Fernandez Gonzalez y Otro Que Piensan Los Profs

QU PIENSAN LOS PROFESORES ACERCA DE CMO SE DEBE ENSEAR
Jos Fernndez Gonzlez

I.B. "Cabrera Pinto", La Laguna, Universidad de La Laguna.
Nicols Elrtegui Escartn
I.P.F.P. de Santa Cruz de Tenerife
RESUMEN
El trabajo con un colectivo de profesores de Primaria, Educacin General Bsica
y Secundaria del rea de Ciencias, ha permitido discernir distintas tipologas de profesorado. De
una forma estructuralista, se determinaron los elementos diferenciadores ms significativos y
se establecieron unos "modelos de comportamiento en tareas de enseanza aprendizaje" con
el nimo de explicitar las teoras que hay tras cada prctica y, con ello, facilitar su anlisis y su
evolucin.
ABSTRACT
Authors propose different typologies of teacher after working with a group of
Primary and Secondary teachers in the science area. In a structuralistic way, differentiating
elements were fixed and "behaviour models in teaching/learning tasks" were established with the
intention of stating the theories behind each practice and, therefore, opening the way to its
analysis and evolution.
RSUM
Les auteurs proposent diffrentes typologies de professeur aprs le travail avec un group
des professeurs d'cole Primaire et Secondaire a l'aire des sciences. D'une faon
structuraliste, les elements diffrentiateurs les plus significatives son dtermins et des
"modles de conduite aux travails d'enseignement et apprentissage" sont tablies avec l'esprit
d'expliciter les thories derrire chaque pratique et de faciliter son analyse et volution.
INTRODUCCIN
Las concepciones de cmo ven los profesores un tpico de su docencia
evolucionan siguiendo un complejo camino de desarrollo que podamos equiparar a la evolucin
de las especies de Darwin, pero aqu referida a la evolucin del cmo piensan los profesores
sobre lo que se debe y se puede ensear. Esta concepcin evolutiva ha quedado de manifiesto
en los trabajos de distintos escuelas del pensamiento didctico, en algunos casos de forma
explcita (Tuolmin 1972) y en otros en planteamientos implcitos.
Hay un acuerdo generalizado en aceptar la existencia de algunos caracteres que
definen a algunos educadores, en delimitar determinados tipos de profesores, y en perfilar los
avances y retrocesos de algunas formas de ejercer la docencia, (Brincones 1986, Rozada
1985, Host 1988, Escudero 1981) o en la crtica a determinadas concepciones de como
ejercer la docencia (Gil 1983, Gil 1993).
Podemos encontrar signos de esta evolucin si examinamos lo sucedido en el
Publicado en: Fernndez, J.; Elrtegui, N; (1996). "Qu piensan los profesores de cmo se debe ensear".
Enseanza de las Ciencias, n 14(3), 331-342. 1
sistema educativo espaol en los ltimos 15 aos, en el que han ido emergiendo diferentes
tipos de profesor 'adaptndose' a las variaciones del entorno educativo. Estas variaciones estn
asociadas a la asimilacin de ciertas ideas referidas a la educacin por parte del estamento
docente. Una vez aceptada una nueva idea, el profesorado se adapta a la nueva situacin,
incorpora la nueva concepcin a su prctica profesional y evoluciona.
Desde el estereotipo del profesor "de siempre", transmisor del conocimiento y de
comunicacin unidireccional, muy predominante y firmemente asentado en la conciencia
profesional colectiva, se producen dos hechos en la primera mitad de los 80 que alumbran
nuevos tipos de profesor: la consolidacin de los Movimientos de Renovacin Pedaggica
(MRPs) y la experimentacin de la primera Reforma.
Aparece un tipo de profesor autodidacta, "artista", que elabora su forma de
trabajo a partir de su propia experiencia profesional en el aula. Este docente, en una bsqueda
profesional autnoma y mediante grandes cantidades de trabajo personal, acumula un amplio
repertorio de recursos profesionales, desarrolla su librillo sin apenas tener en cuenta influencias
externas procedentes de otros campos del conocimiento, a veces compartiendo experiencias
con compaeros prximos.
Por otro lado, se produce una explosin de la pedagoga por objetivos que
fomenta un trabajo docente con una fuerte componente tecnolgica. Para este tipo de profesor
"tcnico", la base de una enseanza eficaz est en la planificacin y el control de cada variable
que pueda afectar al trabajo en el aula.
Por otra parte, la corriente del pensamiento empirista, extendi un tipo docente
que llamaremos "de descubrimiento", basado en la idea de que el alumno es capaz de reelabo-
rar el conocimiento de cada disciplina si se le pone en situacin de recrear los momentos
fundamentales de cada ciencia y en la concepcin de que el desarrollo de los procesos
cognitivos principales, hiptesis, deducciones, planificaciones, etc., debe ser autnomo.
As, a finales de los 80 nos encontramos con, al menos, cuatro tipos de profesor
diferentes conviviendo en mayor o menor grado en la innovacin, en la renovacin del sistema
educativo espaol, en los congresos y en la investigacin educativa, pero bastante menos en la
realidad del aula donde, en mayor medida, el profesor "de siempre" conserva su status
predominante.
Y para terminar de configurar esta situacin, recientemente aparece un nuevo
tipo, con una base fuertemente psicolgica, en el que la determinacin de lo que sucede en la
cabeza del alumno y el trabajo sobre sus esquemas mentales constituyen la base de un buen
aprendizaje.
Los autores, analizando este proceso, observan un mundo educativo que est
a medio camino de la elaboracin de un cuerpo de conocimiento que fundame nte la
tarea docente . En este camino, consideramos que, ante tantas variantes de la concepcin del
"cmo ensear", es interesante ir conceptualizando y caracterizando cada una, as como ir
explorando el pensamiento docente que las sustenta; de esta manera, dispondramos de un
instrumento de anlisis de la prctica docente y de fundamentacin de nuestro desarrollo
profesional.
DISTINTAS FORMAS DE ENSEAR: MODELO DIDCTICO
TEORA Y PRCTICA, PENSAMIENTO Y ACCIN: POR QU ACTUAMOS?
Nuestro trabajo como docentes tiene un carcter eminentemente prctico. Pero

no debe ser slo eso, detrs de la prctica debe haber un cuerpo terico que explique por qu
hacemos las cosas as, en qu fundamentos nos basamos para hacerlas.
Destaquemos la idea de que cualquier prctica que un individuo realiza en
su vida, responde siempre a una teora. Toda prctica como ciudadano, como padre, como
profesor, etc., responde siempre a una teora implcita. No existe la posibilidad de realizar ningn
tipo de accin sin que tenga su correlacin terica cognitiva que la justifique. Ahora bien, aunque
toda prctica conlleva una teora, no significa que siempre que hacemos algo lo hagamos
conscientes de cul es el encuadre terico que respalda lo que hacemos (Porln 1983).
El avance que supone la incorporacin de la teora al trabajo prctico y cotidiano
deja bien confirmado aquello de que no hay nada ms prctico que una buena teora.
Cuando se tiene una profesin como la docente, en la que hay que intervenir
socialmente por cuanto se interacciona con otras personas (alumnos, compaeros, padres,
etc.), se est inevitablemente marcado por las concepciones ideolgicas personales para
juzgar todo el proceso enseanza/aprendizaje que se realiza, aunque sea una ideologa
elemental y de prctica inconsciente.
As, toda modelizacin en el campo de la enseanza tiene un componente
terico y un componente ideolgico, de los que se debe ser consciente, lo que conlleva
inevitablemente la pluralidad de modelos.
La palabra "modelo" en didctica aparece como muestra o estereotipo de posible
alternativa a la enseanza-aprendizaje. Como cualquier otro modelo, los modelos didcticos
son una interpretacin de la realidad qu slo tienen validez en un campo de aplicacin
determinado, pero cuya interpretacin suele ser inexacta fuera de los lmites de utilidad, es
decir, tienen un rango de validez.
El modelo es un esquema mediador entre la realidad y el pensamiento, una
estructura en torno a la que se organiza el
conocimiento y tendr siempre un carcter provisional y aproximativo a la realidad. (Gimeno,
1981). La comprensin de los casos reales se ha de hacer mediante el solapamiento de las
ideas de dos o ms modelos tericos. El modelo didctico es un recurso para el desarrollo
tcnico y la fundamentacin cientfica de la enseanza, que intenta evitar que contine siendo
"una forma emprica y particular" alejada de cualquier formalizacin (Martnez Santos 1989).
Para Caal-Porln (1987) los modelos didcticos, es decir, los modelos de
enseanza significan la "construccin terico formal que, basada en supuestos cientficos,
ideolgicos y sociales, pretenden interpretar la realidad y dirigirla hacia unos determinados fines
educativos"
Estas reflexiones nos muestran que no disponemos de una buena teora, ya que
estamos a medio camino de la construccin de un cuerpo de conocimiento que fundamente los
procesos de enseanza y de aprendizaje. Habr que conformarse, de momento, con
caracterizar los modelos ms directamente observables.
NUESTRO TRABAJO
Pretendemos presentar algunas de las posibilidades de caracterizar el "como
ensear ciencias", es decir, las pautas para la enseanza de contenidos cientficos y las
implicaciones de contorno de estas condiciones, expresadas en cdigo de lenguaje didctico.
No se trata de ofrecer mecanismos ni soluciones lineales ni fciles, sino de teorizar situaciones
de gran complejidad de la enseanza de las Ciencias, y por consiguiente de disponer para los
profesores de herramientas (en forma de categoras) para afrontar con mayor conocimiento la
situacin del aula.
El trabajo con un colectivo de profesores de EGB y Secundaria (BUP y FP) en
actividades de Formacin y Perfeccionamiento durante varios aos, ha permitido ir reuniendo
toda una serie de datos acerca de cmo ensean los profesores.
La sistemtica de toda esta informacin se ha completado a travs de
entrevistas semiestructuradas y charlas abiertas. Toda esta voluminosa informacin la tratamos
desde una concepcin de la modelizacin de los comportamientos profesionales, en analoga
con tantos otros procesos de la reflexin terica sobre la prctica.
En primer lugar, se seleccionaron elementos diferenciadores de distintos
profesores que pudieran actuar como indicadores de diferentes concepciones y prcticas
docentes. A continuacin, sobre el estudio de la primera entrevista o charla abierta se ha ido
perfilando, hasta conseguir completarlos, unos cuadros emergentes de enseanza-aprendizaje.
O, por decirlo de otra forma, se fueron formando grupos representativos de una forma de
entender el quehacer del aula.
Luego se planifica una segunda, y hasta una tercera entrevista abierta, pero
dirigida a personas especficas que representan al grupo. Usando los elementos diferenciadores
citados, en estas nuevas entrevistas se ha conseguido completar gradualmente la
caracterizacin de los grupos.
As es como, de un colectivo de profesores, separamos inicialmente cinco
grupos, seleccionando posteriormente a un miembro de cada grupo como elemento caracte-
rstico con el que poder perfilar "sus formas de ensear" y su manera de interpretar los
complejos procesos del aula.
Para aclarar las caractersticas de cada modelo, adems de nuestras
observaciones, incluimos algunos de los comentarios ms significativos que hicieron los
profesores durante las entrevistas.
COMO HEMOS CARACTERIZADO UN MODELO?

La caracterizacin de un modelo didctico supone la seleccin y estudio de los
principales aspectos asociados al pensamiento del docente y a la prctica educativa. Estos
aspectos son muy variados y numerosos, por ello se han separado segn afecten ms
directamente a la teora o a la prctica docente, relacionando cada grupo de concepciones con
el de problemas y cuestiones que lleva asociado. Todo esto estructura las entrevistas en las
que se basa nuestro trabajo:
CONCEPCIONES PROBLEMAS Y CUESTIONES ASOCIADAS

Teora docente
- Concepciones sobre el conocimiento Qu es la Ciencia? Cmo se desarroll y se
cientfico, la filosofa y la historia de la desarrolla la Ciencia? Qu caractersticas
ciencia o sobre la estructura de las tiene el trabajo cientfico? En qu consiste el
disciplinas cientficas. mtodo cientfico? Cmo se relaciona el
conocimiento cotidiano, el cientfico y el esco-
lar?
- Concepciones sociolgicas: ideologa Cul es el papel de la escuela en la sociedad?
poltica y social, la estructura de poder Y el de la ideologa en la escuela? Para qu
en el aula, la visin de la educacin o la la escuela? Cules son las metas o fines de lo
visin de la profesin docente. que hacemos? Por qu hacemos lo que
hacemos? Que ensear? Cmo es quien en-
sea? Cmo debe ser quien ensea?
- Concepciones psicolgicas: Cmo aprenden los alumnos? Cmo son los
concepcin de la psicologa de los alumnos? Cules son sus intereses y mo-
alumnos, papel de la motivacin, tivacin y hasta dnde debemos atenderlos?
posicionamiento ante las diferentes Cmo estimular el inters de los alumnos?
teoras de la psicologa del aprendizaje.
Prctica docente
- Concepciones metodolgicas: uso de Qu tipo de documentos prevalecen en la
recursos, documentacin, enseanza? Cmo es el uso del libro de texto,
mecanismos de comunicacin con los apuntes y bibliografa? Cmo intervienen los
alumnos, organizacin del trabajo en el medios audiovisuales?
aula y en su entorno, tipo y estructura Cmo conjugar todo en el aula? Cmo trans-
de las actividades y problemas con que curre un da de clase? Cmo es la comunica-
se trabaja. cin en el aula? Cmo se organiza a los alum-
nos?
Qu actividades hacemos? Qu problemas
plantearemos? Actividades/problemas para
qu? Cmo son las actividades que se reali-
zan? Qu papel juega el trabajo de laborator-
io? Cmo se hace el trabajo de laboratorio?
- Concepciones sobre la planificacin Qu papel juegan los objetivos en la ensean-
de la enseanza: objetivos, contenidos, za? Cmo se conjuga la idea de objetivo y de
procedimientos, secuenciacin, contenido? Cmo se relacionan los
currculum. procedimientos con los objetivos y contenidos?
- Concepciones sobre la formacin y Cul cree que debe ser el papel del asesor do-
perfeccionamiento: asesoramiento, cente? Cmo entiende que se perfecciona?
investigacin educativa, formacin Cmo entiende la investigacin en la
inicial. educacin? Quin la debe hacer: la Universi-
dad, los profesores de aula en la Universidad,
los propios profesores en el aula?
Cmo debe formarse al futuro profesor?
- Concepciones sobre la evaluacin. Qu entiende por "el nivel de los alumnos"?
Qu entiende por "evaluacin objetiva"? La
evaluacin ocasiona un nuevo planteamiento
del trabajo del profesor? Qu se evala?
Cmo evaluar? Para qu evaluar? A quin?
Cundo? Con qu? Qu papel tienen las
pruebas, exmenes, controles y tests? Cmo
se hace la recuperacin?
En la prctica, no encontramos versiones puras de un modelo, sino que

detectamos entremezclados ciertos rasgos caractersticos de varias tipologas de docente en
un mismo individuo o grupo. No obstante, los modelos nos permitirn analizar el trasfondo que
sustenta su actividad profesional.
Dada la extensin de las caracterizaciones que acompaan a cada modelo
didctico, reflejamos en este artculo nicamente las opiniones ms directamente relacionadas
con la metodologa utilizada por cada modelo (el cmo ensear ), omitiendo los dems
aspectos fundamentales sealados.
CMO SE ENSEA EN LOS DISTINTOS MODELOS DIDCTICOS
A.- El profesor "de siempre."

El modelo del "profesor de siempre" ensea siguiendo un esquema muy parecido
al que ha estado sometido durante todo su perodo de formacin inicial, incluso desde su poca
de adolescente.
Para este tipo de profesor, la asignatura est ya organizada y su prioridad es el
cumplimiento de la programacin oficial, dejando para "los expertos" la tarea de decidir la
validez o no de cmo ensear la asignatura.
"El orden en los conceptos de la disciplina es la manera normal de hacer las
cosas."
"La secuencia y el contenido de la asignatura lo definen la propia estructura de la
fsica y la qumica. Adems, las programaciones oficiales y el examen de
selectividad ya se han ocupado de eso y, al fin y al cabo, las preparan expertos.
Yo se el tiempo que tengo y se cuntos temas tengo que ensear, as que me
limito a repartir el tiempo disponible. Claro que eso hace que no me pueda
permitir enrollarme en disquisiciones con los alumnos: si hay preguntas
complicadas, despus de clase. Si no, no hay quien acabe el programa."
Los alumnos trabajan individualmente, en un slo grupo y con un fuerte
componente "igualitario": el trato y la exigencia debe ser idntica para todos. El profesor se
relaciona con los alumnos a travs de una comunicacin unidireccional desde "el que sabe
hacia el que es lego", mediante un exposicin mayoritariamente verbal con soporte escrito.
Considera que poca o ninguna informacin relevante puede recibirse de ellos ms all de un "no
entiendo". La clase es nicamente responsabilidad del profesor que con su explicacin llena
toda la clase y ocupa todo su tiempo. El orden de la clase es fundamental para evitar las
distracciones, alborotos, conversaciones y llamadas de atencin.
"Es el prototipo dominante dentro y fuera del sistema educativo, y todos los
profesionales de la enseanza estamos, inevitablemente, influidos en mayor o menor manera
por l: la transmisin verbal de conocimientos es la forma habitual de ensear en los centros
educativos" (Porln 1993).
Cuantas manas, gustos y estrecheces hemos tenido que averiguar los alumnos
en algunos profesores, para poder superar la asignatura!.
"Los alumnos deben trabajar individualmente en clase. Cuando hablan entre ellos
se distraen y adems no me atienden."
"Pretender que trabajen juntos slo lleva a que los ms listos se retrasen y los
menos listos no avancen. Adems, en la vida diaria hay que enfrentarse solo a
exmenes, oposiciones y todo tipo de prueba, as que ms vale que se vayan
acostumbrando."
"La obligacin de los alumnos en clase es la de atender y tomar apuntes. Al fin y
al cabo, yo soy el que explica y ellos pueden hablar cuando les pregunto si han
comprendido. Pero son muy poco participativos."
"Es una metodologa activa porque el alumno tiene que estar continuamente
atento y siguiendo activamente las explicaciones en la pizarra."
"Para ensear es suficiente con el dominio de la disciplina; el que sabe, sabe
ensear."
La documentacin que utiliza es, casi en exclusiva, el libro de texto y "unos
buenos apuntes" dictados o guiados por el profesor, que se consideran de una autoridad
incuestionable y, por tanto, el trabajo fundamental del alumno es que aquellos sean lo ms
fidedignos posibles y sean incluso implementados con otras informaciones (libros,
enciclopedias, etc.). Los apuntes que se dan deben estar acordes con el nivel de exigencia del
curso que se imparte, bien explicados siguiendo la lgica disciplinar. Si los alumnos siguen las
explicaciones atentos y copian bien los apuntes, aprueban todos.
En cuanto a otros recursos materiales, utiliza principalmente la pizarra, aunque
ha ido aceptando el uso del vdeo en lugar de la explicacin como una nueva forma de
exposicin. El grupo se organiza en una pequea aula donde quepan unos pupitres estticos
"para mayor orden."
"Los alumnos se basan en los apuntes que toman y en el libro de texto. Ellos no
saben redactar suficientemente y, adems, suelen anotar muchos disparates. Al
fin y al cabo, el libro es lo que queda y siempre podrn acudir a l maana."
"Los alumnos fracasan porque no saben tomar apuntes. Los alumnos buenos,
tienen buenos apuntes"
"Desde luego, yo solo no puedo elaborar un material como el que prepara una
editorial y sus autores. Suele haber cosas que no me gustan, pero entonces yo
las explico a mi manera en lugar de seguir el libro."
"Generalmente explico en la pizarra, aunque algunas cosas se ven bien en
algunos vdeos que hemos ido juntando en el Departamento. Si estn bien hecho,
algunos vdeos explican muy bien las cosas, y siempre puede uno complemen-
tarlos con la propia explicacin."
Respecto a las actividades que pone en prctica, trabaja ampliamente en la
resolucin de ejercicios con un enunciado cerrado, con hincapi mecanicista en los algoritmos
y aplicacin de modelos matemticos; su dominio se consigue a travs de la resolucin de
ciertos "tipos" que aparecen en hojas de problemas, por temticas, para resolver por los
alumnos.
En general se carece de parte experimental y, en caso de existir, predomina la
demostracin magistral con una gran carga de aprendizaje tcnico o la comprobacin de lo
visto, previamente, en una explicacin de teora. Hay una fuerte separacin de teora y prctica.
"Aparte de las explicaciones de la teora solemos hacer problemas y algunas
experiencias de laboratorio."
"Para los problemas, normalmente los del libro estn bien, aunque tambin tengo
hojas de problemas que les doy fotocopiadas y que saco de otros libros."
"Tenemos una serie de problemas-tipo que deben saber solucionar, por que son
la base de los siguientes cursos"
"Hay algunas prcticas bsicas que las hacen los alumnos en el laboratorio con
los equipos del Ministerio. Pero no suelen salir porque los chicos no entienden los
guiones de los equipos."
"La verdad es que se saca poco rendimiento de las prcticas, hay que tener
mucha habilidad para que salgan y para ellos es frustrante que salgan mal. Es
preferible hacerles una demostracin magistral bien preparada que incluso
permite obtener datos que confirman la teora."
El planteamiento de dificultades como situaciones de difcil solucin a travs de
problemas, suele evitarse porque "no tienen solucin."
B.- El profesor "tcnico."

El modelo del "profesor tcnico" parece ser al que tiende mucho profesorado que
se siente insatisfecho con el modelo anterior y quiere mejorar el cmo ensear.
Para este estereotipo, todo el quehacer de la enseanza debe estar mediatizado
por el mtodo cientfico (observacin, hiptesis, experimentacin y teora), y por tanto la
organizacin didctica debe estar "normalizada", es decir, en ella debe estar detallado "qu es
lo que se debe hacer."
La planificacin de la enseanza suele estar basada en una programacin
cerrada, con fuerte arraigo en la secuenciacin de objetivos (generales, especficos, temticos,
operativos, terminales, etc.) dirigidos a adquirir conocimientos y capacidades segn la lgica de
la disciplina. Es necesario poner los objetivos, "lo que se debe aprender", para conocer las
intenciones de lo que enseamos.
Cuanto mejor hecha est la programacin y cuanto ms se cumpla, siguiendo todas las
actividades en su totalidad, ms cerca estar el xito de la enseanza!.
El profesor utiliza muchas "fichas" de propuesta de trabajo para el alumno, lo que
conlleva actividades muy cerradas y con una secuencia de dependencia las unas de las otras.
Hay un proceso gradual en la enseanza de los contenidos de la Ciencia y la secuencia de los
objetivos es una forma de escalonar los conceptos en niveles de complejidad para facilitar el
aprendizaje.
"Una enseanza eficaz debe tener en cuenta todas las variables que inciden en
el aula. De esa manera, todo estar controlado y el rendimiento es el mejor."
"Hay que definir cuidadosamente qu se pretende: cuales son los objetivos de
cada actividad y cuales son los objetivos terminales de cada curso. Tener bien
definidos los objetivos te permite no desviarte en clase y cumplir lo programado.
"Es que los programas del Ministerio son muy extensos. Si lo hago de otra
manera no me da tiempo a dar el programa"
"Tienes que secuenciar los objetivos de manera que cada paso te permita poner
las bases del siguiente. Y para eso el mejor orden de los contenidos es el de
siempre: cinemtica, dinmica, energtica, electricidad, etc."
"Siempre hay alumnos que intentan que pierdas el tiempo con preguntas tontas
para que no avances en el programa, pero si ests prevenido y tienes bien
planeado lo que quieres, normalmente todo funciona."
Este modelo se relaciona con los alumnos de diversas formas: verbal,
audiovisual, prensa escrita, medios de comunicacin, etc., pero se trata de comunicacin
dirigida por el profesor. Predomina la leccin magistral como forma idnea de enseanza,
aunque esta metodologa expositiva suele estar acompaada de una participacin socrtica que
avala el quehacer del profesor. Slo existe un grupo de estudiantes, "todos iguales", con los que
el profesor intercambia su actividad.
"Trabajan individualmente, porque los objetivos mnimos que tengo definidos los
tiene que superar cada uno."
"En el laboratorio trabajan en grupos porque no tengo equipos suficientes, pero
deben obtener los datos experimentales individualmente siempre que se pueda,
para yo poder ver qu es lo que cada uno supera."
"Bsicamente yo explico, pero utilizamos vdeos o noticias del peridico que
selecciono y les preparo, y entonces hay algunos debates en que acto
socrticamente, hacindoles preguntas. Lo malo de esto es que tienes muy poco
control sobre como se desarrolla en la clase, y en cuanto te desvas tienes que
terminar cortando y volviendo a la explicacin."
El material acorde con este modelo consta de fichas o guas muy programadas
para profesores y para alumnos, bajo epgrafes como "gua del profesor", "gua del alumno",
tema tal o cual. Aparece todo calculado, programado y previsto, tanto de textos como de
apuntes. En cuanto a otros recursos materiales, la pizarra y el video son recursos habituales,
aunque se requiere estar dotado de material especfico y avanzado, tanto para la
experimentacin como para otras propuestas: ordenador, pH-metro, cromatgrafos, etc.
"Adems del libro de texto preparo guiones que describan el procedimiento de lo
que tienen que hacer, especialmente si vamos a hacer alguna prctica. Hay que
detallar mucho, porque se pierden."
"Cuando encuentro alguna noticia del peridico que merece la pena, la preparo
con un cuestionario y se hace en clase, pero les cuesta muchsimo sacar
conclusiones de las noticias del peridico, leen muy mal."
"Adems de la pizarra, se trabaja sobre los guiones o las fichas que tengo
preparadas y que incluyen las cuestiones que orienten la actividad hacia el
objetivo de la sta."
"He visto algunos programas de ordenador que iran estupendamente porque
estn muy bien estructurados y guan perfectamente al alumno, lo que pasa es
que no tenemos ordenadores suficientes. Pero el futuro est en la enseanza
asistida por ordenador; por ah fuera ya est establecido."
Se acometen con gran intensidad las prcticas de laboratorio, que estn
orientadas por un material especfico. Son prcticas comprobatorias de algunas situaciones de
lo que se ensea en teora, se va del aula al laboratorio. Estas prcticas estn estructuradas en
guiones descriptivos del procedimiento: empleando recetas pormenorizadas.
Otra de las facetas muy cultivadas es la resolucin de ejercicios, entendidos
como trabajos de clculo con solucin cerrada. A veces se introducen algunos ejercicios
problemticos de resultado desconocido, pero que tienen solucin bajo condiciones supuestas.
"Resolvemos problemas en clase como aplicacin de la teora. Los saco de
libros, aunque a veces me los invento. Lo difcil es redactar bien el enunciado, y
adems es conveniente elegir bien los datos iniciales para que los resultados
queden bien, con nmeros redondos, que siempre son ms fciles de manejar."
"Hacemos prcticas de laboratorio que tenemos muy bien preparadas, cada una
con su receta muy detallada y que salen bien."
"En la medida de lo posible, los principales conceptos de la teora procuramos
comprobarlos con alguna prctica, aunque no es fcil encontrar prcticas en las
que salgan datos suficientemente buenos."
C.- El profesor "artesano."

Este estereotipo lo adoptan algunos docentes insatisfechos con el modelo
tradicional, decepcionados de las estructuras educativas y de las posiciones acadmicas
dogmticas. Es frecuente en las etapas iniciales del sistema educativo.
Se caracteriza por la ausencia de cualquier planificacin, hacindose gran
hincapi en la actividad autnoma de los alumnos y desechndose cualquier direccin de
aprendizaje.
En este caso, la organizacin de los procesos de enseanza-aprendizaje se
basa en sus rutinas, no explicitndose las intenciones reales e incluso aparentndose que no
existen finalidades didcticas en la planificacin. El quehacer se deja gobernar por los mtodos
de trabajo del docente, que son espontneos, sin secuencia, no siguiendo una concepcin
cientificista de observacin, de hiptesis, de experimentacin y conclusiones. Es disciplinar
tendiendo a la interdisciplinariedad.
"Creo que el valor de la programacin es muy relativo; uno debe tener claro de
qu va a hablar pero entrar en detalles es una prdida de tiempo, porque lo que
va surgiendo en clase cambia totalmente lo que hubieras pensado previamente."
"Sin la motivacin de los alumnos, stos no pueden tener un aprendizaje
significativo, y esa motivacin est claramente definida por sus intereses. Por
tanto son sus intereses lo que define el trabajo en clase."
"La verdadera utilidad de mi programacin es la de saber claramente la
secuencia de actividades que utilizo. Esa secuencia la tengo elaborada en
funcin de lo que pretendo, de a donde quiero llegar."
"El mundo real no tiene el conocimiento separado en disciplinas estancas entre
s. Con los alumnos se debe trabajar en temas que tienen alrededor y segn su
propio punto de vista y su inters: su barrio, la Naturaleza, la contaminacin, los
alimentos y las dietas, etc."
La comunicacin con sus alumnos es muy abierta, predominantemente
interactiva y espontnea, lo que favorece la riqueza participativa del alumno y la manifestacin
de su personalidad de forma natural.
La organizacin de la clase no sigue ningn esquema prefijado. Se improvisan
las situaciones, alternando tanto el grupo clase completo con la atencin a un grupo de
alumnos, quedando los dems chicos actuando bajo por libre iniciativa. La prctica de organizar
grupos regulares no es nunca un requisito, ni siquiera la existencia de stos, salvo que los
propios alumnos los induzcan por sus amistades, aficiones, etc.
"Ellos se organizan a su manera. Si alguien propone trabajar en un tema que
interesa a varios, sos forman un grupo para este estudio y, cuando cambian de
tema, cambian la organizacin. Al fin y al cabo, a mi no me afecta como se
agrupan."
"Solemos trabajar en cosas que ellos proponen y con sus propios diseos. A
veces los diseos no llevan a ninguna parte y yo lo veo desde el principio, pero de
sus propios errores aprenden tanto como de los aciertos."
"En clase dejo mucha libertad para intervenir. Al principio les cuesta, pero en
unos meses se sienten cmodos interviniendo y hay largas secuencias de
preguntas, respuestas y nuevas preguntas. Lo ms difcil es conseguir que
piensen un poco antes de contestar, suele haber competencia por contestar el
primero."
El profesor "artesano" presenta su metodologa como "activa", con gran
componente de improvisacin en la que "el hacer" es el hilo conductor de la marcha del alumno,
grupo de alumnos o clase. No por ello deja de articularse una participacin con preguntas en
explicaciones del profesor, e incluso, la adecuacin del uso de la clase magistral.
"Uso mucho las preguntas para llevarlos al lugar adecuado [...] y a veces cambio
el fenmeno que analizamos, si con ello consigo que quede ms claro el camino
que estamos siguiendo."
"Normalmente me dirijo a todo el grupo, aunque los tengo organizados en grupos
de cara al trabajo en el laboratorio y al material que tengo. Los grupos los forman
ellos a principio de curso y ya no cambian y suelen ser alrededor de seis equipos
de cinco o seis alumnos."
Normalmente, las fuentes de informacin que utiliza el alumno son diversificadas,
disponindose de manuales y documentos aportados por el profesor y por los alumnos. El
profesor utiliza el cuaderno del alumno como elemento para el trabajo en clase y para la
evaluacin y se apoya, a veces, en fotocopias de elaboracin propia para complementar el
trabajo en la pizarra y en el laboratorio.
"Al principio de cada tema les doy a los alumnos ideas del tema que vamos a
trabajar. A veces se incluye sobre la marcha alguna cosa ms, pero
normalmente con eso se puede hacer todo el trabajo."
La concepcin de las actividades es de tipo muy abierto y sin secuencia alguna.
Junto con las explicaciones del profesor se intercalan actividades o recprocamente. Cuando
stas son experiencias de laboratorio, el profesor pretende, con los alumnos que estn a su
alrededor, seguir un modelo emprico-deductivo.
El trabajo prctico tiene un cierto toque empirista y se intercala continuamente en
la explicacin, para apoyarla e ilustrarla. Es frecuente que, ante una duda de los alumnos o una
divisin de opiniones sobre cmo suceden las cosas, se improvise un montaje que muestre una
situacin de la que inducir una conclusin ms general. Este profesor no es exigente en
necesidades de recursos, se adapta bien a los materiales que consigue l o sus alumnos y por
ello tiene gran variedad y flexibilidad en la elaboracin y uso de los recursos de los que dispone.
La utilizacin de cuestiones sobre el contexto y el entorno, planteadas como problemas de fcil
solucin, es una estrategia de uso comn.
"Suelo preparar una demostracin magistral cuando me interesa que vean algn
fenmeno que muestre lo que estamos estudiando o cuando no merece la pena
emplear mucho tiempo en l. Tambin si es algo que necesita un montaje
complejo o tengo poco material o es peligroso."
"Siempre que es posible, prefiero que utilicen materiales de bajo coste o de
desecho para los montajes experimentales. Mucho material especfico de
laboratorio es para el alumno una "caja negra" que tiene mucho ms de magia
que de ciencia."
"Las prcticas de laboratorio que vienen con los equipos del Ministerio suelen ser
complicadsimas y no aportan gran cosa, pero esos mismos equipos utilizados
de otra manera son muy tiles. Es cuestin de adaptarlos a las necesidades de
uno.
D.- El profesor "descubridor."

El modelo de profesor "descubridor" ha sido el emblema de la renovacin durante
los ltimos aos, con una imagen de estar en vanguardia, muy por delante de los dems
modelos y haciendo gala de su planteamiento gobernado por la iniciativa de los alumnos.
Enraizado en una idea positivista de la Ciencia, se caracteriza por postular un
mtodo cientfico empirista e inductivo y en tener como meta el descubrimiento investigativo. La
enseanza se entiende como descubridora de todo el conocimiento y considera a los estudian-
tes como pequeos investigadores novatos que pueden obtener todas las leyes importantes a
travs del contacto y la observacin directa de la realidad.
Con estos presupuestos, la planificacin no sigue los contenidos de la materia
disciplinar sino que establece una serie de investigaciones de larga duracin en las que el
alumno reconstruir, por descubrimiento libre, las principales bases de la Ciencia.
"Normalmente se negocia con los alumnos los temas sobre los que se va a
trabajar y, a partir de stos, se producen ramificaciones que nos van permitiendo
entrar en las distintas partes de la disciplina, aplicadas a lo que estamos
estudiando".
"No suele dar tiempo de hacer sino un par de investigaciones por trimestre, pero
creo que la profundidad y el inters con que se estudian compensan el no
extenderse tanto".
La comunicacin entre los alumnos es mucho ms frecuente que con el
profesor. ste suele pasar por los grupos de trabajo de forma rotatoria, recibiendo informacin
sobre la marcha del trabajo y facilitando material o informacin solicitada por los alumnos. En la
interaccin se procura que el avance se haga sin la intervencin del docente.
"Una vez puesta en marcha una investigacin, mi papel es el de facilitarles la
tarea, conseguir el material necesario y orientarles en dnde buscar informacin,
pero evito en lo posible que hagan algo porque yo se lo haya sugerido."
"A veces se atascan y les ayudo a conseguir que se desatasquen, o llegan a un
callejn sin salida o a comprobar que una de sus hiptesis era errnea y
entonces mi papel es el de animador, el de hacerles ver que de ese aparente
fracaso tambin se sacan conclusiones y conocimientos."
Se sigue una metodologa basada en el mtodo de proyectos o de centros de
inters, en la que el profesor es el animador y el ayudante, prepara al alumno, lo coloca en
situacin de rehacer los descubrimientos de las Ciencias.
"Lo que se aprende es lo que se hace. Es intil trabajar sobre asuntos que los
alumnos no puedan tocar u observar directamente, ya que, si eso ocurre, ser un
asunto alejado de su entorno y sin inters para ellos."
"El mtodo cientfico se aprende practicndolo. No podemos pretender que
aprendan a resolver las situaciones reales si el trabajo de laboratorio consiste en
seguir la receta que tienen preparada, son ellos quienes deben elaborar su
investigacin."
"Lo ms difcil es que lleguen a sus conclusiones. Frecuentemente debo
intervenir para concretarles qu es lo que se puede deducir de lo que han hecho,
bien mediante preguntas, bien mediante una explicacin."
Los documentos que utiliza este docente son variados, disponiendo en el aula de
informacin genrica y de libre acceso para los alumnos y los recursos materiales se adaptarn
al trabajo de investigacin en un aula-laboratorio adaptada al efecto.
"Usamos todo lo que encontramos: como los temas los proponen ellos, suelen
aportar su propio material y cmo usarlo."
"Muchas veces panfletos o revistas tienen informacin muy preciada por ellos y
que sirve perfectamente para nuestros fines."
La realizacin de pequeas investigaciones de larga duracin supone que la
bsqueda de informacin y el trabajo prctico son las principales actividades. Los alumnos,
individualmente o en grupos, solucionan por su cuenta problemas, cuestiones o experiencias,
recogiendo datos de los que inducir las leyes que los rigen.
El trabajo prctico no se asocia a un recinto cerrado, practicndose
frecuentemente la docencia en la naturaleza (Aulas de la Naturaleza, Aulas del Mar, trabajos de
campo, etc.) o en el entorno (arqueologa industrial, itinerarios tecnolgicos, etc.).
"En el laboratorio hay mucho material que a ellos no les dice nada. Los aparatos
construidos por ellos mismos tienen mucho ms atractivo y les inicia en la
tecnologa con ms eficacia. Y tienen muchsima imaginacin construyendo
cosas, ms que uno mismo."
"Para estudiar una hiptesis, intentamos probarla inmediatamente en el
laboratorio. Eso refuerza mucho sus procedimientos, la prctica del mtodo
cientfico: si no sabes lo que sucede, reprodcelo y obsrvalo en el laboratorio."
E.- El profesor "constructor"

El tipo docente del "profesor constructor", tal vez por ser el cronolgicamente
ms reciente, es an escaso; normalmente se encuentra vinculado a grupos de trabajo
alrededor de algn proyecto o bien es un estudioso de la actualidad en los adelantos en el
campo de la docencia.
El planteamiento bsico del que parte es que el punto clave del aprendizaje es la
mente del que aprende; por tanto, el diseo de todo proceso educativo tiene una base
fuertemente condicionada por la psicologa del aprendizaje y, dentro de sta, por las teoras
constructivistas del aprendizaje.
El profesor ayuda a la produccin de conocimientos del alumno sin seguir un
mtodo cientfico inductivo sino facilitando un cambio conceptual por avance gradual.
Con esta base, ms que una programacin, se sigue una planificacin negociada
"del todo" que suele ser interdisciplinar tendente a integrada. Esa negociacin no afecta
nicamente al qu estudiar, sino que incluye aspectos como la distribucin de las relaciones de
poder dentro del aula o mecanismos de evaluacin que abarcan a todos los componentes
educativos, puesto que considera que todos estos aspectos juegan un papel fundamental en los
procesos del aprendizaje en las cabezas de sus alumnos.
"Detectar lo que piensan y qu conceptos errneos tienen no es difcil, cuando
coges prctica; lo difcil es planificar qu actividades les van a plantear un
choque, la puesta en duda de lo que piensan y qu planteamientos y en qu
momento les van a hacer cambiar de opinin, de teora."
El profesor coordina a los alumnos suministrndoles ideas, explicaciones y
material necesario para las acciones que surgen. Tiene definido el camino que quiere seguir
pero orienta ms que gua, por lo que el avance es lento.
"Sus lneas de razonamiento les llevaran frecuentemente a callejones sin salida
y eso hace que muchas veces deba intervenir, llevndoles a detectar lo que est
mal planteado o lo que conduce a ninguna parte. Muchas veces tengo la
tentacin de dejar que se estallen, pero pocas veces puedo permitrmelo: es muy
caro en tiempo y en frustracin."
"Tienen mucha tendencia a usar mquinas para todo: necesitamos un aparato
que mida tal o una mquina que haga tal. Hay que empujarles a que desarrollen
su trabajo con el material disponible, hacindoles ver qu material es el idneo
para llevar a cabo su idea."
En este caso hay un papel de comunicacin multidireccional entre docente y
alumnos y entre estos ltimos; el docente es el coordinador del funcionamiento de la clase,
dirige las situaciones y, al mismo tiempo, las modifica por la interaccin con los alumnos, con la
consiguiente prdida de protagonismo en el desarrollo de los acontecimientos.
La clase se organiza en comn acuerdo con los alumnos, en grupos variables y
pequeos, con previsin de dinmicas de cambio de sus elementos.
"Mucho tiempo se consume en sus propias discusiones, mi papel es ms
intenso cuando se bloquean para intentar orientarles. Suelo ir pasando por los
grupos y ellos aprovechan para ver qu me pueden sacar sobre la marcha.
Pensar es demasiado fatigoso, pero les encanta cuando desarrollan e imponen
una teora con argumentos que no se pueden rebatir. La competitividad entre
grupos sustituye a la competitividad entre individuos."
Los locales de aula, aula-laboratorio o cualquier otro, con el material
consiguiente, son usados con gran flexibilidad, eligindose libremente.
"Trabajamos en el laboratorio, usando las mesas como pupitres y superficie de
trabajo al mismo tiempo. Ellos saben dnde est cada material, as que se sirven
ellos mismos lo que necesitan."
De este modo, la biblioteca del aula juega un papel muy importante para que el
alumno tenga acceso a libros y documentos variados. El cuaderno de aula del alumno es un
elemento clave en las estrategias de enseanza-aprendizaje.
"Su cuaderno es su almacn de informacin y deben saber organizarlo y
mantenerlo. Ah tienen acumulado lo que han hecho, lo que han aprendido y lo
que saben, sus errores y cmo corregirlos. Refleja todo su trabajo y es el mejor
espejo en que se pueden mirar y en donde yo les miro."
La metodologa que utiliza este modelo de profesor es investigativa basada en la
"resolucin de problemas" abiertos, entendidos como dificultades sin solucin inmediata. Las
clases tienen una gran actividad por practicar un cierto descubrimiento guiado para conseguir
una elaboracin del conocimiento. En ocasiones, se intenta resolver problemas que no tienen
solucin.
"Hay muchos problemas que dan abundante juego para estudiar ciencia formal:
cmo colgar una hamaca, cmo separar el aderezo de una ensalada, cmo
funciona una aspirina efervescente, etc., son problemas que exigen mucha fsica,
mucha qumica y mucho procedimiento de investigacin."
El profesor encarga diseos y sugiere actividades y experiencias relacionadas
con el trabajo, para poderlas llevar a cabo en el aula o en el entorno o, incluso, en el laboratorio.
As, a veces, algunos alumnos disean lo que hacen, otros eligen diseos orientativos y a los
menos se les dirige cmo seguir su ritmo.
"Muchas veces se les ocurren mtodos que a mi no se me habran pasado por la
cabeza y que funcionan: unos alumnos me separaron agua y aceite
congelndolos y usando un cuchillo para recoger el aceite como si fuera
mantequilla."
Este modelo puede hacerse corresponder con lo que se ha dado en llamar
"modelo constructivista". Sin embargo, no hay unanimidad entre diversos autores a la hora de
definirlo: "Y ahora que todos somos constructivistas, qu?; pero, de qu constructivismo se
habla?... porque parece que hay muchos constructivismos (Gmez-Granell, 1993).
En suma, este modelo pretende que los alumnos sean protagonistas de su
aprendizaje; sin embargo, para que tal situacin se d, es necesaria una adecuada y difcil tarea
de direccin por parte del profesor (Porln 1993).
modelo modelo modelo modelo modelo
transmisor- tecnolgico- artesano- descubrimiento- constructivista
receptor cientificista humanista investigativo reflexivo
OBJE- Impuestos por un Muy determinados y Implcitos y limitados Marcados por los Basados en las ideas previas
TIVOS escaln superior o por detallados en varios por el contexto. No son intereses de los de los alumnos. Resultan de
tcnicos en diseo cu- rangos por expertos. controladores del alumnos. un contrato discutido con los
rricular. quehacer. alumnos y tienen como fin los
procesos, habilidades,
actitudes y conocimientos.
PRO- Basada en contenidos Basada en objetivos Basada en la prctica Basada en pequeas Basada en una planificacin
GRAMA- como objetivos cogniti- especficos y termina- rutinaria del docente, investigaciones de larga negociable, utiliza una plani-
CIN vos, reseados en pro- les dirigidos a adquirir sin explicitacin de duracin. Escasa aten- ficacin curricular abierta
gramas segn la distri- conocimientos y ca- objetivos reales. Gober- cin a los contn-dos y como hiptesis de trabajo en
bucin lgica de la a- pacidades segn la nada por los mtodos a la materia disciplinar. construccin y contrastacin
signatura. lgica y pautas de la del docente y por los permanente. Interdisciplinar
disciplina. contenidos de la asig- tendente a integrada.
natura. Disciplinar
tendente a interdiscipli-
nar.
METO- Magistral, expositiva y Magistral, expositiva y Activa, socrtica, ma- Investigacin por des- Resolucin de problemas por
DOLOGA demostrativa. socrtica. gistral. Gobernada por cubrimiento libre con investigacin. Activa por des-
los mtodos del docen- mtodo de proyectos cubrimiento guiado. Prioridad
te. y/o centros de inters a los procesos, se atiende
con marcado carcter ms al cmo que al por qu.
empirista e inductista.
ORGA- Un solo grupo de estu- Un solo grupo de estu- Un grupo-clase, ocasio- Individual o en pequeo Grupos variables y pequeos
NIZACIN diantes. diantes. nalmente en pequeos grupo. formados de comn acuerdo.
grupos.
COMU- Exposicin verbal y Variada (verbal, audiovi- Predominantemente Prioritaria la comuni- Dirigida por el profesor pero
NICACIN escrita. Clases magis- sual, prensa escrita interactiva y cacin entre alumnos. modificada por la interaccin
trales del profesor. pero dirigida por el espontnea. con los alumnos. La relacin
profesor, medios de entre alumnos tiene un papel
comunicacin, etc.). importante.
Predomina la leccin
magistral.
MEDIOS Pizarra, vdeo. Pizarra, vdeo. Fichas, Flexibilidad y variedad, Material adaptado al Lugares con material flexible y
ordenador, material materiales de diverso trabajo de investigacin. de eleccin abierta.
Publicado en: Fernndez, J.; Elrtegui, N; (1996). "Qu piensan los profesores de cmo se debe ensear". Enseanza de las Ciencias, n 14(3), 331-342.
1
UTILIZA- ordenador, material materiales de diverso trabajo de investigacin. de eleccin abierta.
DOS especfico de la disci- origen adaptados a la
plina, pizarra, vdeo. lnea de trabajo es-
tablecida.
DOCU- Libro de texto y Fichas o guas muy Libros, apuntes, Dotacin documental Biblioteca de aula/varios
MENTA- apuntes programadas para manuales y docu- genrica con libre libros. Cuaderno o archivo per-
CIN profesores y alumnos. mentos diversificados acceso a ella de todos sonal del alumno.
Texto o apuntes aportados por el pro- los alumnos.
adaptados. fesor y el alumno.
Cuaderno del alumno
como elemento de tra-
bajo.
ACTIVIDA- Ejercicios de aplicacin Resolucin de ejerci- Planteamiento de ejer- Actividades que sitan Planteamiento de problemas
DES/ de teora, resolucin de cios en aplicacin de la cicios y de problemas al alumno en situacin abiertos, incluso sin solucin.
EX- ciertos "tipos". teora. con resolucin. de rehacer los descu- Actividades y experiencias
PERIEN- Se suele carecer de Prcticas de labora-to- Experiencias intercala- brimientos de la Ciencia encargadas y guiadas por el
CIAS parte experimental. Ex- rio comprobatorias de das a la explicacin del y reconstruir el co- profesor, relacionadas con el
periencias de apoyo al algunas situaciones de profesor, dirigidas por l nocimiento, bajo la tema de trabajo. Los alumnos
discurso, como ilustra- la teora. y con cierto toque em- ayuda y el nimo (pero eligen el diseo o lo hacen
cin y con carcter de Prcticas estructuradas pirista. sin la gua) del profesor. ellos mismos.
aprendizaje tcnico. en guiones descriptivos
pormenorizados.
Tabla 1
Publicado en: Fernndez, J.; Elrtegui, N; (1996). "Qu piensan los profesores de cmo se debe ensear". Enseanza de las Ciencias, n 14(3), 331-342.
1
MODELOS Y DIVERSIDAD
Una revisin de la tabla 1 permite observar los distintos planteamientos que tienen
los diferentes modelos didcticos sobre cada aspecto del "cmo ensear".
Creemos que, al igual que en un ecosistema la predominancia de una especie
supone una menor abundancia de especies en todo el sistema, la actual preponderancia del
modelo transmisivo (el profesor "de siempre") o una posible futura predominancia de otro modelo,
suponen una diversidad escasa y, con ello, una pobreza del sistema educativo.
Pensamos que no se puede desechar sin matices ningn modelo y que, de hecho,
todo docente utiliza varios en funcin de las circunstancias. Sera deseable que todo docente
estuviera en disposicin de utilizar lo que cada modelo aporta de positivo y que fuera consciente de
las limitaciones y de los efectos no deseados que cada modelo puede provocar.
Defendemos esta postura eclctica por ser la ms factible y de mayor potencial de
cambio, la ms respetuosa con la personalidad y la historia de cada individuo y la que aporta ms
riqueza al ecosistema educativo.
ALGUNAS SUGERENCIAS.
Tal como se indic anteriormente, buscamos con este estudio el disponer de una
herramienta de anlisis del pensamiento y la prctica docente que nos permita fundamentar el
desarrollo profesional docente. Incidimos en el "cmo ensear" y, en parecidos trminos, se puede
hablar de "cmo evaluar", "cmo ampliar la propia formacin", "cmo se ve a los alumnos" y
dems facetas de una cuestin tan complejo como es la docencia. Una vez dispusiramos de
esta herramienta, qu hacemos con ella?.
Para el docente, en general, disponer de modelos didcticos puede tener varios
usos. Puede ser til para explicitar un posicionamiento personal que ponga de manifiesto las
virtudes y los defectos de la propia prctica y que, al mismo tiempo, ilumine los presupuestos
tericos que la sustentan. Otro uso es el de permitir la prospeccin de otras posibilidades de teora
o prctica profesional de cara a la innovacin y a la evolucin del quehacer propio; muchas veces,
la conviccin de la bondad de las posiciones personales est basada en el desconocimiento de
otras alternativas.
Para el asesor de profesores, la propuesta de anlisis de los diferentes modelos a
un grupo de docentes puede ser la va de explicitacin de las posiciones y convicciones de los
miembros del grupo. En el anlisis de situaciones de este tipo, hemos observado que cada cual
tiende a identificarse con los presupuestos de uno o dos modelos y a criticar los dems. Probable-
mente con el trabajo de crtica y comparacin de los modelos didcticos se obtenga ms
informacin de la propia imagen que de "lo que verdaderamente pensamos y hacemos" pero, an
as, ste es un buen punto de arranque para reflexionar sobre cmo ensear.
BIBLIOGRAFIA
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QU PIENSAN LOS PROFESORES ACERCA DE CMO SE DEBE ENSEAR

Jos Fernndez Gonzlez

Nuestro trabajo como docentes tiene un carcter eminentemente prctico. Pero

COMO HEMOS CARACTERIZADO UN MODELO?

CONCEPCIONES PROBLEMAS Y CUESTIONES ASOCIADAS

En la prctica, no encontramos versiones puras de un modelo, sino que

A.- El profesor "de siempre."

B.- El profesor "tcnico."

C.- El profesor "artesano."

D.- El profesor "descubridor."

E.- El profesor "constructor"

Para saber ms, conviene conocer:

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