Evaluacin formativa

Sugerencias para Docentes

2016
En el presente documento se utilizan de manera inclusiva trminos como el docente, el estudiante y sus
respectivos plurales (as como otros equivalentes en el contexto educativo) para referirse a hombres y mujeres.
Esta opcin se basa en la convencin idiomtica de nuestra lengua y tiene por objetivo evitar las frmulas
de acuerdo universal para aludir a ambos gneros en el idioma espaol (o/a, los/las y otras similares),
debido a que implican una saturacin grfica que puede dificultar la comprensin de lectura.

2
Tabla de Contenidos

I. Introduccin 4
II. Antecedentes 4
2.1 Evolucin de la definicin de la evaluacin formativa. 6
2.2 Propsitos de la evaluacin formativa. 8
2.3 Evaluaciones formativas y sumativas: complementarias o antagnicas? 8
2. 4 Caractersticas y ejemplos de evaluaciones formativas. 12
2.5 El rol de la evaluacin formativa en la enseanza-aprendizaje. 13
2.5.1 Evidencia aportada por la poltica educativa. 14
2.5.2 Evidencia aportada por la investigacin educacional. 16
2.6 Estudios de caso. 19
III. Agentes de la evaluacin formativa 22
3. 1 Docentes y estudiantes. 22
3.1.1 Aspectos a considerar. 22
3.1.2 Habilidades docentes necesarias para implementar la evaluacin formativa. 23
3.1.3 Herramientas o mtodos de evaluacin formativa. 26
IV. Nudos de dificultad 31
V. Conclusiones y hallazgos 32
5.1 Oportunidades. 32
5.2 Desafos. 35
VI. Bibliografa sugerida 36

3
 I. Introduccin

El objetivo de este documento es apoyar a los docentes para aplicacin y desarrollo

de la evaluacin formativa al interior de los establecimientos educacionales. Es el
resultado de una revisin bibliogrfica sobre parte de la vasta literatura especializada
en el tema, publicada en las ltimas dcadas en revistas especializadas en el contexto
internacional, seguida de la traduccin y sistematizacin de dicha evidencia. Aunque
se han buscado especialmente ejemplos que sean atingentes al caso chileno, la
mayora de los artculos que se han encontrado se refieren al contexto internacional,
salvo notables excepciones (tales como Romn, 2003 y Prieto y Contreras, 2008).

Este documento busca por un lado, apoyar la actualizacin de los conocimientos y

por otro, ampliar el repertorio de estrategias evaluativas con que cuentan los
docentes.

Si bien aplicar la evaluacin formativa supone una transformacin, no se trata de que

los docentes implementen algo completamente ajeno a sus prcticas pedaggicas.
Mucho de lo que profesores y estudiantes hacen en la sala de clases puede ser
descrito como oportunidades potenciales de evaluacin que permiten recolectar
evidencia de la comprensin de los estudiantes (Ruiz Primo, 2011). De este modo,
este documento busca ampliar el repertorio de prcticas y estrategias evaluativas
con que cuentan docentes, en funcin de apoyar y mejorar la enseanza-aprendizaje
al interior de sus aulas y los establecimientos educacionales donde se insertan.

II. Antecedentes

A continuacin se entregan los antecedentes necesarios para comprender la

importancia del fomento de la evaluacin formativa, y el rol clave de los docentes en
esta transformacin.

Cotidianamente los docentes implementan prcticas de evaluacin formativa en el

aula cuando por ejemplo extienden una explicacin, en respuesta a la cara de

4
pregunta de algn estudiante; cuando piden a un estudiante que relea un prrafo en
voz alta despus de que no comprendiera su sentido al leerlo silenciosamente, o
cuando organizan el trabajo entre pares y le ensean a sus estudiantes a co-evaluar
su trabajo. Estos actos evaluativos, que apoyan la toma de decisiones informadas de
los docentes, son las unidades bsicas de las cuales la enseanza-aprendizaje se
nutre.

Al mismo tiempo, la evaluacin formativa puede darse de manera mucho mas

estructurada, por ejemplo, al revisar conjuntamente los errores cometidos por los
estudiantes en una prueba sumativa o al estructurar el trabajo entre pares con una
lista de preguntas e indicaciones que guen la lectura de los borradores hechos por
sus compaeros. Segn Ruiz Primo (2011), la evaluacin formativa ocurre tanto de
manera informal dentro de los colegios en el da a da, as como tambin
formalmente en ocasiones previamente planificadas y estructuradas.

Asumiendo diversas formas, la evaluacin formativa es esencialmente aqulla que

informa a los docentes, estudiantes y sus familias sobre los niveles actuales de
desempeo y los caminos para avanzar en el aprendizaje. Dos ideas clave que se
desprenden de este tipo de evaluacin, son que por una parte se trata de un proceso
que ocurre constantemente en el aula, y por otra, que se asemeja a la accin de
investigar, ya que continuamente se recoleta e interpreta evidencia que gua la
accin (Torrance y Pryor, 2001). A su vez, uno de los puntos ms relevantes de la
evaluacin formativa es que los docentes interpretan el sentido de las respuestas,
acciones, comentarios y comportamientos de sus estudiantes, para tomar decisiones
y modificar la clase a partir de estas inferencias. Esta evaluacin implica ampliar el
concepto de evaluacin relacionada con algn instrumento o tarea, para incluir
informacin que puede ser obtenida constantemente en las interacciones que
ocurren en la sala de clases. En este contexto, el trmino informal no implica la
naturaleza impredecible de eventos que surgen en cualquier sala de clases, sino ms
bien realza las oportunidades a pequea escala, frecuentes, que los profesores tienen

5
para recolectar informacin sobre la comprensin de sus estudiantes, y transformar
su enseanza (Ruiz Primo, 2011).

2.1 Evolucin de la definicin de la evaluacin formativa

La definicin de evaluacin formativa ha evolucionado a travs del tiempo. Varios

autores (tales como Shepard, 2006 y Martnez Rizo, 2009) le adjudican a Scriven
(1967) el origen del concepto de evaluacin formativa. Centrndose en el currculo y
los programas educativos, este autor distingui la informacin orientada a mejorar
un proceso (Cmo vamos?), en oposicin a la que est al servicio de un resultado
(Cmo result?). Bloom, Hastings y Madaus (1971) aplicaron la idea de evaluacin al
rendimiento de los estudiantes. Nitko (1989) contrast entre la evaluacin interna
(controlada por el o la docente) y la externa (impuesta por las autoridades
superiores). A su vez, Sadler (1989) proporcion un modelo ampliamente aceptado
de evaluacin formativa, destacando que la retroalimentacin debe estar vinculada a
los resultados, las normas y estrategias de mejora. Posteriormente Atkin, Negro, y
Coffey (2001), enmarcan la evaluacin en torno a tres preguntas clave: Dnde ests
tratando de ir?, Dnde te encuentras ahora?Cmo puedes llegar? Recientemente,
autores tales como Black y Wiliam (2006) y Brookhart (2009), han agregado la idea de
que en la evaluacin formativa no slo es clave qu informacin se retroalimenta en
trminos cognitivos, sino que el cmo se da este proceso en trminos de los aspectos
afectivos de la retroalimentacin que se da a las y los estudiantes (Martnez Rizo,
2009). En esta lnea hay evidencia de que las reacciones emocionales de las y los
estudiantes a los resultados de las calificaciones, determinarn qu harn respecto a
su aprendizaje. Por ejemplo, un estudiante que es calificado con un 7 en una prueba
sumativa, tender a deducir que la evaluacin era fcil y que no tiene que aprender
nada ms; un 4 en cambio, llevar al estudiante a rendirse y pensar que no es bueno
en esa asignatura, y uno que obtiene un 2, tender a pensar vale la pena esforzarme
si probablemente volver a fracasar? (Dixon, 2008).

6
En resumen, la evaluacin formativa no es un tipo de test ni un instrumento, ni se
utiliza para calificar ni para castigar a los estudiantes que presentan mala conducta.
Se trata mas bien de una coleccin de prcticas y procesos dirigidos a mejorar el
aprendizaje de los estudiantes y la enseanza de las y los docentes (Black y William,
2003; Stiggins, 2002). La evaluacin formativa permite que los docentes hagan
ajustes a su instruccin a partir de la evidencia recolectada, entregndole a los
estudiantes retroalimentacin que les permita mejorar sus aprendizajes.

Por su parte Black y Wiliam (2009) definen la evaluacin formativa como aqulla que
recoleta evidencia acerca del logro en el aprendizaje y que al ser interpretada y
utilizada por docentes, estudiantes y sus pares, sirve para tomar decisiones mejor
fundadas sobre los prximos pasos a seguir en el proceso de enseanza y
aprendizaje, que las decisiones que se hubiesen tomado en ausencia de la evidencia
obtenida. Ntese que esta definicin resalta el uso de la evidencia recolectada para
no slo informar, sino tambin transformar la prctica pedaggica. En otras palabras,
una actividad evaluativa que recolecta informacin sobre el aprendizaje de los
estudiantes pero no informa la enseanza, no puede considerarse formativa.

7
2.2 Propsitos de la evaluacin formativa

Fig.1: Propsitos de la evaluacin formativa

La fig. 1, construida a partir de los propsitos de evaluacin formativa identificados

por Ainsworth y Viegut (2006,) muestra que la evaluacin formativa genera
informacin relevante sobre el aprendizaje para cumplir dos objetivos: el primero se
orienta a los estudiantes, ya que permite monitorear el progreso individual del
aprendizaje dejando en evidencia lo que los estudiantes aprendieron y no
aprendieron, as como lo que los estudiantes pueden y les falta por hacer. El segundo
objetivo se orienta a los docentes, ya que permite evala la efectividad de la
enseanza, permitiendo modificarla o re-ensear.

2.3 Evaluaciones Formativas y Sumativas: complementarias o antagnicas?

Es importante sealar que no existe un consenso sobre la relacin entre evaluacin

sumativa y formativa. La primera se define generalmente como aqulla estandarizada

8
que se aplica a todos los estudiantes en un nivel a gran escala (por ejemplo, el
SIMCE). Tambin se llama sumativa a aqulla evaluacin que un docente o
establecimiento aplica al final de un curso o unidad de aprendizaje (por ejemplo, las
pruebas globales). En otras palabras, la evaluacin sumativa es esttica, en el sentido
en que es una medida de aprendizaje en un punto determinado en el tiempo. Si bien
permite emitir juicios respecto al aprendizaje del plan de estudios por parte de los
estudiantes, ofrece pocas oportunidades para influenciar el aprendizaje (Wylie y
Lyon, 2012). Por otro lado, la evaluacin formativa generalmente se refiere a la
evaluacin continua para mejorar la enseanza y el aprendizaje. Las principales
diferencias entre ambas evaluaciones, refieren al uso y al propsito que se da a los
datos. En otras palabras, algunos autores han distinguido las evaluaciones en
trminos de si responden al deseo genuino de informacin, o ms bien se tratan de
demostraciones de control (Johnston, 1997). En una direccin similar, Prieto y
Conteras (2008, p.247) hacen referencia al sistema educativo chileno, donde la
mayora de las prcticas docentes se ha estructurado en funcin de la evaluacin,
pero privilegiando la reproduccin y control del conocimiento de los estudiantes, en
desmedro de su produccin o construccin y/o del desarrollo de sus habilidades
cognitivas superiores.
Fig. 2: Evaluacin Formativa y sumativa como dos prcticas complementarias.

9
Mientras que algunos autores plantean que la evaluacin sumativa va en desmedro
de la formativa (por ejemplo, Butler y Nisan, 1986; Heritage, 2007; Dixon, 2008;
Martnez Rizo, 2013), otros investigadores (por ejemplo Black y Wiliam, 2009; Cauley
y McMillan, 2010) han expresado una visin ms optimista de la sinergia entre
ambas. Esta segunda lnea, adoptada en esta revisin, concibe las pruebas sumativas
y estandarizadas como recursos que pueden ser utilizados formativamente, ya que
proporcionan evidencia sobre el logro de los estudiantes, por lo que si se usan
apropiadamente, puede generar la retroalimentacin que apoya el progreso del
aprendizaje. Al mismo tiempo, al comunicar a los estudiantes lo que se valora en una
disciplina en particular, puede aclarar las metas de aprendizaje y los criterios de xito
para su logro. Black y Wiliam (2009) plantean que si las evaluaciones sumativas son
utilizadas como gua para la revisin y el estudio, ofrecen la posibilidad de apoyar la
ayuda entre pares.

Sin embargo, todos los autores revisados en este marco terico coinciden en que las
evaluaciones formativas no se centran exclusivamente en los resultados del
aprendizaje reflejados en las evaluaciones sumativas, ni parecen ensayos o mini
evaluaciones sumativas, destinadas en gran parte a mejorar el rendimiento en las
evaluaciones sumativas, sino que ocurren durante la enseanza, proporcionando
informacin oportuna que los y las docentes pueden utilizar para determinar la
comprensin actual del estudiante y las reas a mejorar (Heritage, 2007). La
evaluacin formativa implica entonces que los docentes usen lo que los y las
estudiantes hacen y comunican, para modificar la enseanza (Hattie, 2012).

Otros autores han hecho el contrapunto entre la evaluacin convergente orientada

a averiguar si el estudiante sabe o no, la cual podra asimilarse a la evaluacin
sumativa y sera necesaria desde el punto de vista de emitir juicios sobre el grado de
implementacin curricular versus la evaluacin divergente, donde lo esencial es
descubrir lo que el estudiante sabe, comprende y puede hacer. Esta ltima se
caracteriza por una planificacin menos detallada, donde el cuestionamiento abierto

10
y las tareas realizadas por los estudiantes son lo ms relevante. Esta evaluacin se
sustenta en una visin constructivista del aprendizaje, donde se busca el trabajo
conjunto del profesor y el estudiante, y se orienta principalmente al desarrollo
futuro, en lugar de la medicin de los logros actuales o pasados (Torrance y Pryor,
2001).

Por su parte, otros autores han resaltado la diferencia entre la evaluacin del
aprendizaje y la evaluacin para el aprendizaje. La Evaluacin del Aprendizaje es la
informacin recabada por las y los docentes sobre los aprendizaje de los estudiantes
con el propsito de compartir esa informacin con los padres, directivos, para la
construccin de informes del establecimiento educacional y para las solicitudes
gubernamentales.
La Evaluacin para el Aprendizaje es el proceso de bsqueda e interpretacin de
evidencias para uso de los estudiantes y las y los docentes, para decidir dnde est el
aprendizaje, lo que necesitan hacer para mejorar y cmo hacerlo. La filosofa detrs
de la Evaluacin para el Aprendizaje, es que el foco ms importante, es lo que el
estudiante hace con los resultados de la evaluacin.

En tanto evaluacin para el aprendizaje, la evaluacin formativa es un proceso activo

e intencional que equipara a el o la docente con los estudiantes en el proceso de
reunir de forma continua y sistemtica evidencias con el objetivo de mejorar el
aprendizaje estudiantil (Brookhart y Moss, 2013).

La evaluacin formativa crea un camino para que el estudiante avance en su

aprendizaje. Se puede identificar:
lo que el estudiante puede hacer y no puede hacer
lo que los estudiantes encuentran difcil
las lagunas o malentendidos que el estudiante pueda tener
Esto implica:
El dilogo con los estudiantes, discutiendo y clarificando los objetivos o metas de

11
aprendizaje
que el estudiante sea activo en su aprendizaje
un seguimiento y revisin de los progresos por parte del estudiante y entre pares
(Open University, 2015).

2. 4 Caractersticas y ejemplos de evaluaciones formativas

Cizek (2010) -despus de analizar la historia, caractersticas y desafos de la

evaluacin formativa-sintetiz 10 caractersticas principales:

1. Requiere que los estudiantes asuman la responsabilidad de su propio

aprendizaje.
2. Comunica objetivos de aprendizaje claros y especficos.
3. Se centra en los objetivos que representan resultados educativos valorados
con aplicabilidad ms all del contexto de aprendizaje.
4. Identifica conocimientos y habilidades actuales del estudiante y los pasos
necesarios para alcanzar los objetivos deseados.
5. Requiere el desarrollo de planes para la consecucin de los objetivos
deseados.
6. Alienta a los estudiantes a progresar y auto-monitorear la consecucin de las
metas de aprendizaje.
7. Proporciona ejemplos de metas de aprendizaje, incluyendo, cuando resulte
pertinente, los criterios o rbricas que se utilizarn para calificar el trabajo del
estudiante.
8. Genera una evaluacin frecuente entre pares, la autoevaluacin y la
integracin de la evaluacin dentro de las actividades de aprendizaje
9. Incluye retroalimentacin que es concreta y oportuna, y en relacin con los
objetivos de aprendizaje, proporcionando oportunidades para que el
estudiante revise y mejore los productos de su trabajo y su comprensin.
10. Promueve la metacognicin y la reflexin de los estudiantes sobre su trabajo

12
Ejemplos de esta evidencia:
Evidencia oral Preguntas y respuestas de los estudiantes, escuchando lo que ellos
dicen cuando trabajan en pequeos grupos, as como tambin
conversando con los estudiantes.
Evidencia escrita Notas y comentarios en guas y cuadernos.
Evidencia grfica Dibujos, grficos, mapas conceptuales.
Evidencia prctica Observacin de estudiantes haciendo experimentos, disertando, etc.
Evidencia no-verbal Lenguaje corporal, orientacin del cuerpo.

(Adaptado y resumido a partir Ruiz Primo, 2011)

2.5 El rol de la evaluacin formativa en la enseanza-aprendizaje

Si bien la evaluacin formativa est posicionndose en el discurso educacional como

algo novedoso, hace ms de medio siglo que la investigacin viene avalando este tipo
de evaluacin (Torrace y Pryor, 2001). Del mismo modo, al revisar la literatura sobre
el tema de la evaluacin en aula con propsitos formativos, es evidente el inters
progresivo en la literatura especializada. Como describe Martnez Rizo (2009)
mientras hace cuatro dcadas las referencias eran escasas, stas han venido
aumentando exponencialmente. Como ejemplo de lo anterior, una bsqueda en
Google acadmico sobre Formative assessment in primary and secondary education
[evaluacin formativa en educacin primaria y secundaria] entrega la nada de
despreciable cifra de 23.700 referencias.

Gran parte de esta evidencia concuerda en que el aprendizaje de los estudiantes

depende de lo que docentes y estudiantes hacen al interior de la sala de clases, y que
la evaluacin formativa se encuentra al centro de la enseanza efectiva (Black y
Wiliam, 2006). La investigacin sobre las prcticas de los docentes efectivos, muestra
que stos monitorean frecuentemente el aprendizaje y la comprensin de sus
estudiantes (Hattie, 2012). Entonces por qu se hace necesario apoyar la
implementacin de la evaluacin formativa en el aula en nuestros establecimientos

13
educacionales especialmente en este momento? Una razn deriva de la poltica
educativa, mientras que otra ha sido avalada por la investigacin educacional.

2.5.1 Evidencia aportada por la poltica educativa

Un efecto no deseado que la evidencia internacional sobre poltica educativa ha

mostrado en pases como USA donde se ha implementado la evaluacin
estandarizada con altas consecuencias para las escuelas (No Child Left Behind)
similar a la clasificacin de las escuelas a cargo de la Agencia de la Calidad en los
ltimos aos implementada en el contexto chileno es que en una cultura de
evaluaciones estandarizadas con altas consecuencias para las escuelas
consecuencias que van desde recibir un reconocimiento pblico de su tarea y servir
de ejemplo para otras escuelas, hasta perder su financiamiento y ser clausuradas-los
docentes suelen ensear para las pruebas (Firestone, Schorr y Monfils, 2004; Fidler,
en Harris y Bennett, 2004; Scherrer, 2011). En el contexto ingls, una investigacin
realizada en 11 establecimientos educacionales del Reino Unido que haban
progresado contra todo pronstico, mostraron que cuando una contenido o sector
curricular era visto como menos importante en trminos de la evaluacin
estandarizada, se tenda a excluir de la enseanza (Gray, en Maden, 2001). Townsend
(2007) tambin encontr reduccin de la enseanza como resultado de un enfoque
limitado al plan de estudios, especialmente en las escuelas donde los estudiantes
alcanzan bajos rendimientos.

De manera similar, un estudio implementado en dos establecimientos de educacin

media en Chile, encontr que en el establecimiento que haba progresado ms en
Lenguaje en las pruebas estandarizadas, se enseaba tanto con el SIMCE en mente,
que limitaba y reduca las oportunidades de aprendizaje de los alumnos, por ejemplo
reemplazando Filosofa o Arte, con ensayos SIMCE. Esto demostr que el nfasis
evaluativo que existe en Chile genera un peso tan grande en las escuelas, que
termina creando consecuencias indeseadas o incentivando actividades inadecuadas

14
(Muoz-Chereau, 2013). En esta direccin, lo que la evidencia nacional e
internacional ha mostrado es que ensear para las pruebas estandarizadas puede
elevar los resultados de esas pruebas en el corto plazo, a costa del desarrollo de la
comprensin y metacognicin de los estudiantes en el mediano y largo plazo (Butler y
Nisan, 1986; Scherrer, 2011; Muoz-Chereau, 2013).

De manera similar, El Centro de Investigacin Educacional e Innovacin de la OECD

(CERI) describe entre las barreras que limitan la aplicacin de la evaluacin formativa
y otras innovaciones: La tensin entre la evaluacin del aprendizaje de enfoque
formativo que se hace en el aula y la visibilidad de las pruebas sumativas, as como
las evaluaciones nacionales o regionales en gran escala que buscan responsabilizar a
las escuelas por alcanzar ciertos estndares, pueden tener consecuencias para las de
bajo rendimiento. Con demasiada frecuencia estas pruebas de gran visibilidad
determinan lo que sucede en las aulas Muchos maestros, si es que no todos,
perciben esas evaluaciones externas como algo que est en conflicto o incluso se
opone a las prcticas de evaluacin formativa. Pruebas externas de baja calidad,
ordenamientos de escuelas (league tables [o rankings]) difundidos en los medios, que
usan un reducido conjunto de datos para comparar el desempeo de las escuelas, y
la desconexin entre pruebas y currculo tambin pueden inhibir la innovacin
(OECD-CERI, 2005, en Martnez, 2013, p.130).

En contextos como el Chilenoen donde la evaluacin estandarizada se identifica

principalmente con la competencia entre escuelas, docentes y estudiantes los
docentes tienden a identificar la evaluacin como algo externo a su prctica cotidiana
(Prieto y Contreras, 2008). Por esta razn se hace necesario reposicionar la
evaluacin formativa como una prctica central del aula: un antdoto contra la
amenaza de focalizar tanto el trabajo de aula hacia el SIMCE, que termine reduciendo
el aprendizaje y la enseanza.

15
2.5.2 Evidencia aportada por la investigacin educacional

Desde el punto de vista de la investigacin, el influyente trabajo de investigadores

tales como Hattie (2008; 2012); Black y Wiliam (2009) han generado creciente
consenso internacional respecto a la evaluacin formativa como parte integral de la
enseanza y el aprendizaje efectivo.

Puntualmente, diversos experimentos orientados a medir la influencia que la

evaluacin formativa tiene en el aprendizaje, han mostrado que tiene un efecto
mayor que los efectos tpicamente encontrados en intervenciones educacionales
(Black y Wiliam, 2006). En otras palabras, la evaluacin formativa tiene el impacto
positivo ms grande en el aprendizaje del estudiante, que se haya documentado en
la investigacin educacional.

En sntesis, la evaluacin formativa se ha asociado principalmente a cuatro

resultados:

- mejora de las prcticas pedaggicas de los docentes

- mejora del aprendizaje, particularmente de los estudiantes de bajo

rendimiento (Dunn y Mulvenon, 2009)

- mejora de la motivacin de los estudiantes por aprender (Cauley y McMillan,

2010)

- mejora en el rendimiento promedio de un curso, producto de la reduccin de

la brecha entre estudiantes al interior de un curso (Fuchs et al, 1997, en Black
y Wiliam, 2006).

Otro aspecto importante de resaltar, es que cuando se implementa la evaluacin

formativa, los estudiantes de ms bajo rendimiento suelen ser los ms beneficiados.
De esta manera, se tienden a mejorar el rendimiento promedio y a reducir las

16
diferencias entre estudiantes al interior de un curso (Fuchs et al, 1997, en Black y
Wiliam, 2006).

Posteriormente la investigacin de Black y Wiliam (2009), as como Martnez Rizo

(2013), ha concluido que una implementacin superficial de la evaluacin formativa
que no redefina el rol de los docentes y estudiantes en el proceso de enseanza-
aprendizaje no traer los resultados esperados. En otras palabras, para que la
evaluacin formativa sea parte integral del proceso de aprendizaje-enseanza
efectivo, tanto el rol de los docentes y estudiantes, as como la forma en que se
evalan los aprendizajes, requieren ser transformados. Por este motivo, el
involucramiento de los equipos directivos en funcin de apoyar este tipo de prcticas
en el aula es central, ya que moviliza un cambio que va ms all de la sala de clases,
involucrando a todo el establecimiento educacional. Orientar a los docentes a hacer
un uso flexible de sus planificaciones de clases, para re-orientar su enseanza a partir
de la implementacin de la evaluacin formativa.

Con respecto a la transformacin de los roles de docentes y estudiantes, Black y

Wiliam (2009) y Hattie (2012) proponen que los maestros son los responsables de
disear e implementar un ambiente de aprendizaje efectivo, mientras que los
estudiantes, son los responsables de aprender en ese entorno. Se requiere entonces
que los docentes ejerzan un rol de mediador y coordinador del aprendizaje; y que los
estudiantes pasen de un rol pasivo, a uno activo con su aprendizaje. Bajo este
enfoque, la responsabilidad del aprendizaje recae tanto en los docentes como en los
estudiantes; los docentes necesitan evaluar el efecto que ellos tienen en el
aprendizaje de sus estudiantes, mientras los estudiantes deben transformarse en
evaluadores activos de sus aprendizajes. Puntualmente, Hattie (2012) enfatiza que el
papel de los estudiantes es crecientemente responsabilizarse por su aprendizaje,
monitoreando lo que han progresado en su propio aprendizaje e involucrndose con
sus compaeros en aprender juntos.

17
A partir de un diagnstico de la enseanza-aprendizaje en el sistema educativo
chileno hace ms de una dcada, Romn (2013) report una tipologa para las
prcticas pedaggicas observadas, en funcin de dos ejes fundamentales: respecto
del tipo de objetivo de aprendizaje al que la prctica pedaggica se orienta, y segn
el tipo de relacin profesor-alumno que se establece. Lo que la tipologa presentada
por Romn (2003) sugiere, es que no basta con implementar la evaluacin formativa
de manera aislada, sino que para que sta tenga efecto, es necesario que se inserte
en un estilo pedaggico que junto con orientarse a la estimulacin del aprendizaje y
el desarrollo de competencias superiores, se aleje de los contenidos pedaggicos
abstractos o la reproduccin de contenidos.

Si bien la evaluacin formativa aumenta las probabilidades de apoyar mejor la toma

de decisiones con respecto a la enseanza, no es una panacea (Black y Wiliam, 2006),
en el sentido en que la evaluacin formativa por s sola no sirve para mejorar los
aprendizajes de los estudiantes si no se acompaa del uso pedaggico de los
resultados. La investigacin al respecto ha concluido que la eficacia de la evaluacin
formativa en el aula para ayudar a los nios a mejorar su aprendizaje, no puede darse
por sentada, especialmente porque la evidencia ha mostrado que si bien ha ayudado
a reducir la brecha de rendimiento al interior de la sala de clases, estas diferencias no
han desaparecido. Este es el caso, ya que diferencias en el rendimiento se asocian
con elementos individuales de los estudiantes, tales como la percepcin que tienen
respecto a las reglas implcitas de la clase, y su orientacin al logro, as como con
elementos individuales de los docentes. Por este motivo la investigacin ha puesto
especial nfasis en el ambiente social de la sala de clases, as como en los roles de
docentes y estudiantes como pre-requisito a cualquier intento sistemtico para
mejorar el impacto positivo de la evaluacin formativa en el aprendizaje (Torrance y
Pryor, 2001; Martnez Rizo, 2013). Sin embargo, la investigacin respecto a la
efectividad de la evaluacin formativa, entrega un panorama bastante alentador. Por

18
ejemplo, Black y Wiliam (2006), despus de realizar una extensa revisin bibliogrfica
concluyeron que:

- existe evidencia de cmo mejorar la evaluacin formativa en el contexto

escolar

- mejorar la evaluacin formativa en el aula mejora los logros de aprendizaje

- es necesario mejorar las prcticas evaluativas implementadas por docentes,

para que permitan retroalimentar cmo superar las dificultades y seguir
aprendiendo.

2.6 Estudios de caso

A continuacin se presentan experiencias internacionales emblemticas en donde se

han implementado propuestas de evaluacin formativa exitosamente.

El efecto de la evaluacin formativa, sumativa y la falta de retroalimentacin en el

rendimiento y motivacin de estudiantes de educacin bsica.
Ao 1986
Pas Israel
Nivel Educacin Bsica
Participantes Ruth Butler y Mordecai Nisan, investigadores de la Escuela de Educacin de la
Hebrew University of Jerusalem, implementaron una intervencin de 2 das en
3 establecimientos educacionales ubicados en tres ciudades diferentes de
Israel. En total participaron 261 estudiantes (145 nias y 116 nios) de aprox.
12 aos que cursaban 6to. Bsico
Metodologa Experimento (asignacin aleatoria de cada participante a uno de 3 grupos)
Objetivo Determinar el efecto que las notas (evaluacin sumativa), los comentarios
descriptivos (evaluacin formativa), y la falta de retroalimentacin tienen en la
motivacin y rendimiento de los estudiantes
Actividades Cada grupo hizo dos tareas diferentes: una tarea cuantitativa y una de
pensamiento divergente
Hallazgos Los estudiantes que recibieron evaluacin formativa, tuvieron un mejor
desempeo en ambas tareas y mostraron motivacin ms alta. Los estudiantes
que recibieron evaluacin sumativa, se desempearon bien en la tarea
cuantitativa, pero mal en la tarea de pensamiento divergente, mostrando poca
motivacin. El grupo que no recibi retroalimentacin, se desempe peor que
los otros dos grupos en ambas tareas, y mostraron baja motivacin.
Conclusiones -Los comentarios descriptivos que tuvieron xito impactando positivamente el

19
 aprendizaje, se referan a cmo mejorar la tarea
-El tipo de retroalimentacin (notas, comentarios descriptivos o ausencia de
retroalimentacin) afect tanto el rendimiento, como la motivacin de los
estudiantes.
-La retroalimentacin descriptiva foment el inters en las tareas por s
mismas, una caracterstica que comparten los estudiantes exitosos
autorregulados.
-Si un documento se corrige con una nota y un comentario descriptivo, la
mayora de los estudiantes van a prestar ms atencin a la calificacin,
ignorando el comentario. Por esta razn la evaluacin formativa tiene mejor
oportunidad de ser efectiva si no va acompaada de calificaciones.
Limitaciones Dado que la intervencin dur slo dos das, no se pudo determinar si estos
resultados se mantendran en el mediano y largo plazo
Fuente Butler, R., y Nisan, M. (1986). Effects of no feedback, task-related comments,
and grades on intrinsic motivation and performance. Journal of educational
psychology, 78(3), 210.

Investigando y desarrollando evaluacin formativa con docentes en escuelas

primarias.
Ao 1997
Pas Reino Unido
Nivel Educacin Bsica
Participantes Torrance y Pryor (2001) - dos investigadores trabajaron colaborativamente con
un equipo de 11 docentes.
Metodologa Investigacin-accin con fuerte interaccin entre la prctica docente y la
investigacin.
Objetivo Mejorar las prcticas pedaggicas mediante la inclusin de la evaluacin
formativa y aplicar en la prctica la teora sobre evaluacin formativa.
Actividades Los docentes y los investigadores se reunieron en una reunin de un da entero
cada cinco semanas durante dos aos. Adems, dos investigadores visitaron
peridicamente las escuelas, observaron a los docentes en sus aulas, les dieron
retroalimentacin, los entrevistaron respecto a sus percepciones e ideas sobre
los temas discutidos en las reuniones todo el da.
Hallazgos Inclusin de la evaluacin formativa en las prcticas docentes.
Conclusiones La aplicacin de la evaluacin formativa en las aulas genera mejoras en los
aprendizajes y el rendimiento de los estudiantes.
Limitaciones Dado que este proyecto no utiliz datos longitudinales de la misma cohorte de
estudiantes, es imposible determinar si los cambios significativos en el
rendimiento se deben al programa, o a otro cambio implementado en los
establecimientos.
Fuente Torrance, H., & Pryor, J. (2001). Developing formative assessment in the
classroom: Using action research to explore and modify theory. British
Educational Research Journal,27 (5), 615-631.

20
Cambiando la enseanza mediante la evaluacin formativa: El KingsMedway
Oxfordshire Formative Assessment Project.
Ao 1999-2001
Pas Reino Unido
Nivel Educacin Media
Participantes Paul Black and Dylan Wiliam, investigadores de Kings College de Londres
trabajaron con seis establecimientos educacionales que enseaban a
estudiantes en el rango de edad 11 a 18 aos. Ms precisamente, el
proyecto involucr a 48 docente de Ciencias, Matemticas y Lenguaje.
Metodologa Investigacin-accin con fuerte interaccin entre la prctica docente y la
investigacin
Objetivo Mejorar la enseanza mediante la inclusin de la evaluacin formativa
Actividades Reuniones peridicas con docentes para reflexionar e implementar
evaluaciones formativas
Hallazgos Aumento significativo en el rendimiento de los estudiantes, medido de
acuerdo a las pruebas estandarizadas a nivel nacional.
Conclusiones La aplicacin de la evaluacin formativa en las aulas genera mejoras en los
aprendizajes y el rendimiento de los estudiantes
Limitaciones Dado que este proyecto no utiliz datos longitudinales de la misma cohorte
de estudiantes, es imposible determinar si los cambios significativos en el
rendimiento se deben al programa, o a otro cambio implementado en los
establecimientos
Fuente Black, P., & Wiliam, D. (2005). Changing teaching through formative
assessment: Research and practice. Formative assessment: Improving
learning in secondary classrooms, 223-240.

El uso de la evaluacin formativa para mejorar la escritura de los estudiantes.

Ao Proyecto en curso
Pas Reino Unido
Nivel educacional Educacin Bsica
Participantes Investigadores del National Literacy Trust estn trabajando con 12
establecimientos educacionales.
Metodologa Investigacin-accin con fuerte interaccin entre la prctica docente y la
investigacin.
Objetivo Mejorar la escritura de los estudiantes.
Actividades Los docentes, sus estudiantes y los investigadores aplican el modelo Hablar
para escribir desarrollado por Pie Corbett y Julia Strong.
Hallazgos La inclusin de la evaluacin formativa en las prcticas de enseanza de la
escritura, ha apoyado la mejora de la escritura en los estudiantes. Se
transformaron las prcticas de escritura y los profesores se convirtieron en
evaluadores en el sentido de que Hattie (2012) propone. Las entrevistas y
reflexiones de los profesores revelan que los docentes estaban evaluando el

21
 efecto que su enseanza tena en el aprendizaje de los nios, y
retroalimentando formativamente para responder con rapidez, y ajustar su
enseanza a las necesidades de los estudiantes.
Conclusiones La inclusin de la evaluacin formativa en las prcticas de enseanza de la
escritura, gener mejoras de la escritura en los estudiantes.
Limitaciones Dado que este proyecto no utiliz datos longitudinales de la misma cohorte
de estudiantes, es imposible determinar si los cambios significativos en el
rendimiento se deben al programa, o a otro cambio implementado en los
establecimientos.
Fuente Rooke, J and Lawrence, P (2012) Transforming Writing: Interim Evaluation
Report. London: National Literacy Trust.

III. Agentes de la evaluacin formativa

3.1 Docentes y estudiantes

Black y Wiliam (2009) proponen un marco para la evaluacin formativa, la cual

explicita cinco procesos que deben ser llevados a cabo por los diferentes agentes
(docentes, pares y estudiantes):

3.1.1 Aspectos a considerar

Figura 3: Aspectos y agentes de la evaluacin formativa

Meta de aprendizaje Dnde se encuentra Cmo lograr la

mi desempeo meta
respecto a esa meta?
Docentes Aclarar las metas de Disear discusiones Proporcionar
aprendizaje y los criterios efectivas de aula y otras retroalimentacin
de xito para su logro. actividades de aprendizaje (feedback) que
que generen evidencia de apoye el progreso
la comprensin de los del aprendizaje.
estudiantes.

Pares Compartir las metas de Posicionar a los estudiantes como recursos

aprendizaje y los criterios instruccionales para sus pares.
de xito para su logro.

Estudiantes Comprender las metas de Posicionar los estudiantes como los dueos de su
aprendizaje y los criterios propio aprendizaje.
de xito para su logro.
Traducido y adaptado de Black y Wiliam, 2009.

22
De la figura 3 se desprende que la evaluacin formativa es el conjunto de las
siguientes cinco estrategias clave que se llevan a cabo entre docente, estudiantes y
sus pares:

1. Aclarar, comprender y compartir las metas de aprendizaje y los criterios de

xito para su logro.

2. Disear discusiones efectivas de aula y otras actividades de aprendizaje que

generen evidencia de la comprensin de los estudiantes.

3. Proporcionar retroalimentacin (feedback) que apoye el progreso del

aprendizaje.

4. Posicionar a los estudiantes como recursos instruccionales para sus pares.

5. Posicionar los estudiantes como los dueos de su propio aprendizaje.

Es interesante sealar que los pares son uno de los tres agentes clave de la
evaluacin formativa. En esta direccin, para implementar la evaluacin formativa
entre pares, es necesario que los estudiantes prioricen la colaboracin en vez de la
competencia, as como las metas de aprendizaje por sobre la amistad. Si estas
condiciones no se presentan, se recomienda asignar el trabajo de los estudiantes
para su retroalimentacin de manera annima (sin incluir el nombre de los
estudiantes) en funcin de lograr que stos se focalicen en el qu y cmo se ha hecho
la tarea, ms que en quin hizo el trabajo.

3.1.2 Habilidades docentes necesarias para implementar la evaluacin formativa

De acuerdo a Heritage (2007) La evaluacin formativa supone conocimientos

especficos, donde los y las docentes requieren ser capaces de:

Crear las condiciones del aula que permitan la evaluacin formativa: los
profesores requieren crear una cultura de aula que soporte la autoevaluacin
y la evaluacin entre pares. Esto significa que el aula sea un lugar donde todos

23
 los estudiantes sienten que son respetados y valorados, y que tienen un papel
importante que desempear. Al mismo tiempo, los y las docentes requieren
tener los conocimientos necesarios para construir una comunidad de
aprendizaje, la que se caracteriza por el reconocimiento y apreciacin de las
diferencias individuales. Normas tales como escucharse con respeto,
responder de forma positiva y constructiva, y apreciar los diferentes niveles
de habilidad entre pares, permiten que los estudiantes se sientan seguros en
el ambiente de aprendizaje y aprendan con y de sus pares.

Ensear a los estudiantes a evaluar su propio aprendizaje y el aprendizaje de

los dems: Esto implica ayudar a los estudiantes a establecer metas y criterios
de xito, reflexionar sobre su propia comprensin y la de los otros, y evaluar
el aprendizaje de acuerdo a criterios definidos. Las estrategias para involucrar
a los estudiantes en la auto-evaluacin pueden ser tan simples, como pedirle
a los estudiantes que reflexionan sobre su desempeo a travs de preguntas
tales como "Crees que la respuesta de tu compaero demuestra su
comprensin? Si es as, por qu piensas esto? Si no es as, por qu crees
que no demostr el entendimiento? "A partir de esta base, los estudiantes
pueden aprender a ser ms independientes y pueden reconocer cuando no
entienden, as como qu tienen que hacer para mejorar. Estas habilidades de
los docentes tambin incluyen ayudar a los estudiantes a aprender a dar
retroalimentacin constructiva a sus pares. Desde incluir encabezados como:
"Encontr confuso cuando" o no entiendo lo que dices sobre," los
estudiantes pueden progresar a un anlisis detallado del rendimiento de sus
pares frente a criterios especficos. Una vez ms, los docentes requieren
modelar todo esto en el aula para que los estudiantes vean que son
colaboradores de sus docentes y compaeros en el desarrollo de una
comprensin compartida sobre el estado actual de su aprendizaje y lo que
necesitan hacer para seguir adelante.

24
 Interpretar la evidencia: Los docentes requieren desarrollar habilidades que
les permitan hacer inferencias a partir del trabajo de los estudiantes. No
importando cul sea la estrategia de evaluacin, los y las docentes requieren
interpretar las respuestas de los estudiantes desde la perspectiva de lo que
muestran sobre sus concepciones, ideas, habilidades y conocimientos. Esta
implica un anlisis cuidadoso de las respuestas en relacin con los criterios de
xito. Esencialmente los y las docentes tienen que inferir la brecha entre el
aprendizaje actual y los objetivos deseados. Un anlisis incorrecto del estado
de aprendizaje de los estudiantes, genera errores en lo que sern los
prximos pasos de instruccin. El anlisis de las respuestas de los estudiantes
tambin proporciona la evidencia para la retroalimentacin a los estudiantes.
Los docentes necesitan desarrollar las habilidades para traducir su anlisis en
informacin clara y descriptiva, adaptado a los criterios de xito, que pueden
ser utilizados por los estudiantes para continuar su aprendizaje.

Adecuar su instruccin a la informacin obtenida: Si la instruccin que sigue a

la evaluacin formativa es demasiado difcil para el estudiante, resultar en
frustracin, y si es demasiado fcil, en aburrimiento. Por lo tanto, los y las
docentes necesitan traducir su interpretacin de los resultados de la
evaluacin en medidas de instruccin que coinciden con las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes. Esto implica la seleccin de las experiencias de
aprendizaje que plantean exigencias correspondientes en el estudiante y
ordenar estas experiencias de manera que cada elemento sucesivo conduce al
estudiante hacia la realizacin de los resultados deseados. Este trabajo
consiste en asegurar que el estudiante recibe el apoyo adecuado para que el
nuevo aprendizaje se interiorice de forma incremental y en ltima instancia,
se convierta en parte del logro independiente del estudiante. Esta adaptacin
de la instruccin no se puede hacer con xito sin reconocer las diferencias
entre los estudiantes. Mientras est claro que es imposible para los docentes
ensear individualmente, el cuestionamiento estratgico a toda la clase

25
 puede proporcionar un andamio para una gama de niveles de aprendizaje, la
formacin de subgrupos para la instruccin, la asignacin de actividades
individuales, y la combinacin de enfoques didcticos y exploratorios que
ayuden a acomodar las diferencias.

3.1.3 Herramientas o mtodos de evaluacin formativa

Existen diversos mtodos o herramientas entre las que elegir para implementar la
evaluacin formativa en el aula. Asumiendo diversas formas, stas deben ser:
Coherentes Entre ellas y con las caractersticas de la clase y el currculum que
est siendo implementado, deben reflejar un buen entendimiento
de cmo los estudiantes desarrollan formas de pensar ms
sofisticadas as como tambin de la implementacin de progresos
curriculares.
Comprensivas Deben consistir en una coleccin de evidencia suficientemente
variada que sirva de soporte a las decisiones pedaggicas.
Continuas Deben producir evidencia sobre el progreso de los estudiantes
mediante el uso de cada oportunidad disponible minuto a minuto,
diariamente, clase a clase, semestralmente o anualmente.
(Traducido y elaborado a partir de Pellegrino et al., 2001)

Lo que estas herramientas buscan es recabar evidencia que informe las decisiones
sobre la enseanza y el aprendizaje, en funcin de permitir tomar decisiones que no
se basen solo en impresiones personales, sino en lo que podemos observar sobre el
aprendizaje de los estudiantes (Danielson, 2008). Garca-Medina et al (2015) clasifica
los mtodos de evaluacin en cuatro:

26
 a) Comunicacin personal: mtodos de evaluacin orientados a interactuar con
los estudiantes con el fin de recabar informacin sobre su aprendizaje (tales
como preguntas planteadas durante una sesin, entrevistas, entre otros).
b) Desempeo: mtodos orientados a que los estudiantes creen algn producto
que d cuenta de su aprendizaje. Esto puede tener la forma de un informe,
debate, mapa conceptual, etc.
c) Respuesta extendida: mtodos orientados a que los estudiantes escriban una
respuesta a una pregunta o tema definido, tales como ensayos, revisin
bibliogrfica, etc.
d) Seleccin de respuestas y respuestas cortas: mtodos donde los estudiantes
seleccionan la o las opciones que mejor responden una pregunta, o
responden brevemente una pregunta, por ejemplo, mediante verdadero o
falso, cloze o relacin entre columnas.

Mientras tanto, Danielson (2008) distingue entre observaciones directas, y la

examinacin de artefactos, la NCTE (sin fecha) y Black y Wiliam (2006) distinguen
entre los siguientes cuatro:

1. Observaciones

La observacin cuidadosa es la base de la labor de evaluacin formativa de un

docente. Al observar a los estudiantes mientras usan el lenguaje y dan cuenta de su
aprendizaje, quedan en evidencia las fortalezas y desafos para el aprendizaje.
Aprender a observar de cerca, para ver ms all de las hiptesis y predicciones, es
fundamental para el desarrollo evaluaciones formativas. A su vez, las observaciones
pueden tomar muchas formas:

- Notas de campo: formas de registrar descripciones de interacciones en el aula (en

libretas, computador, notas adhesivas, etc.). Algunos docentes garabatean notas
durante la clase, algunos esperan hasta el final del da, otros graban audios o vdeos,

27
pero se trata de describir lo observado en trminos del aprendizaje de los
estudiantes, evitando el juicio y la interpretacin.

- Registros y anlisis de errores: Los y las docentes toman notas rpidas sobre los
errores frecuentes que comenten sus estudiantes, por ejemplo, mientras se escucha
la lectura oral o un recuento de lo que ha sido ledo.

- Listas de cotejo o guas de observacin: Los y las docentes renen informacin

sobre comportamientos o interacciones de aprendizaje de los estudiantes, marcando
en grficos o listando ejemplos de acciones especficas, tales como tipos de
preguntas que suelen hacer, o estrategias particulares que utilizan.

2. Conversaciones o discusiones

Sobre la base de las preguntas que tienen sobre el aprendizaje del estudiante, los y
las docentes pueden conversar especficamente con los estudiantes para obtener
ms informacin mediante la realizacin de encuestas, entrevistas o conferencias.
Entre las herramientas conversacionales sobre el aprendizaje se encuentran:

- Encuestas o cuestionarios: encuestas orales o escritas pueden ser tiles en la

recopilacin de informacin. Los datos sobre las encuestas pueden mostrar
tendencias generales en una clase o de un grupo de estudiantes a travs del tiempo.
Idealmente, los y las docentes usar esta informacin para planificar las evaluaciones
o las observaciones de seguimiento ms especficos.

- Entrevistas: las entrevistas a menudo proporcionan informacin respecto a aspectos

especficos del aprendizaje. Los maestros pueden trabajar con preguntas abiertas,
tales como "Cuando ests leyendo y llegas a algo que no sabes, qu haces?" o
"Qu te gustara hacer mejor como escritora?" u otras preguntas basadas en
aspectos especficos sobre el aprendizaje de los estudiantes.

- Conferencias o dilogos: en las conferencias, los maestros invitan a los estudiantes a

compartir informacin especfica acerca de sus intenciones, procesos y/o productos

28
con el fin de comprender mejor el aprendizaje de los estudiantes y determinar las
medidas siguientes. En las conferencias los y las docentes a menudo hablan con los
estudiantes sobre los procesos que utilizaron al realizar una tarea, seleccionar un
tema, o lo que aprendieron en un proyecto reciente.

3. Auto evaluaciones

Un componente importante de la evaluacin formativa, son las autoevaluaciones, las

cuales tienen como objetivo obtener la perspectiva de los estudiantes sobre su
propio aprendizaje. Los estudiantes pueden reflexionar sobre los avances hacia una
meta, en los procesos que han utilizado, nuevas metas, o en preguntas persistentes o
reiterativas. Las autoevaluaciones permiten que los estudiantes monitoreen su
propio progreso en el aprendizaje, junto con servir como una fuente adicional de
informacin sobre el aprendizaje de los estudiantes. El propsito de la
autoevaluacin, es empoderar e involucrar a los estudiantes para que puedan guiar
su propio aprendizaje e internalizar los criterios necesarios para juzgar su propio
trabajo. Una investigacin en esa rea, mostr que los estudiantes a los que se les
ense a autoevaluarse, aprendieron a describir trabajos de calidad, comunicar su
progreso y desarrollaron habilidades metacognitivas, tales como el razonamiento, la
creatividad y la reflexin (Frederikson y While, 2004). Las auto evaluaciones pueden
tomar muchas formas:

- Encuesta corta: Con el fin de reunir informacin sobre los conocimientos actuales
y/o temas emergentes, los y las docentes invitan a los estudiantes a completar una
hoja de respuestas rpida al momento de terminar una clase.

- Las matrices de valoracin y listas de cotejo: El uso de listas pre-determinadas o

generadas por los estudiantes permite que los estudiantes evalen su propio trabajo
y utilicen esa informacin para revisar o para planificar futuras experiencias de
aprendizaje.

29
- Reflexiones del proceso: Los estudiantes escriben reflexiones que ponen de relieve
el proceso que utilizan para crear artefactos o entendimientos y lecciones
particulares que aprendieron, lo cual influir la forma en que aborden un trabajo
similar en el futuro.
- Reuniones dirigidas por los estudiantes: Cuando las conversaciones entre estudiante
/apoderado; estudiante/docente; o estudiante/apoderado/docente son dirigidas por
los estudiantes, le permiten destacar las reas significativas de crecimiento y
establecer metas para el futuro aprendizaje.

4. Artefactos de aprendizaje

Trabajando solo/a o colegialmente, los y las docentes revisan los datos sobre los
estudiantes con el propsito de planificar futuras experiencias de aprendizaje
individuales. Por ejemplo, los profesores pueden:

- Recoger una variedad de fuentes de informacin de un solo estudiante (estudio de

caso) con el fin de identificar los patrones de comprensin a travs del conjunto de
datos. Los datos pueden incluir muestras de trabajos de alumnos, notas sobre la base
de observaciones en el aula, las aportaciones de otros adultos, incluyendo a los
padres, as como los datos de las evaluaciones estandarizadas.

- Revisar un conjunto de muestras de trabajo u observaciones de un curso, con el fin

de agrupar a los estudiantes para la instruccin adicional o para planificar
experiencias de aprendizaje para todo el grupo.

- Mirar hacia atrs a lo largo camino de aprendizaje de uno o varios estudiantes

durante el ao escolar o durante varios aos, con el fin de ver los patrones de
crecimiento e identificar los prximos pasos importantes.

30
 IV. Nudos de dificultad

Esta seccin problematiza las dificultades para la implementacin y apoyo de este

tipo de evaluacin en los establecimientos educacionales.

El desafo ms preponderante, es el que se refiere a que la evaluacin

formativa no es una herramienta o prctica aislada, sino que requiere una
transformacin del proceso de enseanza-aprendizaje. En esta direccin la
investigacin ha demostrado que asistir a un solo taller de desarrollo
profesional, o simplemente acceder a nuevos materiales, no es suficiente para
cambiar la prctica (Desimone, Porter, Garet, Yoon y Birman, 2002; Ingvarson,
Meiers y Beavis, 2005, en Wylie y Lyon, 2012). Para enfrentar este desafo,
junto con considerar que son cambios que requieren tiempo, se hace
necesario apoyar y ofrecer desarrollo profesional continuo. A su vez, generar
redes con docentes de otros establecimientos de la comuna, por ejemplo,
podra servir para compartir experiencias exitosas y apoyarse mutuamente.

Existen diversas definiciones de evaluacin formativa, las cuales no suelen

explicitar su relacin con las teoras ms generales sobre enseanza-
aprendizaje, pudiendo conducir a adopciones superficiales en la prctica. La
evaluacin formativa es parte de una forma de concebir el aprendizaje y la
enseanza, la cual no es ajena a consideraciones ms generales, tales como el
diseo instruccional y el currculo en el cual se inserta. Por ejemplo, autores
como Black y Wiliam (2009), ubican su definicin de evaluacin formativa en
un marco derivado de la teora del constructivismo sociocultural de la
enseanza-aprendizaje y meta-cognicin, los cuales se caracterizan por
resaltar la importancia de contexto y el involucramiento activo de los agentes
en cualquier aprendizaje. Si bien otros autores -como Torrance y Pryor (2001)-
sitan su trabajo en la corriente constructivista neo-social, otros no explicitan
su postura ms general sobre qu entienden por aprendizaje y enseanza, y

31
 por lo tanto pueden haber incoherencias entre la evaluacin formativa y el
contexto en el que se inserta.

Modificar la enseanza y proporcionar retroalimentacin a los estudiantes a

partir de la evaluacin formativa, implica decisiones complejas, las cuales
deben ser tomadas rpidamente(a veces en cuestin de segundos) por los
docentes.

Implementar evaluaciones formativas toma tiempo: Los estudiantes necesitan

experiencias de aprendizaje cuidadosamente andamiadas para que puedan
asimilar las prcticas y la comprensin de la evaluacin formativa y ver por s
mismos cmo progresan en su trabajo. En otras palabras, para implementar la
evaluacin formativa en el aula, es necesario dejar de hacer otras cosas que
permitan focalizarse en este tipo de prctica pedaggica.

V. Conclusiones y hallazgos

A continuacin se resumen a modo de vietas las principales ideas y hallazgos clave

que se pueden concluir a travs de la revisin bibliogrfica realizada hasta ahora.
Estas ideas clave han sido clasificadas en desafos para la implementacin de la
evaluacin formativa, y oportunidades para el proceso de enseanza-aprendizaje.

5.1 Oportunidades

Si bien la evaluacin formativa no se trata de algo completamente novedoso

en el sentido en que muchos docentes la implementan cotidianamente en el
aula, la investigacin muestra que es necesario ampliar y mejorar el
repertorio de estrategias evaluativas con que cuentan los docentes, en

32
 funcin de mejorar su enseanza, as como los aprendizajes de los y las
estudiantes. Por este motivo cualquier intervencin orientada a aumentar el
uso efectivo de la evaluacin formativa, requiere incluir desarrollo profesional
docente orientado a ayudar a las y los docentes a comprender mejor cmo
recopilar, analizar e interpretar las evidencias del aprendizaje de sus
estudiantes, y cmo ajustar la enseanza y la retroalimentacin para mejorar
el aprendizaje.
La evaluacin formativa puede asumir diversas formas, variando desde
actividades emergentes, a aqullas planificadas con antelacin. No hay slo
una forma de implementar la evaluacin formativa de manera eficaz, sino
muchas. De cualquier forma, la distincin clave con otras formas de
evaluacin (como por ejemplo la evaluacin sumativa) recae en el propsito
con que la actividad evaluativa se lleva a cabo: la evaluacin formativa es
esencialmente aqulla que informa a los docentes, estudiantes y sus familias
sobre los niveles actuales de rendimiento y los caminos para avanzar en el
aprendizaje, y modifica consecuentemente la prctica pedaggica.
Dos ideas clave que se desprenden de la evaluacin formativa, son que por
una parte se trata de un proceso que ocurre constantemente en el aula, y por
otra, que se asemeja a la accin de investigar, en el sentido de la bsqueda
constante de evidencia para modificar la prctica.
La evaluacin formativa es un concepto dinmico, cuya definicin ha ido
evolucionado en el tiempo. Gracias al aporte de diversos autores, el foco ha
ido evolucionando desde la distincin entre proceso/producto; su rol clave en
el apoyo de las decisiones pedaggicas; el hecho de que nutre las prcticas no
slo de los docentes, sino tambin de estudiantes y sus pares; que no se
refiere slo a aspectos cognitivos, sino que tambin son crticos los aspectos
afectivos de la retroalimentacin y el aprendizaje que se desprenden de la
evaluacin formativa; y que el uso de la evidencia recolectada, debe informar
la prctica pedaggica. En otras palabras, una evaluacin formativa ser

33
 efectiva slo si est integrada a la enseanza que promueve el aprendizaje
(McMillan, 2005). Una actividad evaluativa que no altera ni cambia la
enseanza, no es formativa (Black y William, 2009).
Si bien la evaluacin formativa se posiciona en el discurso educacional como
algo novedoso, su origen es antiguo y se constata un inters progresivo en la
literatura especializada.
La evaluacin formativa se ha venido asociando a las prcticas de efectividad
escolar. Investigadores como Hattie (2012) han subrayado que los docentes
efectivos monitorean frecuentemente la comprensin de sus estudiantes, lo
que les permite que ensear mejor.
Actualmente se hace necesario apoyar la implementacin de la evaluacin
formativa en el aula en nuestros establecimientos educacionales, debido a la
poltica educativa contingente y a la investigacin educacional
contempornea. Con respecto a la primera, la evaluacin formativa funciona
como un antdoto contra la amenaza de focalizar tanto el trabajo de aula
hacia el SIMCE, que termine reduciendo el aprendizaje y la enseanza. Con
respecto a la segunda, diversos investigadores la han posicionado como
parte integral de la enseanza y el aprendizaje efectivo, ya que ha
demostrado impactar positivamente el aprendizaje de los estudiantes. con
otras intervenciones educacionales y resaltando el mayor efecto positivo en
los estudiantes de menor rendimiento.
Los docentes necesitan evaluar el efecto que su enseanza tiene en el
aprendizaje de sus estudiantes, mientras los estudiantes deben transformarse
en evaluadores activos de sus aprendizajes.
Un ambiente social de la sala de clases propicio al aprendizaje, es pre-
requisito para implementar la evaluacin formativa.
Dado que los pares son uno de los agentes clave de la evaluacin formativa,
es necesario que los estudiantes prioricen la colaboracin en vez de la
competencia, as como las metas de aprendizaje por sobre la amistad.

34
 Para implementar la evaluacin formativa, los y las docentes requieren ser
capaces de crear las condiciones del aula que permitan la evaluacin
formativa; ensear a los estudiantes a evaluar su propio aprendizaje y el
aprendizaje de los dems; interpretar la evidencia, y adecuar su instruccin a
la informacin obtenida.
Existen diversos mtodos o herramientas entre las que elegir para
implementar la evaluacin formativa en el aula, y diferentes autores los
organizan divergentemente. De cualquier modo, lo que estas herramientas
buscan es recabar evidencia que informe las decisiones sobre la enseanza y
el aprendizaje, en funcin de permitir tomar decisiones que no se basen slo
en impresiones personales, sino en lo que podemos observar sobre el
aprendizaje de los estudiantes. As, la mayora de los autores concuerdan en
que en la prctica, la evaluacin formativa consiste en explicitar los criterios
para las tareas y su logro o xito, mediante constantes preguntas,
observaciones de procesos y productos, y retroalimentacin y juicio de los
docentes.

5.2 Desafos

Es importante sealar que no existe un consenso entre los autores revisados

sobre la relacin entre evaluacin formativa y sumativa; mientras algunos las
ven como antagnicas, otros las describen como evaluaciones
complementarias. Esta revisin asume que son complementarias,
entendindolas como dos polos opuesto de un continuo de prcticas
evaluativas.

Para que la evaluacin formativa sea parte integral del proceso de

aprendizaje-enseanza efectivo, tanto el rol de los docentes, como el de los
estudiantes requieren ser transformados. Por este motivo, el involucramiento

35
 de los directivos y equipos de gestin es central, ya que se trata de un cambio
que va ms all de la sala de clases, involucrando a todo el establecimiento
educacional.
Dado que implementar evaluaciones formativas en el aula implica
implementar una serie de cambios, los directivos y sus equipos de gestin
requieren apoyar estas transformaciones. De ellos depende generar las
condiciones para que la evaluacin formativa se fortalezca al interior de los
establecimientos educacionales.
Si bien la evaluacin formativa aumenta las probabilidades de apoyar mejor la
toma de decisiones con respecto a la enseanza, no es una panacea.
Implementar este tipo de evaluacin toma tiempo. Los estudios de caso
analizados, reportan el trabajo de acadmicos y docentes durante extensos
perodos de tiempo (uno o cuatro aos).

VI. Bibliografa sugerida

A continuacin se proporciona una lista de artculos que puede servir para extender
y guiar a los lectores y lectoras interesadas(os) en la evaluacin formativa.

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