UNIVERSIDAD DE LA HABANA

TESIS PRESENTADA EN OPCION AL TITULO ACADEMICO DE MASTER EN

CIENCIA, TECNOLOGIA Y SOCIEDAD

Institucin: Instituto Superior Pedaggico

Conrado Bentez Garca.

Autor: Lic. Manuel Antonio Primo Fernndez

Tutora: Dra. Coralia Prez Maya

Consultante: Dra. Lidia Lara Daz.

Oponente: Dra. Sara Castellano Quintero.

2001

16
 INDICE

Introduccin 1
Captulo I.- Fundamentacin terica del proceso de la investigacin
en el aula.
1.1 .- La investigacin en el aula. 10
1.1.1.- Algunas modalidades del trabajo cientfico, aplicable en el 12
aula.
1.2 .- La determinacin de necesidades en la superacin de los
docentes en ejercicio. 14
1.3 .- Diferentes definiciones de modelo. 17
1.3.1.- Modelos de formacin del profesorado 18
1.3.2.- Modelos de formacin permanente del profesorado 19
1.3.3.- La formacin permanente del profesorado desde la ptica
de los estudios en ciencia, tecnologa y sociedad. (CTS). 26

Captulo II.-. Modelo bsico con enfoque CTS, para la Superacin de los docentes
en el trabajo cientfico.
2.1 .- Modelo bsico de superacin 30
2.2 .- Los estudios CTS y su aplicacin en la superacin de los
docentes en ejercicio. 41
2.3 .- Efecto de la propuesta de solucin. 49

Captulo III.- Anlisis de los resultados obtenidos a partir de la aplicacin del

modelo bsico de superacin concebido desde una perspectiva CTS. 50

Conclusiones
Recomendaciones
Bibliografa
Anexos

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RESUMEN

La sociedad demanda de los educadores en ejercicio, un protagonismo dirigido a

resolver de manera independiente y creadora los problemas que afectan la
calidad del proceso docente educativo.

El problema cientfico abordado por la investigacin se refiere a la insuficiente

solucin, por las educadoras y maestros de la Educacin Infantil, de los
problemas docentes en su entorno pedaggico a travs del trabajo cientfico
investigativo.

Constituye objetivo del trabajo la elaboracin de un modelo bsico de superacin

desde la perspectiva de los estudios en Ciencia, Tecnologa y Sociedad (CTS),
que capacite a las educadoras de la Educacin Preescolar y maestros de la
Educacin Primaria y Especial, para dar solucin a los problemas docentes de su
aula, escuela y comunidad.

La novedad de la investigacin consiste en desarrollar un modelo bsico de

superacin, con enfoque CTS, en la esfera de la investigacin educativa que
permita a los docentes abordar los problemas de su entorno pedaggico, a la vez
que logran su formacin como Maestros-Creadores, Maestros de Avanzada en el
Trabajo Cientfico y Maestros-Investigadores.

En la investigacin participaron 118 educadoras de la Educacin Preescolar, 197

maestros de la Educacin Primaria y 86 maestros de la Educacin Especial, para
un total de 401 docentes, que representan el 33% de la poblacin en la Educacin
Infantil constituida por 1119 docentes en el municipio de Cienfuegos.

De los 401 docentes incorporados, 394 disearon y aplicaron sus proyectos, que
abordan problemas de su entorno pedaggico y presentaron sus resultados en los
eventos de: Pedagoga 2001, CELAEE, CELEP, Mujer Creadora y el Taller
Provincial de Ciencias Sociales. El modelo fue aprobado como Proyecto
financiado por el CITMA y gener la elaboracin de ocho proyectos de
Innovacin-Tecnolgica relacionados con el perfeccionamiento de la Educacin
Infantil.

18
INTRODUCCIN

El hecho de que los maestros y profesores se incorporen a la solucin de los

problemas que afectan el desarrollo eficiente del proceso docente-educativo es
objeto de reflexin en varios pases del mundo contemporneo.

En el nuestro, con resultados reconocidos internacionalmente en el sector

educacional, es necesario continuar elevando la calidad de la Educacin, en cuyo
empeo los docentes en ejercicio juegan un papel determinante en la direccin de
ese proceso, as como en su perfeccionamiento.

Por lo que el Ministerio de Educacin en sus Programas Ramales seala que

entre los problemas priorizados, se necesita encontrar soluciones por la va
cientfica al referido a: La transformacin del desempeo pedaggico de los
docentes.

Este problema incluye las lneas temticas siguientes: el perfeccionamiento de los

modelos que caracterizan el desempeo de los docentes. las estrategias y
sistemas de actividades que conduzcan a la transformacin de los modos de
actuacin de los docentes y a la elevacin de la creatividad y la efectividad del
sistema de superacin del personal docente, as como el estudio de las
posibilidades que ofrecen los territorios con este fin.

En los modos de actuacin de los maestros y profesores en ejercicio predomina el

empirsmo y para lograr su transformacin es necesario que incorporen a sus
actividades el mtodo de trabajo cientfico.

Elevar la calidad de la obra educacional requiere de la participacin activa del

maestro, por ello es una necesidad su capacitacin como investigador de los
problemas de su aula, escuela y comunidad donde est ubicada; para que
utilizando las vas y mtodos del trabajo cientfico logren el perfeccionamiento
permanente de su labor pedaggica.

Esta aspiracin surge y se desarrolla desde la dcada de los sesenta en

diferentes pases con un movimiento que supone una nueva concepcin del
maestro como investigador.

El origen de esta expresin se atribuye a Stenhouse (1975) quien al elaborar un

nuevo enfoque curricular en la escuela, concibe el modelo de profesor
investigador en el aula.

Elliot en la misma lnea de Stenhouse crea la Asociacin Internacional de

Investigacin en el Aula e impulsa un movimiento que se extiende a pases como
Australia, Canad, etc.

19
En Francia a finales de los sesenta surge una corriente investigadora, centrada en
el aprendizaje cientfico de los nios, integrada por maestros y especialistas.

En Italia, en torno a Tomecci se agrupan maestros y pedagogos pertenecientes al

Movimiento Cooperativo Educativo, para discutir el lugar que corresponde a la
investigacin en la escuela y el papel que en ella juegan los maestros.

En Espaa, aparecen en la dcada de los ochenta los primeros aportes que en la

lnea del movimiento el profesor investigador en el aula coinciden en sealar
que para elevar la calidad de la enseanza debe contarse con el maestro como
agente activo.

En una revisin de los diferentes modelos de formacin de maestros efectuada

por Gimeno Sacristn (1983), siguiendo la lnea de Stenhouse y Elliot, se sugiere
el modelo del "profesor investigador en el aula", como paradigma investigativo.

En su obra, la escuela por dentro. La etnografa en la investigacin educativa

(1993) Peter Woords seala: "Una de las razones principales de este abismo
entre maestros e investigadores reside en el simple hecho de que gran parte de la
investigacin educativa no ha sido realizada por maestros".(1)

Y a continuacin plantea: "Unicamente los maestros son capaces de interpretar la

pertinencia de cualquier estudio para la prctica del aula".

En la obra de educadores cubanos del siglo XIX, se abordaron de diversas formas

los antecedentes de la investigacin en el aula, como ejemplo de ello recogemos
algunos de sus planteamientos: Jos Agustn Caballero(1762-1835), introdujo los
experimentos en la enseanza de la Fsica. Jos de la Luz y Caballero (1800-
1862), plante: En la ciencia no hay lugar a progresos, si se quiere marchar con
pies ajenos... Jos Mart y Prez (1853-1895), seal: El hombre crece con el
trabajo que sale de sus manos Enrique Jos Varona y Pera (1849-1933), abog
por el mtodo cientfico, la observacin y la introspeccin. (2)

En la poca de la neocolonia (1902-1958) los gobiernos de turno no se ocuparon

adecuadamente de la educacin del pueblo, ni de la formacin del personal
docente; existieron algunas Escuelas Normales para Maestros Primarios y no se
formaban profesores para el nivel medio.

Al triunfar la Revolucin (1959), se le da a la Educacin un gran apoyo por el

Gobierno Revolucionario, se crean diez mil aulas y se organiza un cuerpo de
Maestros Voluntarios que imparte la docencia en los lugares ms remotos del
pas.

El ao 1961 fue proclamado Ao de la Educacin desarrollndose la Campaa

de Alfabetizacin que logra declarar a Cuba, Territorio Libre de Analfabetismo.

20
El 24 de febrero de 1962, se inicia oficialmente la Educacin Obrera y Campesina,
que lograra el seguimiento en los estudios de los alumnos alfabetizados.
Como consecuencia de la masividad desarrollada en el sector educacional, gran
cantidad de Maestros Populares, se incorporaron a la docencia y comenzaron su
preparacin pedaggica en los Institutos de Superacin Educacional, ISE, (1965).
Los ISE evolucionaron, por una necesidad del desarrollo de la Educacin, y se
transformaron en Institutos de Perfeccionamiento Educacional, 1970, (IPE).

Estas instituciones atendieron la titulacin de los maestros y profesores en

ejercicio, as; como los cursos emergentes que se organizaron para responder a
la gran demanda de docentes.

En la Tesis del I Congreso del Partido Comunista de Cuba, sobre Poltica

Cientfica Nacional, se expresa:
Nuestro pas est apremiado por la necesidad de resolver problemas prcticos
de su desarrollo y evidentemente dispone an de un limitado potencial de cuadros
cientficos, por tales razones es necesario poner nfasis en las investigaciones
aplicadas.(3)

El Ministerio de Educacin en el ao del I Congreso del PCC, 1975, se

encontraba enfrascado en la titulacin de la mayora del magisterio en ejercicio.

En entrevistas realizadas a Maestros Normalistas, Maestros de Kindergarte y

Maestros Hogaristas, que estudiaron sus carreras antes del triunfo de la
Revolucin, expresaron que no se contemplaba la disciplina Metodologa de la
Investigacin. (Anexo No.1)

Los cursos de titulacin para los Maestros Populares desarrollados en los ISE e
IPE tampoco contemplaron la Metodologa de la Investigacin en el currculum de
las carreras.

Como consecuencia lgica de la etapa noecolonial la Revolucin heredaba los

resultados de una poltica de abandono escolar y escasa formacin de maestros,
por lo que la sociedad demandaba docentes que de forma emergente afrontaran
las necesidades acumuladas durante dcadas.

La formacin de maestros-investigadores en ese contexto histrico-social no pudo

ser factible por cuanto la mayora del personal docente en ejercicio eran
Maestros-Populares con una escolaridad de media bsica que estudiaban para
alcanzar su titulacin.

No obstante es a partir del triunfo de la Revolucin que se sistematizan las

investigaciones pedaggicas en instituciones como las Universidades, Institutos
de Superacin Educacional, transformados posteriormente en Institutos de
Perfeccionamiento Educacional; Institutos Superiores Pedaggicos y el Instituto
Central de Ciencias Pedaggicas.

21
Como respuesta a la poltica cientfica nacional trazada en el Primer Congreso
del PCC y como consecuencia del desarrollo logrado por la educacin en nuestro
pas, se establecieron las Jornadas Pedaggicas en el ao 1977, contribuyendo a
la presentacin de experiencias por los docentes.
Aunque los Institutos de Superacin Educacional, as como los Institutos de
Perfeccionamiento Educacional no contemplaban entre sus objetivos priorizados
la capacitacin de los docentes como investigadores, se detectaban y preparaban
a los docentes para que sus experiencias fueran expuestas en las Jornadas
Pedaggicas Municipales, Provincial y Nacional.

Independientemente de estos esfuerzos, la mayora de los maestros y profesores

no desarrollaban trabajos cientficos, al no estar preparados para abordar la
solucin de los problemas que afectaban su actividad docente.

La formacin regular de maestros-primarios, se inici en el ao 1963 en las

Escuelas Pedaggicas desarrollndose tres planes de estudios nacionales: El
Plan A, con un nivel de ingreso de 6to. Grado; el Plan B, con un nivel de ingreso
de 9no grado y el Plan C, con nivel de ingreso de 12do grado, en los Institutos
Superiores Pedaggicos.

Los niveles de ingreso en la formacin del personal docente reflejaron la

necesidad de formar docentes a partir de un bajo nivel de escolaridad y que por lo
tanto requeran elevar su nivel cultural y recibir las asignaturas que les permitieran
enfrentar la docencia en el menor tiempo posible. Todo esto motivado por la gran
explosin de matrcula que se incorporaba a las aulas como causa de la obra de
la Revolucin y su poltica educacional.

En la revisin del curriculum del Plan de Estudio B, se pudo constatar que

aparece una unidad dedicada a las Experiencias Pedaggicas de Avanzada que
era desarrollada tericamente, con muy poco tiempo y no permita que los
estudiantes pudieran disearlas ni aplicarlas en la prctica.

No es hasta el curso escolar 1993-1994, al iniciarse el Plan de Estudio C que se

incorpora como un aspecto importante en la formacin del docente el
Componente Investigativo.

Durante el curso escolar 1998-1999 se entrevistaron maestros y profesores que

egresaron de centros pedaggicos por distintos planes de estudio aplicados en el
pas, con el objetivo de indagar sobre la preparacin que recibieron para
desarrollar el trabajo investigativo. (Anexo no.2)

Fueron seleccionados Maestros Normalistas, Maestros Voluntarios, Maestros

Makarenkos, Profesores de las Enseanzas Media Bsica y Media Superior, as
como Licenciados en Educacin Primaria y Licenciados en Educacin Media.

22
En todos los casos las respuestas confirmaron que no se contempl en el
curriculum de sus carreras el estudio de la Metodologa de la Investigacin.

En nuestra provincia se abord la solucin de esta problemtica por la va de la

superacin postgraduada, pero no ha podido abarcar la gran cantidad de
docentes egresados de las Facultades Pedaggicas. Slo el 19,1% de los
docentes encuestados (412), declar haber cursado esta modalidad; por lo que en
el 80,9% no han existido las motivaciones para que se trasladaran desde su lugar
de residencia o trabajo a las Facultades de la Universidad con el objetivo de
completar su preparacin profesional.

Esta situacin, entre otras, limita la cantera para que opten por Diplomados,
Maestras y Grados Cientficos, considerando muchos docentes esta opcin como
un tab, algo muy superior e inalcanzable para el maestro o profesor que
desempea su actividad en el aula.

Como respaldo a lo planteado anteriormente, debemos sealar que en nuestra

provincia, ningn maestro o profesor del MINED, se excepta al ISP, ha
alcanzado el grado cientfico de doctor y hasta la fecha un reducido grupo de
compaeros, en relacin con el personal docente en ejercicio, han defendido el
ttulo acadmico de Master.

Las investigaciones educativas en las Facultades Pedaggicas, han tenido una

prioridad mayor, acorde a la condicin de centros de la Educacin Superior.

Con el objetivo de conocer cmo se preparan los maestros para investigar en

diferentes pases entrevistamos a 17 docentes de 9 pases: Estados Unidos,
Canad, Mxico, Repblica Dominicana, Colombia, Puerto Rico, Jamaica,
Nicaragua y El Salvador. Se pudo constatar que en ninguno se prepara a los
docentes como investigadores. (Anexo No.3)

Los entrevistados respondieron que los estudios para capacitar a los docentes
como investigadores, se desarrollan en cursos de postgrado, por lo que es
limitada la incorporacin por el costo elevado de los mismos.

Se seala que en el caso de los Profesores Universitarios es mayor la cantidad de

docentes capacitados, causado por el aspecto econmico al tener mejores
salarios y por las caractersticas del nivel de enseanza.

A partir del ao 1986 se convocaron los Congresos Internacionales de Pedagoga

y hasta el ao 1993 se desarrollaron sin que la participacin de los maestros y
profesores fueran significativos. La mayora de los trabajos presentados
correspondan a profesores universitarios.

A partir del ao 1996 se inician los eventos en el mbito municipal y provincial y

se incluyen los eventos a nivel de centros.

23
En la medida en que se fue ampliando los niveles de realizacin de los eventos se
increment la participacin de los docentes, sin que por ello se atendiera la
capacitacin de maestros y profesores para desarrollar sus trabajos y presentar
los resultados con un rigor cientfico.

La preparacin de los maestros y profesores en ejercicio para realizar la labor

cientfica en el marco de su actividad profesional, no ha sido resuelta
satisfactoriamente, en virtud de lo cual formulamos el siguiente problema
cientfico.

Insuficiente solucin, por los docentes de la Educacin Infantil, de los problemas

de su entorno pedaggico mediante el trabajo cientfico investigativo.

En la actualidad existe un dficit de conocimientos y efectividad para lograr que

los docentes en ejercicio solucionen los problemas de su entorno pedaggico por
la va del trabajo cientfico. Realizar esta actividad desde la ptica de los estudios
en Ciencia Tecnologa y Sociedad (CTS) es algo que no existe en la concepcin
actual de los cursos que se desarrollan para la superacin del personal docente.

La aspiracin de que el docente se comprometa a resolver las problemticas del

proceso que dirige ajustndose a las exigencias que plantean los estudios CTS y
la metodologa de su trabajo profesional es un aspecto de suma importancia en la
concepcin del modelo propuesto.

El papel del docente como investigador de su entorno pedaggico lo sita en una

posicin clave para poder cumplir realmente el rol que le corresponde como
agente de cambio, por la influencia que potencialmente ejerce en los miembros de
la comunidad.

Consideramos el aula, la escuela y la comunidad donde esta ubicada, como el

entorno pedaggico en que los docentes desarrollan su actividad profesional; los
resultados del trabajo cientfico que pueden desarrollar y la introduccin y
generalizacin en su radio de accin, constituyen requisitos determinantes para
alcanzar las categoras que contempla el modelo propuesto.

La actividad cientfica del docente, dirigida a profundizar en el vnculo escuela-

familia-comunidad, desbordando el proceso enseanza aprendizaje tradicional, es
una forma novedosa de indagar su realidad pedaggica, y encontrar respuestas al
perfeccionamiento de su actividad profesional.

Durante el proceso de indagacin desarrollado en la etapa de constatacin del

estado inicial del problema, se observ una concepcin lineal que se sustenta en
el criterio de que a ms cursos de superacin, mayor calidad del proceso docente-
educativo y del docente que lo dirige.

24
En algunos directivos se manifiesta la aspiracin de incorporar a todos los
docentes del municipio a cursos de superacin con el propsito de resolver los
problemas que actualmente afectan los resultados del trabajo.

La realidad actual nos indica que aunque se desarrollan cursos tratando de

responder a las necesidades de los docentes, los avances no se corresponden
con las expectativas, ni con la magnitud de los esfuerzos realizados, por lo que se
impone el estudio de todos los factores que influyen en esa realidad.

Al plantearnos un movimiento masivo en que la mayora de los docentes aborden

sus problemas pedaggicos por la va de la ciencia, nos obliga a tener en cuenta
lo sealado anteriormente y a trabajar por el desarrollo de una cultura que permita
a los docentes encontrar respuestas adecuadas a sus necesidades y
caractersticas, as como a los conflictos que pudieran presentarse en las etapas
experimentales, introductorias y de generalizacin de sus resultados al chocar con
polticas trazadas, lneas de trabajo establecidas, etc..

El objeto de estudio es el proceso de superacin de las educadoras y

maestros de la Educacin Infantil del municipio de Cienfuegos.

El campo de accin del estudio se refiere a la preparacin de las educadoras y

maestros para alcanzar las categoras de: Maestros-Creadores, Maestros de
Avanzada en el Trabajo Cientfico y Maestros Investigadores.

Como objetivo de trabajo nos proponemos:

La elaboracin de un modelo bsico de superacin desde la perspectiva CTS
que capacite a las educadoras y maestros en ejercicio, para dar solucin a los
problemas docentes de su entorno pedaggico.

El modelo presupone trabajar por persuadir a los docentes para que hagan una
interpretacin del entorno ambiental, vinculndolo con la cultura, las polticas y el
desarrollo econmico y social; enfocados desde dos ngulos relacionados: los
puntos de vistas de sus trabajos cientficos y la influencia que puedan ejercer en
sus alumnos, colegas y padres de sus alumnos.

Puede contribuir a la promocin y difusin de la ciencia y la tecnologa a escala

masiva, apoyando un posible proyecto de educacin pblica, ciudadana, que se
integre a la comunidad, la escuela y el aula.

Para dar respuesta al problema en torno al objeto de la investigacin se han

desarrollado las siguientes tareas cientficas:

25
 Analizar la literatura nacional e internacional relacionada con la concepcin del
docente investigador y de la enseanza con un enfoque CTS.
Determinar las necesidades de superacin de los docentes desde su centro
escolar.
Elaborar un modelo bsico de superacin en el trabajo cientfico, en
correspondencia con las necesidades de los docentes y con un enfoque CTS
Confeccionar los programas y material bibliogrfico para superar a los
docentes en el conocimiento de la metodologa del trabajo cientfico.
Aplicar el modelo elaborado para comprobar la eficiencia en la prctica real de
los docentes.
Elaborar conclusiones y recomendaciones del trabajo.

La idea a defender es:

La puesta en prctica, para la capacitacin de los docentes de la Educacin
Infantil, de un modelo bsico con enfoque CTS, en el que se tenga presente las
necesidades de superacin detectadas en relacin al trabajo cientfico
investigativo; posibilitar la preparacin y participacin de los mismos en la
solucin de los problemas docentes de su entorno pedaggico a partir de la
aplicacin en la prctica escolar de los conocimientos y habilidades adquiridos en
los diferentes cursos recibidos.

Constituyen fuentes tericas de la investigacin, los documentos emanados por

los Congresos del Partido Comunista de Cuba sobre poltica cientfica nacional;
los elaborados por el Instituto Central de Ciencias Pedaggicas, del MES, los
fundamentos tericos cubanos e internacionales sobre los estudios CTS, as
como de la concepcin del docente como Maestro-Investigador; adems de
diversas literaturas que respaldan los mtodos que han sido empleados.

Los mtodos y tcnicas que se utilizaron en la investigacin, fueron:

Histricos-Lgico, Sistmico, Observacin, Entrevistas Individuales y Grupales,
Encuestas, Revisin de documentos, Resultado de la actividad de los estudiantes,
Tcnicas estadsticas.

Cada uno de los mtodos tericos declarados, cumplieron funciones

gnoseolgicas determinadas y en el proceso de realizacin de la investigacin se
complementaron entre s por lo que los fundamentaremos teniendo en cuenta
este importante aspecto.

El mtodo de Anlisis Histrico y el Lgico lo utilizamos en el estudio de la

trayectoria del problema, significamos el aspecto lgico, o sea, lo ms importante
del problema estudiado.

En el trabajo se pone de manifiesto la evolucin del problema pero no slo

abordado como un hecho histrico, sino sealando la lgica de su desarrollo

26
vinculado a la evolucin en la formacin del personal docente durante varias
dcadas.
El enfoque de sistema est presente en el estudio realizado para determinar el
estado actual del Problema y en la aplicacin del modelo, al abordarlo como una
realidad integral formada por cursos que cumplen determinadas funciones y
mantienen formas estables de interaccin entre ellos.

El estudio de la superacin del docente para que aborde la solucin de sus

problemas pedaggicos con criterios cientficos, implica tomar en consideracin
los componentes fundamentales del sistema: los maestros y profesores, los
objetivos, los contenidos, los mtodos, los medios, los alumnos, las escuelas, la
familia, la comunidad, etc.

En el desarrollo del modelo propuesto se tiene en cuenta el principio de jerarqua

del sistema al concebirse integrado por diferentes partes y componentes
considerados como subsistemas que forman parte de un sistema mayor.

Los mtodos empricos nos permitieron realizar el estudio del objeto de

investigacin al ofrecernos la observacin la posibilidad de constatar en la
prctica pedaggica, como avanza la superacin de los docentes, la aplicacin de
los conocimientos adquiridos y los resultados que logra en su trabajo.

Las entrevistas individuales y grupales, encuesta y estudio de documentos y el

resultado de las actividades posibilitaron profundizar en el conocimiento del
problema abordado y en los resultados que se obtenan con la aplicacin del
modelo en desarrollo.
Las tcnicas estadsticas se aplicaron en el procesamiento de los datos empricos
colectados, lo que contribuy a que arribramos a conclusiones, y
generalizaciones sobre el fenmeno estudiado.

Los mtodos seleccionados, nos permitieron fundamentar la historia del problema,

realizar las valoraciones requeridas para llegar a conclusiones sobre el trabajo, el
que propone transformaciones cualitativas en la organizacin y desarrollo de la
superacin de maestros y profesores en ejercicio, para abordar los problemas
docentes de su entorno pedaggico con criterio cientficos.

La novedad de la investigacin consiste en proponer un modelo bsico de

superacin con enfoque CTS en la esfera de la Metodologa de la Investigacin
Educativa que permite a los docentes en ejercicio abordar los problemas de su
entorno pedaggico a la vez que logran su formacin como Maestros-Creadores,
Maestros de Avanzada en el Trabajo Cientfico y Maestros-Investigadores.

27
 Desde el punto de vista del resultado cientfico, el trabajo contribuye al
estudio del sistema de superacin de los maestros y profesores en ejercicio
en la esfera de la investigacin educativa y al perfeccionamiento de la
Educacin Postgraduada en el territorio.

Es importante y necesario para el desarrollo educacional, al tratar un tema

priorizado por el Ministerio de Educacin y constituir una necesidad convertir el
quehacer diario del docente en una actividad cientfica.

Propicia una mayor satisfaccin profesional y da un fundamento cientfico, al

protagonismo que se est demandando de maestros y profesores. Est dirigido a
dar respuesta a las necesidades de superacin en cualquier tipo o nivel de
enseanza.
Permite una mayor eficiencia al desarrollarse sin que los docentes tengan que
trasladarse fuera de su municipio y utiliza los recursos humanos y materiales del
territorio, respondiendo al principio de la optimizacin, o sea, lograr mejores
resultados con menor empleo de tiempo, energa y recursos.

Permite que se disee el trabajo cientfico en cantidad y calidad superior al actual

y se aborde la solucin de los problemas docentes que enfrentan los maestros y
profesores en las aulas, las escuelas y la comunidad donde est ubicada.

28
CAPITULO I.- Fundamentacin terica del proceso de la investigacin en el
aula.

1.1 La investigacin en el aula.

La superacin permanente de los maestros y profesores en ejercicio constituye

una necesidad del desarrollo de la ciencia, la tecnologa y la sociedad.

La educacin postgraduado y la investigacin cientfica vistos como un proceso

integrado tienen entre sus objetivos el desarrollo de las capacidades, habilidades
y hbitos que permiten el desempeo profesional con un alto nivel de
independencia, creatividad e innovacin.

Aprender a investigar investigando en su entorno pedaggico constituye una

necesidad del desarrollo de la educacin y de la sociedad contempornea.

Para elevar la calidad del proceso docente-educativo se requiere que los

docentes se conviertan en agentes activos del perfeccionamiento de su trabajo
para lo que es necesario poseer una actitud cientfica pedaggica y profesional de
forma tal que se logre la solucin de los problemas que lo afectan, utilizando para
ello las potencialidades que posee la ciencia.

En el momento actual del desarrollo social y de la ciencia en general, esta se ha

convertido en un poderoso medio para la solucin de los problemas sociales, la
ciencia es un componente del sistema social, existe y sirve a la sociedad. (Lpez,
1999). (4)

En su Metodologa de la Investigacin Cientfica, el Dr. Carlos M. Alvarez de

Zayas describe a la ciencia como el sistema de conocimientos que se adquieren
como resultado del proceso de investigacin cientfica acerca de la naturaleza, la
sociedad y el pensamiento; que est histricamente condicionado en su desarrollo
y que tiene como base la prctica histrico social de la humanidad. (5)

Esta posicin implica ratificar el carcter de la Pedagoga como Ciencia Social,

por cuanto posee su propio objeto de estudio, su sistema categorial, sus
principios, regularidades, campo de accin, y mtodos. Si solamente limitaramos
su campo de accin a la direccin del proceso docente-educativo en el contexto
escolar sera suficiente para considerarla como una ciencia.

Tenemos presente al afirmar lo anterior que el objeto de estudio de la Pedagoga

se da en la prctica, o sea la educacin en su sentido ms restringido; y lo citado
por el Dr. Jorge Nuez Jover, en su libro La Ciencia y la Tecnologa como
Procesos Sociales: Toda la investigacin contempornea se produce en un
vaivn entre el concepto y la aplicacin, entre la teora y la prctica. (1999). (6)

29
Todo esto evidencia la importancia del dominio de la metodologa de la
Investigacin Cientfica, por cuanto capacita a los docentes en conceptos,
principios, leyes y mtodos que le permiten el perfeccionamiento permanente de
su labor en el aula.

La ciencia est en conocer la oportunidad y aprovecharla; es hacer lo que

conviene a nuestro pueblo, con sacrificio de nuestras personas y no hacer lo que
conviene a nuestra persona con sacrifico de nuestro pueblo.

En este planteamiento de Jos Mart, que aparece en la pgina 216 de sus

Obras Completas, est la esencia de nuestra posicin con respecto a la
investigacin pedaggica y el trabajo cientfico en educacin...

As inicia la Dra. Lesbia Canovas Fabelo, Directora del ICCP, su artculo: La

investigacin educativa en Cuba y la calidad educativa a las puertas del siglo XXI.
Retos y perspectivas.

Y contina sealando: Por lo general en Amrica Latina la investigacin

educativa est separado de la prctica y de la escuela, y es llevado a cabo
fundamentalmente por especialistas de las universidades, en lo que la
participacin de los maestros, profesores y alumnos se ve limitado a la de simples
aplicadores u observadores; los docentes tienen una insuficiente preparacin en
materia investigativa. (7)

Abordada la investigacin pedaggica desde estas posiciones indica que el papel

del docente es el eslabn fundamental para lograr con su incorporacin al trabajo
cientfico, la bsqueda de soluciones a los problemas que afectan el proceso
docente-educativo.

La investigacin pedaggica desarrollada por los docentes en ejercicio, surge

ante la necesidad de darle solucin a los problemas que afectan la calidad de la
educacin; de conocer las causas de esos problemas para transformarlos y
ponerla en funcin del perfeccionamiento permanente de la labor educacional. El
Dr. Carlos M. Alvarez de Zayas, plantea: Para elevar la calidad del proceso de
enseanza-aprendizaje se requiere que el profesor se convierta en un
investigador activo dentro del aula por lo que es necesario que este posea una
actitud cientfica pedaggica y profesional en su trabajo... (8)

El Componente Investigativo es una respuesta para los egresados de los

Institutos Superiores Pedaggicos, pero los miles de docentes en ejercicio cmo
incorporan el componente investigativo a su curriculum?. La educacin de
postgrados es la respuesta, o sea, desarrollar la educacin de postgrado en
Metodologa de la Investigacin Pedaggica de la forma ms factible para
incorporar a la mayora de las educadoras, maestros y profesores de la educacin
media al trabajo cientfico investigativo.

30
El laboratorio natural de investigacin del docente es el aula, la escuela y la
comunidad donde est ubicada, o sea, su entorno pedaggico.

Hasta la dcada del 70 la idea del maestro investigador no comenz a cobrar

cierta importancia, para resolver problemas concretos y a la vez reflexionar y
teorizar para lograr el perfeccionamiento continuo de la actividad profesional.

La Pedagoga es una Ciencia en la que su objeto de estudio se da en la propia

prctica, por cuanto contribuir a enriquecer la teora pedaggica, no puede
desarrollarse integralmente si no se logra la participacin activa y reflexiva de los
protagonistas de la educacin.
La investigacin en el aula exige el diagnstico de la situacin actual del alumno,
el grupo, la escuela y la comunidad, en correspondencia con los intereses
sociales; y estimula la creatividad de los docentes para resolver los problemas
que afectan su trabajo. Solo los maestros, pueden crear una buena enseanza,
considerando cada situacin problemtica como un estudio de caso.

El maestro es el principal ejecutor del proceso pedaggico y para perfeccionar

ese proceso, requiere del instrumento metodolgico que le permita el anlisis
crtico de su labor pedaggica; ese instrumento es el mtodo cientfico. Sin
someterse a patrones o diseos esquemticos y rgidos, pero sin abandonar el
rigor que exige todo trabajo cientfico.

El educador es un ser social, un elemento transformador; a travs de la

investigacin permanente, con un sentido crtico puede generar procesos de
autoreflexiones y crear las condiciones para el perfeccionamiento continuo del
proceso docente-educativo.

Al contribuir la Investigacin al desarrollo profesional del docente, repercute

posteriormente en una mayor enseanza y como consecuencia lgica incrementa
su prestigio profesional en la sociedad.

1.1.1 Algunas modalidades del trabajo cientfico, aplicables en el aula.

El maestro es el profesional mejor preparado para abordar la solucin de sus

problemas docentes utilizando la va del trabajo cientfico, por cuanto en su
actividad pedaggica cotidiana realiza tareas como: disear sus clases,
diagnosticar la situacin real de su grupo y los alumnos que lo forman; realizar
sistemticamente entrevistas, observaciones, valorar el resultado de la actividad
de sus alumnos, revisar documentos y bibliografas, etc.

Por lo que le resulta relativamente fcil iniciarse en la solucin de problemas que

afectan la calidad de su trabajo; para ello puede utilizar distintas modalidades o
formas de realizarlo, pero tomando como hilo conductor el pensamiento martiano,
expresado en sus Obras Completas: Que la enseanza cientfica vaya, como la

31
savia en los rboles, de la raz al tope de la educacin... Que la enseanza
elemental sea ya elementalmente cientfica...(9)

Las experiencias pedaggicas de avanzada.

Las Doctoras Alicia Minujin Zmud y Gloria Miraben Perozo en su libro Cmo
estudiar las experiencias pedaggicas de avanzada(1989), sealan dos tipo de
creacin cientfica-pedaggica: creacin pedaggica emprica intuitiva y creacin
de experiencias pedaggicas empricas relacionados con la aplicacin prctica de
los logros de la pedagoga, la sicologa y la didctica.

En la actualidad, la superacin de los docentes puede partir desde esta

concepcin por cuanto la mayora de los maestros y profesores en ejercicio no
recibieron preparacin, durante su formacin, para acometer el trabajo cientfico
investigativo; y es un hecho real el desconocimiento que existe sobre cmo
disear una experiencia pedaggica.

Los autores referidos, llaman experiencia pedaggicas de avanzada a: todo

trabajo docente-educativo realizado en la prctica escolar, mediante la correcta
aplicacin de los principios y mtodos cientficos de la pedagoga. (10)

Y sealan entre las caractersticas esenciales que: surgen y se desarrollan en la

prctica, responden a las necesidades planteadas por el desarrollo perspectivo de
la pedagoga y aplican el principio de la productividad: mejores resultados
alcanzados en menos tiempo y con el menor esfuerzo.

Tomando en cuenta el desarrollo alcanzado por el personal docente en ejercicio,

consideramos que los docentes estn en condiciones de crear sus experiencias
pedaggicas.

El maestro creador es el que constantemente busca como mejorar sus mtodos y

procedimientos, por lo general nunca se siente satisfecho con lo que est
haciendo y siempre est analizando su propio trabajo. (M Lpez).

En esta concepcin es en la que nos apoyamos para iniciar la superacin de los

docentes en ejercicio por cuanto la creacin cientfica-pedaggica constituye una
actividad profesional del pedagogo, que se sustenta en un pensamiento
investigativo, claramente expresado y en un inters cientfico hacia su trabajo
cotidiano, en combinacin con la necesidad de perfeccionarse profesionalmente
de modo permanente.

La Investigacin-Accin.
Su creador K. Lewin (1944) argumentaba que se podan lograr en forma
simultnea avances tericos y cambios sociales. En 1946 describi el proceso de
Investigacin-Accin indicando algunos de sus rasgos esenciales: anlisis,
recogida de datos y conceptualizacin acerca de los problemas, programas para

32
planificar la accin a un nivel realista, siempre seguido por una reflexin
autocrtica, objetiva y una evaluacin de resultados. (11)

El proceso de Investigacin-Accin es presentado mediante un esquema en

espiral para ilustrar las etapas ms significativas de esta modalidad. Es conocida
como la espiral de Lewin.

En los distintos textos en que aparece la referida espiral, su direccin es

descendente, o sea no muestra la direccin del desarrollo, y al declararse como
contribucin al desarrollo de la ciencia social, la consideramos como una
contradiccin entre lo que se expresa literalmente y grficamente.

Taba y Noel (1952), indican entre los cuatro elementos bsicos de la definicin de
Investigacin-Accin; que se refiera a problemas concretos y se resuelvan
problemas prcticos.

Esta definicin limita las posibilidades de aplicacin en el trabajo cientfico,

ejemplos existen de doctorados defendidos aplicando esta modalidad del trabajo
cientfico.

Gloria Prez Serrano (1990) considera la Investigacin-Accin como una lnea de

investigacin cientfica. Coincidimos con esta afirmacin al considerar que es
factible abordar la solucin de un problema cientfico, considerndolo como una
interrogante que no tiene respuesta en los conocimientos anteriores acumulados y
que tiene que resolverse mediante la utilizacin de mtodos cientficos.

Por lo expuesto anteriormente es evidente que los docentes al disear su

Investigacin-Accin pudieran abordar la solucin de un problema cientfico, si el
estudio que se proponen desarrollar as lo requiere.

Algunos autores como el Dr. Ral Rojas Soriano, consideran correcta la

formulacin de una Hiptesis-Accin, (12) como parte del diseo de una
Investigacin-Accin. Es nuestro criterio que en todo trabajo cientfico est
presente, la supuesta respuesta al problema abordado y su formulacin nos
ndica qu es lo que se necesita exactamente descubrir en el estudio.

Otra variante que sirve de gua orientadora a la investigacin, son las preguntas
cientficas, las que hacen el oficio de la hiptesis. El problema se hace en forma
interrogativa y se subdivide en un nmero determinado de preguntas. (13)

Los maestros y profesores deben estar en posesin de las posibilidades que le

ofrece la Investigacin-Accin y en correspondencia con la caracterstica del
estudio que realizarn, disear su trabajo, y ascender en su formacin
profesional, utilizando los recursos que estn a su alcance.

33
Al estar en capacidad de realizar esta accin se puede considerar al docente,
como un Maestro de Avanzada en el Trabajo Cientfico.

La Investigacin-Clsica.
Es la modalidad que tradicionalmente se aprende a desarrollar en la formacin
acadmica de los docentes.

Se distingue de las otras dos modalidades abordadas por ser un proceso

especializado, diferenciado, que comprende varios pasos o etapas y tiene como
objetivo: descubrir, explicar tericamente, predecir y transformar la realidad.
Y para ello utiliza los mtodos y procedimientos cientficos, exigindole un
conjunto de aspectos entre los que se destacan: debe contar con una adecuada y
precisa fundamentacin terica y metodolgica; sus resultados deben aportar una
novedad cientfica y debe poseer un gran rigor cientfico en su estructura,
ejecucin y en la interpretacin de los datos.

Es tratada por diversos autores, los que de una forma u otra se refieren a los
aspectos sealados anteriormente.

1.2 La determinacin de necesidades en la superacin de los docentes en

ejercicio.

Analizar necesidades de superacin es un proceso complejo, que en un principio

implica: explorar, sondear, identificar, diagnosticar y evaluar. Conceptualmente
necesidad es definida por el Diccionario Enciclopdico Universo como: aprieto,
escasez, exigencia.

La determinacin de necesidades es considerada como una tecnologa educativa

relativamente novedosa, que da a da toma auge a nivel mundial y su aplicacin
ha recorrido el mbito de las grandes empresas para penetrar en las instituciones
escolares, como una tecnologa cientficamente fundamentada.

La importancia de la determinacin de necesidades ha sido abordada por

diferentes autores; Roger A. Kaufman la define como diferencias cuantificables,
medibles, que existen entre los objetivos de un puesto de trabajo y el desempeo
de una persona.

Mirian Lucy Garca (14) revela la importancia que tiene a nivel mundial la
cientificidad en la determinacin de necesidades y la aplicacin de mtodos
cientficos.

Se han creado diferentes modelos para el proceso de determinacin de

necesidades que poseen caractersticas especficas que lo hacen utilizable segn
el medio, institucin, objetivos y mbito en que se desenvuelven, los que
enunciamos a continuacin:

34
- Modelo Inductivo.- Los fines, las expectativas y los resultados se obtienen de
los miembros representantes de la comunidad. Las acciones la realizan los
educadores y otras los miembros de la comunidad. Su aplicacin exige partir
del anlisis del comportamiento de las conductas sin llegar a tener en cuenta
las condiciones reales, el papel a desarrollar por el entorno, premisa
importante para determinar necesidades. Su satisfaccin no enuncia las
prioridades y su evaluacin slo busca los resultados educativos. Su ejecucin
es posible sobre patrones de actuacin establecidos que poseen poca
flexibilidad.

- Modelo Deductivo.- Parte de metas y declaraciones de resultados actuales y

despus se deduce el programa educativo, congruente con el material inicial.
Su primera tarea consiste en la identificacin de las metas educativas
actuales. Es similar al modelo inductivo, slo la diferencia que se inicia a partir
de las premisas y metas de actuacin que se deben poseer. El proceso de
determinacin parte de las premisas o metas de actuacin que se deben
poseer. El proceso de determinacin parte de posiciones de actuacin
establecidas y poseen comportamiento de actuaciones muy similares.

- Modelo Tradicional.- Es el ms empleado en las instituciones educativas. Se

inicia con la declaracin general de principios y metas para el desarrollo
directo de programas de estudio, se aplican y se evalan. No toma en
consideracin las relaciones existentes entre las variables o dimensiones de la
evaluacin de necesidades, ni rene los datos empricos necesarios.

- Modelos desarrollados desde el punto de vista de la participacin de los que

ejecutan las actividades:

Modelo centrado en el analsta.- En estos existe una evidente

centralizacin de las actividades en el evaluador, prescindiendo de las
opiniones de los evaluados y tomando en cuenta solo el criterio del
evaluador. No prevee el tipo de informacin que necesita y aplica las
tcnicas del cuestionario y la observacin directa en todos los casos; esto
lo limita considerablemente para aplicarlo en la determinacin de
necesidades.

Modelo participativo.- Involucra directamente a todos los afectados en el

problema. Presenta elementos de conciliacin, discrepancias, prioridades
y una identificacin de los primeros pasos de su aplicacin. Como modelo
inductivo presenta las limitaciones propias de estos modelos.

Otros investigadores disean sus modelos, tomando aspectos de los

comentados anteriormente, por ejemplo:

35
 Modelo de Roger Kaufman.- Tiene carcter inductivo, por lo que establece
una gran relacin con el modelo inductivo explicado anteriormente.

Modelo CUPE de Stufflebeam.- Enfocado primordialmente a la evaluacin,

con aplicaciones en la determinacin de necesidades, aunque est
enfocado a la evaluacin.

Modelo de David Leyva Gonzlez.- Es un modelo deductivo, incorporando

los elementos de discrepancias y acercamiento al problema, considera los
recursos para satisfacer necesidades y escoger alternativas de solucin.
Sus limitaciones estn dadas por no precisar la evaluacin, unido a los
propios de los modelos deductivos.

En cuanto a otros tipos de valoraciones y metodologas planteadas, Erout

ofrece un modelo terico destacando la evaluacin basada en las
carencias y orientada al crecimiento, lo cual en opinin de Mario de
Miguel, es uno de los ms apropiados en cuanto a responsalibilizar al
profesor de su propio proceso de formacin y desarrollo profesional.

En los diferentes modelos analizados se establecen los elementos de

determinacin de necesidades a travs de normas y conductas y
anteponen los modelos ideales y reales de actuacin, para llegar a
determinar las necesidades. Existe coincidencia en la necesidad de
desarrollar una fase de diagnstico mediante la aplicacin de diferentes
instrumentos.

En el contexto educativo, la Dra. Julia Aorga Morales, en el Glosario de

Trminos de la Educacin de Avanzada, define las necesidades como
situacin conflictiva que surge en una parte o en todo el sistema educativo,
dada por discrepancia o diferencia que existe entre lo que es(situacin
actual) y lo que debiera ser (situacin ideal) al examinar los problemas en el
mbito educativo. (15)

El profesor Antonio Noquez (16) plantea varios aspectos para que una
evaluacin de necesidades sea completa, l considera:

1. Recoger datos reales.

2. No considerar la evaluacin de necesidades como un hecho a realizar una
sola vez, pues ninguna determinacin de necesidades es definitiva y
completa, debido a que la situacin cambiante de la sociedad implica
aceptar que los resultados de la evaluacin son de carcter provisional.
3. Las discrepancias deben identificarse con los fines de la institucin
educativa y no con sus medios, porque continuamente se comete el error
de confundir la determinacin de necesidades como discrepancias en
trminos de lo que nosotros creemos, deseamos o requerimos, sin tomar

36
 en cuenta los objetivos que determinado grupo y organizacin deben
lograr.
4. Incluir, hasta donde sea posible, a todos los que participan en el proceso
educativo: educadores, alumnos, padres, miembros de la comunidad y
dirigentes.

Segn el autor, los datos de la determinacin de necesidades pueden

obtenerse de diferentes formas, entre ellas: encuestas, mesas redondas,
cuestionarios, entrevistas, paneles, etc., dando preferencia sin embargo, a los
datos empricos o concretos sobre los emotivos o abstractos.

Para la determinacin de necesidades en el mbito de la Metodologa de la

Investigacin Pedaggica aceptamos estos planteamientos de los dos autores
sealados, sin desechar las posibilidades que nos ofrecen las tcnicas
cualitativas, por cuanto en el contexto utilizado existe complejas relaciones
interpersonales que es necesario tomar en cuenta para lograr la objetividad
requerida en el trabajo.

1.3 Diferentes definiciones de modelos.

En la literatura pedaggica y de otras ciencias, se presentan diferentes

acepciones sobre el trmino modelo.

Para Prez Gmez, modelo es una representacin mental de un sistema real, de

su estructura y de su funcionamiento. Escudero propone que es la representacin
simplificada de la realidad o fenmeno con la finalidad de delimitar alguna de sus
dimensiones, permitiendo una accin aproximativa, que orienta estrategia de
investigacin para la verificacin de relaciones entre variables y aporta datos para
continuar la elaboracin de la teora.

Por otra parte Jos Gimeno Sacristn (17) plantea modelo es una representacin
de la realidad que supone un alejamiento o distanciamiento de la misma, es una
representacin conceptual, simblica y por tanto indirecta, que al ser
necesariamente esquemtica se convierte en una representacin parcial y
selectiva de aspectos de esa realidad focalizando la atencin en lo que considera
importante y despreciando aquellos que no lo es y aquello que no aprecia como
pertinente a la realidad que considera.

En la epstemologa contempornea por modelo se designa una representacin

simplificada y analgica de los fenmenos, con finalidad heurstica y didctica.

Haciendo un anlisis de las definiciones de modelo podemos plantear los

elementos bsicos que lo caracterizan, y son las siguientes:

El modelo indica un trmino de confrontacin o comparacin de la realidad (de

la enseanza).

37
 No es esttico ni definitivo.
En l aparecen aspectos que se consideran importantes y se desprecian o
subestiman los restantes.
El modelo es una representacin simplificada de la realidad (enseanza).
El modelo es un esquema mediador entre la realidad y el pensamiento, entre
el mundo y la ciencia.
El modelo es el filtro de la importancia que buscamos en la realidad (de la
enseanza).
El modelo es una estructura en torno a la cual organizamos el conocimiento.
El modelo es un esquema interpretativo que selecciona datos de la realidad
(de la enseanza).
Los modelos son operativos y cumplen con una finalidad en el campo
cientfico.
El modelo capta una parte de las particularidades del objeto representado.
Cada modelo devela aspectos diferentes de la realidad (de la enseanza).
Existen mltiples modelos.
A partir del uso de cada modelo se realiza una composicin diferente de la
realidad (de la enseanza).

Como nos ocupa la fundamentacin de un modelo, se asume como definicin del

mismo lo que parte de considerar que el modelo es un recurso para el desarrollo
de la enseanza, para la fundamentacin cientfica de la misma, evitando que
permanezca siendo una forma de hacer emprica y personal al margen de toda
formalizacin cientfica.

Qu razones justifican la creacin de un modelo de enseanza?

1. La necesidad de alcanzar ciertas metas requieren filtrar la teora y proponer si

la misma es pertinente o no, as como analizar a qu elementos (pedaggicos)
son aplicables.

2. La posibilidad de fundamentar las experiencias educativas reales, vividas,

desarrollando una teora (pedaggica) (Fundamentar cientficamente la
enseanza).

3. La aportacin terica (propiamente didctica) que ayudar a la consecucin de

la cientificidad de la ciencia (pedaggica).

4. El ordenar los recursos humanos y materiales de que se dispone o de

buscarlos en caso de no poseerlos para la consecucin de los objetivos
propuestos.

5. La posibilidad de servir de mediador entre la prctica y la teora.

38
Segn lo planteado en prrafos anteriores la enseanza se puede analizar a
travs de diferentes modelos. La labor de la ciencia est en buscar aquellos
modelos que sean los menos parciales posibles.

Cada modelo es juzgado por su capacidad compresiva en cuanto a la realidad de

la enseanza, dado que cada uno de ellos posee esa propiedad de filtro que le es
propia y develan diferentes aspectos de la misma.

1.3.1 Modelos de formacin del profesorado.

Los modelos de formacin del profesorado se han configurado histricamente

sobre la base de dos concepciones: la primera define un conjunto de rasgos
deseables en el profesional, y la segunda trasciende el mbito de lo personal y
visualiza al profesor en el contexto de la realidad compleja en la que se
desempea. Estos son:

a) El modelo terico, cuyo propsito es formar profesionales capaces de

responder a las exigencias que les plantee cualquier situacin acadmica.

b) El modelo crtico-reflexivo, que forma parte de un movimiento de renovacin

curricular y de la enseanza ms amplia, que asume la idea, como eje central
de este movimiento, de profesor-investigador.

Zerchner (1983) establece cuatro paradigma que a su juicio, es el punto de

enmarcacin terica en la formacin del profesorado:

1. El paradigma conductista, como formacin del profesorado en competencias

(comportamientos, conocimientos tericos y prcticos). Su objeto es ofrecer a
los alumnos capacidades docentes para decidir lo que tienen que hacer en
situaciones reales. El criterio fundamental de la eficiencia docente es el
desarrollo de aptitudes y conocimientos de los alumnos, medidos antes y
despus de la influencia del profesor.

2. El paradigma personalista o humanista, regido por el criterio de que la

enseanza es bsicamente un proceso de relacin interpersonal y desarrollo
personal. Un buen profesor es como un artista habilidoso capaz de facilitar el
desarrollo personal del alumno.

3. El paradigma tradicional-artesanal, la enseanza es un proceso de ensayo-

error, donde se aprende mejor al pasar un perodo de prcticas. Entiende al
profesor como un transmisor de contenidos culturales, razn por la que
tambin se denomina paradigma culturalista o racionalista. Este paradigma ve
el aprendizaje de la enseanza como un proceso de modelado en que el
alumno aprendiz imita al maestro.

39
4. El paradigma crtico-reflexivo, orientado a la indagacin centrada en la
investigacin critica y en la reflexin de las causas y consecuencias de las
acciones en la clase.
Trata de dar a los profesores la capacidad intelectual de valorar su propia
prctica, as como establecer una conexin entre la formacin del profesor y
la realidad sociopoltica exterior, con la aspiracin de mejorar el mundo a
travs de la educacin. Este paradigma acenta la importancia de un proceso
de formacin concientizador, intelectual y analtica.

1.3.2 Modelos de formacin permanente del profesorado.

La educacin permanente puede definirse como el proceso que mejora los

conocimientos referentes a la actuacin, las estrategias y las actitudes de quienes
trabajan en las escuelas. La finalidad prioritaria de la formacin permanente es
favorecer el aprendizaje de los estudiantes a travs de la mejora de la actuacin
del profesorado.

Siguiendo el estudio elaborado por Spark y Loucks-Horsley (1990) en lo referente

a la formacin permanente, pueden agruparse en cinco modelos que sirven de
punto de referencia, pero que no pueden considerarse cerrados en s mismos.
Pueden encontrarse en ellos estrategias, y actitudes comunes, e incluso la
finalidad puede ser la misma (producir una mejora en el aprendizaje de los
alumnos o en la gestin de la escuela, a partir de la formacin del profesorado),
pero lo que cambia son las concepciones, las actitudes frente a la formacin y la
enseanza.
Por esta razn, ante cada uno de estos modelos, para la formacin permanente
de los docentes, es posible preguntarse desde una posicin reflexiva: en qu
medida este modelo afectar a la actuacin del profesor en el aula?
por qu este modelo debera ser adoptado?
qu indica que este modelo producir diferencias notables en la actuacin de los
docentes?

Responder a estas preguntas supone no slo acercarse a la definicin de cada

uno de estos modelos sino, adems, conocer su fundamentacin tanto terica
como en la investigacin, las fases en las que puede realizarse, as como algunos
ejemplos que permitan valorar sus posibilidades.

Formacin orientada individualmente.

Este modelo se caracteriza por ser un proceso en el cual los mismos maestros y
profesores son los que planifican y siguen las actividades de formacin que creen
puedan facilitar su aprendizaje.

La fundamentacin de este modelo parte de una observacin de sentido comn.

Los docentes aprenden muchas cosas por s mismos, mediante la lectura, la
conversacin con los colegas, la puesta a prueba de nuevas estrategias de

40
enseanza, la confrontacin reflexiva con su propia prctica diaria, la propia
experiencia personal, etc.

En todas estas situaciones los docentes aprenden sin la presencia de un

programa formal y organizado de formacin permanente. Partiendo de esta
evidencia es posible planificar la formacin del profesorado mediante programas
que promuevan actividades que faciliten el aprendizaje individualizado.

La caracterstica principal de este modelo es que el aprendizaje lo disea el

propio maestro o profesor. Es l quien determina sus propios objetivos y
selecciona las actividades de formacin que pueden ayudarle a cubrir tales
objetivos.

Las concepciones presentes en este modelo son las siguientes:

Los individuos pueden por si mismos orientar y dirigir su propio aprendizaje,

as como valorar sus propias necesidades y realizar una evaluacin de los
resultados obtenidos.
Los adultos aprenden de forma ms eficaz cuando ellos mismos planifican su
propio aprendizaje y no cuando siguen unas actividades que tienen menos
relevancia que las que ellos mismos pueden disear.
Los individuos estn mas motivados para aprender cuando seleccionan unos
objetivos y una modalidad de formacin que responden a sus necesidades.

Las referencias tericas que se vinculan con estas concepciones pueden

encontrarse en autores como Karl Rogers, quien ha escrito que el nico
aprendizaje que tiene una influencia significativa en el comportamiento es el que
se fundamenta en el autoaprendizaje y el autodescubrimiento". Pero esta
concepcin se fundamenta sobre todo en las investigaciones sobre el aprendizaje
de los adultos. Estos estudios muestran cmo las diferencias y las necesidades
individuales explican las diferencias en el desarrollo, los estilos de aprendizaje y
los procesos de cambio.
Los tericos de los estadios del desarrollo, como Levine (1988), han encontrado
que los individuos en cada estadio tienen diferentes necesidades personales y
profesionales. Esto hace suponer que un programa de formacin permanente que
sea apropiado para un docente que empieza, puede no serlo para quien tiene
mucha experiencia o para aquel que est a punto de retirarse.

Lo que para una persona puede ser una experiencia importante de formacin,
para otra puede ser algo que no facilite su evolucin y su aprendizaje.

Esto implica que a la hora de disear programas de formacin permanente hay

que plantearse la necesidad de que los docentes encuentren respuestas a
problemas que ellos mismos seleccionen o planteen, y que se utilicen estrategias
de formacin que conecten con las diferentes modalidades de aprendizaje.

41
Las fases en las que puede articularse este modelo de formacin permanente
seran:

Cada persona identifica lo que necesita o le interesa aprender de manera

formal (evaluacin inicial) o informal (una conversacin) de cara a resolver un
problema (una situacin de clase) o para la mejora profesional (estudiar o
profundizar en un tema).

Disea un plan que le permite afrontar su necesidad o inters. Esto implica

definir unos objetivos de aprendizaje de manera general, o tambin puede
hacerse mediante su especificacin, as como las actividades que necesita
para asumirlo (seminarios, lecturas, visitas, iniciar un curso, etc.).

Se realizan las actividades de aprendizaje previstas, que pueden cubrirse en

una sola sesin (en un seminario) o en varios (revisando el estado de la
investigacin sobre un tema), basndose en el modo de aprendizaje que cada
uno prefiera (individual o con otros).

Se evala si el proceso de aprendizaje seguido ha permitido cubrir la

necesidad o el inters que se identificaron inicialmente o han surgido nuevos
problemas, cuestiones o demandas. Esta valoracin puede realizarse
mediante un informe escrito u oral del que se hace partcipe a otros colegas, al
tutor de formacin o a la entidad que ha realizado la propuesta, en el que
explica lo que se ha aprendido y las necesidades que han surgido.

Los docentes pueden aprender individualmente realizando una investigacin,

llevando a cabo un proyecto de innovacin subvencionado, realizando materiales
curriculares u otras actividades relacionadas con el trabajo profesional de los
enseantes.

El modelo Formacin orientada individualmente contempla muchos aspectos

que consideramos positivos, no obstante la ausencia de un programa
organizado debilita las posibilidades que ofrece el modelo, ya que es posible
lograr un programa donde se parta de las necesidades individuales, y los
docentes participen en la elaboracin del programa y los objetivos que persiguen.

La concepcin terica del autor Karl Rogers, quien seala que el nico
aprendizaje que tiene una influencia significativa en el comportamiento es el que
se fundamenta en el autoaprendizaje y el autodescubrimiento, lo consideramos
incorrecta ya que obsolutiza dos aspectos de un problema tan complejo como el
aprendizaje y el comportamiento.

El modelo de obsevacin-evaluacin.

42
Este modelo se caracteriza por dirigirse a responder a la necesidad de los
docente, de saber cmo est afrontando la prctica diaria para aprender de ella.

Otra premisa que subyace en este modelo es que la reflexin individual sobre la
propia prctica puede mejorar con la observacin de otros, la discusin y la
experiencia en comn.

Las fases de este modelo de formacin incluyen:

una reunin antes de la observacin en la que se establecen los objetivos, el

tema o el problema que se revisar, se decide el sistema de observacin que
se va a utilizar y se establece la previsin de los problemas que se puedan
encontrar.
la observacin de acuerdo con lo establecido con anterioridad, se puede
centrar tanto en los alumnos como en el profesor, y puede ser enfocado sobre
una cuestin particular o de carcter general.
en el anlisis de los datos participan tanto el observador como el profesor y se
hace referencia a los objetivos establecido con anterioridad, con ello se trata
de evidenciar los aspectos relevantes encontrados durante la sesin (y
tambin los no esperados o previstos en los objetivos, s ello se acuerda con
anterioridad).
una reunin de posobservacin, en la que tanto el observador como el
profesor reflexionen sobre lo que ha pasado, compartiendo los datos
recogidos.
en algunas ocasiones se puede realizar un anlisis del proceso de
observacin-evaluacin, que facilita una nueva oportunidad para reflexionar
sobre el valor del proceso seguido y discutir las modificaciones que podran
realizarse en futuros ciclos de formacin.

Tanto el estudio de Showers, Joyce y Bennet (1987) como otros realizados con la
formacin por medio del asesoramiento, ofrecen datos para considerar la
influencia positiva que puede ejercer la utilizacin del modelo de observacin-
valoracin en la formacin permanente, tanto en la intervencin de compaeros o
asesores como de formadores externos.

En nuestra opinin, el sentido de este modelo es asociado a una evaluacin, por

mucho de los docentes; por lo general no lo consideran como una ayuda y tienen
dificultades para entender sus ventajas. Tradicionalmente los docentes
consideran a su clase como un lugar privado al que slo se accede desde una
posicin de autoridad (el inspector para evaluarlo o el investigador para obtener
datos), lo que limita en gran medida la efectividad que pueda tener el modelo.

43
El modelo de desarrollo y mejora de la enseanza.

Este modelo tiene lugar cuando los profesores estn implicados en tareas de
desarrollo curricular, diseo de programas, o en general mejora de la escuela y
tratan con todo ello de resolver problemas generales o especficos relacionados
con la enseanza.

Este modelo de formacin supone, una combinacin de modos y estrategias de

aprendizaje que resulta de la implicacin de los docentes en tal proceso.

La fundamentacin de este modelo est en la concepcin de que los adultos

aprenden de manera ms eficaz cuando tienen necesidad de conocer algo
concreto o han de resolver un problema. Esto hace que en cada situacin el
aprendizaje de los profesores se gue por la necesidad de dar respuestas a
determinados problemas.

Otra idea que apoya este modelo es que las personas que estn prximas a su
trabajo tienen una mejor comprensin de lo que se requiere para mejorarlo.

Los pasos que se pueden recorrer siguiendo este modelo seran los siguientes:

Se comienza con la identificacin de un problema o una necesidad por parte

de un grupo de docentes.
Despus de identificar la necesidad, se plantea darle respuesta a travs de un
plazo de actuacin y a fijar un procedimiento de evaluacin,
A partir de este momento el plan de formacin se pone en marcha o la
innovacin se adapta en el centro.
Como ltima etapa, se valora si el esfuerzo que se ha realizado ha obtenido
los resultados esperados. Si no se est satisfecho con los resultados
obtenidos, se vuelve a la fase inicial y se repite el proceso.

Entre los factores que pueden considerarse como indicadores de xito, cabra
destacar:

La presencia de un acuerdo inicial en seguir el proceso de formacin por parte

de la escuela y la administracin, lo que implica reconocer la experiencia y
facilitar recursos al equipo docente para que realice sus propsitos.
Que los docentes participantes reciban una formacin que le permita adquirir
los conocimientos y las estrategias necesarias para llevar a cabo sus
propsitos.
Que los docentes tengan tiempo para reunirse, reflexionar y desarrollar el
proyecto.

44
 Que el equipo disponga de recursos econmicos para adquirir materiales,
visitar otros centros, recurrir a asesores para consultar las decisiones que
toman y el proceso que siguen.
Que el proyecto tenga una direccin que oriente y gue el proceso para que las
decisiones significativas sean tomadas por todos los participantes.

En definitivas, de lo que se trata es de que los esfuerzos del profesorado y de la

escuela queden integrados dentro de otros esfuerzos y estructuras que lo acojan
y favorezcan.

Cuando estos factores estn presentes, la investigacin y las manifestaciones de

los implicados muestran que los resultados obtenidos son satisfactorios y
coinciden con las expectativas iniciales.

El modelo de desarrollo y mejora de la enseanza supone una combinacin de

modos y estrategias de aprendizaje que resulta de la implicacin de los docentes
en tal proceso, no obstante, es insuficiente la actuacin que presta al impacto de
las experiencias de los profesores, as como a la mejora profesional a la que les
ha llevado este proceso.

El modelo de entrenamiento.

En este modelo, los objetivos, el contenido y el programa lo establecen la

administracin o los formadores, aunque hay algunas propuestas que implican a
los participantes en la planificacin inicial del programa.

La concepcin bsica que apoya este modelo es que hay una serie de
comportamientos y tcnicas que merecen que los profesores la reproduzcan en
clase.

Otra referencia que fundamenta este modelo es que los profesores pueden
cambiar su manera de actuar y aprender a reproducir comportamientos en sus
clases que no tenan previamente. Por esta razn se estima que este modelo
constituye un medio para adquirir conocimientos y estrategias de actuacin.

La teora y la investigacin sobre este modelo proceden de diferentes fuentes, en

las que se refleja que, segn los resultados esperados, el entrenamiento puede
incluir exploracin de la teora, demostracin de estrategias, prcticas de las
mismas en situacin de simulacin, devolucin sobre la actuacin y asesora en el
lugar de trabajo.

En nuestra opinin este modelo cubre en buena medida los objetivos que se
esperan si se realizan en todas sus fases y que los docentes pueden mostrar
cambios significativos en sus conocimientos y actuaciones en el aula.

45
El modelo indagativo o de investigacin.

Este modelo requiere que el profesorado identifique un rea de inters, recoja

informacin y basndose en la interpretacin de estos datos, realice los cambios
necesarios en la enseanza.

Puede ser una actividad individual o hecha en grupos pequeos o llevada a cabo
por todo el claustro de una escuela. Es un proceso que puede ser formal o
informal, y puede tener lugar en la clase, en un centro de profesores o maestros,
o puede ser el resultado de un curso en la universidad.

Los profesores desarrollan nuevas formas de comprensin cuando ellos

mismos contribuyen a formular sus propias preguntas y recogen sus propios
datos para darles respuestas.

Las bases de este modelo las encontramos en las propuestas de Dervey, quien
escribi que los profesores necesitan una accin reflexiva. Uno de los
impulsores actuales de este modelo es Zeichner quien seala que desde hace
mas de 30 aos se ha ido planteando el tema de los profesores como
investigadores sobre la accin, los profesores como innovadores, los
profesores que se autodirigen y los profesores como observadores participante.

Uno de los elementos ms importantes que fundamenta este modelo es que la

investigacin es importante para el profesorado, pues por medio de ella detecta y
resuelve problemas y, en este contexto, pueden crecer como individuos.

Este modelo puede presentar diversas formas y su desarrollo slo se encuentra

limitado por la imaginacin y seguir diversos procesos; es posible sealar algunos
elementos en comn que configurar los pasos de este modelo de formacin.
De manera individual o en grupo, los docentes identifican un problema o un
tema que sea de su inters a partir de una observacin o una conversacin
reflexiva.
plantea formas diferentes de recopilar la informacin sobre el problema inicial,
que puede implicar tanto un estudio bibliogrfico como partir de los datos
obtenidos en la clase o en la escuela.
estos datos se analizan individualmente o en grupo.
por ltimo, se realizan los cambios pertinentes, y
se vuelven a obtener nuevos datos e ideas para analizar los efectos de la
intervencin que ha realizado y para continuar con el proceso de formacin
desde la prctica.

Durante estas fases puede necesitarse la ayuda externa, que puede concretarse
en una formacin especfica sobre el tema o el problema, metodologa de
investigacin o cualquier otro proceso que ayude al profesorado a dar sentido a
sus propias experiencias.

46
Cuando los docentes actan como investigadores, el resultado es que toman
decisiones mejor informados, sus experiencias les sirve de apoyo para una mayor
colaboracin entre ellos y aprenden a ser mejores profesores, siendo capaces de
observar ms all de lo inmediato, de lo individual y de lo concreto.

Pero la principal aportacin de este modelo es que cuando la administracin, los

formadores y los docentes trabajan juntos, cada uno puede aprender de la
perspectiva del otro y a buscar soluciones.

Consideramos que los modelos valorados son portadores de aspectos

importantes a tener en cuenta en la elaboracin de un proyecto de formacin
permanente que contribuya significativamente a la profesionalizacin de los
docentes; por lo que un tipo de combinacin entre ellos se hace necesario en
nuestro contexto, tomando como punto de partida el modelo indagativo o de
investigacin.

Referencias tericas que se vinculan con estas concepciones pueden encontrarse

en autores como: Kidd (1973) y Knowles (1980), muestran que los adultos
aumentan su inters por aprender si se les estimula con problemas y tareas de la
vida real.

Lawerence (1974) revis 97 experiencias sobre formacin permanente y

encontr que las actividades individualizadas cumplen sus objetivos mejor que
aquellas que ofrecen una misma experiencia para todos los participantes.
Loucks-Horsley y otros, (1987), la reflexin y el anlisis son medios
fundamentales para el desarrollo profesional. Otra premisa que subyace en
este modelo es que la reflexin individual sobre la propia prctica, puede
mejorar con las observaciones del colectivo.

Otra idea que lo apoya est en la concepcin de que los adultos aprenden de
manera ms eficaz cuando tienen necesidad de conocer algo concreto o han
de resolver un problema (Knowler, 1980). Esto hace que en cada situacin el
aprendizaje de los profesores se gue por la necesidad de dar respuestas a
determinados problemas.
Tambin toma referencias en los estudios sobre el cambio y la innovacin y en
los anlisis derivados de las investigaciones sobre escuelas eficientes. Como
resultado de implicar la escuela, los docentes pueden perfeccionar el
currculo, cambiar la manera de informar a la familia, mejorar la comunicacin
en el claustro y la educacin de los alumnos, adems de favorecer otros
temas.

Nadie duda de la importancia de que los profesores acten como formadores

de sus compaeros y que los docentes puedan aprender tanto de sus colegas
como de los expertos. En la investigacin de Wood y Klein (1987) se evidencia

47
 que los profesores prefieren ser entrenados por otros docentes, pues se
sienten mas cmodos intercambiando ideas, desempean as un papel ms
activo en los cursos y seminarios y sienten que reciben ms sugerencias
prcticas.

La capacidad de los docentes para formular cuestiones vlidas sobre su propia

prctica y trazarse objetivos que traten de responder a tales cuestiones,
fundamentan este modelo. Los maestros y profesores pueden plantearse una
investigacin de forma competente basada en su experiencia, ya que tienden
a buscar datos para responder a cuestiones relevantes y reflexionar para
obtener respuestas a los problemas de la enseanza.

1.3.3 La formacin permanente del profesorado desde la ptica de los

estudios en Ciencia, tecnologa y sociedad. (CTS).

La concepcin de los estudios en ciencia-tecnologa y sociedad (CTS) se

contempla como una corriente que como lo ha expresado Ronald Archer (1994),
se basa en el desarrollo de actividades enfocadas a la toma de decisiones,
relacionados con aspectos sociales del mundo real que tienen un contenido
importante de ciencia y de tcnica; el contenido cientfico se elabora sobre una
base de necesidad de conocer, que tambin provee al alumno de la capacidad de
razonamiento crtico para considerar otros aspectos que son de importancia en el
recin iniciado siglo XXI.

Las siglas CTS sirven para reconocer hoy un movimiento de reforma de la

educacin a nivel mundial, cuyas primeras races no son enteramente nuevas,
pero que se integr formalmente como una corriente con ese nombre en la
dcada de los aos ochenta.

Las experiencias al respecto se han dirigido al nivel de la educacin preescolar,

primaria, secundaria y universitaria, la mayor parte dirigidas a carreras
profesionales cuya orientacin es estrictamente tcnica.

La National Science Teachers Association (1991) ha identificado once

caractersticas o estrategias de los programas CTS, que hacen ms explcita la
forma como se propone el fin expresado. Estas son:

La identificacin de problemas sociales relevantes para el estudiantado y de

inters e impacto local o mundial.
El empleo de recursos locales-humanos y materiales- para localizar la
informacin que se emplear en la resolucin del problema.
La participacin activa de los estudiantes en la bsqueda de informacin que
puede ser aplicada para resolver problemas de la vida real.

48
 La extensin del aprendizaje mas all del perodo de la clase, del saln y de la
escuela.
El enfoque hacia el impacto de la ciencia y la tecnologa sobre los estudiantes,
de forma individual.
La visin de que el contenido cientfico va mas all que un conjunto de
conceptos que los estudiantes deben dominar para responder sus exmenes y
aprobar.
El nfasis en el proceso de adquisicin de las necesidades que los estudiantes
requieren para resolver sus propios problemas.
La intensificacin de la orientacin vocacional hacia las carreras cientficas o
tcnicas.
La oferta de oportunidades a los estudiantes para actuar en sus propias
comunidades y colaborar en la solucin de los problemas detectados.
La identificacin de los medios por los cuales la ciencia y la tecnologa tendrn
impacto sobre la sociedad en el futuro.
La cesin de cierta autonoma a los estudiantes durante el proceso de
aprendizaje.

Como puede observarse el enfoque CTS no es una forma especial de educacin

(como la educacin ambiental, la educacin para la salud, etc.), no es tampoco
una manera de ordenar contenidos en el currculo o de seleccionarlos, son otras
las vas que caracterizan a esta corriente: CTS es una reforma educativa que
implica un cambio de gran alcance en el que los contenidos pierden su
importancia relativa y el medio de instruccin resulta ser los mas relevante.

Otras instituciones y autores han adoptado variantes para definir los objetivos de
esta corriente, las que interpretamos de la forma siguiente:

Aplicar el conocimiento cientfico en la vida cotidiana e introducir las

implicaciones sociales y ambientales del desarrollo cientfico y tecnolgico.
(American Chemical Society, 1984)

Consideramos que en la mayora de los docentes en ejercicio es necesario

desarrollar el conocimiento cientfico, entendido como el conocimiento del
mtodo cientfico de trabajo, ya que su aplicacin vinculada a la prctica
profesional cotidiana es insuficiente, dentro y fuera de nuestro pas.

Para aplicarlo en su entorno pedaggico e introducir las implicaciones sociales

y ambientales requieren de una superacin profesional que los capacite para
desde una perspectiva CTS abordar esta estrategia.

49
 Lo sealado anteriormente implica un cambio en el modo de actuar de los
docentes y directivos, que enfocado desde una perspectiva participativa logren
comprometerse en el cumplimientos de los objetivos contemplados en esta
concepcin.

Preparar a los estudiantes para usar la ciencia y la tecnologa en el

entendimiento y mejoramiento de su vida diaria. (NSTA, 1985).

Para que maestros y profesores usen la ciencia y la tecnologa en el

perfeccionamiento de su vida profesional, sostenemos el criterio de concebir su
preparacin tomando en cuenta sus caractersticas individuales.

Desarrollar en ellos hbitos y habilidades que le permitan la reflexin y el anlisis

de su trabajo, acompaado de la formacin de cualidades profesionales en
correspondencia con los intereses y necesidades de la sociedad.

Por lo que esa preparacin debe propiciar el reconocimiento social y econmico,

permitiendo que los docentes se sientan estimulados y realizados por la
importante tarea que desarrollan como educadores de las nuevas generaciones,
como ente activo en las transformaciones del proceso que dirige y como gestor
permanente de su propia transformacin profesional.

Utilizar los aspectos y problemas sociales para lograr satisfacer las

necesidades de nuestra sociedad y nuestros estudiantes. (Koballa, 1986).

Consideramos que el cumplimiento de este objetivo implica la determinacin de

necesidades de los maestros y profesores, en la esfera del conocimiento y
aplicacin de la metodologa del trabajo cientfico.

Lo que se relaciona directamente con las necesidades que plantea la sociedad en

cuanto a la calidad de la Educacin y el papel determinante que le corresponde a
los docentes en lograr ese encargo social.

El logro de estos objetivos requiere satisfacer las necesidades de superacin

permanente de maestros y profesores en ejercicio y abordar los aspectos y
problemas que afectan a la sociedad y a los docentes en su labor pedaggica,
utilizando para ello la metodologa del trabajo cientfico investigativo.

Dedicar esfuerzos para formar ciudadanos informados que sean capaces de

tomar decisiones cruciales sobre problemas y asuntos actuales y de
emprender acciones personales derivadas de tales decisiones. (Robert E.
Yager, 1992).

50
En nuestra opinin la estrategia planteada por Yager, es consustancial a la
metodologa del trabajo cientfico que pueden desarrollar los profesionales de la
Educacin en el diseo y aplicacin de las acciones contempladas en un proceso
de superacin-investigacin.

Las estrategias sealadas por los autores en prrafos anteriores, as como los
criterios expresados en cada uno de ellos fundamentan la posibilidad real de
elaborar un modelo bsico de superacin que responda a los objetivos planteados
para el desarrollo de los estudios en Ciencia, Tecnologa y Sociedad, (CTS).

51
CAPITULO II.- Modelo bsico, con enfoque CTS, para la superacin de
los docentes en el trabajo cientfico.

2.1 La determinacin de necesidades en la superacin de los docentes en

ejercicio.

Analizar necesidades de superacin es un proceso complejo, que en un

principio implica: explorar, sondear, identificar, diagnosticar y evaluar.
Conceptualmente necesidad es definida por el Diccionario Enciclopdico
Universo como: aprieto, escasez, exigencia.

En el contexto educativo, la Dra. Julia Aorga Morales, en el Glosario de

Trminos de la Educacin de Avanzada, la define como situacin conflictiva
que surge en una parte o en todo el sistema educativo, dada por discrepancia
o diferencia que existe entre lo que es(situacin actual) y lo que debiera ser
(situacin ideal) al examinar los problemas en el mbito educativo. (14)

El profesor Antonio Noquez plantea varios aspectos para que una evaluacin
de necesidades sea completa, l considera:

5. Recoger datos reales.

6. No considerar la evaluacin de necesidades como un hecho a realizar una
sola vez, pues ninguna determinacin de necesidades es definitiva y
completa, debido a que la situacin cambiante de la sociedad implica
aceptar que los resultados de la evaluacin son de carcter provisional.
7. Las discrepancias deben identificarse con los fines de la institucin
educativa y no con sus medios, porque continuamente se comete el error
de confundir la determinacin de necesidades como discrepancias en
trminos de lo que nosotros creemos, deseamos o requerimos, sin tomar
en cuenta los objetivos que determinado grupo y organizacin deben
lograr.
8. Incluir, hasta donde sea posible, a todos los que participan en el proceso
educativo: educadores, alumnos, padres, miembros de la comunidad y
dirigentes.

Segn el autor, los datos de la determinacin de necesidades pueden

obtenerse de diferentes formas, entre ellas: encuestas, mesas redondas,
cuestionarios, entrevistas, paneles, etc., dando preferencia sin embargo, a los
datos empricos o concretos sobre los emotivos o abstractos.

Para la determinacin de necesidades en el mbito de la Metodologa de la

Investigacin Pedaggica aceptamos estos planteamientos de los autores
sealados, sin desechar las posibilidades que nos ofrecen las tcnicas
cualitativas, por cuanto en el contexto utilizado existen complejas relaciones

52
 interpersonales que es necesario tomar en cuenta para lograr la objetividad
requerida en el trabajo.

Para determinar con mayor precisin las necesidades de superacin profesional

de los docentes en la esfera de la metodologa del trabajo cientfico, aplicamos un
conjunto de mtodos y tcnicas, las que relacionamos a continuacin.

Entrevista individual a 104 maestros, 25 educadoras y 10 profesores de la

Educacin Media para un total de 149 entrevistados. (Anexos No.4)
Entrevistas grupales a 300 maestros, 150 educadoras y 60 profesores, para un
total de 510 entrevistados. (Anexo No.5)
Entrevista individuales a 10 expertos. (Anexo No.6)
Entrevistas grupales a 20 expertos. (Anexo No.7)
Se revisaron los documentos que norman los Planes de Estudio A, B y C de
Formacin del Personal Docente.

Por otra parte en las encuestas aplicadas a 412 maestros y profesores del
municipio Cienfuegos, durante el curso escolar 1997-1998, se constat que el
86% tena disposicin para abordar la solucin de los problemas que afectaban la
calidad del proceso docente educativo en sus aulas; el 27,3% plante desconocer
la forma de realizarlo y el 37,8% declar tener poco dominio de los mtodos de
investigacin. (Anexo No.8).

El desconocimiento de los mtodos y procedimientos cientficos por el 65,1% de

los docentes encuestados; de los mtodos estadsticos por el 95% y la carencia
de habilidades para utilizar la computacin por el 82,7%; limitan el desarrollo de
las potencialidades que en el campo de la investigacin es posible lograr en
nuestro territorio.

Como resultado de la entrevista grupal aplicada en diciembre del 1998 a 20

profesores que participaron como tribunales en el Evento Provincial Pedagoga
99, donde se presentaron 313 trabajos remitidos por los Consejos Cientficos
Municipales, se expresaron los criterios siguientes:
los trabajos presentaban poco rigor cientfico.
la bibliografa consultada es muy pobre.
la mayora de los trabajos no se ajustan a la metodologa de una investigacin.
los trabajos que llegan del nivel escuela, tienen muy poco rigor.
la gran mayora de los trabajos presentados no fueron diseados.
Los maestros se retraen al exponer sus trabajos, plantean que esto ocurre
porque compiten con Master y Doctores, los que tienen muchos ms recursos
metodolgicos y materiales.

Por lo sealado anteriormente se evidencia que la mayora de los docentes en

ejercicio no estn capacitados para proyectar y ejecutar las acciones, encontrar
las causas que originan los problemas docentes y darle las soluciones adecuada.

53
- La aplicacin de entrevistas y encuestas a 1071 docentes, la consulta a 30
expertos y la revisin de los Planes de Estudios A, B y C; nos permiti
determinar las necesidades que planteamos a continuacin.

Necesidades:
1. Superar a los docentes en el conocimiento de la Metodologa del Trabajo
Cientfico, la Estadstica y la Computacin.
2. Organizar los cursos de superacin profesional ajustndolos a los
requerimientos siguientes:
a) vincularlos a su prctica profesional
b) ejecutar el trabajo cientfico en su puesto de trabajo a corto y mediano
plazo.
c) garantizar la confeccin del diseo de su trabajo cientfico.
d) garantizar el seguimiento a los docentes al concluir los cursos, permitiendo
el vnculo permanente con los profesores que los impartieron.
e) acercar los cursos y la atencin sistemtica, lo ms posible a su centro de
trabajo o residencia.
f) estimular la participacin en los cursos, la aplicacin de los conocimientos
y la continuidad de la superacin profesional.

Como puede apreciarse en la determinacin de necesidades, se requiere de un

modelo que capacite a las educadoras, maestros y profesores para abordar la
solucin de los problemas que afectan la eficiencia del proceso docente-
educativo.

2.2 Propuesta del modelo bsico de superacin.

Con el objetivo de abordar la insuficiente solucin de los problemas que afectan el

trabajo de educadoras y maestros en las aulas, escuelas, y en la comunidad
donde estn ubicados; a travs del trabajo cientfico investigativo, se concibi un
modelo de superacin en la esfera de la investigacin educativa que respondiera
a las exigencias del enfoque Ciencia, Tecnologa y Sociedad en la enseanza.

Diferentes definiciones de modelos.

En la literatura pedaggica y de otras ciencias, se presentan diferentes

acepciones sobre el trmino modelo.

Para Prez Gmez, modelo es una representacin mental de un sistema real, de

su estructura y de su funcionamiento. Escudero propone que es la representacin
simplificada de la realidad o fenmeno con la finalidad de delimitar alguna de sus
dimensiones, permitiendo una accin aproximativa, que orienta estrategia de
investigacin para la verificacin de relaciones entre variables y aporta datos para
continuar la elaboracin de la teora.

54
Por otra parte Jos Gimeno Sacristn (1988) plantea modelo es una
representacin de la realidad que supone un alejamiento o distanciamiento de la
misma, es una representacin conceptual, simblica y por tanto indirecta, que al
ser necesariamente esquemtica se convierte en una representacin parcial y
selectiva de aspectos de esa realidad focalizando la atencin en lo que considera
importante y despreciando aquellos que no lo es y aquello que no aprecia como
pertinente a la realidad que considera. (19)

En la epstemologa contempornea por modelo se designa una representacin

simplificada y analgica de los fenmenos, con finalidad heurstica y didctica.
(16)

Haciendo un anlisis de las definiciones de modelo podemos plantear los

elementos bsicos que lo caracterizan, y son las siguientes:

El modelo indica un trmino de confrontacin o comparacin de la realidad (de

la enseanza).
No es esttico ni definitivo.
En l aparecen aspectos que se consideran importantes y se desprecian o
subestiman los restantes.
El modelo es una representacin simplificada de la realidad (enseanza).
El modelo es un esquema mediador entre la realidad y el pensamiento, entre
el mundo y la ciencia.
El modelo es el filtro de la importancia que buscamos en la realidad (de la
enseanza).
El modelo es una estructura en torno a la cual organizamos el conocimiento.
El modelo es un esquema interpretativo que selecciona datos de la realidad.
(de la enseanza).
El modelo es una estructura en torno a la cual organizamos el conocimiento.
El modelo es un esquema interpretativo que selecciona datos de la realidad
(de la enseanza).
Los modelos son operativos y cumplen con una finalidad en el campo
cientfico.
El modelo capta una parte de las particularidades del objeto representado.
Cada modelo devela aspectos diferentes de la realidad (de la enseanza).
Existen mltiples modelos.
A partir del uso de cada modelo se realiza una composicin diferente de la
realidad (de la enseanza).

Como nos ocupa la fundamentacin de un modelo, se asume como definicin del

mismo lo que parte de considerar que el modelo es un recurso para el desarrollo
de la enseanza, para la fundamentacin cientfica de la misma, evitando que
permanezca siendo una forma de hacer emprica y personal al margen de toda
formalizacin cientfica.

55
Qu razones justifican la creacin de un modelo de enseanza?

6. La necesidad de alcanzar ciertas metas requieren filtrar la teora y proponer si

la misma es pertinente o no, as como analizar a qu elementos (pedaggicos)
son aplicables.

7. La posibilidad de fundamentar las experiencias educativas reales, vividas,

desarrollando una teora (pedaggica) (Fundamentar cientficamente la
enseanza).

8. La aportacin terica (propiamente didctica) que ayudar a la consecucin de

la cientificidad de la ciencia (pedaggica).

9. El ordenar los recursos humanos y materiales de que se dispone o de

buscarlos en caso de no poseerlos para la consecucin de los objetivos
propuestos.

10. La posibilidad de servir de mediador entre la prctica y la teora.

Segn lo planteado en prrafos anteriores la enseanza se puede analizar a

travs de diferentes modelos. La labor de la ciencia est en buscar aquellos
modelos que sean los menos parciales posibles.

Cada modelo es juzgado por su capacidad compresiva en cuanto a la realidad de

la enseanza, dado que cada uno de ellos posee esa propiedad de filtro que le es
propia y develan diferentes aspectos de la misma.

Los modelos de formacin del profesorado se han configurado histricamente

sobre la base de dos concepciones: la primera define un conjunto de rasgos
deseables en el profesional, y la segunda trasciende el mbito de lo personal y
visualiza al profesor en el contexto de la realidad compleja en la que se
desempea. Estos son:

c) El modelo terico, cuyo propsito es formar profesionales capaces de

responder a las exigencias que les plantee cualquier situacin acadmica.

d) El modelo crtico-reflexivo, que forma parte de un movimiento de renovacin

curricular y de la enseanza ms amplia, que asume la idea, como eje central
de este movimiento, de profesor-investigador.

Zerchner (1983) establece cuatro paradigma que a su juicio, es el punto de

enmarcacin terica en la formacin del profesorado:

5. El paradigma conductista, como formacin del profesorado en competencias

(comportamientos, conocimientos tericos y prcticos). Su objeto es ofrecer a
los alumnos capacidades docentes para decidir lo que tienen que hacer en

56
 situaciones reales. El criterio fundamental de la eficiencia docente es el
desarrollo de aptitudes y conocimientos de los alumnos, medidos antes y
despus de la influencia del profesor.

6. El paradigma personalista o humanista, regido por el criterio de que la

enseanza es bsicamente un proceso de relacin interpersonal y desarrollo
personal. Un buen profesor es como un artista habilidoso capaz de facilitar el
desarrollo personal del alumno.

7. El paradigma tradicional-artesanal, la enseanza es un proceso de ensayo-

error, donde se aprende mejor al pasar un perodo de prcticas. Entiende al
profesor como un transmisor de contenidos culturales, razn por la que
tambin se denomina paradigma culturalista o nacionalista. Este paradigma ve
el aprendizaje de la enseanza como un proceso de modelado en que el
alumno aprendiz imita al maestro.

8. El paradigma crtico-reflexivo, orientado a la indagacin centrada en la

investigacin critica y en la reflexin de las causas y consecuencias de las
acciones en la clase.
Trata de dar a los profesores la capacidad intelectual de valorar su propia
prctica, as como establecer una conexin entre la formacin del profesor y
la realidad sociopoltica exterior, con la aspiracin de mejorar el mundo a
travs de la educacin. Este paradigma acenta la importancia de un proceso
de formacin concientizador, intelectual y analtica.

La conceptualizacin del modelo bsico de superacin se representa

esquemticamente a continuacin:

57
 I ETAPA III ETAPAS
Maestro-Creador. C C Maestro Investigador.
A A
T T
Centro-Creador. E MODELO BASICO DE E Centro de Investigadores.
G SUPERACIN G
O O
Enseanza-Creadora. R R Enseanza de Investigadores.
I I
A A
Categoras
Municipio-Creador. S S Municipio de Investigadores.

CURSOS CURSOS

1. EPA 2. I-A 3. MET 4. I-C 5. EST 6. C

CURSOS

C
A
T
Maestro de Avanzada en el Trabajo E
Cientfico. G
O
Centro de Avanzada en el Trabajo R
Cientfico. I
A
Enseanza de Avanzada en el S
Trabajo Cientfico.
II ETAPA Leyenda
Municipio de Avanzada en el 1. EPA- Experiencia Pedaggica de Avanzada
Trabajo Cientfico. 2. I-A- Investigacin Accin
3. MET- Mtodos de Investigacin
4. I-C- Investigacin-Clsica
5. EST.- Estadstica
58 6. C- Computacin
El esquema representa las etapas, categoras y cursos contemplados en el
Modelo Bsico de Superacin.

En la primera etapa contempla la categora Creador, alcanzadas por los docentes,

centros, enseanzas y municipios; al cumplir con los requisitos establecidos.

Tiene su punto de partida en la capacitacin de las educadoras, maestros y

profesores, al recibir dos cursos de superacin o postgrados relacionados con las
Experiencias Pedaggicas de Avanzada y los Mtodos de Investigacin
Educativa.

Cumplidas las exigencias para la categora Creador, el docente puede transitar a

una segunda etapa que contempla los cursos de Investigacin-Accin y
Estadstica.

Al vencer los requisitos de la categora Maestro de Avanzada en el Trabajo

Cientfico, puede pasar a la tercera etapa que se denomina Maestro-Investigador,
en la que recibe los cursos de Investigacin Clsica y Computacin.

Cada etapa puede durar un curso escolar o ms tiempo, lo que depender de la

extensin del trabajo cientfico desarrollado en cada caso.

Las modalidades por las que transita para lograr las categoras van exigiendo un
mayor grado de complejidad en el diseo y aplicacin de su trabajo.

Se procura que los docentes mantengan el tema de investigacin durante el

trnsito por las etapas y categoras contempladas en el modelo; lo que permite
una mayor profundidad en la temtica abordada.

Los docentes determinan libremente las categoras a que aspiran, por lo cual no
es obligatorio transitar por las tres etapas contempladas.

El enfoque CTS en estas actividades no est caracterizado por desarrollarse de

una forma especial. Como lo ha sealado Andonio Garritz en su articulo El
enfoque ciencia-tecnologa-sociedad en la enseanza: el enfoque CTS no es
una manera de ordenar contenidos en el curriculum o de seleccionarlos. (17)

Este enfoque est presente en la toma de decisiones relacionadas con las

actividades a desarrollar, por cuanto estn vinculadas con problemas que afectan
el cumplimiento de los objetivos del proceso docente-educativo, desde una ptica
de razonamiento crtico de la labor realizada.

59
 Los requisitos que se establecen para transitar por las etapas y alcanzar
las categoras, en cada uno de los niveles, son los siguientes:

I. CATEGORIAS NIVEL REQUISITOS

. Educadora . Aprobar los Cursos 1 y 3.

- Creador. . Maestro. . Aplicar su diseo.
. Profesor. . Presentar los
resultados en eventos.
. Metodlogo. . Presentar artculo de
los resultados de su EPA.

. Lograr el 80% del

colectivo
. Centro pedaggico la categora
Maestro Creador.
. Introducir los resultados
alcanzados.

. Lograr declarar el 90% de los

. Enseanza centros como
Centros
Creadores .
. Generalizar los resultados
relevantes

. Lograr que el 100% de

las
. Municipio enseanzas se declaren
Enseanza Creadora
.

- Avanzada en el . Educadora . Poseer la categora

Maestro Creador
Trabajo Cientfico . Maestro . Aprobar los cursos 2 y
5.
Profesor . Presentar los
resultados en eventos a
Metodlogo nivel municipal.

60
 . Presentar artculo de los
resultados de
su I-A

. Lograr el 70% del colectivo

. Centro pedaggico la categora
Maestro
de Avanzada en el
Trabajo
Cientfico
. Introducir los resultados
alcanzados

CATEGORIAS NIVEL REQUISITOS

. Lograr que el 80% de

los centros s
. Enseanza declare Centros de
Avanzada
en el Trabajo Cientfico
. Generalizar los
resultados relevantes

. Lograr que el 100% de

las
. Municipio enseanzas se declaren
Enseanzas de
Avanzada en l

Trabajo Cientfico

- Investigador . Educadora . Poseer la categora

Maestro- de
. Maestro Avanzada en el Trabajo
Cientfico

61
 . Profesor . Aprobar los cursos 4 y 6
. Metodlogo . Aplicar su diseo
. Presentar los
resultados en eventos a
nivel provincial.
. Presentar artculo de los
resultados de
su I.C.

. Lograr el 60% del

colectivo
.Centros pedaggicos la categora
Maestro-Investigador.
. Introducir los resultados
logrados

. Lograr que el 70% de los

centros
.Enseanza se declaren Centros de
Investigadores.
. Generalizar los
resultados relevantes.

. Lograr que el 100% de las

.Municipio enseanzas
se declaren
Enseanza de
Investigadores

La estructura de los cursos diseados, es la siguiente:

CURSO 1.

62
EXPERIENCIA PEDAGOGICA DE AVANZADA (EPA)

Objetivos:
Explicar el concepto EPA. Valorar sus exigencias. Analizar los tipos de
EPA. Aplicar los conocimientos a la estructura de su diseo.

Conocimientos :
Conceptos y exigencias de las EPA. Pasos para el desarrollo de las EPA.
Diseo de las EPA.

Evaluacin :
Defensa del diseo de las EPA.

Tiempo :
24 horas

CURSO 2

INVESTIGACION-ACCION (I-A)

Objetivos:
Explicar el concepto de I A. Valorar sus fundamentos tericos. Analizar las
posibilidades y limitaciones de la I A. Precisar el concepto de Problema
Cientfico y de Hiptesis Accin. Aplicar los conocimientos a la estructura
del diseo de una Investigacin Accin

Conocimientos:
Conceptos y fundamentos de la I A. Problemas metodolgicos y tericos
utilizados en la I A. Concepto de problema cientfico. Hiptesis Accin.
Diseo de la I A.

Evaluacin :
Defensa del Diseo de la I A.

Tiempo :
24 horas.
CURSO 3.

METODOS DE INVESTIGACION (M I)

63
Objetivos:
Explicar los mtodos cientficos en el trabajo cientfico pedaggico. Aplicar
los conocimientos adquiridos al validar los instrumentos elaborados.
Determinar los mtodos que contemplar en su diseo. Aplicar los
conocimientos adquiridos al elaborar los instrumentos.

Conocimientos:
Los mtodos cientficos en la investigacin educativa.
El estudio de caso.

Evaluacin:
Fundamentacin de los mtodos seleccionados para utilizarlos en su trabajo
cientfico. Valoracin de los instrumentos elaborados.

Tiempo :
24 horas

CURSO 4:
INVESTIGACION CLASICA (IC)

Objetivos :
Explicar las concepciones tericas y metodolgicas sobre la Investigacin
Educativa. Analizar el concepto de Hiptesis Cientfica. Aplicar los
conocimientos adquiridos, al diseo de su Investigacin. Caracterizar los
mtodos tericos.

Conocimientos:
Concepciones tericas y metodolgicas sobre la Investigacin Educativa.
Concepto de Hiptesis Cientfica. Los mtodos tericos. Diseo de su
investigacin.

Evaluacin:
Fundamentacin de los mtodos seleccionados para utilizarlos en su trabajo
cientfico Defensa del diseo de su investigacin.

Tiempo :
24 horas.

CURSO 5:

64
ESTADISTICA (EST)

Objetivos :
Analizar la tabulacin de datos. Elaborar representaciones grficas. Procesar
las medidas de tendencias central. Valorar las medidas de relacin.

Conocimientos:
Tabulacin de datos. Representacin grfica. Medidas de tendencia central.
Medidas de relacin.

Evaluacin :
Fundamentacin de los Mtodos Estadsticos que aplicar en su trabajo.
Respuestas a las preguntas del tribunal.

Tiempo :
24 horas.

CURSO 6:

COMPUTACION (C)

Objetivos :
Desarrollar habilidades y capacidades para iniciar a los docentes en la
utilizacin de la computacin.

Conocimientos:
Sistema Operativo. Windows 95.

Evaluacin :
Demostracin prctica de la aplicacin de lo estudiado a su trabajo cientfico.

Tiempo :
24 horas.

65
La evolucin del aspirante para alcanzar las categoras tiene tres momentos
importantes, el primero se refiere a los aspectos acadmicos que son evaluados
al concluir los cursos ante tribunal, consistiendo en la defensa de su diseo,
donde pone de manifiesto lo aprendido durante esta etapa; y de lograr que el
cursista reciba el certificado correspondiente de postgrado o curso de superacin,
expedido por el Instituto Superior Pedaggico.

El segundo momento es el ms dinmico, se desarrolla durante el tiempo que los

aspirantes aplican sus diseos y asisten regularmente a las secciones cientficas
en las que reciben el apoyo requerido para que su trabajo cumpla los objetivos
previstos.

El tercer momento ocurre cuando el aspirante en una de las categoras, presenta

sus resultados ante los tribunales de las comisiones designadas, y se le otorga la
categora a travs de un Certificado, Diploma o Ttulo, expedido por la Asociacin
de Pedagogos, el Instituto Superior Pedaggico, la Direccin Provincial de
Educacin, el SNTECD y el Ministerio de Ciencia, Tecnologa y Medio Ambiente.
(Anexo No. 9, No. 10 y No. 11).

En la variante de calendario que se presenta a continuacin puede observarse, a

manera de ejemplo, los tres momentos por los que evolucionan los aspirantes a
las categoras contempladas en el modelo.

66
CAPITULO III.- Anlisis de los resultados obtenidos a partir de la aplicacin del
modelo bsico de superacin.

En ste captulo se exponen los resultados obtenidos en la aplicacin del modelo

bsico de superacin.

En el inicio de la investigacin para determinar las necesidades de superacin

profesional de los docentes en la esfera de la metodologa del trabajo cientfico,
aplicamos un conjunto de mtodos y tcnicas: entrevista individual a 104
maestros, 25 educadoras y 10 profesores de la Educacin Media para un total de
149 entrevistados. (Anexo No.4); entrevistas grupales a 300 maestros, 150
educadoras y 60 profesores, para un total de 510 entrevistados. (Anexo No.5);
entrevista individuales a 10 expertos. (Anexo No.6); entrevistas grupales a 20
expertos. (Anexo No.7) y se revisaron los documentos que norman los Planes de
Estudio A, B y C de Formacin del Personal Docente.

Por otra parte en las encuestas aplicadas a 412 maestros y profesores del
municipio Cienfuegos, durante el curso escolar 1997-1998, se constat que el
86% tena disposicin para abordar la solucin de los problemas que afectaban la
calidad del proceso docente educativo en sus aulas; el 27,3% plante desconocer
la forma de realizarlo y el 37,8% declar tener poco dominio de los mtodos de
investigacin. (Anexo No.8).

El desconocimiento de los mtodos y procedimientos cientficos por el 65,1% de

los docentes encuestados; de los mtodos estadsticos por el 95% y la carencia
de habilidades para utilizar la computacin por el 82,7%; limitan el desarrollo de
las potencialidades que en el campo de la investigacin es posible lograr en
nuestro territorio.

Como resultado de la entrevista grupal aplicada en diciembre del 1998 a 20

profesores que participaron como tribunales en el Evento Provincial Pedagoga
99, donde se presentaron 313 trabajos remitidos por los Consejos Cientficos
Municipales, se expresaron los criterios siguientes: los trabajos presentaban poco
rigor cientfico; la bibliografa consultada es muy pobre; la mayora de los trabajos
no se ajustan a la metodologa de una investigacin; los trabajos que llegan del
nivel escuela, tienen muy poco rigor; la gran mayora de los trabajos presentados
no fueron diseado; los maestros se retraen al exponer sus trabajos, plantean que
esto ocurre porque compiten con Master y Doctores, los que tienen muchos ms
recursos metodolgicos y materiales.

Lo sealado anteriormente evidencia que la mayora de los docentes en ejercicio

no estn capacitados para proyectar y ejecutar las acciones, encontrar las causas
que originan los problemas docentes y darle las soluciones adecuada.

67
La aplicacin de entrevistas y encuestas a 1071 docentes, la consulta a 30
expertos y la revisin de los Planes de Estudios A, B y C; nos permiti determinar
las necesidades siguientes: superar a los docentes en el conocimiento de la
Metodologa del Trabajo Cientfico, la Estadstica y la Computacin. Organizar
los cursos de superacin profesional vinculados a su prctica profesional; ejecutar
el trabajo cientfico en su puesto

de trabajo a corto y mediano plazo; garantizar la confeccin del diseo de su

trabajo cientfico; garantizar el seguimiento a los docentes al concluir los cursos,
permitiendo el vnculo permanente con tutores o consultantes; acercar los cursos
y la atencin sistemtica, lo ms posible a su centro de trabajo o residencia y
estimular la participacin en los cursos, la aplicacin de los conocimientos y la
continuidad de la superacin profesional.

Como puede apreciarse se demanda un modelo de superacin que responda a

las necesidades de los docentes y que permita abordar la insuficiente solucin de
los problemas que afectan el trabajo de educadoras y maestros en las aulas,
escuelas, y en la comunidad donde estn ubicados; por lo que se concibi un
modelo de superacin en la esfera de la investigacin educativa que respondiera
a las exigencias del enfoque Ciencia, Tecnologa y Sociedad en la enseanza.

Para dar cumplimiento al objetivo y tareas que se plantean en la investigacin,

aplicamos el modelo de superacin profesional en el municipio de Cienfuegos a la
Educacin Infantil; decidindonos a esta variante, por las razones siguientes:

El municipio de Cienfuegos cuenta con 2025 docentes activos, por lo que es el

mayor de la provincia. La Educacin Infantil tiene una poblacin de 237
Educadoras, 789 Maestros Primarios, y 173 Maestros de Educacin Especial, que
representan el 60% del universo de profesionales de la Educacin en el referido
municipio.

Se tuvo en cuenta la factibilidad de ejecucin de la investigacin en esta

poblacin por la posibilidad de tener mayor comunicacin entre el investigador y
los docentes comprendidos dentro de la muestra seleccionada, la cual qued
conformada al aplicarse el muestreo estratificado y aleatorio, de la siguiente
forma:

Educadoras de Educacin Preescolar: de una poblacin de 237 educadoras,

fueron seleccionadas 118, para un 50%.

Maestros Primarios: de una poblacin de 789, fueron seleccionados 197, para un

2 5 %.

68
Maestros de Educacin Especial: de una poblacin de 173 docentes, fueron
seleccionados 86, para un 50%.

El total general qued conformado de una poblacin de 1119 docentes, fue

seleccionado 401, para un 33%.

Fueron utilizados como listados las nminas de Pago, del Dpto. Municipal de
Economa, y al hacer el anlisis de la composicin de la muestra permiti agrupar
a los docentes por centros de trabajo, contribuyendo a la organizacin y desarrollo
de la Investigacin.

Los 18 grupos organizados fueron asignados a los profesores que los atenderan
y siempre que fue posible se constituyeron en los centros y con el director o
subdirector como profesor o como alumno, segn su disposicin y preparacin
acadmica o postgraduada.

Los conocimientos adquiridos por los docentes en los cursos desarrollados

cumplieron su cometido desde el punto de vista acadmico ya que capacitaron a
los docentes de la Educacin Infantil, maestros para disear sus Experiencias
Pedaggicas de Avanzada, sus Investigaciones-Accin y sus Investigaciones
Clsicas.

El rendimiento acadmico fue excelente al no producirse ninguna baja durante el

desarrollo de los cursos, causado esto por existir una gran motivacin
manifestada en las asistencias y cumplimiento de las tareas contempladas en
cada uno de los programas aplicados.

Contribuy tambin el hecho de que cada curso se desarroll en 24 horas y los

docentes aplicaron sus diseos inmediatamente que fueron aprobados en el acto
de defensa o Prueba Final.

A favor de la aplicacin inmediata de los diseos concurre tambin la exigencia

del modelo al plantear como requisito de matrcula, presenta un problema
pedaggico que el docente tenga en su aula, escuela o comunidad, registrado en
el Banco de Problemas del centro y que por lo tanto afectan la eficiencia del
proceso docente educativo.

Un aspecto de suma importancia lo constituye la atencin sistemtica durante la

aplicacin prctica de los diseos, lo cual garantiz el buen desarrollo de los
proyectos al recibir la ayuda requerida en el momento oportuno.

Como constancia de lo expuesto anteriormente se seala que todos los trabajos

diseados fueron aprobados para su inmediata aplicacin, o sea 401 proyectos;

69
de ellos se aplicaron 394, 5 no fueron aplicados por problemas de enfermedad y 2
por maternidad de las docentes.

Como resultado del anlisis de los controles de las Secciones Cientficas y del
informe de los Directores de los centros participantes en el Proyecto, se elabor el
cuadro resumen que aparece en el (Anexo No.12).

El hecho de disear los proyectos que aplicaron los docentes para abordar la
solucin de los problemas de su entorno pedaggico, utilizando la metodologa
del trabajo cientfico, constituy un paso de avance significativo en la actividad
cientfica de los maestros y profesores.

Debemos destacar que el 86% de los trabajos presentados a los eventos

pedaggicos por los docentes no son diseados y el 47% restante
corresponde a profesores de las Universidades y a los docentes que se han
superado en postgrados, diplomados o maestras.

Los diseos cientficos fueron defendidos ante tribunales que tenan como
tarea fundamental sealar las dificultades que podan tener y en caso de no
reunir todos los requisitos establecidos se le otorgaba una nueva oportunidad
para que el cursista repitiera la defensa de su trabajo.

El objetivo de esta actividad permiti garantizar la calidad de los diseos y

aunque reida con la tradicional evaluacin acadmica, garantiz el rigor
necesario para su aplicacin en la prctica escolar, que es uno de los
objetivos fundamentales del modelo.
En la observacin de los proyectos defendidos, as como en la revisin de los
documentos: (actas del ejercicio de defensa de los diseos, y expedientes);
se constat que los problemas abordados corresponden al entorno
pedaggico de las educadoras y maestros o sea, el aula, la escuela o la
comunidad donde est ubicada. (Anexo No.13 y No.14)

Consta en los expedientes de los cursistas que los problemas se encuentran

contemplados en los Banco de Problemas de los centros, lo que permite
afirmar que la solucin de los problemas abordados es un inters de los
Consejo de Direccin y por lo tanto recibieron el apoyo que requieren los
docentes para desarrollar su trabajo cientfico con un mnimo de resistencia o
rechazo.

En la revisin de los documentos y en la observacin de los ejercicios de

defensa se manifest la concepcin de utilizar los mtodos de acuerdo a las
caractersticas del problema abordado, rompiendo con la dicotoma entre
mtodos cuantitativos y cualitativos.

70
 La fundamentacin terica, as como la bibliografa utilizada constituyen los
aspectos que recibieron ms sealamientos por lo que la red de informacin
cientfica del Ministerio de Educacin se benefici al tener que responder a
una demanda no usual en su funcionamiento tradicional.

En los eventos municipales de Pedagoga los docentes participan masivamente

por lo que constituyen un momento importante para valorar el estado del trabajo
cientfico que se desarrolla en los territorios.

Los tribunales constituidos por los especialistas con que cuenta el municipio, es el
potencial cientfico de que se dispone en los territorios; entre sus funciones se
encuentran valorar los resultados presentados por los docentes, sealar las
dificultades y seleccionar los mejores trabajos para que representen a su
municipio en el evento provincial.

Por lo tanto los resultados de los eventos en la instancia municipal constituyen un

importante indicador a la hora de valorar el incremento cuantitativo y cualitativo de
la participacin de los docentes en la solucin de los problemas de su entorno
pedaggico.

En la revisin de los informes cientficos presentados por los docentes, as como

en entrevistas individuales y grupales con los miembros de los tribunales se
constat que el nmero de participantes es mayor a lo de eventos anteriores, lo
que se corrobor al comparar los Programas Cientficos del evento anterior y el
actual, as como los informes estadsticos rendidos al Instituto Central de
Ciencias Pedaggicas del MINED, por la

Presidenta del Consejo Cientfico Municipal. Adems, los miembros de los

Tribunales coincidieron en sealar que la cantidad y calidad de los trabajos
presentados por los docentes de la Educacin Infantil superan a los del resto de
las educaciones, (Media Bsica, Media Superior, Educacin Tcnica y Educacin
de Adultos). (Anexo No.15).

Tambin plantearon el impacto del proyecto en el resto de los colectivos

pedaggicos de los centros, motivndolos a participar en los eventos en el mbito
de base, aunque no tenan la preparacin adecuada para ello.

En la discusin de los resultados se manifiesta la eficacia del modelo aplicado, no

obstante debemos sealar algunos aspectos importantes constatados durante su
desarrollo y etapa final.

71
Organizacin y desarrollo de los Seminarios Cientficos.

Esta actividad tuvo como objetivo garantizar la sistematizacin del asesoramiento

y seguimiento a los trabajos cientficos que desarrollaron los docentes
incorporados al Proyecto.

Se desarrollaron con frecuencia mensual, durante cuatro horas en cada sesin,

en un local que permitiera el desarrollo de las actividades previstas y la
participacin de todos los docentes implicados.

Las actividades desarrolladas fueron las siguientes:

Conferencias en Plenaria, impartidas por compaeros con categora cientfica

reconocida, las que abordan temas de inters general para todos los
asistentes y en otras ocasiones utilizadas para divulgar trabajos cientficos
importantes desarrollados en el municipio las que fueron propuestas para su
valoracin por el Consejo Cientfico Municipal, con vista a su generalizacin.

Conferencias por Secciones Cientficas, las que agruparon a los participantes

por temticas comunes o afines, con las mismas caractersticas de las
Conferencias en Plenarias, pero en un marco mas reducido.

Talleres por Grupos de Trabajo Cientficos, desarrollados por temticas

similares o iguales, en los cuales los docentes valoran en forma colectiva el
trabajo cientfico que desarroll cada participante, de acuerdo con la etapa por
la que transitaba en ese momento (diseo, aplicacin del diseo, confeccin
del informe cientfico, etc.).

Los asistentes recibieron recomendaciones, sugerencias y criterios de sus

compaeros, as como indicaciones relacionadas con bibliografas y expertos a
consultar.

Al concluir los Seminarios Mensuales los participantes se sentan satisfechos,

orientados, apoyados y estimulados para continuar desarrollando su trabajo
cientfico.

Es importante destacar la posibilidad que brindan los Seminarios Cientficos

Municipales, no solo desde el punto de vista de las consultas; sino por los
intercambios propiciados entre los docentes de diferentes enseanzas con
temticas afines o iguales.
La importancia de este hecho lo constituye la formacin del germen de los futuros
Proyectos de Investigacin-Desarrollo, que pueden abordar problemas de inters
municipal o provincial y que se derivan de los Grupos de Trabajo Cientfico.

Como consecuencia de lo expresado anteriormente se disean en estos

momentos ocho Proyectos relacionados con el Perfeccionamiento de la

72
Educacin Infantil y de la Educacin Media, para ser presentadas a la Comisin
de Expertos del Ministerio de Ciencia, Tecnologa y Medio Ambiente, como
Proyectos Territoriales de Innovacin-Tecnolgica financiados por el CITMA.

Otro de los indicadores de la eficiencia del modelo pudo ser valorado por la
participacin en eventos cientficos, entre los que sealamos; Pedagoga, Mujeres
Creadoras, los que se han beneficiado directamente al participar masivamente los
docentes a nivel de municipio, provincia y nacionalmente.

Los eventos del CELAEE Y CELEP, han sido ocupados mayoritariamente por
maestros incorporados al Proyecto; al igual que los Talleres Provinciales de
Ciencias Sociales auspiciados por el CITMA, en los que funcionan comisiones
donde todos los ponentes corresponden a docentes que transitan por el modelo
de superacin. (Anexo No.16).

Es necesario destacar el papel jugado por lograr las categoras en la motivacin

de docentes y directores.
De los centros incorporados al Proyecto 7 alcanzaron la categora de Centro
Creador y 5 la de Centros de Avanzada en el Trabajo Cientfico. La categora
Centro de Investigadores, la podrn alcanzar al terminar el presente curso
escolar y presentar sus resultados, en el Taller Provincial que se planific con
este fin. (Anexo No.17).

Como es natural las enseanzas y municipio no pueden obtener estas categoras

ya que se trabaj con muestras representativas que estn por debajo de los
requisitos exigidos por el modelo, pero si se han creado las condiciones para
pasar a la generalizacin de resultados en el prximo curso escolar.

Como consecuencia de la aplicacin del modelo de Superacin se logra atenuar

una de las dificultades que limitan la continuidad de estudios por los docentes y es
el relacionado con el curriculum vitae.

Todava en nuestra provincia, las cuotas para el estudio de Maestras son muy
reducidas y por ello la seleccin de los maestros es pequea, por lo que el
curriculum, en muchos casos es excluyente. El modelo permiti incrementar en
seis postgrados el curriculum vitae de los maestros y profesores que son
Licenciados, aumentando la posibilidad de ser seleccionado para el estudio de
maestras. En los cursos desarrollados participaron 1214 docentes, los que
transitan por las categoras contempladas en el modelo.

El modelo desarrollado fue presentado al Comit de Expertos del CITMA para ser
aprobado como Proyecto Territorial en la esfera de Ciencias Sociales.

73
El referido organismo lo aprob con un presupuesto de $22 893.00, de los que ya
han sido ejecutados $14 188.00 durante dos aos de aplicacin, correspondido al
ao fiscal 2001 su tercera etapa o sea la de Maestro-Investigador.

Como puede observarse en el anlisis de los resultados obtenidos de la

aplicacin del Modelo Bsico fueron utilizados los mtodos, tcnicas e
instrumentos declarados.

No obstante resulta oportuno referimos a la utilizacin de mtodos y tcnica

cuantitativas y cualitativas por entender que el trabajo cientfico no puede limitarse
a recoger informacin autolimitandose esquemticamente.

Consideramos la utilizacin de uno u otro mtodo o tcnica en correspondencia

con las necesidades que el trabajo cientfico demande para llegar a la esencia de
los fenmenos estudiados.

El modelo de superacin se evalu y contempla en sus cursos esta concepcin.

La superacin del maestro como investigador de los problemas que afectan la

eficiencia del proceso docente-educativo, en el contexto de su aula, escuela y
comunidad donde est ubicada, demanda la utilizacin racional de todos los
recursos y potencialidades que la ciencia pone a su disposicin.

Limitarlos o autolimitarlos no es el camino para lograr una participacin calificada

de los docentes en la solucin de los problemas que afectan el desarrollo de la
Educacin.
Actualmente se enfrentan en la literatura y en el quehacer prctico los paradigmas
cuantitativos y cualitativos en la investigacin educativa, nosotros preferimos
adoptar una posicin integradora-dialctica, en lo que se colocan a un mismo
nivel a partir del vnculo teora-prctica, lo cualitativo y lo cuantitativo.

Como consecuencia del cumplimiento de la tarea relacionada con la confeccin

de material bibiliogrfico para superar a los docentes en el conocimiento de la
metodologa del trabajo cientfico, se elaboraron los materiales relacionados con
las Experiencias Pedaggicas de Avanzada (Anexo No.18) e Investigacin-Accin
(Anexo No.19) por no existir esta bibliografa al alcance de los docentes del
municipio.

En el Anexo No.20 se recoge la valoracin del Modelo Bsico para la superacin

del docente como Maestro-Investigador, realizada en el Consejo Cientfico del
municipio Cienfuegos. Y en el Anexo No.21 el otorgamiento de la categora
destacado, alcanzada en el I V Taller Provincial de Ciencias Sociales,
desarrollado recientemente por el Ministerio de Ciencia, Tecnologa y Medio
Ambiente.

74
RECOMENDACIONES

Atendiendo a los resultados alcanzados en el presente trabajo y las conclusiones

expuestas, proponemos algunas recomendaciones que pueden contribuir a elevar
la profesionalidad de las docentes en ejercicio.

Generalizar la aplicacin del Modelo Bsico de Superacin con enfoque CTS,

en todas las enseanzas y municipios.

Valorar las caractersticas del modelo desarrollado para ser aplicado a otras
necesidades de superacin que presenten los docentes en ejercicio.

Incorporar al Componente Investigativo de la formacin regular del personal

docente, la modalidad Experiencia Pedaggica de Avanzada.

Continuar desarrollando el modelo para transformarlo en un Diplomado sobre

Metodologa del Trabajo Cientfico, en el que se tenga en cuenta los cursos
aprobados y se complementen con otros que amplen y profundicen los
conocimientos adquiridos por los Maestros-Investigadores.

75
CONCLUSIONES

La concepcin de un modelo de superacin en la esfera de la investigacin

educativa es factible desde la ptica de los estudios en Ciencia, Tecnologa y
Sociedad al contemplar: la identificacin de problemas relevantes para los
cursistas y la sociedad, el empleo de recursos locales, y propiciar el impacto de la
ciencia en forma individual y social. Posibilita la aplicacin prctica de los
conocimientos y habilidades en el entorno pedaggico de los docentes y
contribuye a motivarlos para superarse permanentemente en forma independiente
y a lograr niveles superiores de desarrollo profesional.

La superacin de los docentes, en el conocimiento de la metodologa del trabajo

cientfico, requiere de una estrecha correspondencia entre sus necesidades, la
adaptacin a diferentes contextos, y sus caractersticas individuales.

Es imprescindible instrumentar diferentes vas que permitan la atencin

sistemtica de los docentes, durante el diseo, aplicacin e introduccin o
generalizacin de su trabajo cientfico.

La evaluacin debe contemplar los conocimientos y habilidades abordadas en los

cursos, as como la aplicacin en su prctica escolar unida al reconocimiento y
estimulo por sus resultados, contribuyendo a elevar la satisfaccin profesional y la
autoestima de los docentes.

Los resultados alcanzados indican que logra satisfacer las necesidades de

superacin en la esfera de la investigacin educativa preparando a los docentes
para participar en la solucin de los problemas de su entorno pedaggico,
aplicando en su prctica escolar los conocimientos y habilidades adquirido en los
cursos contemplados en el modelo.

76
 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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 Anexo No. 18

CATEGORIA: MAESTRO-CREADOR

MATERIAL BIBLIOGRFICO

Prof. Manuel Primo Fernndez

Anexo No.19

89
CATEGORIA: MAESTRO DE AVANZADA
EN EL TRABAJO CIENTIFICO

MATERIAL BIBLIOGRFICO

90
Prof. Manuel Primo Fernndez

91
 VARIANTE DE CALENDARIO QUE PUEDE APLICARSE DURANTE EL CICLO
DE TRABAJO

AOS:

MESES: Enero-Marzo Febrero-Julio Ju Curso de Septiembre- Ju- Curso de Septiembre- Ju-

lio Verano Julio Junio lio Verano Julio Junio lio
CURSO: EPA MET APLICACIN Re I-A EST Aplicacin de Re I-C C Aplicacin de Re
DE sul Diseo IA sul Diseo I-C sul
DISEO tad Generalizacin tad Generalizacin tad
No. CURSOS: 1 3 os 2 5 de E.P.A os 4 6 De I-A os

VARIANTES: 13 13 25 25 46 46

CATEGORIAS: ASPIRANTES M-C MC ASPIRANTES A MATC Ma ASPIRANTES M-I M-I

te

SEMINARIO MENSUAL Grl MENSUAL Grl MENSUAL Grl

CIENTIFICO.

92