Revista Esforce n.19 Jul Dez 2016 Final Web

ISSN 1982-131X
Revista Retratos da Escola

v.10, n.19, julho a dezembro de 2016.
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Bibliotecria: Cristina S. de Almeida CRB 1/1817 Educativa (IISUE/UNAM - Mxico)
SUMRIO
Editorial
20 anos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB).......................................... 361
Entrevista
O vigsimo ano da LDB.................................................................................................................. 379

MariaTeresa Leito de Melo e Binho Marques
Artigos
As 39 leis que a modificaram.......................................................................................................... 379

Dermeval Saviani
Nuances e contornos do direito educao:

na lei de diretrizes e bases da educao nacional....................................................................... 393
Marcelo Soares Pereira da Silva e Elenita Pinheiro de Queiroz Silva
LDB: projetos em disputa: da tramitao aprovao em 1996............................................... 407

Maria da Graa Nbrega Bollmann e Letcia Carneiro Aguiar
A educao de jovens e adultos: aps 20 vinte anos da Lei n 9394, de 1996.......................... 429
Maria Margarida Machado
LDB x Lei n 10.639, de 200: e o racismo com isso?..................................................................... 453

Ida Leal de Souza e Lus Cludio de Oliveira
LDB: respeito liberdade: e apreo tolerncia......................................................................... 465

Toni Reis
Gesto democrtica na educao bsica: delineamentos da matria no ps-LDB................. 477

Elton Luiz Nardi
Educao do campo e LDB: uma relao quase vazia................................................................ 493

Antonio Munarim
Educao Profissional e Tecnolgica: antes e depois da LDB de 1996..................................... 507

Sandra Terezinha Urbanetz e Paulo Cesar de Souza Igncio
LDB e ampliao da jornada: uma abordagem do ciclo de polticas........................................ 519

Geovana Mendona Lunardi Mendes e Vnio Cesar Seemann
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 10, n. 19, p. 355-656, jul./dez. 2016. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 359
SUMRIO
Concepes de gesto escolar psLDB: o gerencialismo e a gesto democrtica ............... 533

Givanildo da Silva, Alex Vieira da Silva e Inalda Maria dos Santos
Alimento na escola: LDB e seus desdobramentos ...................................................................... 551

Terezinha Camargo Pompeo Vinha
Espao Aberto
Crise na educao: a r etrica conservadora................................................................................ 567
Marilia Gouvea de Miranda
Ensino mdio no Brasil: a formao docente desde 1990 .......................................................... 581

Snia Maria Pereira de Lima, Maria Andreia Andrade e Maria Ins Sucupira Stamatto
Professores da educao bsica: conhecimento prvio e problematizao ............................ 597

Natanael Feij e Nadir Castilho Delizoicov
Coordenao pedaggica: a dialtica entre o legal e o real ...................................................... 611

Shirlei de Souza Corra e Vernica Gesser
Educao escolar e populao do campo: por um ensino de portugus bidialetal .............. 627
Rosenildo da Costa Pereira
Documento
Vinte anos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional:
avanos e limitaes na luta pela ampliao do direito educao ........................................ 641
Pareceristas .................................................................................................................................. 647
Normas de publicao............................................................................................................ 651
360 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 10, n. 19, p. 355-656, jul./dez. 2016. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
EDITORIAL
20 anos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional (LDB)
E
mbora j previsto antes do acirramento da crise institucional brasileira, defla-
grada pelo golpe jurdico-parlamentar de 2016, cresce hoje a importncia deste
dossi sobre os 20 anos de vigncia da LDB, promulgada em 20 de dezembro
de 1996, como decorrncia da Constituio Federal de 1988.
Tambm conhecida como a Constituio Cidad, aquela Constituio hoje em
muitos aspectos j desvirtuada - consagrou aspiraes e conquistas que decorreram da
mobilizao dos movimentos sociais organizados e da comunidade educacional, em
particular. Entre as conquistas voltadas ao campo educacional podemos citar o direito
educao desde o zero ano de idade, a gratuidade do ensino pblico em todos os nveis,
a gesto democrtica da educao pblica, a autonomia universitria, o acesso ao ensino
obrigatrio e gratuito como direito pblico subjetivo, o regime de colaborao entre a
Unio, os estados, Distrito Federal e municpios na organizao dos sistemas educati-
vos, a vinculao de percentuais mnimos de seus oramentos destinados educao,
entre outras. Ao manter tambm o dispositivo que atribui Unio, em carter privativo,
a competncia para fixar as diretrizes e bases da educao nacional, a Constituio defla-
grou o processo de elaborao destas diretrizes, o que culminou, em 1996, na aprovao
da Lei n 9.394, que fixou as novas diretrizes e bases da educao nacional, revogando
as leis do perodo ditatorial ento em vigor (Lei n 5.540, de 1968 e Lei n 5.692, de 1971).
Foi no contexto desta LDB que muitas conquistas encontraram espao nesses 20
anos, no sem embates, mas at pela possibilidade de existncia do espao para a dis-
cusso das polticas. O que estamos assistindo, agora, e importante deixar registrado,
a profunda inquietao com o momento vivido no Pas. grave a crise democrtica,
instalada entre as instituies, desencadeada pelo processo de impeachment, que afastou
a Presidenta da Repblica Dilma Rousseff, eleita nas eleies de novembro de 2014. Tal
processo antidemocrtico, em curso, materializa-se pelos projetos anunciados, alguns
j em pleno desenvolvimento, obra do governo que no tem legitimidade, por no ter
sido eleito pelo povo brasileiro para comandar o Pas. So fortes os ataques s conquis-
tas alcanadas nas duas ltimas dcadas, dentre elas, o Plano Nacional de Educao
2014-2024 (PNE), Lei n 13.005, de 25 de junho de 2014.
Comit Editorial
A Proposta de Emenda Constituio n 241, de 2016 (PEC n 241/55, de 2016),

enviada pelo desgoverno atual ao Congresso Nacional, prope profundo e intenso ajuste
sobre as despesas correntes da Unio com reflexos nos demais entes federados , o que
certamente inviabilizar as principais metas de que trata o PNE. O princpio norteador
deste Plano consiste em quase dobrar as atuais dotaes oramentrias da educao, a
fim de se cumprir as suas 20 metas e 257 estratgias, entre elas, as que preveem atingir
o investimento equivalente a 10% do Produto Interno Bruto na educao, a equiparar
a remunerao mdia do magistrio com outras categoriais profissionais de mesma
escolaridade e a instituir o mecanismo de Custo Aluno Qualidade Inicial (CAQi) e, pos-
teriormente, o CAQ), para financiar as matrculas nas escolas pblicas.
Os dois principais objetivos da PEC n 241/55 colidem com o PNE, uma vez que se
pretende suspender por 20 exerccios fiscais o dobro de tempo de vigncia do Plano
Decenal de Educao a vinculao das receitas de impostos educao (art. 212 da
CF e art. 60 do ADCT/CF), bem como limitar os investimentos educacionais (despesas
primrias do Estado) inflao medida pelo IPCA-IBGE do exerccio anterior, tambm
por 20 anos. O objetivo do Estado brasileiro passar a ser exclusivamente o pagamento
de juros da dvida aos credores internacionais e nacionais, uma vez que essas despesas
financeiras ficaro isentas de qualquer teto oramentrio. Os impactos negativos da PEC
241/55 para a garantia do direito humano educao, dentre outros, tm sido aponta-
dos internamente e mesmo em nvel internacional. Pelo novo formato fiscal imposto
pelo governo, no ser mais possvel renovar o Fundeb, e muito menos a instituio do
CAQi e CAQ, condenando a educao a sofrer enorme retrocesso.
A Medida Provisria (MP) n 746, de 22 de setembro de 2016, que modifica a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 no que se refere ao ensino mdio,
outra proposio do governo golpista, que vai na contramo da necessidade universal
de formao integral do toda cidad e de todo cidado brasileiro. No possvel igno-
rar as vozes dos estudantes secundaristas que sacudiram o Brasil em defesa da escola
pblica e de um ensino mdio de boa qualidade.
Na mesma direo, h diversos projetos de lei tramitando no Congresso Nacio-
nal, nas assembleias legislativas, cmaras de vereadores e Cmara Legislativa Distrital
que visam instituir a Escola Sem Partido, ferindo os princpios que regem a educa-
o brasileira, dispostos na Constituio Federal e na LDB. Tais projetos visam definir
o que os professores podem ou no trabalhar em sala de aula, ferindo, assim, a liber-
dade de ensinar e aprender.
No bastassem estas questes. Ainda assistimos, neste momento, intenso desrespeito
para com o funcionamento do Frum Nacional de Educao, conquista da sociedade
brasileira legitimamente responsvel pela concretizao das Conferncias Nacionais de
Educao e do acompanhamento do Plano Nacional de Educao, enquanto os grupos
conservadores que assumiram a direo do Estado brasileiro aps o golpe arrogam-se
20 anos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB)
o direito de defender at o movimento organizado de uma escola sem partido, como

definido no pargrafo anterior, amordaando a expresso poltica legtima de todos os
professores.
Sirva este Dossi, portanto, como documento e testemunho de conquistas e desa-
fios, que agora se agigantam, para a implantao de uma educao democrtica e de
qualidade no Brasil.
Registramos aqui tambm o agradecimento do Comit Editorial da Retratos da Escola
a todos que colaboraram com artigos ou depoimentos para que este Dossi pudesse ser
editado.
Brasilia, dezembro de 2016

Comit Editorial
ENTREVISTA
A
convite do Comit Editorial, os professores MariaTeresa Leito de Melo1 e
Binho Marques2 falam, nesta entrevista, sobre a lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB/1996) e seu papel na garantia dos direitos educao.
Agradecemos aos entrevistados por colaborar com aRetratos da Escolaneste nmero
dedicado comemorao dos 20 anos da LDB, contribuindo, assim, para a reflexo sobre
o papel da Lei na efetivao do direito de todos os brasileiros educao.

RE - A LDB de 1996, desde a promulgao, o instrumento regulatrio das pol-
ticas educacionais brasileiras. O processo de sua construo, no entanto, que
comeou de forma participativa, acabou atropelado pelo projeto ao gosto do
governo de FHC, apresentado por Darci Ribeiro, eminente antroplogo e cien-
tista poltico brasileiro. Como voc avalia esse fato para a educao brasileira ?

Binho Marques- Esta pergunta se desdobra em trs aspectos. Primeiro, a impor-
tncia de uma LDB para o Pas. Segundo, o grau de legitimidade da sua construo.
Terceiro, a qualidade de seu contedo. A importncia da LDB para o Brasil indiscutvel.
O imenso Brasil, diverso e igualmente desigual, optou por valorizar suas diferenas e, ao
mesmo tempo, combater a desigualdade. Este foi o resultado de nossas lutas, traduzi-
dos na Constituio Cidad de 1988. Para que isso acontea, precisamos de instrumentos
regulatrios complexos, necessrios a uma unidade nacional caracterizada pelo direito
diferena, com garantia de condies iguais de acesso aos servios bsicos. No caso
da educao, estamos falando da necessidade de combinar a ao autnoma e coorde-
nada de, potencialmente, 5.570 sistemas municipais, 26 sistemas estaduais, um sistema
hbrido, que o do Distrito Federal (que combina caractersticas de municpio e estado)
e do Sistema Federal. Tudo isso para a garantia do direito educao para todos e cada
um. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional um indispensvel mecanismo
regulatrio neste sentido. Tem o objetivo estabelecer as regras da educao do Pas, que
se assume nacional. Portanto, para assegurar equidade e igualdade de oportunidades
educacionais, define um conjunto de padres e procedimentos nacionais, como uma
quantidade de dias letivos, a obrigatoriedade de base comum curricular e de referen-
ciais comuns de qualidade de oferta. Sem uma LDB, a educao brasileira poderia ser
ainda mais fragmentada, pois cada ente da federao poderia desenhar o seu modelo
de oferta sem referenciais nacionais. Para o que o Brasil se props, no iderio de sua
Constituio Federal, a LDB defintivamente indispensvel. Mas no suficiente. A
LDB insuficiente porque o federalismo educacional brasileiro carece de normas de
cooperao, que deveriam ser uma espcie de coluna vertebral para sustentar este tipo
mpar de organizao educacional que, na Terra, s o Brasil tem. Ento, uma certa fra-
gilidade da LDB provm de sua circunstancial incompletude, que compreensvel e
at saudvel, resultante das condies histricas do nosso federalismo. Mas, por outro
lado, esta LDB de 1996 poderia ter mais fora, mas faltou legitimidade em sua cons-
truo. Apesar da indiscutvel genialidade do Darcy Ribeiro, a maior fragilidade da
LDB se expressa exatamente quando a chamam de LDB do Darcy. Infelizmente no
assim conhecida como um gesto de homenagem ao seu principal autor e respons-
vel, mas para a contrastar com a chamada LDB da sociedade, como ficou conhecido
o Substitutivo do Deputado Jorge Hage. A histria da tramitao e aprovao da LDB
no Congresso Nacional uma das mais espetaculares histrias de criatividade, mani-
pulao de poder e usurpao das regras democrticas. A histria longa, mas pode
ser resumida. Uma dezena de encontros, congressos e seminrios, amplamente parti-
cipativos, foram incorporados a um primeiro Projeto de LDB, apresentado logo aps a
promulgao da Constituio. O Substitutivo do Deputado Jorge Hage aperfeioou a
proposta que, depois oito anos de tramitao, centenas de audincias pblicas, milhares
de emendas, aprovao nas Comisses de Educao e Justia e no Plenrio da Cmara
Federal (tendo sido inclusive avalizada pelo Ministro Hingel no percurso), simplesmente ...a LDB do
virou p. Sob alegao de inconstitucionalidade e diversas manobras regimentais, a Darcy tem,
LDB da sociedade foi substituda pela LDB do Darcy, que contou com a indelvel
entre seus
coautoria do MEC, do ento Ministro Paulo Renato. Essa histria mancha fortemente a
mritos, o melhor
imagem da LDB de 1996. Mas a lei em vigor e, por fim, cabe aqui a anlise do terceiro
aspecto que se desdobra da pergunta formulada: o seu contedo. No se pode deixar de posicionamento
reconhecer inmeros mritos de seu esmerado texto; e no se pode deixar de reconhe- da Unio como
cer tambm inmeras lacunas e ausncias. Portanto, a LDB do Darcy tem, entre seus coordenadora da
mritos, o melhor posicionamento da Unio como coordenadora da poltica nacional
poltica nacional...
e articuladora dos diferentes nveis e sistemas de ensino, equivocadamente diminudo
na proposta de LDB da sociedade, que transferia atribuies fundamentais do Minis- (Binho Marques)
trio para o Conselho Nacional de Educao. A LDB do Darcy define as funes dos
estados, assemelhando-as s da Unio. Assim, a lei reconhece os estados como coorde-
nadores da poltica educacional e articuladores dos sistemas de ensino no interior de
cada unidade da Federao, tambm avanou mais que a LDB da sociedade na dis-
tribuio das responsabilidades entre os entes federativos e na organizao e diviso da
oferta do ensino, dividindo a oferta educacional em nveis de ensino, etapas e modalida-
des. Porm, h imensas lacunas. Captulos e artigos indispensveis, deixaram de estar
presentes, no por um esquecimento, falta de clareza ou de segurana sobre determi-
nados temas ocorridos na poca. Pelo contrrio, os dispositivos ausentes so as digitais
mais visveis do projeto desenhado pelo Darcy no perodo FHC: a negao de um Sis-
tema Nacional de Educao.
Teresa Leito -O processo de debate e formulao da LDB foi, sem dvida, um
bom exemplo de mobilizao e articulao dos educadores e educadoras, entidades sin-
dicais, acadmicas e estudantis. Herdeiro do Frum em Defesa da Educao Pblica na
Constituinte, esse processo conseguiu projetar concepes de educao coerentes com
Os atropelos o momento de redemocratizao. Os atropelos patrocinados pelo governo FHC trou-
patrocinados xeram tona, de forma explcita, a disputa entre o pblico e o privado, com a posio
neoliberal prevalecente, que abriu largos espaos para a iniciativa privada no projeto
pelo governo
que deu origem a lei 9394/96.
FHC trouxeram
tona, de forma RE - Do projeto aprovado em 1996 aos dias atuais, diversas foram as revises
explcita, a disputa na LBEN 9394/96. Quais as alteraes mais importantes?
entre o pblico
Teresa Leito -Positivamente, a ampliao da escolarizao gratuita e obrigat-
e o privado...
ria para as crianas e jovens dos 04 aos 17 anos, ou seja, da pr-escola ao ensino mdio,
(Teresa Leito) antes restrita ao ensino fundamental dos 07 aos 14 anos. Creio que isto se aproxima da
afirmao do direito educao para todos e todas.
BinhoMarques- As alteraes tm origem e motivaes de toda ordem. Algumas
esto coerentes com o escopo e a relevncia da lei, mas outras nem deveriam estar ali.
Assim, ao longo do tempo, diferentes setores e foras polticas atuaram em um cenrio
complexo, tpico do federalismo e da democracia brasileira. Alguns parlamentares que
participaram do esforo de construo da LDB da sociedade incorporaram ao texto
atual contedos e conceitos importantes, j presentes no Substitutivo Jorge Hage. Mas,
foi preciso encontrar condies polticas muito favorveis, alm de grande engenharia
poltica para que acontecesse. Hoje, por exemplo, o texto mais incisivo na definio de
investimentos pblicos mais restritos educao pblica. Algumas brechas perigosas,
portanto, foram retiradas do texto original. Outras alteraes so fruto de conquistas em
outras esferas, mas repercutiram na LDB. Fruto da luta de movimentos pela incluso
social, avanos conceituais aconteceram. Alguns termos inadequados na LDB, como
menores, foram substitudos por crianas, ou clientela, substituda por edu-
candos. Neste grupo de mudanas, fruto da mobilizao da sociedade, alteraes
emblemticas, como a valorizao da diversidade tnico-racial e a obrigatoriedade do
estudo da histria e cultura afro-brasileira. Outras alteraes significativas resultaram
de avanos das condies histricas, das lutas do Frum Nacional de Educao, da
aguerrida bancada da educao no Congresso e da mobilizao da sociedade nas Con-
ferncias Nacionais. Neste grupo h o alargamento dos direitos, como a expanso do
ensino fundamental de oito para nove anos e a ampliao da faixa etria para a oferta
de matrcula obrigatria, passando de 7 a 14 para 4 a 17 anos, em conexo com a EC
59/2009. Mas, infelizmente, nem todas as alteraes significaram avanos. A LDB est
marcada por inmeras emendas desnecessrias e incompatveis com a grandeza de uma
lei que organiza a educao nacional. Que sentido tem obrigar as escolas de todo o Pas
a exibir filmes de produo nacional por duas horas semanais? Parece que o sonho de
muitos parlamentares exibir algum penduricalho na lei, o que tem um pssimo efeito
para uma lei estruturante, como a LDB.
RE - O pacto federativo, firmado a partir da Constituio Federal de 1988, fun-

damenta-se na tentativa de um regime de colaborao, o que poderia ter-se
traduzido na construo de um Sistema Nacional de Educao. Quais foram
as dificuldades para que isso se efetivasse?

BinhoMarques- O Regime de Colaborao foi, na realidade, uma espcie de
prmio de consolao pela ausncia do Sistema Nacional de Educao no texto
Constitucional. Diferentemente da sade, a educao chegou desunida e com pouca
construo conceitual comum nos debates da Constituinte. Havia desconfiana por todos
os lados a respeito de um SNE e os movimentos sociais no conseguiram convencer os
constituintes. Falando de maneira direta, os estados e municpios temiam um controle
excessivo do MEC, com perda de autonomia; os empresrios temiam restries livre
iniciativa na educao; e o MEC, por sua vez, temia ter que pagar a conta sozinho e
assumir mais responsabilidades. Assim, restou este conceito novo - Regime de Colabo-
rao - um termo um tanto quanto vago, que s existe para a educao. Pode significar
muitas coisas, como fazer junto, fazer de maneira pactuada ou fazer correspon-
svel. Mas, normalmente, empregado para descrever uma ao unilateral de um
sistema para com o outro. Por exemplo, um certo favor de uma secretaria de educa-
o estadual para uma rede ou sistema municipal de ensino, nem sempre desprovido de
segundas intenes, muitas vezes chamado erroneamente de Regime de Colaborao
(neste caso, um regime de submisso). comum um sistema fragilizado se submeter aos
interesses do sistema financeiramente ou politicamente mais forte; ultimamente esta-
mos retomando debate sobre este tema com mais fora, mas ainda no temos consenso
sobre ele. Alguns acham que o regime de colaborao deve ser regulamentado nacio-
nalmente para funcionar, do que discordo incisivamente. Por onde passei - secretaria
municipal e estadual, governo de estado - comprovei que as formas criativas de rela-
o entre os sistemas no podem e no devem ser engessadas em uma regulamentao
nacional. Nacionais devem ser as regras de repartio de responsabilidades e dependem
de lei complementar. Faltam normas obrigatrias de pactuao federativa para estabe-
lecer relaes vinculantes de interdependncia entre os sistemas, a nica maneira de
tirar do cenrio brasileiro os favores de um sistema a outro ou a chamada adeso
voluntria a programas nacionais ou estaduais (e a consequente ausncia de pactuao,
caso a adeso no se concretize) ou, ainda, a instabilidade das relaes entre as dife-
rentes esferas, que em geral dependem do perfil do dirigente em cada perodo da vida
poltica do municpio, do estado ou da Unio. Portanto, uma regulamentao nacional
de Regime de Colaborao jamais substituiria as normas de cooperao exigidas pelo
pargrafo nico do artigo 23 da Constituio de 1988, estruturantes para o desenho do
SNE. Se as regras vinculantes existissem e dessem perenidade s relaes federativas, o
Regime de Colaborao teria sentido prtico, porque, em consonncia com as normas
de cooperao, permitiria o ajuste das normas vinculantes a cada situao especfica na
unidade da Federao ou microrregio, trazendo flexibilidade e a to desejada diver-
sidade unidade do sistema. No possvel padronizar os acordos sobre transporte
escolar sobre a parceria para a formao de professores, sobre a diviso de responsabi-
lidades com determinadas etapas ou modalidades de ensino entre os sistemas estadual
e municipais. Mas possvel ter normas gerais claras, que obriguem os entes federati-
vos a constru-las, respeitando os limites e as peculiaridades locais, visando garantir o
mais importante: o direito do estudante.
Teresa Leito- A forma de relacionamento politico-administrativo dos entes fede-
rados, com prticas de tutela dos estados sobre os municpios, apesar da autonomia
constitucional desses. A fragmentao do financiamento da educao bsica, com nfase
no ensino fundamental, at a aprovao do Fundeb. A ausncia de um instrumento de
referncia para impulsionar a regulamentao do regime de colaborao, o que s veio
a acontecer com a aprovao do Plano Nacional de Educao, em 2014.

RE - Um dos problemas mais discutidos na educao brasileira diz respeito
qualidade, condio indiscutvel para o atendimento pleno do direito edu-
cao. Que motivos levam disjuno entre a ampliao do acesso educao
e sua qualidade?

Teresa Leito -O conjunto de aes que podem construir a qualidade da educao
no tem recebido, ao longo dos anos, ateno e prioridade. H uma certa histeria em
alcanar metas quantitativas a qualquer custo, sem um olhar mais criterioso comple-
xidade dos referenciais da qualidade da educao. preciso tratar conjuntamente de
questes pertinentes ao projeto poltico-pedaggico da escola (organizao curricular,
tempos e espaos escolares, democratizao da gesto, relao com a comunidade den-
tre outras), como tambm do financiamento, da infraestrutura das escolas, das escolhas
pelo material didtico, da valorizao profissional dos educadores (formao, salrio
Normalmente, e carreira).
temos programas e Binho Marques- O Brasil no supera seus problemas de qualidade, principalmente,
projetos impostos porque todo o esforo tcnico e financeiro desperdiado pela ausncia de intervenes
sistmicas. Os programas e projetos em geral formam conjuntos de intervenes tpicas,
s escolas e
elaborados por vezes sem rigidez tcnica e quase sempre sem discusso verdadeira com
redes de ensino, quem vive e conhece os problemas. A educao brasileira carece de aes coerentes e
desvinculados de vinculadas a uma poltica educacional com cuidados tcnicos, leitura de realidade e pac-
seus problemas tuao com os atores envolvidos. Normalmente, temos programas e projetos impostos
reais... s escolas e redes de ensino, desvinculados de seus problemas reais, mas que repre-
sentam as nicas fontes de recursos fsicos e financeiros, muitas vezes tirando do eixo
(Binho Marques) iniciativas locais que esto dando certo. Nas escolas e nas redes, pouco se consegue ver
alguma articulao ou relao mnima entre esta constelao de iniciativas e projetos que
caem do cu. Raramente h conexo entre os problemas vividos no dia a dia das escolas
e o que se prope como soluo para eles. Outro problema o excesso de padroniza-
o dos programas nacionais, com desenhos to rgidos, que acabam por no se ajustar
s diferentes realidades do Brasil. O resultado o pior cenrio: realidades tendo que se
ajustar aos programas. Estes problemas no existiriam se tivssemos escolas autno-
mas e secretarias de educao, construindo os programas nacionais em dilogo com o
MEC. Mas o antidoto definitivo, para proteger a escola de projetos ruins e indesejveis,
seria uma base slida de professores e tcnicos da educao com formao inicial e car-
reiras de qualidade superior. Todos sabemos disso, mas, por incrvel que parea, falta
tambm uma poltica de formao de professores e profissionais com a ousadia neces-
sria para reverter o quadro.

RE - Dados recentes do censo escolar mostram ainda as dificuldades com a for-
mao de professores, especialmente no que se refere formao apenas em
nvel mdio e atuao fora da rea da licenciatura. Que iniciativas faltaram para
que j tivssemos superado essa condio?

Binho Marques- Com eu j disse, o ponto de partida deve ser a existncia de uma
Poltica Nacional de Formao, com prev o PNE, de forma realmente dialogada, com base
em diagnsticos bem feitos e integrada com outras polticas. Algumas inciativas foram
tomadas no MEC, mas foram tmidas e desconectadas. O Ministrio precisa despertar
para o problema das condies em que os nossos professores so formados. Quase
70% dos professores so formados nos piores cursos das piores instituies privadas e,
os demais, que tm origem em instituies com algum padro de qualidade, no tm
formao adequada para exercer a profisso. Muitos falam de selees mais rigorosas
e um sistema de prmios. Para selecionar quem? Para que premiar, se o sistema de
premiao no suficiente para virar a chave da escola pblica real? A recente experincia
de bonificao de vrios estados tem demonstrado isto. O principal indicador de que o
problema muito mais srio est presente em pesquisa da Fundao Carlos Chagas: os
jovens que esto no ensino mdio no querem ser professores. O pior que se convertem
em professores, no futuro, quando no alcanam outra oportunidade. Novamente, pre-
cisamos de uma poltica orgnica, que d conta do conjunto de fatores que nos levaram
a este quadro: no temos como enfrentar o problema da m formao ou da ausn-
cia dela sem aes que verdadeiramente valorizem a profisso. A Poltica Nacional de
Formao dos Profissionais da Educao deve tratar a formao dos no seu conjunto,
alinhando a ela a Base Nacional Comum Curricular e um Sistema Nacional de Avalia-
o - mas no apenas uma avaliao de desempenho em provas de massa. Precisamos
avaliar as condies de oferta, as condies de trabalho, as condies de formao. Fazer
isso significa redefinir a organizao dos cursos de formao do ponto de vista curricu-
lar e construir o desenho da oferta dos cursos de licenciatura de forma mais articulada
e integrada nas instituies ofertantes. indispensvel a vinculao entre teoria e pr-
tica nas escolas. Mas tudo isso ser insuficiente se a profisso for desvalorizada pela
sociedade, as condies de trabalho forem precrias e a remunerao aviltante, como
hoje. Infelizmente, o MEC est se ausentando cada vez mais de suas responsabilidades,
transferindo para os estados e municpios as que so da Unio, no dando conta nem
mesmo do seu papel supletivo. Como imaginar uma poltica nacional efetiva de forma-
o profissional? A PEC do Fim do Mundo retira completamente a possibilidade de
investimento para a formao dos professores e destri por completo a possibilidade
de um piso profissional digno para os professores.
A ampliao Teresa Leito -O Conselho Nacional de Educao produziu uma das suas mais
dos programas de consistentes resolues, ao reconhecer que a realidade nacional de convivncia com os
professores leigos comportaria a formao para o magistrio em nvel mdio o curso
estmulo docncia
normal mdio com currculos reformulados, carga horria ampliada e novas exigncias
para estudantes para o percurso formativo. Os sistemas de ensino, sobretudo os estaduais, no aproveita-
das licenciaturas, ram essa oportunidade e trataram de extinguir os cursos de magistrio do nvel mdio,
a exemplo do por uma interpretao equivocada da LDB, s depois esclarecida pelo prprio CNE.
Pibid, hoje, so Esta seria uma boa iniciativa, a de oferecer cursos de qualidade no nvel normal mdio.
O estmulo licenciatura, notadamente na rea das cincias exatas, outra ausncia. A
alvo de cortes
ampliao dos programas de estmulo docncia para estudantes das licenciaturas a
oramentrios. exemplo do Pibid, hoje, so alvo de cortes oramentrios. Por fim, um salrio atraente
e compatvel com a responsabilidade social do exerccio do magistrio.
(Teresa Leito)

RE - Uma das mudanas mais significadas da LDB 9394/96 pode ser considerada
como ampliao da escolarizao obrigatria (da pr-escola ao ensino mdio).
Como voc avalia este processo ainda em desenvolvimento?

Teresa Leito -Avalio como uma das alteraes mais positivas. Alm de ampliar
a obrigatoriedade da escolarizao e, por conseguinte, o direito educao, contribuiu
para tirar da invisibilidade das polticas educacionais a educao infantil, mesmo que
apenas a segunda fase, e o ensino mdio, durante anos secundarizados pelo foco central
no ensino fundamental. Ajudou, tambm, a consolidar a concepo de educao bsica,
como nvel da educao escolar.
Binho Marques -A Emenda Constitucional 59 determinou essa alterao desde
2009 (o que j era tempo de acontecer no Brasil) e estabeleceu um prazo para o seu
cumprimento que se esgotou agora, em 2016. Infelizmente, no tenho conhecimento de
nenhum planejamento mnimo, mesmo que informal, entre o MEC, a Undime e o Con-
sed para planejar essa trajetria. Vamos ao ano de 2017, com cerca de 700 mil crianas
fora das creches, 500 mil fora do ensino fundamental e perto de 1,6 milhes de jovens
fora do ensino mdio. Sem falar de mais de 3 milhes de crianas fora das creches (no
amparadas pelo atendimento obrigatrio). O problema que, no quadro atual, difcil
ver perspectiva para o cumprimento do que est na Constituio. Os estados e muni-
cpios esto falidos e a PEC do Fim do Mundo promete manter tudo congelado pelos
prximos 20 anos. Somente uma reao muito forte da sociedade brasileira pode evitar
um retrocesso civilizatrio de propores inimaginveis no Pas.

RE - O Brasil historicamente marcado por desigualdades estruturais e o
racismo um de seus fundamentos. Em 2013, a Lei n 12.796/2013, inclui entre
os princpios da educao nacional (art.3) a considerao com a diversidade
tnico-racial (inciso XII). Este princpio tem-se expressado em efetivas pol-
ticas de combate ao racismo e a outras formas de opresso, como o de gnero?

Binho Marques- O MEC, nos governos Lula-Dilma, promoveu medidas jamais O MEC, nos
vistas para a superao das mais variadas formas de preconceito e discriminao. governos Lula-
Prova disso a prpria Lei n 12.796/13, resultado deste perodo frtil e de grandes
Dilma, promoveu
vitrias dos movimentos de combate ao racismo e outras formas de opresso. A incluso
medidas jamais
da considerao com a diversidade tnico-racial entre os princpios da LDB foi o
coroamento de um conjunto de medidas, como a criao da Unilab, as cotas, os espaos vistas para a
de dilogo promovidos pela Secad/Secadi, muitas outras medidas. As universidades superao das mais
brasileiras, por exemplo, so completamente diferentes neste ps Lula-Dilma: mais variadas formas
coloridas, mais democrticas e culturalmente mais ricas. Entretanto, ainda h muito pre-
de preconceito e
conceito e discriminao para enfrentar. Lamentavelmente, o mundo parece ter dado
discriminao.
uma guinada conservadora tremenda, com o Brasil acompanhando essa onda. Mas,
aqui, no se trata de uma guinada generalizada; trata-se, sim, de uma forte reao aos (Binho Marques)
avanos na direo de uma sociedade nova, plural. A reao seria natural, mas foi to
violenta quanto foram os avanos. Todo o dio que vemos nas ruas agora , de certa
forma, um reflexo reativo ao grau de mudanas positivas que realizamos. No vejo que
as coisas iro melhorar brevemente, mas, precisamos estar prontos para enfrentar o que
vier e evitar mais retrocessos
Teresa Leito -Ele tem ajudado, sobretudo, a nos defender de preconceitos ainda
praticados. Afirmar e revelar a diversidade tnico-racial como valor constitutivo da nossa
sociedade e al-la categoria de princpio da educao , sem sombra de dvida, um
avano social, tico e pedaggico, que desafia as escolas, cotidianamente. No entanto,
como o racismo est presente na construo das desigualdades estruturais do Brasil,
como um dos seus fundamentos, junto ao machismo, homofobia e outras formas
de discriminao, preciso ir mais fundo no enfrentamento. Articular a escola com
outras instituies, promover alteraes curriculares, implementar a lei 10.369/2013 so
importantes.

RE - O artigo 3 da atual LDB, no inciso II, afirma como um dos princpios da
educao nacional a liberdadede aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o saber. Este preceito bsico est sendo con-
frontado com iniciativas recentes, tais como a Escola sem Partido. Qual sua
opinio sobre isso?

Vive-se, hoje, Teresa Leito -Vive-se, hoje, um crescimento de teses conservadoras, de pautas
um crescimento vinculadas ao fundamentalismo e neutralidade pedaggica. O Plano Nacional de
de teses Educao foi palco desta disputa, que se estendeu a estados e municpios. O momento
poltico atual tem favorecido esses setores a se apresentarem de forma organizada e expl-
conservadoras,
cita. A prpria denominao da concepo Escola Sem Partido expressa uma grande
de pautas contradio. Existiria escola com partido? Claro que no. O que existe escola com
vinculadas ao posio, com projeto, com determinada orientao. O inciso II do Artigo 3 da LDB pre-
fundamentalismo coniza exatamente um horizonte de autonomia, de emancipao, de pluralidade que a
e neutralidade Escola Sem Partido quer reprimir, trocando-o por dogmas e amarrando a escola a uma
pseudo-neutralidade pedaggica, que no interage com a dinmica social.
pedaggica.
Binho Marques -Como j afirmei, esse movimento faz parte da guinada de resposta
(Teresa Leito) aos avanos que conquistamos. Acrescento mais uma observao. Durante o debate do
Plano Nacional de Educao no Congresso Nacional e, mais fortemente ainda, durante
a elaborao e votao dos planos estaduais e municipais, os discursos mais retrgrados
(que no se viam desde a Marcha da Famlia com Deus pela Liberdade,de junho
de 1964) afloraram de modo surpreendente. Muitos acharam que era uma mudana
drstica no pensamento e na postura mdia da sociedade brasileira. Eu avalio que esse
discurso e essas atitudes sempre estiveram a. So movimentos fortes, que por um
tempo tiveram pouco espao para se manifestar, mas que, agora, se expressam com
toda fora. So responsveis pelas eleies recorrentes de bancadas parlamentares, at
ento apenas folclricas, como a conhecida bancada da bala, da bblia e do boi. Essa
concepo de sociedade sempre existiu e nunca foi pequena; apenas no se expunha,
porque o movimento poltico do Brasil era outro, era em outra direo. Agora, ascende
ao comando de estruturas importantes do poder, para assumi-lo sem desfaatez. Foram
eles que protagonizaram, cheios de si, o maior show de falta de vergonha da histria
do Congresso Nacional, durante a seo doimpeachmentda presidenta Dilma. Nesse
contexto, me lembro de quando fui professor na escola pblica bsica durante anos,
na ditadura militar. Os militares criaram as disciplinas de Educao Moral e Cvica e
OSPB para doutrinar escolas, mas ns assumamos as turmas dessas disciplinas para
falar exatamente o contrrio do que pretendiam os governos. O Escola sem Partido
no vai vingar no dia a dia das escolas; mais um elemento de exibicionismo marque-
teiro dos expoentes dessa extrema-direita, que no dispem de inteligncia mnima para
viver numa sociedade tolerante, mas so capazes de construir factoides como essa pro-
posta esdrxula. A tal escola sem partido mais uma bravata, que, na minha opinio,
no merece ateno excessiva.

RE - Asalteraes mais recentes na LDB foram realizadas pela Medida Provi-
sria 746/2016, produzindo transformaes no apenas no ensino mdio, com
implicaes em outras etapas da educao brasileira. Como voc avalia esta
situao?

Binho Marques-So mais preocupantes os aspectos que incidem diretamente Como o estudante
na Reforma do Ensino Mdio que nas demais. Temos que admitir que boa parte da MP escolher sua
746/2016 j vinha sendo construda sem o protagonismo do Ministrio da Educao,
trajetria?
como resultado de um vcuo que deixamos sobre o tema em nossa gesto. O MEC
perdeu o protagonismo sobre o tema. A conduo desse processo teve a liderana mais Questiono se
proeminente do Consed e de fundaes privadas. Antes da MP, j estava avanado o este caminho
desenho do projeto, com a ampliao da jornada, um contedo obrigatrio em torno de no vai acabar
60% da carga horria determinado pela BNCC, e uma trajetria com grande margem de criando ofertas de
liberdade de escolha pelo estudante. A minha preocupao, e tambm motivo de receio
primeira, segunda
do MEC no perodo do ministro Mercadante, era de que essa liberdade de escolha das
ento chamadas trilhas pelos estudantes, no fundo, no seria real. As redes acabariam e terceira classe...
imponto o que fosse possvel ou considerado conveniente para elas, sem muita chance
(Binho Marques)
de escolha aos estudantes. Imagine uma cidade pequena, que s tem uma escola de
ensino mdio. Como o estudante escolher sua trajetria? Questiono se este caminho
no vai acabar criando ofertas de primeira, segunda e terceira classe, ficando os estu-
dantes pobres, como sempre, com as piores opes. No tive oportunidade de avaliar
em profundidade os demais aspectos da MP; apenas considero importante transferir
para o CNE escolhas pormenorizadas e temporais, que normalmente tm sido feitas
pelo Congresso, como o poder de decidir sobre quais as disciplinas devem compor o
currculo das escolas brasileiras.
Teresa Leito -Encaminhar um debate to importante por Medida Provisria
diz muito! O MEC desconsiderou todo o debate acumulado sobre a reforma do ensino
mdio e a construo da Base Curricular Comum Nacional. As alteraes advindas da
MP 746 atingem a estrutura curricular, a destinao dos recursos do Fundeb, o con-
ceito de CAC e CAQi e a valorizao profissional. H consolidada, inclusive pelo PNE,
a necessidade de afirmar a identidade para o ensino mdio, mas no o empobrecendo
em contedos e processos formativos. A MP 746 rompe com a concepo sistmica de
educao e a mdio prazo servir como mecanismo para aliviar a demanda por ensino
superior. No toa que o MEC no s quer diminuir em 20% a oferta de vagas para
2017, como quer mexer nos programas de acesso.

RE - A concepo de educao bsica a premissa fundamental que orienta
a educao brasileira da educao infantil ao ensino mdio. Qual sua com-
preenso deste conceito? Estamos avanando na sua garantia?

Stemos dois Teresa Leito -Esta concepo um dos pontos importantes da LDB: s temos
nveis de educao dois nveis de educao bsica e superior. um conceito que assegura, como direito,
uma formao bsica e todos e todas. Estvamos avanando na sua garantia, sobretudo
bsica e superior.
depois da aprovao do Plano Nacional de Educao. O PNE no s fixou metas e estra-
um conceito tgias para cada etapa e modalidade da educao Bsica, como indicou a construo do
que assegura, Sistema Nacional de Educao para responsabilizar cada ente federado, pela regulamen-
como direito, uma tao do regime de colaborao, a garantir o direito educao. Hoje, com as recentes
formao bsica medidas tomadas pelo MEC, este avano est comprometido.
Binho Marques -Gosto da definio da LDB, que coloca o foco da educao
e todos e todas
bsica no desenvolvimento da pessoa, assegurando-lhe a formao comum indispen-
(Teresa Leito) svel para o exerccio da cidadania e os meios para o trabalho e os estudos ao longo da
vida. praticamente o mesmo texto do Substitutivo Jorge Hage e, como propsito, est
perfeito. Mas infelizmente a educao bsica real est longe de realizar esses propsitos.
No h dvida que avanamos muito no acesso, mas poucos xitos tivemos na transfor-
mao da escola que nos propomos pela LDB. E volto a afirmar: faltam recursos, mas
o maior inimigo a falta de projeto sistmico, com foco no direito do estudante: falta
de cooperao e coordenao federativa, de colaborao entre os sistemas de ensino,
de colaborao entre os sistemas de ensino e as instituies responsveis pela forma-
o dos professores, e falta de encontro de todos os interesses com os reais interesses e
finalidades das escolas.

RE - Quais pontos voc considera que ainda deveriam ter uma orientao mais
incisiva na legislao educacional?

Binho Marques -O federalismo educacional, para funcionar como queremos,
precisa de normas federativas claras, que definam as responsabilidades no contexto
cooperativo desenhado pela Constituio. Isso exige um ambiente de negociao e pac-
tuao das polticas e programas a partir da concepo nacional garantidora de direito,
que tenha legitimidade para baixar normas operacionais gerais tambm vinculantes. Pre-
cisa de um mecanismo que possa aferir a qualidade da oferta educacional dos sistemas
e redes de ensino, para conferir se est de acordo com preceitos bsicos nacionalmente
aceitos e, fundamentalmente, para orientar a ao supletiva e redistributiva da Unio e
dos estados. O mecanismo equalizador necessrio um sistema nacional de avaliao O mecanismo

da qualidade da oferta (e no de desempenho de estudantes em provas de massa), pac- equalizador
tuado, que oriente o financiamento. Os preceitos de qualidade - que precisam ir muito
necessrio um
alm de uma lista de insumos imposta a todas as escolas no territrio brasileiro - devem
ser elaborados e discutidos pelo CNE e acordados com a chamada arena federativa,
sistema nacional
tenha ela o nome que for. A capacidade de cada sistema ou rede para ofertar a educa- de avaliao
o na quantidade e qualidade desejada, devidamente aferida e comprovada, deve ser da qualidade
a chave que dispara a funo supletiva e redistributiva da Unio e, se for o caso dos da oferta (e no
estados, dependendo da condio de cada um. Tudo isso, somado a um alinhamento
de desempenho
entre polticas curriculares, formao de profissionais e avaliao da aprendizagem nas
escolas e redes de ensino, faria uma diferena extraordinria na educao. E se estiver
de estudantes
em forma de Lei Complementar, podemos chamar de Sistema Nacional de Educao. em provas de
Teresa Leito -Destaco inicialmente a regulamentao do regime de colaborao massa)...
entre estados, municpios e a Unio. Outro ponto importante a aprovao das Diretri-
zes Nacionais da Carreira dos Profissionais da Educao. (Binho Marques)

RE - No possvel neste momento da nossa histria deixar de falar sobre a
desconstruo de avanos durante o perodo da administrao popular. Como
v este momento de crise e suas consequncias mais imediatas?

Teresa Leito -O Brasil vive uma profunda crise econmica e poltica, que avana Para no termos
para uma crise institucional, como consequncia do golpe que interrompeu o mandato consequncias
da presidenta Dilma. A falta de dilogo entre os poderes da Repblica, a ausncia de
imediatas que
liderana do presidente, a negao da poltica como atividade cidad, a reorganiza-
o ostensiva de foras conservadoras, tudo isso associado a uma geopoltica mundial nos levem a uma
reconfigurada direita, gera uma situao de muita vulnerabilidade politica, econ- convulso social,
mica e social. O Governo ilegtimo quer se afirmar com medidas drsticas de ajustes, o presidente e seus
como a PEC 241/55, a MP 746, a Reforma da Previdncia, dentre outras, que no apre- aliados precisam
sentam condies de propiciar patamares mnimos de estabilidade, qui de retomada
reconhecer que o
do crescimento. Para no termos consequncias imediatas que nos levem a uma con-
vulso social, o presidente e seus aliados precisam reconhecer que o golpe fracassou, golpe fracassou...
que o governo acabou em seis meses e que o caminho o de eleies diretas para Pre-
(Teresa Leito)
sidente da Repblica.
Binho Marques -Eles passaro, ns passarinho.
Notas
1 Teresa Leito professora aposentada da Rede Pblica Estadual de Pernambuco e deputada estadual pelo
Partido dos Trabalhadores. Graduada em Pedagogia, com especializao em Formao para o Magistrio,
foi presidente do Sindicato dos Trabalhadores em Educao de Pernambuco (Sintepe) por trs mandatos
(1993/2002), secretria de Assuntos Educacionais da CNTE (1996/2001), secretria geral da CNTE (2002)
e membro do Conselho Estadual de Educao de Pernambuco (1996/2002). Olinda/PE Brasil. E-mail:
<contato@teresaleitao.com.br>.
2 Binho Marques, como conhecido o professor Arnbio Marques de Almeida Jnior, formado em His-
tria pela UFAC e mestre em Educao pela UFRJ. Educador e poltico, foi vice-governador (2003-2006) e
governador do Estado do Acre (2006 a 2010), depois de ter sido secretrio municipal de educao de Rio
Branco (1993-1996), consultor da Unicef na rea de Educao (1997-1998) e secretrio de estado de educa-
o do Governo do Acre (1999-2002). Em 2012, foi chamado para presidir a Secretaria de Articulao com
os Sistemas de Ensino (Sase), criada em 2011 no MEC como uma demanda da Conae 2010, que exigia do
Ministrio uma ao mais presente na coordenao do trabalho para instituir o Sistema Nacional de Edu-
cao. Ocupou o cargo at a sua destituio, por ocasio do Golpe de Estado que deps a presidenta Dilma
Rousseff. um dos coordenadores da Comisso de Sistematizao, Monitoramento e Avaliao do Frum
Nacional de Educao.
ARTIGOS
O vigsimo ano da LDB
As 39 leis que a modificaram
Dermeval Saviani *
RESUMO: Ao ensejo da comemorao dos vinte anos de vign-

cia da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394,
de 20 de dezembro de 1996), conhecida pela sigla LDB, este artigo
aborda as mudanas decorrentes das 39 leis aprovadas entre 1997
e 2015, destacando aquelas que provocaram as modificaes mais
significativas na educao brasileira.
Palavras-chave: Educao brasileira. Poltica educacional. Legislao

do ensino. Diretrizes e bases da educao.
The twentieth year of LDB

The 39 laws that modified it
ABSTRACT: On the occasion of the commemoration of the twenty

years of validity of the Law on Guidelines and Basis of National
Education (Law n 9.394, of December 20, 1996), known as LDB,
this article addresses the changes resulting from the 39 laws passed
between 1997 and 2015, highlighting those that caused the most
significant changes in Brazilian education.
Key words: Brazilian education. Educational politics. Legislation

of education. Guidelines and basis of education.
* Doutor em Filosofia. Professor Emrito da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), Professor Titu-
lar Colaborador Pleno do Programa de Ps-Graduao em Educao da Unicamp. Pesquisador Emrito do
CNPq, Coordenador Geral do Grupo de Estudos e Pesquisas Histria, Sociedade e Educao no Brasil
(Histedbr). Campinas/SP Brasil. E-mail: <dermeval.saviani.2013@gmail.com.br>.
Dermeval Saviani
El vigsimo ao de la LDB
Las 39 leyes que la modificaron
RESUMEN: Al cumplirse los veinte aos de vigencia de la Ley

de Directrices y Bases de la Educacin Nacional (Ley n 9.394, del
20 de diciembre de 1996), conocida por la sigla LDB, este artculo
aborda los cambios producidos por las 39 leyes aprobadas entre
1997 y 2015, centrando el foco en las que provocaron las modifica-
ciones ms significativas en la educacin brasilea.
Palabras clave: Educacin brasilea. Poltica educativa Legislacin

de la enseanza. Directrices y bases de la educacin.
Les Vingt ans de la LDB

Les 39 lois qui lont modifie
RSUM: A loccasion de la commmoration des vingt ans de la

Loi des Lignes Directrices et Bases de lEducation Nationale (Loi n
9.394, du 20 dcembre 1996), connue sous le sigle LDB, cet article
aborde les changements conscutifs aux 39 lois approuves entre
1997 et 2015, en mettant en vidence celles qui ont provoqu les
modifications les plus significatives dans lducation brsiliennes.
Mots-cls: Education Brsilienne. Politique Educationnelle. Legis-

lation de lenseignement. Lignes Directrices et Bases de
lducation.
Introduo
A
proveitando o ensejo do vigsimo ano de vigncia, lancei a 13 edio revista,
atualizada e ampliada, com um novo captulo tratando justamente das 39
leis que alteraram a LDB. O ttulo do livro, lanado em 1997, foi A nova lei da
educao (LDB): trajetria, limites e perspectivas. Nessa 13 edio o ttulo foi levemente alte-
rado passando a ser A lei da educao (LDB sem o adjetivo, uma vez que aps 20 anos ela
j no mais nova. Assim, o ncleo deste artigo girar em torno do contedo do novo
captulo do livro acrescentado referida 13 edio.
Antes, porm, de entrar no tema das modificaes decorrentes das 39 leis aprovadas
entre 1997 e 2015, farei uma breve introduo, para situar a peculiaridade dessa LDB. E
O vigsimo ano da LDB: as 39 leis que a modificaram
aps tratar das modificaes, encerrarei com uma tambm breve concluso abordando
o significado da conjuntura atual e suas implicaes para a LDB.
A peculiaridade dessa LDB
Como se sabe, as leis de educao invariavelmente tinham origem no Poder Execu-

tivo, tanto assim que, normalmente, recebiam o nome da autoridade de cuja iniciativa
dependia seu encaminhamento, o que pode ser constatado desde os tempos coloniais.
Nossa primeira LDB no teve o nome do proponente, mas foi de iniciativa do
ministro da educao; no regime militar a iniciativa tambm foi do Poder Executivo. Dife-
rentemente, no caso da atual LDB o projeto original surgiu por iniciativa da comunidade
educacional que se encontrava fortemente mobilizada para assegurar, na Constituio
e, em seguida, na LDB, suas propostas para a organizao da educao. Dessa forma,
o projeto que deu entrada na Cmara dos Deputados em dezembro de 1988 por inicia-
tiva do deputado Octvio Elsio era, fundamentalmente, o texto do artigo publicado em
julho desse mesmo ano na Revista da Ande (SAVIANI, 1988). Tratava-se de uma pro-
posta que procurou fixar as linhas mestras de uma ordenao da educao nacional,
orgnica e coerente.
Na tramitao, o projeto passou por diversas vicissitudes. E, uma vez aprovado na
Cmara e tambm na Comisso de Educao do Senado, foi objeto de uma manobra,
que mudou inteiramente seu rumo, tendo sido substitudo por um projeto induzido
pelo Ministrio da Educao do governo FHC, assinado por Darcy Ribeiro. E este foi
o projeto que resultou na LDB, promulgada em 20 de dezembro de 1996, a qual se dis-
tanciou das aspiraes da comunidade educacional.
As leis que alteraram a LDB
A atual LDB, promulgada em 20 de dezembro de 1996, entrou em vigor trs dias

depois, em 23 de dezembro do mesmo ano. Embora aprovada sem vetos, sofreu sua
primeira modificao sete meses depois, pela Lei n 9.475, de 22 de julho de 1997, que
alterou o artigo 33, referente ao ensino religioso. A essa modificao seguiram-se mais 38,
perfazendo um total de 39 leis aprovadas no perodo compreendido entre 1997 e 2015.
A razo da mudana operada pela Lei n 9.475 foi a presso da Igreja Catlica,
que, alm da garantia da incluso do ensino religioso como disciplina obrigatria nos
currculos do ensino fundamental, pretendia que tambm fosse remunerado pelos
cofres pblicos. E a lei veio possibilitar o atendimento a essa reivindicao, ao excluir a
Dermeval Saviani
expresso sem nus para os cofres pblicos, que constava no texto aprovado em 20
de dezembro de 1996.
Essa modificao e a rapidez com que ocorreu foi algo que no se manifestou diante
de uma dupla falha do texto da lei no que se refere formao de professores: uma de
redao e a outra de tcnica legislativa.
A falha de redao ocorreu no pargrafo quarto do Artigo 87 das Disposies Tran-
sitrias. Ali est escrito: At o fim da Dcada da Educao somente sero admitidos
professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio. Ora,
literalmente isso significa que depois de 22 de dezembro de 2007 seria possvel admitir
professores sem formao superior. evidente que h, a, um erro de redao. O que
se queria dizer que a partir do fim da dcada da educao somente seriam admiti-
dos professores habilitados em nvel superior. Mas essa falha no chegou a ter maiores
implicaes porque, ao que parece, ningum a notou. J a falha de tcnica legislativa,
esta provocou consequncias.
A referida falha consiste em que, no artigo 62, fixa-se a regra de que a formao
de docentes para a educao bsica ser feita em nvel superior. Mas, no mesmo artigo,
se introduz a exceo, admitindo-se como formao mnima o nvel mdio. E somente
nas Disposies Transitrias (Artigo 87, 4) fixa-se um prazo de dez anos para que
a regra passe a valer plenamente. Ora, em termos de tcnica legislativa caberia fixar,
no corpo da lei, a regra e, nas disposies transitrias, admitir-se a exceo no perodo
de transio. Assim, o artigo 62 deveria, simplesmente, estabelecer que a formao de
docentes para a educao bsica seria feita em nvel superior. E, nas disposies tran-
sitrias, registrar que, at o fim da dcada da educao admitir-se-ia, como formao
mnima, a oferecida em nvel mdio para o magistrio da educao infantil e sries ini-
ciais do ensino fundamental. Nesse caso, sim, caberia na redao a expresso at o
fim da dcada, referida formao em nvel mdio, que deveria cessar, dando lugar
norma fixada pela lei que exige a formao em nvel superior.
Diante dessa situao, mal a lei foi aprovada j comearam a surgir interpretaes,
provindas geralmente dos empresrios do ensino que mantinham cursos de magistrio
de nvel mdio, dando conta que, juridicamente, as disposies transitrias no pode-
riam prevalecer sobre o corpo da lei. E como a formao mnima em nvel mdio estava
no corpo da lei, isso significava que se tratava de uma disposio permanente. Portanto,
as escolas de formao do magistrio em nvel mdio poderiam continuar existindo, sem
problema algum. Finalmente, o prprio Ministrio e o Conselho Nacional de Educao
acabaram chancelando essa interpretao.
Ora, o lgico seria que fosse aprovada uma emenda LDB, corrigindo a falha apon-
tada, procedendo-se da mesma forma como se fez, por presses da CNBB, em relao
ao ensino religioso. Nesse caso, para atender a um segmento da iniciativa privada, a
Igreja, mudou-se o texto da lei. Em relao formao de professores atendeu-se ini-

ciativa privada, evitando-se mudar o texto da lei, sacrificando, porm, o seu esprito.
Alm da modificao apontada relativa ao ensino religioso, as outras 38 leis que
introduziram mudanas no texto da LDB tiveram a seguinte distribuio cronolgica:
duas em 2001, trs em 2003, uma em 2004, duas em 2005, quatro em 2006, duas em 2007,
seis em 2008, cinco em 2009, uma em 2010, duas em 2011, duas em 2012, uma em 2013,
trs em 2014 e quatro em 2015. Como se v, apenas no segundo, terceiro, quarto e sexto
anos de vigncia no ocorreram alteraes na LDB. Lancemos, ento, um breve olhar
sobre as referidas leis modificadoras, distinguindo entre aquelas que incidiram apenas
em alteraes pontuais, que so a grande maioria, e aquelas que promoveram mudan-
as mais substantivas ou de carter mais amplo.
Comeando pelas primeiras, observamos que a Lei n 10.287, de 20 de setembro de
2001, apenas incluiu uma nova atribuio aos estabelecimentos de ensino, incumbindo-
-os de notificar aos rgos competentes a lista dos alunos com faltas 50% superior ao
limite permitido por lei. Para isso acrescentou o inciso VIII ao Art. 12.
A Lei n 10.328, de 12 de dezembro de 2001, limitou-se a acrescentar a palavra
obrigatrio ao componente curricular da educao fsica no 3 do Art. 26 da LDB.
A Lei n 10.709, de 31 de julho de 2003, determinou aos estados e municpios a
incumbncia de assumir o transporte escolar das respectivas redes de ensino. Para isso
acrescentou o inciso VII ao Art. 10, que trata das incumbncias dos estados, e o inciso
VI ao Art. 11, que trata das incumbncias dos municpios.
A Lei n 10.793, de 1 de dezembro de 2003, alterou o 3 do Art. 26, estendendo o
carter facultativo da frequncia s aulas de educao fsica aos alunos maiores de 30
anos (inciso II) que estiverem prestando o servio militar (inciso III), amparados pelo
Decreto-Lei no1.044, de 21 de outubro de 1969, que dispe sobre tratamento excepcio-
nal aos alunos portadores de determinadas necessidades especiais (inciso IV) e aos que
tenham filhos (inciso VI). O inciso V, j que se referia aos alunos dos cursos de ps-
graduao, foi vetado por no ser pertinente ao Art. 26, cujo objeto a educao bsica.
A Lei n 10.870, de 19 de maio de 2004, ao instituir taxa de avaliao in loco a ser
paga ao Inep quando do credenciamento, recredenciamento ou reavaliao dos cursos
de graduao e de ps-graduao das instituies privadas, se reporta ao Art. 46 da LDB
no propriamente o alterando, mas especificando uma exigncia para seu cumprimento.
A Lei n 11.114, de 16 de maio de 2005, ao tornar obrigatrio o incio do ensino fun-
damental aos seis anos de idade, alterou os artigos 6o, 32 e 87 da LDB. O projeto previa,
tambm, a alterao do inciso II do artigo 30, que previa a oferta de pr-escolas para
as crianas de quatro a seis anos de idade, passando a ser para as crianas de quatro e
cinco anos de idade. Mas esse dispositivo foi vetado apenas por uma questo formal, j
que tal mudana implicaria alterao da Constituio. No caso do inciso I do 3 do Art.
87, alm do ajuste em sua redao, foram acrescentadas trs alneas revogadas, porm,
Dermeval Saviani
pela Lei n 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Esta lei instituiu o ensino fundamental de
nove anos com matrcula obrigatria a partir dos seis anos de idade. Como consequn-
cia, ajustou a redao dos artigos 32 e 87 da LDB. O projeto previa ajustes tambm nos
artigos 29 e 30 referentes educao infantil que foram, entretanto, vetados meramente
por questo formal.
A Lei n 11.183, de 5 de outubro de 2005, foi promulgada apenas para incluir a
palavra pais no inciso II do Art. 20 da LDB, que conceituava as instituies de ensino
comunitrias. Assim, onde constava inclusive cooperativas de professores e alunos
passou a constar, com a aprovao da nova lei, inclusive cooperativas de pais, profes-
sores e alunos.
A Lei n 11.301, de 10 de maio de 2006, acrescentou um novo pargrafo ao Art. 67 da
LDB, abrangendo no conceito de funes do magistrio aquelas realizadas por profes-
sores e especialistas em educao quando exercidas em estabelecimento de educao
bsica em seus diversos nveis e modalidades, includas, alm do exerccio da docncia,
as de direo de unidade escolar e as de coordenao e assessoramento pedaggico.
A Lei n 11.330, de 25 de julho de 2006, foi aprovada apenas para mudar a redao
do caput do 3 do Art. 87 da LDB de: Cada Municpio e, supletivamente, o Estado e a
Unio para: O Distrito Federal, cada Estado e Municpio, e, supletivamente, a Unio.
Como se v, com essa alterao aquelas atribuies especificadas nos incisos I, II, III e IV
do referido pargrafo que antes eram acometidas apenas aos municpios, agora devem
ser assumidas tambm pelo Distrito Federal e pelos estados.
A Lei n 11.331, de 25 de julho de 2006, acrescentou um pargrafo ao Art. 44 da
LDB, determinando que os resultados do processo seletivo no ensino superior devem
ser divulgados constando a relao nominal dos candidatos aprovados, a ordem de clas-
sificao e o cronograma das chamadas para matrcula.
A Lei n 11.525, de 25 de setembro de 2007, foi aprovada apenas para incluir, no
Art. 32, um novo pargrafo, numerado como o 5, com o seguinte teor: O currculo
do ensino fundamental incluir, obrigatoriamente, contedo que trate dos direitos das
crianas e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no8.069, de 13 de julho de 1990,
que institui o Estatuto da Criana e do Adolescente, observada a produo e distribui-
o de material didtico adequado.
A Lei n 11.632, de 27 de dezembro de 2007, apenas acrescenta, ao inciso I do Art.
44, referente aos cursos sequenciais, a condio desde que tenham concludo o ensino
mdio ou equivalente.
A Lei n 11.684, de 2 de junho de 2008,introduziu no Art. 36 o inciso IV, tornando
obrigatrias as disciplinas Filosofia e Sociologia em todas as sries do ensino mdio
e revogou o inciso III que se referia ao domnio dos conhecimentos de Filosofia e de
Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania.
Apenas onze dias depois uma nova lei introduziu mais uma mudana tpica na
LDB. Trata-se da Lei n 11.700, de 13 de junho de 2008, que acrescentou ao Art. 4 o
inciso X, garantindo vaga na escola pblica de educao infantil ou de ensino funda-
mental mais prxima de sua residncia a toda criana a partir do dia em que completar
4 (quatro) anos de idade.
Segue-se a Lei n 11.769, de 18 de agosto de 2008, acrescentando ao Art. 26 o par-
grafo 6, para explicitar que a Msica deve ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo,
do ensino de Arte previsto no 2 do mesmo Art. 26.
A Lei n 11.788, de 25 de setembro de 2008, ao regulamentar o estgio de estudan-
tes, modificou o caput do Art. 82 e revogou seu pargrafo nico. Enquanto o Art. 82
do texto original da LDB atribua aos sistemas de ensino o estabelecimento das normas
para os estgios dos estudantes do ensino mdio ou superior em sua jurisdio, a reda-
o dada pela Lei n 11.788 mantm essa atribuio, acrescentando, porm: observada
a lei federal sobre a matria.
A Lei n 12.013, de 6 de agosto de 2009, teve to somente o escopo de modificar a
redao do inciso VII do Art. 12 da LDB. Dessa forma, a redao original, Informar
os pais e responsveis sobre a frequncia e o rendimento dos alunos, bem como sobre
a execuo de sua proposta pedaggica foi substituda por esta: Informar pai e me,
conviventes ou no com seus filhos, e, se for o caso, os responsveis legais, sobre a fre-
quncia e rendimento dos alunos, bem como sobre a execuo da proposta pedaggica
da escola.
E a Lei n 12.014, tambm de 6 de agosto de 2009, modificou o Art. 61 da LDB
especificando as diferentes categorias de trabalhadores que podem ser considerados
profissionais da educao atuantes na educao bsica.
No bastasse a alterao incua efetuada pela Lei n 11.183, de 5 de outubro de 2005,
apenas para incluir a palavra pais no inciso II do Art. 20 da LDB, a mesma passagem
do inciso II do Art. 20 foi novamente modificada pela Lei n 12.020, de 27 de agosto de
2009. Agora o trecho inclusive cooperativas de pais, professores e alunos foi substitu-
do por inclusive cooperativas educacionais, sem fins lucrativos.
A Lei n 12.056, de 13 de outubro de 2009, acrescentou trs pargrafos ao Art. 62 da
LDB determinando a ao da Unio, estados, Distrito Federal e municpios, em regime
de colaborao, na formao inicial, continuada e na capacitao docente ( 1), a possi-
bilidade do uso da educao a distncia na formao continuada e na capacitao (2)
e a preferncia ao ensino presencial na formao inicial, fazendo uso subsidiariamente
da educao a distncia ( 3).
A modificao introduzida pela Lei n 12.061, de 27 de outubro de 2009, decorreu
da deciso de universalizar o ensino mdio. Em consequncia, foram alterados, por essa
lei, o inciso II do Art. 4 e o inciso VI do Art. 10 da LDB.
Dermeval Saviani
A Lei n 12.287, de 13 de julho de 2010, alterou o 2 do Art. 26 referente ao ensino

da Arte, apenas para acrescentar o aposto especialmente em suas expresses regionais.
A Lei n 12.416, de 9 de julho de 2011, acrescentou ao Art. 79 da LDB um terceiro
pargrafo dispondo sobre a oferta de ensino superior para os povos indgenas.
Tambm a Lei n 12.472, de 1 de setembro de 2011, incluiu um novo pargrafo ao
texto da LDB. Desta vez tratou-se do 6 acrescentado ao Art. 32, determinando a inclu-
so do estudo dos smbolos nacionais como tema transversal no ensino fundamental.
A Lei n 12.603, de 3 de abril de 2012, acrescentou redao do inciso I do 4 do
Art. 80 da LDB a expresso e em outros meios de comunicao que sejam explorados
mediante autorizao, concesso ou permisso do poder pblico.
E a Lei n 12.608, de 10 de abril de 2012, ao instituir a Poltica Nacional de Prote-
o e Defesa Civil, acabou por incluir mais um pargrafo ao texto da LDB. Nesse caso
foi o Art. 26 que recebeu o 7 pelo qual os currculos do ensino fundamental e mdio
devem incluir os princpios da proteo e defesa civil e a educao ambiental de forma
integrada aos contedos obrigatrios.
A Lei n 12.960, de 27 de maro de 2014, acrescentou um pargrafo nico ao Art. 28
para condicionar o fechamento de escolas do campo, indgenas e quilombolas manifes-
tao do rgo normativo do respectivo sistema de ensino, que considerar a justificativa
apresentada pela Secretaria de Educao, a anlise do diagnstico do impacto da ao
e a manifestao da comunidade escolar.
A Lei n 13.006, de 26 de julho de 2014, acrescentou o pargrafo 8 ao Art. 26, determi-
nando que a exibio de filmes de produo nacional constituir componente curricular
complementar integrado proposta pedaggica da escola, sendo a sua exibio obriga-
tria por, no mnimo, 2 (duas) horas mensais.
A Lei n 13.010, de 26 de junho de 2014, ao alterar a Lei n 8.069, de 13 de julho de
1990, que instituiu o Estatuto da Criana e do Adolescente, modificou tambm a LDB
acrescentando ao Art. 26 o 9 para incluir como temas transversais, nos currculos esco-
lares, contedos relativos aos direitos humanos e preveno de todas as formas de
violncia contra a criana e o adolescente.
A Lei n 13.168, de 6 de outubro de 2015, acrescenta, ao 1 do Art. 47, a exigncia
de publicao da abertura de vagas nas instituies de ensino superior, especificando, em
cinco incisos, a forma da publicao e o contedo que nela deve figurar. Assim, indica
que a publicao deve ocorrer em pgina na internet no site oficial da instituio (inciso
I); em toda propaganda eletrnica da instituio (inciso II); na prpria instituio em
local visvel e de fcil acesso (inciso III); devendo ser atualizada semestralmente ou anu-
almente, conforme a durao das disciplinas (inciso IV); e deve conter a lista de todos
os cursos oferecidos, a lista das disciplinas que compem cada curso e a identificao
dos docentes que atuaro em cada um dos cursos oferecidos (inciso V, alneas a, b e c).
A Lei n 13.174, de 21 de outubro de 2015, acrescenta o inciso VIII ao Art. 43 indi-

cando como finalidade da educao superior atuar em favor da universalizao e do
aprimoramento da educao bsica, mediante a formao e a capacitao de profis-
sionais, a realizao de pesquisas pedaggicas e o desenvolvimento de atividades de
extenso que aproximem os dois nveis escolares.
A Lei n 13.184, de 4 de novembro de 2015, acrescenta um segundo pargrafo ao Art.
44 da LDB determinando que, no caso de empate no processo seletivo, as instituies
pblicas de ensino superior daro prioridade de matrcula ao candidato que comprove
ter renda familiar inferior a dez salrios mnimos, ou ao de menor renda familiar, quando
mais de um candidato preencher o critrio inicial.
Finalmente, a Lei n 13.234, de 29 de dezembro de 2015, dispe sobre a identifica-
o, o cadastramento e o atendimento, na educao bsica e na educao superior, de
alunos com altas habilidades ou superdotao. Para isso altera a LDB acrescentando o
inciso IV-A ao Art. 9 e o Art. 59-A.
Como se pode constatar, a grande maioria das mudanas efetuadas por essas 38
leis de carter pontual, incidindo sobre aspectos acidentais. A seguir abordarei as leis
que promoveram mudanas de carter mais substantivo.
As leis que introduziram mudanas de maior alcance
Comeo os destaques pela Lei n 10.639, de 9 de janeiro de 2003, cuja ementa tem
a seguinte redao: Altera a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece
as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da Rede de
Ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira, e d outras
providncias. V-se, portanto, que a alterao no corresponde propriamente a algum
tipo de modificao, mas ao acrscimo dos seguintes artigos:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e particu-
lares, torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira.
1oO contedo programtico a que se refere ocaputdeste artigo incluir o estudo
da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira
e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro
nas reas social, econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil.
2oOs contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira sero ministrados
no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de Educao Artstica e de
Literatura e Histria Brasileiras.
Art. 79-B. O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como Dia Nacional
da Conscincia Negra.
Dermeval Saviani
A importncia desta lei reside no fato de que ela veio preencher uma lacuna uma
vez que a LDB, na verso promulgada em 20 de dezembro de 1996, resultou inteira-
mente omissa no que se refere aos direitos educacionais das comunidades quilombolas
e de toda a populao de origem africana. Assim, enquanto reservou-se, nas Disposi-
es Gerais, o Art. 78 com seus dois incisos e o Art. 79, com quatro incisos aos povos
indgenas, nada se previu em relao s populaes afro-brasileiras.
Passados mais de treze anos da entrada em vigor dessa lei, caberia verificar o grau
em que foi efetivamente cumprida e o que isso significou para as populaes a cujo
benefcio ela se destinou.
De qualquer modo, a lei um pequeno passo que est longe de resgatar a imensa
dvida histrica que o Brasil acumulou para com a populao de origem negra que foi
escravizada no contexto da colonizao portuguesa e se manteve como tal aps a inde-
pendncia em todo o perodo imperial.
A prpria abolio do escravismo foi programada pelas camadas dominantes bra-
sileiras na forma de uma transio gradual e segura. Comeou pela proibio do trfico,
em 1850, seguiu com a Lei do Ventre Livre, em 1871, teve continuidade com a Lei dos
Sexagenrios, em 1885 e, finalmente, a abolio geral, decretada pela Lei urea, em
1888. Nessa longa transio a educao foi chamada a participar do debate.
O objetivo era transformar a infncia abandonada em trabalhadores teis, evitando
que cassem na natural indolncia de que eram acusados os adultos livres das classes
subalternas. E o meio principal aventado para se atingir esse objetivo era a criao de
escolas agrcolas, s vezes tambm chamadas de fazendas-escolas ou colnias agrcolas
aparecendo, ainda, a expresso colnias orfanolgicas.
Difundiu-se, ento, a crena de que a libertao gradativa dos escravos deveria ser
acompanhada da presena da escola para transformar os ingnuos e os homens livres em
trabalhadores submetidos ao capital. Mas a presena da escola no se efetivou e essas
discusses desapareceram simultaneamente abolio definitiva.
Efetivamente, quando ocorreu a abolio definitiva, em 1888, a imigrao europeia,
principalmente italiana, j flua regularmente para os cafezais. Desde 1870 o governo
imperial assumiu os gastos com o transporte dos imigrantes destinados lavoura
cafeeira. O nmero de imigrantes que vieram para o Estado de So Paulo se elevou de
13 mil na dcada de 1870 para 184 mil nos anos oitenta e 609 mil na dcada dos noventa.
O total para o ltimo quartel do sculo foi 803 mil, sendo 577 mil provenientes da It-
lia (FURTADO, 1982, p. 128).
Dessa forma, a crise de superproduo na Europa, provocando um excedente de
populao agrcola, veio em socorro da crise de mo-de-obra no Brasil. E a nossa crise,
absorvendo aquele excedente, funcionou como uma verdadeira vlvula de escape,
evitando a convulso social que ameaava a Europa. medida que os imigrantes se
integravam s fazendas de caf garantindo a continuidade da produo, os apelos
criao de colnias agrcolas, fazendas-escolas e colnias orfanolgicas deixaram de

ecoar. E os ex-escravos assim como sua descendncia foram deixados prpria sorte.
Enfim, importante tornar realidade prtica o disposto na Lei n 10.639, de 9 de
janeiro de 2003, assegurando a todas as crianas e jovens do Pas o estudo da histria
e da cultura afro-brasileira e, mesmo, o reconhecimento da contribuio trazida para o
desenvolvimento brasileiro. Mas isso no suficiente. De que adianta conhecer a hist-
ria e a cultura afro-brasileira e reconhecer sua importante contribuio, se se mantm a
discriminao de que vtima a populao de origem negra? preciso lutar pela plena
igualdade de direitos e para que sejam tomadas medidas polticas efetivas para saldar
a imensa dvida histrica que o Brasil acumulou com as populaes de origem negra.
A Lei n 11.741, de 16 de julho de 2008, teve alcance mais amplo, pois tratou de
redimensionar, institucionalizar e integrar as aes da educao profissional tcnica de
nvel mdio, da educao de jovens e adultos e da educao profissional e tecnolgica.
Para esse fim modificou a LDB alterando a redao dos artigos 37, 39, 41 e 42, acrescen-
tando ao captulo II do Ttulo V uma inteira Seo, a IV-A, denominada Da Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio composta pelos artigos 36-A, 36-B, 36-C e 36-D e
mudou a denominao do Captulo III do Ttulo V, que passou a se chamar Da Educa-
o Profissional e Tecnolgica em lugar de Da Educao Profissional como constava
no texto original aprovado em 20 de dezembro de 1996.
A Lei n 12.796, de 4 de abril de 2013, diferentemente das anteriores, introduziu um
nmero maior de alteraes, adequando a LDB extenso da escolaridade obrigatria e
gratuita para a faixa etria dos 4 aos 17 anos de idade prevista na Emenda Constitucio-
nal (EC) n 59, de 11 de novembro de 2009. Alm de acrescentar ao Art. 3 o inciso XII
para contemplar a diversidade tnico-racial, ajustou a redao dos artigos 4, 5, 6, 26,
29, 31, 58, 59 e 60 extenso da escolaridade e substituio do conceito de educan-
dos com necessidades especiais por educandos com deficincia, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao. Finalmente, reformulou tam-
bm os dispositivos sobre a formao docente, acrescentando mais trs pargrafos ao
Art. 62, alm dos trs anteriormente includos pela Lei n 12.056, de 13 de outubro de
2009 e introduzindo um novo artigo, o 62-A, assegurando a formao dos profissionais
da educao por meio de cursos de contedo tcnico-pedaggico, em nvel mdio ou
superior, incluindo habilitaes tecnolgicas e garantindo, no pargrafo nico, forma-
o continuada no local de trabalho ou em instituies de educao bsica e superior,
incluindo cursos de educao profissional, cursos superiores de graduao plena ou tec-
nolgicos e de ps-graduao.
Enfim, para tornar disponvel aos leitores a LDB atualizada anexei, na 13 edio, o
texto integral com a incorporao de todas as mudanas introduzidas pelas 39 leis cujos
dispositivos acabei de apresentar.
Dermeval Saviani
Concluso: as perspectivas da LDB na conjuntura atual
Na atual conjuntura, marcada pelo golpe jurdico-miditico-parlamentar, a perspec-

tiva que se delineia de um grande retrocesso que dever marcar tanto a LDB como a
legislao complementar da educao. um momento grave este que estamos vivendo,
no qual a educao desafiada duplamente: por um lado, cabe-lhe resistir, exercendo
o direito de desobedincia civil, s iniciativas de seu prprio abastardamento por parte
de um governo que se instaurou por meio da usurpao da soberania popular sobre a
qual se funda o regime poltico democrtico. Por outro lado, cumpre lutar para trans-
formar a situao atual, assegurando s novas geraes uma formao slida que lhes
possibilite o pleno exerccio da cidadania, tendo em vista no apenas a restaurao da
democracia formal, mas avanando para sua transformao em democracia real.
No Brasil, o atual governo, resultado de um golpe parlamentar, j vem tomando
inciativas na direo do que chamei de abastardamento da educao. A par de medidas
como cortes no oramento, interveno no Conselho Nacional de Educao, destituindo
os anteriores e nomeando novos membros sem consulta, congelamento do oramento por
20 anos, fim da vinculao constitucional dos recursos para educao e sade, estamos
assistindo discusso provocada pelo aodamento ao encaminhar proposta neocon-
servadora de reforma do ensino mdio por Medida Provisria, que veio mexer mais
amplamente na LDB, modificando diversos de seus artigos num sentido ainda mais
regressivo do que aquele representado pelo texto aprovado em 1996 em relao ao pro-
jeto aprovado na Cmara dos Deputados. As reaes a essa medida intempestiva vm
se multiplicando tanto no mbito da sociedade civil como no prprio Parlamento, no
qual foram protocoladas 567 emendas Medida Provisria. No sendo possvel me
reportar aqui s muitas manifestaes, menciono apenas a Nota do Frum Nacional de
Educao, afirmando taxativamente que o governo Temer erra no mtodo e no pro-
cesso, impedindo o debate e o encaminhamento adequado da matria e tambm erra
no contedo e suas repercusses no pas, o que gerar mais atrasos e retrocessos em face
da necessria formulao e implementao de medidas consistentes e bem fundamen-
tadas para o Ensino Mdio. E, na sequncia, levanta 23 pontos negativos ordenados
pelas letras do alfabeto.
Um sinal emblemtico da interveno nos prprios contedos e na forma de fun-
cionamento do ensino o movimento denominado Escola sem partido que agora se
apresenta na forma de projetos de lei na Cmara dos Deputados, no Senado Federal e
em vrias assembleias estaduais e cmaras municipais do Pas.
O referido projeto chamado por seus crticos de lei da mordaa, pois explicita
uma srie de restries ao exerccio docente, negando o princpio da autonomia did-
tica consagrado na legislao e nas normas relativas ao funcionamento do ensino. A
motivao dessa ofensiva da direita com a consequente investida sobre a educao tem
um duplo componente.
O primeiro de carter global e tem a ver com a fase atual do capitalismo que
entrou em profunda crise de carter estrutural, situao em que a classe dominante, no
podendo se impor racionalmente, precisa recorrer a mecanismos de coero no plano da
sociedade poltica combinados com iniciativas de persuaso no plano da sociedade civil,
que envolvem o uso macio dos meios de comunicao e a investida no campo da edu-
cao escolar, tratada como mercadoria e transformada em instrumento de doutrinao.
O segundo componente tem a ver com a especificidade da formao social brasi-
leira, marcada pela resistncia de sua classe dominante em incorporar os de baixo, no
dizer de Florestan Fernandes, ou as classes subalternas, na expresso gramsciana, na
vida poltica, tramando golpes sempre que pressente o risco da participao das mas-
sas nas decises polticas. Nesse contexto, se aprovado o projeto da escola sem partido,
todo o ensino estar atrelado ao processo de destituio da democracia como regime
baseado na soberania popular, colocando o Pas merc dos interesses do grande capi-
tal e das finanas internacionais.
Diante desse quadro, volto a advogar a resistncia ativa que propus na concluso
do livro sobre a LDB, indicando que essa forma de resistncia implica dois requisitos:
a) que seja coletiva, pois as resistncias individuais no tm fora para se contrapor ao
poder dominante, exercido pelo governo ilegtimo e antipopular; b) que seja proposi-
tiva, isto , que seja capaz de apresentar alternativas s medidas do governo.
Nesse processo de resistncia, contamos com uma teoria pedaggica cujo entendi-
mento das relaes entre educao e poltica diametralmente oposto quele esposado
pela autodenominada escola sem partido. Trata-se da pedagogia histrico-crtica.
Para a pedagogia histrico-crtica, na sociedade de classes a educao sempre um
ato poltico, dada a subordinao real da educao poltica. Dessa forma, agir como se
a educao fosse isenta de influncia poltica uma forma eficiente de coloc-la a ser-
vio dos interesses dominantes. E esse o sentido do programa escola sem partido.
Ao proclamar a neutralidade da educao em relao poltica, o objetivo estimular
o idealismo dos professores, fazendo-os acreditar na autonomia da educao em rela-
o poltica, o que os far atingir o resultado inverso ao que esto buscando: em lugar
de, como acreditam, estar preparando seus alunos para atuar de forma autnoma e cr-
tica na sociedade, estaro formando para ajust-los melhor ordem existente e aceitar
as condies de dominao s quais esto submetidos. Eis por que a proposta da escola
sem partido se origina de partidos situados direita do espectro poltico com destaque
para o PSC e PSDB, secundados pelo DEM, PP, PR, PRB e os setores mais conservado-
res do PMDB. Como se v, a escola sem partido a escola dos partidos da direita, os
partidos conservadores e reacionrios, que visam manter o estado de coisas atual com
Dermeval Saviani
todas as injustias e desigualdades que caracterizam a forma de sociedade dominante

no mundo.
A resistncia ativa , pois, indispensvel como estratgia de luta por uma escola
pblica livre das ingerncias privadas balizadas pelos interesses do mercado. Nessa
fase difcil que estamos atravessando, resulta imprescindvel combatermos as medidas
restritivas dos direitos sociais, entre eles, o direito a uma educao de qualidade acess-
vel a toda a populao. Essa foi e continua sendo, agora de forma ainda mais incisiva,
a nossa luta. A luta de todos os educadores do Brasil.
Recebido em novembro de 2016 e aprovado em dezembro de 2016
Referncias
FURTADO, C. Formao econmica do Brasil. 18. ed. So Paulo: Nacional, 1982.
MARX, K. O Capital. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1968.
SAVIANI, D. Contribuio elaborao da LDB: um incio de conversa. ANDE, n. 13, p. 5-14, 1988.
Nuances e contornos do direito educao
Na lei de diretrizes e bases da educao nacional
Marcelo Soares Pereira da Silva*

Elenita Pinheiro de Queiroz Silva**
RESUMO: O artigo analisa os contornos que o direito educao

assume no contexto da lei de diretrizes e bases da educao nacional
(LDBEN), elaborada luz das orientaes pela Constituio Federal.
Discute as mudanas na Constituio e os desdobramentos das alte-
raes, de modo a compreender o lugar da educao como direito
social, sua afirmao como direito pblico subjetivo e as implica-
es na organizao da educao brasileira.
Palavras chave: Direito Educao. Educao Brasileira. Legislao.

Poltica Educacional.
Nuances in and an outline of the right to education

In the law on the guidelines and bases for national education
ABSTRACT: The article analyses and outlines the main points

which the right to education assumes in the context of the law on
the guidelines and bases for national education (LDBEN), elaborat-
ed according to orientations in the Federal Constitution. It discuss-
es changes in the constitution and how these alterations unfold, in
such a way as to understand the place of education as a social right,
its affirmation as a subjective public right and the implication of
this for the organization of Brazilian education.
* Doutor em Educao. Professor Titular do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade

Federal de Uberlndia (UFU). Uberlndia/MG Brasil. E-mail: <marcelospsilva@hotmail.com>.
** Doutora em Educao. Professora no Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Edu-

cao da Universidade Federal de Uberlndia na rea de currculo, ensino de cincias. Uberlndia/MG
Brasil. E-mail: <elenitapinheiro@hotmail.com>.
Key words: Right to education. Brazilian education. Legislation.

Education policy.
Matices y contornos del derecho a la educacin

En la ley de directrices y bases de la educacin nacional
RESUMEN: El artculo analiza los contornos que adopta el dere-

cho a la educacin en el contexto de la ley de directrices y bases de
la educacin nacional (LDBEN), elaborada a la luz de las orienta-
ciones de la Constitucin Federal. Discute los cambios en la Consti-
tucin y las consecuencias de las modificaciones para comprender
el lugar de la educacin como derecho social, su afirmacin como
derecho pblico subjetivo y las implicaciones en la organizacin de
la educacin brasilea.
Palabras clave: Derecho a la educacin: Educacin Brasilea. Legis-

lacin. Poltica educativa.
Nuances et contours du droit l'ucation

Dans la loi des lignes directrices et de bases de l'ducation nationale
RSUM: L'article analyse les contours que le droit l'ducation

assume dans le cadre de la loi des lignes directrices et de bases
de l'ducation nationale (LDBEN), tablie la lumire des direc-
tives de la Constitution Fdrale. Il discute les changements dans
la Constitution et les dveloppements des altrations, de manire
comprendre la place de l'ducation en tant que droit social, son
affirmation comme droit public subjectif et les implications dans
l'organisation de l'ducation brsilienne.
Mots-cls: Droit l'ducation. Education Brsilienne. Lgislation.

Politique ducationnelle.
Nuances e contornos do direito educao: na lei de diretrizes e bases da educao nacional
Introduo
O contorno legal indica os direitos, os deveres, as proibies, as possibilidades
e os limites de atuao, enfim: regras. Tudo isso possui enorme impacto no coti-
diano das pessoas, mesmo que nem sempre elas estejam conscientes de todas as
suas implicaes e consequncias. (CURY, 2002, p. 245)
N
a esteira da promulgao da Carta Constitucional de 1988, em dezembro
daquele ano comeou a tramitar o primeiro projeto de lei que viria a definir
as novas diretrizes e bases da educao nacional. Aps oito anos de trami-
tao, em um longo processo em que foram apresentados, ainda na Cmara Federal,
dois textos substitutivos e, no mbito do Senado Federal, um novo projeto de lei que
fora encaminhado pelo ento senador Darcy Ribeiro, finalmente em 20 de dezembro de
1996 foi sancionada a nova lei de diretrizes e bases da educao da educao nacional
(LDBEN) sob o nmero de Lei n 9.394.
Ao longo desses vinte anos, importantes alteraes foram introduzidas ao marco
legal, delineando os contornos e fundamentos que orientaram o papel do Estado na
garantia do direito educao, no contexto do desenvolvimento histrico da sociedade
brasileira.
Este artigo se prope a analisar algumas dessas alteraes, especialmente no que
se refere ao nvel de ensino da educao bsica, de modo a apreender seus significados
enquanto consolidao do direito educao como um dos direitos sociais universais
legitimado nas sociedades contemporneas, de modo educao alcanar o status de
direito pblico subjetivo.
A educao como direito social: a Constituio Federal de 1988
A Constituio Federal (CF) de 1988, em seu artigo 6, define a educao como

um dos direitos sociais que devem orientar as relaes na sociedade brasileira, ao lado
de outros direitos sociais como a sade, a alimentao, o trabalho, a moradia, o transporte, o
lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo maternidade e infncia, a assistncia aos
desamparados.
A afirmao e reconhecimento da educao como direito social coloca- a no rol daque-
las condies materiais fundamentais para o pleno gozo, pelos indivduos, dos seus
direitos. Como define Marshall (1967), os direitos sociais constituem conquistas impor-
tantes dos trabalhadores-cidados com vistas a assegurar o pleno exerccio de direitos
fundamentais em condies de igualdade, a partir da proteo dada pelo Estado. Ou
seja, a afirmao da educao como um direito social aponta para a responsabilizao do
Estado frente aos cidados na garantia deste direito.
A responsabilizao do Estado frente educao, definida como direito social,

ainda que, por um lado, no implique de modo imediato alguma efetividade histrica
e objetiva, por outro, constitui uma conquista importante de movimentos sociais e de
trabalhadores ao longo do sculo XX, positivado, em nvel internacional, no mbito da
Organizao das Naes Unidas por meio da Declarao Universal dos Direitos Huma-
nos, de 1948 e do Pacto Internacional dos Direitos Econmicos, Sociais e Culturais, de
1966.
Assim, a Carta Constitucional de 1988 explicitar as competncias e obrigaes do
Estado brasileiro, em seus diferentes nveis de governo (Unio, estados, Distrito Fede-
ral e municpios), com vistas garantir o acesso educao como direito de todos. Na
garantia deste direito, logo em seu artigo 205, a CF, de 1988 afirmar que dever do
Estado assegurar este direito social, tendo a famlia sido inscrita, tambm, como corres-
ponsvel nesta tarefa.
Para o cumprimento deste preceito, a mesma Carta Constitucional, em seu artigo
208, explicitar como dever ser efetivado este direito por parte do Estado:
Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de:
I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos

de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no
tiveram acesso na idade prpria;
II - progressiva universalizao do ensino mdio gratuito;
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, pre-

ferencialmente na rede regular de ensino;
IV - educao infantil, em creche e pr-escola, s crianas at 5 (cinco) anos de

idade;
V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica,

segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando;
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educao bsica, por meio

de programas suplementares de material didtico escolar, transporte, alimenta-
o e assistncia sade.
Esclarea-se que a formulao atual do artigo 208 foi resultado de trs emendas
constitucionais (EC), que foram introduzidas neste texto, respectivamente, nos anos de
1996, 2006 e 2009.
A EC 14, de 1996, ao realizar uma primeira alterao no inciso I do artigo, ampliou
a obrigao do Estado em assegurar a oferta gratuita do ensino fundamental a todos,
inclusive aos que no tiveram acesso a ele na idade prpria, pois no texto de 1988, a
estes ltimos, no estava previsto o dever do Estado quanto oferta gratuita do ensino
fundamental.
Em 2009, nova alterao neste mesmo inciso I, por meio da EC n 59, de 2009 viria,
mais uma vez, ampliar a obrigao do Estado brasileiro frente educao, ao inscrever
que, no apenas o ensino fundamental, mas toda a educao bsica, dos 4 (quatro) aos
17 (dezessete) anos de idade, obrigao do Estado, se mantendo, inclusive, a mesma
conduta para aqueles que no tiveram acesso a esta educao bsica na idade prpria,
ou seja, a garantia da oferta gratuita para estes cidados. Esta a definio que est em
vigncia at os dias atuais.
Outra alterao promovida pela EC n 14, de 1996, que amplia a responsabilidade
do Estado frente educao, se refere s mudanas no inciso II deste artigo. Na redao
de 1988 se afirmava, to somente, a previso da progressiva extenso da obrigatoriedade e
gratuidade ao ensino mdio e no sua universalizao, como consta no texto atualizado
em 1996. Tem-se, com esta mudana, um redimensionamento importante quanto ao
papel do Estado na garantia do direito educao, uma vez que coloca no horizonte a
perspectiva do atendimento pleno, tambm, do ensino mdio.
Por sua vez, a EC n 59, de 2009 trouxe outra alterao ao inciso VII do art. 208, no
sentido de estender para toda a educao bsica, e no apenas para o ensino fundamen-
tal como previsto no texto sancionado em 1988, a obrigao do Estado no atendimento
ao educando por meio de programas suplementares. Esta alterao informa uma outra
perspectiva da afirmao do direito educao e da educao, uma vez que alarga o
papel do Estado na garantia deste direito social.
Registre-se, ainda, que neste art. 208, a EC n 53, de 2006 ampliou a durao do
ensino fundamental para 9 (nove) anos, quando modificou o inciso IV e definiu de
modo preciso que a educao infantil alcanaria as crianas de at 5 anos de idade, as
quais devero ser atendidas em creches e pr-escola. Assim, as crianas dos 6 (seis) aos
14 (quatorze) anos de idade deveriam ser atendidas no ensino fundamental, fazendo
com que esta etapa da educao bsica passasse a ter uma durao de 9 (nove) anos.
Estas so algumas mudanas importantes que se fazem presentes no texto consti-
tucional de 1988 e que ajudam a elucidar alguns caminhos que orientam a afirmao do
direito educao como um direito social fundamental.
Com efeito, a inscrio no texto constitucional de determinadas responsabilidades
e tarefas para o Estado frente sociedade no so sinnimos de sua plena efetividade
histrica, no entanto, se constituem em quesito importante no sentido de fundamen-
tar a ordem jurdica infraconstitucional e orientar o prprio funcionamento e atuao
de Estado nesta sociedade. Mello (1980) afirma que o princpio constitucional cumpre a
importante tarefa de fundamentar e orientar uma ordem jurdica que se mostre coe-
rente e coesa. Ou, nas palavras de Bonavides (1998, p. 265), os princpios constitucionais
so qualitativamente a viga mestra do sistema, o esteio da legitimidade constitucional, openhorda
constitucionalidade das regras de uma constituio. Por consequncia, a Constituio se cons-

titui em um dos pilares que sustentaro as regulamentaes da vida em sociedade e a
prpria organizao e atuao do Estado nesta sociedade.
Concordando com Cury, Horta e Fvero (1996, p. 26), entendemos que o direito
pblico e subjetivo auxilia e traz um instrumento jurdico institucional capaz de transformar
este direito num caminho real de efetivao de uma democracia educacional. Nesse sentido,
reafirmamos a importncia da inscrio nos marcos regulatrios de nossa sociedade de
princpios, preceitos, diretrizes direcionadas garantia de direitos, que apontam para
o horizonte de um acesso cada vez maior e mais amplo, por parte de todos os cidados,
aos direitos sociais e fundamentais numa sociedade democrtica.
No campo da educao, a lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN)
se constituir em um outro pilar na definio do direito educao. Da a importncia
de, para alm da Constituio Federal, apreendermos os caminhos e contornos que este
direito tem, tambm, no instrumento legal que regulamenta a educao nacional. Aden-
tremos, pois, LDBEN.
Nas trilhas da LDB: direito social e direito pblico subjetivo
Um primeiro aspecto que merece ateno na anlise da LDBEN de n 9.394, de

1996, refere-se prpria abrangncia que a lei d educao na sociedade brasileira. Isto
porque, apesar de esta lei vir a tratar especificamente da educao escolar, como definido
no 1 de seu art. 1, ela reconhecer que a educao abrange os processos formativos
que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas institui-
es de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e
nas manifestaes culturais (Art. 1). Ao lado destas definies, o artigo introdutrio
da LDBEN aponta para outro aspecto importante ao afirmar que a educao escolar
dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social ( 2, art. 1).
Estes elementos inicias da Lei n 9.394, de 1996, nos informam importante altera-
o no tratamento dado educao no arcabouo normativo brasileiro, na medida em
que, por um lado, ampliam a compreenso da educao e dos processos educativos na
dinmica da vida social, ultrapassando os limites das instituies educativas. Ou seja,
colocado em destaque a importncia de outros espaos e instituies sociais onde os
processos de formao humana se desenvolvem, como a famlia, o mundo do trabalho,
os movimentos sociais, as organizaes sociais e as manifestaes culturais. Mas, por outro
lado, ela no perde o foco ao definir os limites deste ato regulatrio: disciplinar a educa-
o escolar. E no poderia ser diferente, pois do contrrio se correria o risco de o Estado
pretender regular, tambm, os outros processos formativos em outros espaos educati-
vos que no as instituies de ensino e pesquisa. Ultrapassar esses limites colocaria em
risco a prpria autonomia e exerccio da democracia por diferentes atores sociais, como
os movimentos sociais, sindicatos, associaes da sociedade civil organizada mobiliza-
dos na defesa da garantia de direitos.
Outro aspecto importante a exigncia de que a educao escolar deva se vincular ao
mundo do trabalho e prtica social. No se trata de uma questo menor, na medida em que
define uma importante diretriz para se pensar a escola, seu papel e organizao no con-
texto da sociedade brasileira. Aqui se reafirma a compreenso de que a escola no est
acima ou desconexa da sociedade em que se insere, um debate que precisa ser, perma-
nentemente, retomado e atualizado no campo educacional brasileiro, tendo em vista a
complexidade de relaes e sentidos que esta diretriz traz em sua formulao. Na dire-
o apontada por Frigotto (1999), a educao, inclusive aquela que se realiza na escola,
constitui-se em campo social de disputa hegemnica, em que diferentes perspectivas e
interesses de classe se articulam na definio de concepes, organizao dos processos
educativos e contedos trabalhados. Da resulta o carter contraditrio que constitui a
identidade da escola e, por isso mesmo, a reside a possibilidade e potencialidades de
mudana que esta instituio traz em sua trajetria, frente aos vrios significados, sen-
tidos e papeis que ela pode desempenhar na sociedade.
Tomada de forma genrica, a educao na LDBEN de 1996 definida como dever
da famlia e do Estado (art. 2). Todavia, logo a seguir, ao tratar do direito educao e do
dever de estudar (Ttulo III, Lei n 9.394, de 1996), a mesma lei explicitar responsabilida-
des, tanto do Estado quanto da famlia na garantia deste direito. O quadro que se segue
sintetiza as mudanas e permanncias no art. 4 da Lei n 9.394, de 1996, em que se define
como se dar o dever do estado frente educao escolar:
Quadro Comparativo sobre o dever do Estado frente Educao no texto da LDB
Art. 4 O dever do Estado com educao escolar pblica ser efetivado mediante a
garantia de:
Texto original Texto atual
I - ensino fundamental, obrigatrio e I - educao bsica obrigatria e gratuita dos
gratuito, inclusive para os que a ele no 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade,
tiveram acesso na idade prpria; organizada da seguinte forma:
a) pr-escola;
b) ensino fundamental;
c) ensino mdio;
II - progressiva extenso da obrigatoriedade II - educao infantil gratuita s crianas de
e gratuidade ao ensino mdio1; at 5 (cinco) anos de idade;
Art. 4 O dever do Estado com educao escolar pblica ser efetivado mediante a
garantia de:
Texto original Texto atual
III - atendimento educacional especializado III - atendimento educacional especializado
gratuito aos educandos com necessidades gratuito aos educandos com deficincia,
especiais, preferencialmente na rede regular transtornos globais do desenvolvimento
de ensino; e altas habilidades ou superdotao,
transversal a todos os nveis, etapas e
modalidades, preferencialmente na rede
regular de ensino;
IV - atendimento gratuito em creches e pr- IV - acesso pblico e gratuito aos ensinos
escolas s crianas de zero a seis anos de fundamental e mdio para todos os que no
idade; os concluram na idade prpria;
V - acesso aos nveis mais elevados do No houve alterao no texto de 1996;
ensino, da pesquisa e da criao artstica,
segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, No houve alterao no texto de 1996;
adequado s condies do educando;
VII - oferta de educao escolar No houve alterao no texto de 1996;
regular para jovens e adultos, com
caractersticas e modalidades adequadas
s suas necessidades e disponibilidades,
garantindo-se aos que forem trabalhadores
as condies de acesso e permanncia na
escola;
VIII - atendimento ao educando, no VIII - atendimento ao educando, em todas
ensino fundamental pblico, por meio as etapas da educao bsica, por meio
de programas suplementares de material de programas suplementares de material
didtico-escolar, transporte, alimentao e didtico-escolar, transporte, alimentao e
assistncia sade; assistncia sade;
IX - padres mnimos de qualidade de No houve alterao no texto de 1996;
ensino, definidos como a variedade e
quantidade mnimas, por aluno, de insumos
indispensveis ao desenvolvimento do
processo de ensino-aprendizagem.
X vaga na escola pblica de educao
infantil ou de ensino fundamental mais
prxima de sua residncia a toda criana a
partir do dia em que completar 4 (quatro)
anos de idade.
Fonte: Quadro elaborado pelos autores a partir de dados extrados das verses dos textos da LDB (1996-2016).
1 A Lei n 12.061, de 2009 havia alterado a redao deste inciso para os seguintes termos: II- universalizao do ensino
mdio gratuito, em consonncia com as mudanas constitucionais introduzidas na CF de 1988 pela EC 59/2009. A
nova redao deste inciso dada pela Lei n 12.796, de 2013 revogou esta alterao anterior, ainda que tenha man-
tido o mesmo preceito legal, porm agora com um novo texto.
Na verdade, formulao atual deste art. 4 da LDBEN resultou de alteraes que

foram se produzindo ao longo dos anos, em decorrncia, por um lado, das mudanas
introduzidas no prprio texto constitucional, mas, por outro, dos movimentos reivindica-
trios de diferentes setores da sociedade, na perspectiva de ver assegurado, no arcabouo
regulatrio da educao nacional, preceitos e diretrizes reivindicados pela diversidade

de setores no desenvolvimento histrico da sociedade brasileira. Nesse sentido, desta-
cam-se as mudanas decorrentes da aprovao da Lei n 12.796, de 2013, uma vez que
grande parte das alteraes introduzidas no artigo se efetivaram por meio desta lei.
No caso do inciso I, se ampliou a responsabilidade do Estado na oferta do ensino
obrigatrio e gratuito, que passou a abranger toda a educao bsica e no apenas o
ensino fundamental; ao mesmo tempo em que sedimentou a definio da faixa etria
que abrange a educao pr-escolar ao ensino mdio: dos 4 aos 17 anos de idade. Nesse
aspecto, outra alterao importante refere-se nova redao do inciso IV, que estendeu
a obrigao do Estado em assegurar o ensino fundamental e o ensino mdio mesmo
queles que no conseguiram concluir estes nveis de ensino na idade prpria, indo ao
encontro do texto constitucional que apontara nesta direo com a alterao promovida
pela EC n 14, de 1996.
A nova redao do inciso II, ao mesmo tempo em que reafirmou a responsabilidade
do Estado na oferta da educao infantil gratuita, explicitou o limite de idade corres-
pondente a esta sub etapa da educao bsica.
As mudanas introduzidas no inciso III evidenciam a fora e presena dos movi-
mentos sociais na formulao de um texto legal-normativo.
No campo da educao especial inclusiva uma das perspectivas que sempre se fize-
ram presentes, j no contexto do processo de elaborao da LDBEN ao longo dos anos
de 1980 e 1990, era a defesa de que o atendimento educacional especializado, enquanto dever
do Estado, se desse preferencialmente na rede regular de ensino. E isto no se alterou. Porm
duas outras alteraes merecem ateno: a primeira refere-se ao fato de que, agora, ficou
explicitado de modo mais preciso na LDBEN quem o destinatrio deste atendimento:
educandos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou super-
dotao, em contraposio formulao anterior - educandos com necessidades especiais
que gerava uma srie de imprecises e dubiedade quanto a quem seriam estes educan-
dos, na medida em que problematizava o que seriam as necessidades especiais.
A segunda alterao, igualmente importante e resultante da luta histrica de setores
vinculados educao especial inclusiva, se refere determinao de que o atendimento
educacional especializado, enquanto afirmao do direito educao, dever ocorrer de
maneira transversal a todos os nveis, etapas e modalidades de ensino. Esta nova dire-
triz para a educao nacional trar implicaes para o campo das polticas educacionais,
especialmente na rea da educao especial e inclusiva, tanto na educao bsica, quanto
na educao superior, com seus desdobramentos na educao do campo, na educao
de jovens e adultos, na educao profissional e tecnolgica e na educao a distncia.
A alterao produzida no inciso VIII deste artigo, por meio da Lei n 12.796, de 2013,
por um lado, aproximou o texto da LDB com o que j havia sido redefinido por meio
da EC n 59, de 2009, confirmando que os programas suplementares de atendimento ao
educando devero alcanar todas as etapas da educao bsica. A confirmao desta dire-
triz para a educao nacional no texto da LDBEN importante, no sentido de contribuir
para que se consolide como poltica pblica, no campo da educao, a responsabilidade
do Estado frente garantia do acesso ao material didtico e escolar, o direito alimen-
tao escolar e ao transporte escolar, alm do direito assistncia sade do escolar.
O acrscimo do inciso X tambm se constitui em um marco regulatrio impor-
tante, pois reafirmar, de modo mais direto, uma das tarefas do Estado na garantia do
acesso e permanncia do educando na escola, pois isso implicar, dentre outros aspectos,
um adequado dimensionamento, por parte do poder pblico e dos governos locais, dos
investimentos e aes a serem implementados, com vistas a assegurar vaga na escola
pblica para todos os alunos da educao infantil e do ensino fundamental.
Na afirmao do direito educao e da educao como direito o art. 5 da LDBEN rea-
firmar uma definio importante para a organizao da educao escolar brasileira, na
medida em que inscrever o acesso educao como direito pblico subjetivo e demar-
car diretrizes decorrentes desta definio. Com efeito, o 1 do art. 208 da CF de 1988
j afirmara que o acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo, porm o
texto constitucional no foi alm desta afirmao.
Por certo, a inscrio de um direito social como direito pblico subjetivo configura passo
importante na sua garantia, na medida em que, com esta definio, abre a possibilidade
para a criao de aes e mecanismos que venham a assegurar a efetiva proteo e rea-
lizao deste direito. Como explica Horta (1998, p. 7-8)
Tal direito [o direito subjetivo] diz do poder de ao que a pessoa possui de prote-
ger ou defender um bem considerado inalienvel e ao mesmo tempo legalmente
reconhecido. Da decorre a faculdade, por parte da pessoa, de exigir a defesa ou
a proteo do mesmo direito da parte do sujeito responsvel.
Este sujeito responsvel pode ser tanto o Estado quanto o particular, de modo que
ambos podem vir a atuar como sujeitos ativos do direito pblico subjetivo.
A redao atual do caput do art. 5 da LDBEN decorrente das alteraes introdu-
o pela Lei n 12.796, de 2013 define que:
Art. 5o O acesso educao bsica obrigatria direito pblico subjetivo,
podendo qualquer cidado, grupo de cidados, associao comunitria, orga-
nizao sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituda e, ainda, o
Ministrio Pblico, acionar o poder pblico para exigi-lo. (grifos nosso)
Registre-se que esta formulao esclarece os sujeitos que podero reclamar pela
garantia desse direito, o que, certamente, pode contribuir, e tem contribudo, para que o
poder pblico, por meio das diferentes instncias de governo responsveis pela garantia
da oferta da educao bsica Unio, estados, municpios e Distrito Federal - assegu-
rem polticas que viabilizem as condies de manuteno e desenvolvimento do ensino.
Em sua formulao inicial, em 1996, o caput deste artigo se referia apenas ao acesso
ao ensino fundamental como direito pblico subjetivo. Como se observa, foi necessria
mais de uma dcada de lutas para que esse direito se estendesse a toda a educao bsica,
abrangendo, tambm, a educao infantil e o ensino mdio.
Outro aspecto que merece destaque neste art. 5 da LDBEN se refere especifica-
o que ele faz no sentido de delinear as diretrizes gerais para se garantir a realizao
deste direito. Isto est posto nos pargrafos que compe o artigo:
1o O poder pblico, na esfera de sua competncia federativa, dever: (Redao
dada pela Lei n 12.796, de 2013);
I - recensear anualmente as crianas e adolescentes em idade escolar, bem como

os jovens e adultos que no concluram a educao bsica; (Redao dada pela
Lei n 12.796, de 2013);
II - fazer-lhes a chamada pblica;
III - zelar, junto aos pais ou responsveis, pela freqncia escola.
2 Em todas as esferas administrativas, o Poder Pblico assegurar em primeiro

lugar o acesso ao ensino obrigatrio, nos termos deste artigo, contemplando em
seguida os demais nveis e modalidades de ensino, conforme as prioridades
constitucionais e legais.
3 Qualquer das partes mencionadas nocaputdeste artigo tem legitimidade

para peticionar no Poder Judicirio, na hiptese do 2 do art. 208 da Consti-
tuio Federal, sendo gratuita e de rito sumrio a ao judicial correspondente.
4 Comprovada a negligncia da autoridade competente para garantir o

oferecimento do ensino obrigatrio, poder ela ser imputada por crime de
responsabilidade.
5 Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder Pblico

criar formas alternativas de acesso aos diferentes nveis de ensino, independen-
temente da escolarizao anterior.
Fica evidente nestes pargrafos a inteno do legislador em demarcar procedimen-

tos, parmetros e responsabilidades mnimas aos diferentes atores sociais, que devem
estar compromissados na garantia do acesso educao escolar como direito social fun-
damental. O que se observa que a elevao da educao bsica obrigatria categoria
de direito pblico subjetivo implicar um reposicionamento quanto ao papel e atuao do
Estado frente educao a fim de assegurar as condies para que este direito se efetive.
O novo lugar do direito educao contribuir para que as polticas pblicas neste
campo assumam uma centralidade crescente no contexto da formulao e implicao
das polticas, assim como na prpria matriz discursiva de diferentes setores e segmen-
tos da sociedade brasileira.
Mas, de outra parte, esta afirmao da educao bsica obrigatria como direito
pblico subjetivo produzir implicaes e, tambm, responsabilidades para o particular.
Isso se evidencia art. 6 da LDBEN de 1996, cuja formulao foi igualmente atualizada
pela Lei n 12.796, de 2013, de modo que a formulao atual prev que dever dos pais ou
responsveis efetuar a matrcula das crianas na educao bsica a partir dos 4 (quatro) anos de
idade (Art. 6, Lei n 9.394, de 2006).
J no texto da LDBEN de 1996 a responsabilidade estava atribuda aos pais ou res-
ponsveis, limitada, no entanto, matrcula das crianas no ensino fundamental a partir
dos sete anos de idade; posteriormente alterada esta faixa etria para a partir dos seis
anos de idade, por meio da Lei n 11.114, de 2005. Com a ampliao da obrigatoriedade
da garantia do acesso educao bsica a partir dos 4 anos de idade, como alteraes
mencionadas anteriormente ao longo de nossas anlises, tambm esta responsabilidade
dos pais se antecipa.
Tem-se, pois, que na realizao da educao como direito e do direito educao, a ins-
crio no arcabouo normativo brasileiro de prerrogativas, deveres e obrigaes em torno
da garantia do acesso e permanncia do educando na escola no conquista menor,
mas se constitui em passo importante e indispensvel para que este direito se efetive por
meio de uma educao pblica de qualidade, sustentada na valorizao do educando
e dos profissionais da educao, da escola, de seus sujeitos, aqueles que a constroem e
reconstroem cotidianamente.
guisa de concluso
Como se depreende dos aspectos at aqui destacados, a afirmao de determina-

dos deveres do Estado na efetivao do direito educao, inscritos no ato regulatrio
das diretrizes e bases da educao nacional, a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
com as alteraes ao seu texto, no deve ser considerada como uma conquista menor
ou secundria, na medida em que esta inscrio, com maior ou menor intensidade e pro-
fundidade, com maior ou menor brevidade em termos de tempo histrico, produzir, e
tem produzido, seu efeitos na atuao e organizao do Estado, por meio das polticas
pblicas que vierem a ser formuladas e implementadas.
Para alm da atuao do Estado, o novo lugar que a educao assume no arcabouo
normativo brasileiro tem levado, tambm, diferentes sujeitos, individuais e coletivos,
a se mobilizarem em defesa da garantia do direito educao e, para tanto, foi de fun-
damental importncia elevao deste direito social condio de direito subjetivo. Isso
se evidencia nos vrios movimentos que presenciamos em torno desta defesa. Concor-
dando com Cury (2002, p. 247),
Hoje cresceu, enfim, a importncia reconhecida da lei entre os educadores,
porque, como cidados, eles se deram conta de que, apesar de tudo, ela um ins-
trumento vivel de luta porque com ela podem-se criar condies mais propcias
no s para a democratizao da educao, mas tambm para a socializao de

geraes mais iguais e menos injustas.
preciso considerar que a inscrio de um direito no cdigo legal de um pas

no acontece da noite para o dia. Trata-se da histria da produo de um direito
e que tem sua clara presena a partir da era moderna. (CURY, 2002, p. 247)
Ou como sintetiza Bobbio:

a existncia de um direito, seja em sentido forte ou fraco, implica sempre a exis-
tncia de um sistema normativo, onde por existncia deve entender-se tanto o
mero fator exterior de um direito histrico ou vigente quanto o reconhecimento
de um conjunto de normas como guia da prpria ao. A figura do direito tem
como correlato a figura da obrigao. (1992, p. 79-80)
Um dos desafios que se coloca que avancemos, sempre mais, na construo da

conscincia quanto ao lugar e papel de se produzir e atualizar o arcabouo normativo
da educao brasileira, para uma crescente efetivao do direito educao e da educao
como direito.
Recebido em setembro de 2016 e aprovado em novembro de 2016
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LDB: projetos em disputa
Da tramitao aprovao em 1996
Maria da Graa Nbrega Bollmann*

Letcia Carneiro Aguiar**
RESUMO: O artigo tem como objetivo contribuir, na discusso

dos vinte anos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB), para uma reflexo do processo de elaborao, tramitao e
aprovao da LDB, a Lei n 9.394, de 1996, nos anos de 1980 e 1990,
nos limites da luta no mbito legislativo. Busca, sobretudo, desta-
car os avanos e recuos nas propostas de setores sociais integrantes
do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, em contraposio
ao projeto privatista e neoliberal.
Palavras-chave: Educao Pblica. LDB. Frum Nacional em Defesa

da Escola Pblica. Poltica Educacional.
LDB: projects in dispute

Their process and approval in 1996
ABSTRACT: This article discusses the has as aim to contribute,

within LDB twenty years, to reflect on the elaboration, processing
and approval of Guidelines and Bases of National Education Law
number 9.394/96, in the years 1980 and 1990, inside the limits of
a legislative framework struggle. Above all, it searches highlight
advances and retreats contained in the proposal of social sectors
* Ps-Doutora em Educao. Atua como docente do quadro permanente (tempo integral) da Universidade do
Sul de Santa Catarina (Unisul). Integra a pesquisa "A criana durante o processo de alfabetizao e a dificuldade no
acompanhamento da turma" do Obeduc-Capes (2013/2016). coordenadora do Programa de Ps-Educao em
Educao - PPGE/Unisul (2013/2016), da equipe de Santa Catarina da pesquisa interinstitucional Remunerao
de professores de escolas pblicas da educao bsica no contexto do Fundeb e do PSPN do Obeduc/Capes (2013-
2017) e coordena e integra desde 2016 o GT Educao Superior do Clacso sob a coordenao internacional
do Professor Doutor Antonio Teodoro (ULHTL). Tubaro/SC Brasil. E-mail: <graca.bollmann@unisul.br>.
** Doutora em Educao. Professora de Tempo Integral na Universidade do Sul de Santa Catarina (Unisul), em
cursos da graduao e ps-graduao, sendo Professora Permanente do Programa de Ps-Graduao em Edu-
cao (PPGE/Unisul) e integrante do Grupo de Pesquisa Poltica e Gesto da Educao (Unisul/CNPq), coor-
denado pela Dra. Maria da Graa Nbrega Bollmann. Tubaro/SC Brasil. E-mail: <leticia.aguiar@unisul.br>.
which integrated the National Forum in Defense of Public School,

contraposition the privatization and neoliberal projects.
Key words: Public Education. Guidelines and Bases of National Edu-

cation Law. National Forum in Defense of Public School.
Educational Policy.
LDB: Proyectos en competencia

De la tramitacin a la aprobacin en 1996
RESUMEN: El artculo tiene como objetivo contribuir, en los veinte

aos de la LDB, para reflejar el proceso de elaboracin, tramitacin y
aprobacin de la Ley de Directrices y Bases de la Educacin Nacio-
nal, la Ley N 9.394 / 96, en los aos 1980 y 1990, en los lmites una
pelea en el marco legislativo. Buscar, sobretodo, poner de relieve los
avances y retrocesos que figuran en las propuestas de los sectores
sociales de los miembros del Foro Nacional en Defensa de la Escuela
Pblica, en oposicin a las privatizaciones y el proyecto neoliberal.
Palabras-clave: La educacin pblica. Ley de Directrices y Bases de

la Educacin Nacional. Foro Nacional en Defensa de
la Escuela Pblica. La poltica educativa.
LDB: Projets en dbat

Du traitement l'approbation en 1996
RSUM: Larticle a lobjectif de contribuer sur la rflexion du

processus dlaboration, de traitement et dapprobation de la Loi
des Lignes Directrices et Fondements de lducation National - Loi
9.394/96, pendant les annes 1980 e 1990, quand il y a une bataille
lgislative, au moment du 20me anniversaire de cette Loi. Il y a, sur-
tout, lintention de mettre en vidence les progrs et les reculs pro-
poss par secteurs sociaux qui participent Forum National pour la
Dfense de cole Publique, sopposant au projet de connotation
priv et nolibral.
LDB: projetos em disputa: da tramitao aprovao em 1996
Mots cls: ducation Publique. Loi des Lignes Directrices et Fonde-

ments de lducation National. Forum National pour la
Dfense de cole Publique. Politique ducationnel.
Introduo
O objeto do conhecimento histrico a histria real. (THOMPSON, 1978, p. 50).
A
reflexo sobre os vinte anos de Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB), sobretudo, acerca de seu processo de elaborao, tramitao e apro-
vao evidencia a importncia poltica de uma legislao educacional como
mediadora de interesses de classe. Para as foras organizadas da sociedade, coloca-se
o desafio de avaliar os avanos e recuos em torno da construo de um projeto nacio-
nal de educao pblica, universal, laica, gratuita e de qualidade, para a construo
de uma sociedade justa e igualitria. Coloca tambm o desafio de resgatar o processo
pelo qual educadores mobilizaram suas foras polticas em prol de um projeto de LDB
democrtico-popular.
A elaborao, entre os anos de 1986 e 1996, de uma nova LDB, que culminou na
aprovao da Lei n 9.394, de 1996, ocorreu em um contexto no sem contradies, mas
de intensos embates poltico-ideolgicos, pois, mais do que uma lei, estava em questo
a construo de um projeto de sociedade, haja vista que no Brasil vivenciava-se um per-
odo ps-ditatorial, e a sociedade civil mobilizava-se para a redemocratizao do Pas.
Em uma sociedade profundamente desigual, como a brasileira, cindida em classes
sociais, a discusso de uma lei nacional reflete diferentes concepes de mundo e, por-
tanto, as foras sociais contraditrias que nela atuam. No embate ideolgico entre essas
foras so definidos fins, estratgias e contedo da educao nacional. Educar para qual
sociedade, para que e a favor de quem so questes fundamentais.
o processo de elaborao/tramitao/aprovao da LDB que se prope discutir
este artigo. Analis-lo permite visualizar, principalmente, como num determinado con-
texto se caracteriza a constelao de foras polticas e o teor do projeto societrio no
movimento histrico de elaborao das polticas pblicas para a educao em nosso
pas. Assim, intenciona-se contribuir para a reflexo sobre a dinmica que envolveu a
elaborao, tramitao e aprovao da LDB, destacando os princpios defendidos pelas
foras progressistas da rea da educao para o projeto educacional das entidades aca-
dmico-cientficas, sindicais e estudantis integrantes do Frum Nacional em Defesa da
Escola Pblica (FNDEP).
Os projetos de educao em disputa na discusso e elaborao de uma nova LDB,
nas dcadas de 1980 e 1990, apresentavam diferentes concepes de mundo, homem,
sociedade, Estado e educao e o seu vnculo com o projeto societrio. Nesse contexto,
colocavam-se de um lado foras sociais progressistas, populares e democrticas da socie-
dade civil, compostas por entidades, em especial o FNDEP, defensoras de uma educao
pblica, universal, gratuita e de qualidade para todos - necessria construo de uma
sociedade democrtica, socialmente justa; de outro, foras liberal-conservadoras que
impem um projeto educacional neoliberal, privatista e flexvel para atender s deman-
das da sociabilidade capitalista.
Em um primeiro momento, pretende-se discutir a dinmica de elaborao, trami-
tao e aprovao da LDB, no mbito institucional parlamentar, destacando o papel do
FNDEP, que, desde o processo constituinte, lutou a favor da educao pblica. E, um
segundo momento, refletir sobre a proposta defendida pelo Frum quanto s diretrizes
para a educao nacional concepo, fins e princpios da educao , materializados em
projetos de Lei (PL) o democrtico-popular em contraposio ao privatista-neoliberal.
So diretrizes das quais no se abre mo na defesa intransigente da educao pblica
em perspectiva crtico-emancipatria, e que no foram integralmente contemplados
no projeto de LDB aprovado, publicado como Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Processo de elaborao, tramitao e aprovao
A disputa entre diferentes concepes de educao e de sociedade j se fazia presente

desde a elaborao da Constituio de 1988. O incio da etapa seguinte, que correspon-
deu apresentao, pela sociedade civil organizada, de um novo projeto de LDB, por
meio do FNDEP, expressou, novamente, o embate de projetos:
A promulgao de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao a exem-
plo do que ocorreu durante o processo Constituinte para a elaborao da nova
Constituio Federal, no se deu sem embates e divergncias entre, de um lado
parlamentares que juntamente com algumas entidades educacionais privadas
defendiam um projeto de LDB voltado para o privatismo e, de outro, associa-
es da sociedade civil, com representantes no parlamento, reunidas em um
movimento educacional que, ainda inspiradas nos ideais dos pioneiros, repre-
sentavam um projeto de LDB que priorizasse definitivamente a escola pblica.
(BATISTA, 2002, p. 5).
Saviani (apud ANPED, 2014) afirma que a luta pela educao pblica no Brasil con-
tinua bastante difcil, e desde os debates em torno da primeira LDB de 1961 o confronto
era com os interesses privados que, capitaneados pela Igreja Catlica, buscavam asse-
gurar os subsdios pblicos, que, pousando como defensores da liberdade de ensino,
alegavam que as famlias tinham o direito de escolher o tipo de educao que deveria
ser dado a seus filhos e combatendo o que chamavam de monoplio estatal do ensino.
O conflito ensino pblico versus ensino privado tambm vem novamente tona no
processo de elaborao da nova LDB, e o embate poltico ocorre entre o FNDEP, for-
mado por entidades acadmico-cientficas, sindicais, de classe e estudantis e as entidades
que representavam os interesses privados [empresariais, como a Confederao Nacio-
nal dos Estabelecimentos de Ensino (Confenen) e confessionais, como a Associao de
Educao Catlica (AEC), entre outras]. Oliveira (1997) afirma que esse embate define
com mais nfase a correlao de foras para aprovao do projeto.
O processo de elaborao/tramitao/aprovao de uma lei nacional, no mbito
parlamentar, no ocorre sem contradies. A composio do Parlamento reflete a com-
posio de foras polticas, de grupos ou fraes de classes na sociedade, cujos interesses
convergentes e divergentes representam determinadas concepes de mundo, projetos
societrios e educativos.
Segundo Fernandes (1991, p. 33):
O Parlamento funciona como um organismo para o qual so remetidos documen-
tos divergentes, por grupos ou fraes de classe, que postulam solues prprias
sobre antagonismos que atravessam transversalmente a sociedade. Cada grupo
ou frao de classe espera uma certa maneira de representar e resolver seus pro-
blemas e recebe como um constrangimento uma soluo vivel. Por isso, torna-se
impraticvel oferecer uma soluo tecnicamente tima ou universalmente acei-
tvel. Embora reconhecida, ela sempre ser vista como uma aproximao que
atende a outros interesses, por vezes encarados como esprios ou como concesses
indevidas. O circuito nacional posto fora de questo e a natureza do processo
democrtico de deciso em uma sociedade de classes ignorada. (grifo nosso).
Na reflexo sobre o processo de disputas em torno de uma nova LDB, no possvel

ignorar uma contextualizao da retomada das discusses sobre a educao brasileira a
partir de uma ampla mobilizao popular, envolvendo vrios movimentos sociais, orga-
nizaes sindicais, dirigentes educacionais, estudantis e acadmico-cientficas em torno
do processo constituinte, com a finalidade de apresentar proposies ao texto constitu-
cional, destacando-se a mobilizao especfica sobre a educao brasileira. As discusses
foram geradas a partir da crtica e da refutao da concepo autoritria e tecnoburocr-
tica e marcadas por propostas voltadas democratizao da sociedade e da educao.
Nesse processo, vrias entidades, por meio da promoo de Conferncias Brasileiras de
Educao (CBE), deram importante contribuio retomada do debate nacional sobre
educao (MORAES, 1991, p. 39).
Nesse contexto, necessrio destacar o papel do FNDEP, criado no ano de 1986, na
IV CBE, inicialmente nomeado como Frum Nacional pela Constituinte, tinha o obje-
tivo de aglutinar foras em defesa da educao pblica no bojo do processo constituinte
(1986-1988). Naquele momento, o Frum era composto por 15 organizaes do campo
sindical, estudantil, acadmico-cientfico e de classe: Associao Nacional de Educa-
o (Ande), Associao Nacional de Docentes do Ensino Superior (Andes), Associao
Nacional de Ps-Graduao em Educao (AnPed), Associao Nacional de Profissionais

da Administrao Escolar (Anpae), Confederao dos Professores do Brasil (CPB), atual
Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE), Centro de Estudos Edu-
cao e Sociedade (Cedes), Confederao Geral dos Trabalhadores (CGT), Central nica
dos Trabalhadores (CUT), Federao de Sindicatos de Trabalhadores Tcnico-Administrati-
vos das Universidades Pblicas Brasileiras (Fasubra), Federao Nacional de Orientadores
Educacionais (Fenoe), Ordem dos Advogados do Brasil (OAB), Sociedade Brasileira para o
Progresso da Cincia (SBPC), Sociedade de Estudos e Atividades Filosficas (Seaf), Unio
Brasileira de Estudantes Secundaristas (Ubes) e Unio Nacional dos Estudantes (UNE).
O FNDEP procurava manter as organizaes coesas em torno da luta pela escola
pblica, reivindicando o financiamento pblico exclusivo para as instituies pblicas de
ensino, que, por meio do amplo e profundo questionamento da estrutura capitalista, pro-
curava manter vivo o debate ideolgico entre o pblico e o privado na educao brasileira.
Para Moraes (1991, p. 40), [...] esse Frum teve um papel poltico fundamental no
processo Constituinte, enquanto porta-voz e defensor atento de uma Plataforma Edu-
cacional para o pas. E mesmo que as conquistas de carter democrtico-popular na
Constituinte tenham sido limitadas:
[...] na conjuntura da transio conservadora vivida, o Frum foi expresso maior
dessas reivindicaes e continuou a s-lo durante o processo de discusses e vota-
o do projeto de LDB aprovado na Comisso de Educao da Cmara Federal.
(MORAES, 1991, p. 40, grifo nosso).
Aps o perodo ditatorial (1964-1985), os embates ideolgicos entre diferentes con-

cepes de sociedade e educao estavam presentes na elaborao da Constituio de
1988, por meio do processo constituinte. Antes da instalao da Constituinte no Con-
gresso Nacional, no ano de 1986, foi realizada a IV CBE, organizada por trs entidades
Cedes, Andes e AnPed, cujo tema central era A educao na Constituinte. Essa confern-
cia encerrou com a redao da Carta de Goinia, documento que apresentava um conjunto
de princpios para a educao nacional a ser contemplado na nova Constituio. A partir
de ento, as entidades integrantes do Frum comearam a se mobilizar para promover
o debate nacional sobre os princpios ali definidos.
Cabe, aqui, apresentar o teor da Carta de Goinia, foi referncia para a elaborao de
uma proposta de educao para a Constituio e, posteriormente, da LDB. Nesse docu-
mento, tambm se propunha manter o artigo que responsabilizava a Unio legislar sobre
as diretrizes e bases para a educao nacional. Essa responsabilidade j se encontrava
prevista desde a Constituio de 1934, que declara que compete privativamente Unio
traar as diretrizes da educao nacional (art. 5, XIV). Essa declarao tambm est
presente na Constituio de 10 de novembro de 1937 (art. 16, XXIV). J a Constituio
de 1946 (art. 5, XV, d) confere Unio competncia para legislar sobre diretrizes e
bases da educao nacional. O enunciado permanece na Constituio de 1967, assim

como na Emenda Constitucional n 1, de 1969 (FVERO, 1996).
Afirma-se na Carta de Goinia (CBE, 1986):
1- A educao escolar direito de todos os brasileiros e ser gratuita e laica nos
estabelecimentos pblicos, em todos os nveis de ensino.
2- Todos os brasileiros tm direito educao pblica bsica comum, gratuita e de

igual qualidade, independentemente de sexo, cor, idade, confisso religiosa e filia-
o poltica, assim como de classe social ou de riqueza regional, estadual ou local.
3- O ensino fundamental, com 8 anos de durao, obrigatrio para todos os bra-

sileiros, sendo permitida a matrcula a partir dos 6 anos de idade.
4- O Estado dever prover os recursos necessrios para assegurar as condies

objetivas ao cumprimento dessa obrigatoriedade, a ser efetivada com um mnimo
de 4 horas por dia, em 5 dias da semana.
5- obrigao do Estado oferecer vagas em creches e pr-escolas para crianas de

O (zero) a 6 anos e 11 meses de idade, com carter prioritariamente pedaggico.
6- So assegurados aos deficientes fsicos, mentais e sensoriais servios de atendi-

mento pelo Estado, a partir de O (zero) ano de idade, em todos os nveis de ensino.
7- dever do Estado prover o ensino fundamental, pblico e gratuito, de igual

qualidade, para todos os jovens e adultos que foram excludos da escola ou a
ela no tiveram acesso na idade prpria, provendo os recursos necessrios ao
cumprimento desse dever.
8- O Estado dever viabilizar solues que compatibilizem escolarizao obrigat-

ria e necessidade de trabalho do menor at 14 anos de idade e, simultaneamente,
captar e concentrar recursos oramentrios para a criao de um Fundo de Bol-
sas de Estudos a ser destinado s crianas e adolescentes de famlias de baixa
renda, matriculados na escola pblica.
9- O ensino de 2 Grau, com 3 anos de durao, constitui a segunda etapa do

ensino bsico e direito de todos.
10- O ensino, em qualquer nvel ser obrigatoriamente ministrado em Lngua

Portuguesa, sendo assegurado aos indgenas o direito alfabetizao nas ln-
guas materna e portuguesa.
11- Ser definida uma carreira nacional do Magistrio, abrangendo todos os

nveis, e que inclua o acesso com provimento de cargos por concurso, salrio
digno e condies satisfatrias de trabalho, aposentadoria com proventos inte-
grais aos 25 anos de servio no magistrio e direito sindicalizao.
12- As Universidades e demais instituies de ensino superior tero funciona-

mento autnomo e democrtico.
13- As Universidades pblicas devem ser parte integrante do processo de elabo-

rao da poltica de cultura, cincia e tecnologia do pas, e agentes primordiais
na execuo dessa poltica, que ser decidida, por sua vez, no mbito do Poder
Legislativo.
14- A lei ordinria regulamentar a responsabilidade dos Estados e Municpios na

administrao de seus sistemas de ensino, assim como a participao da Unio,
para assegurar um padro bsico comum de qualidade aos estabelecimentos
educacionais.
15- Os recursos pblicos destinados Educao sero aplicados exclusivamente

nos sistemas de ensino criados e mantidos pela Unio, Estados e Municpios.
16- Ser de responsabilidade exclusiva dos setores da Sade Pblica a ateno

sade da criana em idade escolar.
17- A merenda escolar e qualquer outro programa assistencial a ser desenvol-

vido nas escolas devem contar com verbas prprias, desvinculadas dos recursos
oramentrios para a Educao stricto sensu, porm gerenciadas por rgos da
rea educacional.
18- permitida a existncia de estabelecimentos de ensino privado, desde que

atendam s exigncias legais e no necessitem de recursos pblicos para sua
manuteno.
19- O Estado dever garantir sociedade civil o controle da execuo da poltica

educacional em todos os nveis (federal, estadual e municipal), atravs de orga-
nismos colegiados, democraticamente constitudos.
20- O Estado assegurar formas democrticas de participao e mecanismos que

garantam o cumprimento e o controle social efetivo de suas obrigaes referentes
educao pblica, gratuita e de boa qualidade, em todos os nveis de ensino.
21- Fica mantido o disposto pela Emenda Calmon (EC 24, 42 do Art.176 da atual
Constituio), assim como pelas Emendas Passos Porto (EC 23) e Iraj Rodrigues
(EC 27); a lei ordinria estabelecer sanes jurdicas e administrativas no caso
de no cumprimento desses dispositivos. (CBE, 1986).
Saviani (1999, p. 35) indica que a partir da Carta de Goinia, que previa a manuten-
o do artigo que definia como competncia da Unio legislar sobre diretrizes e bases
da educao nacional, as foras progressistas na educao comearam a mobilizar-se
em torno da elaborao de um projeto da nova LDB. Desde ento, esse autor contribui
para a construo de uma proposta de cunho democrtico-popular para uma nova LDB:
No final de 1987, ao definir-se a pauta do nmero 13 da Revista da ANDE, deci-
diu-se que o tema central seria a nova LDB. Novamente este autor, que a poca
integrava a equipe editorial da revista, foi chamado a redigir um artigo sobre o
tema. Tinha incio a a elaborao do projeto original da nova Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional. (SAVIANI, 1999, p. 35).
A publicao desse artigo de Saviani na Revista da Ande representou a redao

da verso preliminar, de sua autoria, do PL n 1.258-A, de 1988 (BRASIL, 1997a), a ser
apresentado no Congresso Nacional (Cmara Federal) pelo deputado federal Octvio
Elsio (PSDB/MG).
Cabe ressaltar que, mais precisamente em 1988, foram iniciadas, na 11 Reunio

Anual da AnPed, realizada em Porto Alegre, as discusses de uma nova LDB, tendo a
proposta do professor Saviani como objeto de discusso e debates. O documento que
deu origem ao primeiro projeto, o PL n 1.258-A, de 1988 (BRASIL, 1997a), foi ampla-
mente discutido nesse evento, no mbito da prpria AnPed e das demais entidades, que
viriam a integrar, a partir do ano de 1987, o FNDEP.
A etapa seguinte correspondeu apresentao pela sociedade civil organizada,
por meio do FNDEP, de um novo projeto de LDB, tendo como texto base a proposta de
diretrizes para a educao nacional de Saviani, expressando novamente o embate de
projetos. O que movia o FNDEP a adotar a proposio de LDB de Saviani era a concep-
o de Estado, sociedade e de educao, na perspectiva da construo de uma educao
pblica, gratuita e universal:
O Frum acompanhou a tramitao do Projeto de Lei (PL) n 1.258, de 1988 no
Congresso Nacional at sua derrota em 1996. Esse PL foi intensamente discutido
com os educadores brasileiros, com a finalidade de serem contemplados conte-
dos que expressassem os princpios e conquistas da sociedade civil - concepo
de educao pblica, gratuita, laica, democrtica e de qualidade social, como
direito de todos e dever do Estado, em cumprimento ao compromisso do res-
gate da imensa dvida social para com a educao da populao de baixa renda,
acumulada nos diferentes governos e divulgada pelos dados de rgo oficiais
como o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) e Insti-
tuto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE). (BOLLMANN, 2010, p. 659-660).
Uma vez iniciada a tramitao, ainda em 1988, a nova LDB foi apresentada Cmara
Federal pelo ento deputado federal Octvio Elsio (PSDB/MG), e teve, nessa Casa Legis-
lativa, a seguinte identificao: PL 1.258-A, de 1988.
O PL n 1.258-A, de 1988 passou a receber inmeras emendas, resultando de incan-
sveis, porm, ricas discusses. A nova lei inaugurou um processo democrtico sem
precedentes na histria da tramitao de um projeto de educao no Brasil. Contudo, em
1991, foi considerado pelo ento ministro da Educao Jos Goldenberg (1991-1992) como
um projeto corporativo e detalhista.
Aps tramitar pelas diversas Comisses (Educao, Finanas e Tributao, Constitui-
o e Justia) e passar pelas mos de diversos relatores, entre os quais o deputado Jorge
Hage (PDT/BA), que o tornou conhecido como Substituto Jorge Hage (que incorpora con-
tribuies de 13 projetos parlamentares e as discusses realizadas nas audincias), e, por
ltimo, em 1993, pela deputada ngela Amin (PPB/SC), PL n 1.258-C (que recebeu o n
45, de 1991) vai a Plenrio e recebe 1.263 emendas, voltando s Comisses. Ainda que a
correlao de foras pendesse mais para as privatistas, o projeto construdo com a parti-
cipao do FNDEP foi aprovado em 13 de maio de 1993 no Plenrio da Cmara Federal a
partir de um acordo suprapartidrio, e ficando identificado como PL n 1.258-C, de 1993
(BRASIL, 1997b).
A dinmica que acompanhou as transformaes na composio dessa instncia de

interveno poltica sofreu a influncia das oscilaes da conjuntura poltica nacional.
A movimentao poltica dos anos 1980, que desembocou no processo de elaborao
e aprovao da Constituio Federal de 1988, congregando, no processo de elaborao
democrtica de uma lei constitucional, a participao de milhares de pessoas e de entida-
des acadmico-cientficas, sindicais e estudantis. E vem reforar um novo desafio para o
FNDEP, no processo de elaborao/tramitao da LDB: a unidade entre as entidades que
o integram. Este foi, entre outros fatores, o que possibilitou conquistas inditas no campo
da educao pblica e gratuita, apesar de a correlao de foras no Legislativo no per-
mitir a incluso, no novo texto constitucional, de todas as propostas apresentadas pelas
entidades que integravam o FNDEP.
As atividades do FNDEP frente grande tarefa de intervir na poltica educacional
como um todo e na LDB particularmente desafiavam as entidades. Formava-se na Cmara
dos Deputados um Bloco Suprapartidrio: Partido do Movimento Democrtico Brasileiro
(PMDB), Partido dos Trabalhadores (PT), Partido Democrtico Trabalhista (PDT), Partido
Trabalhista Brasileiro (PTB), Partido Comunista do Brasil (PC do B) e Partido Comunista
Brasileiro (PCB), siglas existentes, poca. frente das negociaes, entre o Frum e os
deputados da Comisso Suprapartidria, estavam figuras como a do deputado Florestan
Fernandes. Enfrentando os espaos contraditrios do poder constitudo, os integrantes do
FNDEP expressaram, por inmeras vezes, seu descontentamento com os rumos da nova
LDB. De um lado, o projeto de LDB do Frum, caracterizando uma construo democrtica,
seja na forma de conduzir o processo, seja nos contedos propostos; de outro lado, os
mais de oito anos de tramitao no Congresso Nacional, influenciada pela mudana na
composio poltica partidria dos parlamentares, que acabaram por definir, sob a rela-
toria do senador Darcy Ribeiro, uma Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional no
consensuada com os setores da sociedade organizada e participantes de todo o processo.
Destaca-se que, paralelamente tramitao desse PL, em que o FNDEP, mobilizando
foras progressistas, buscava democraticamente contribuir para a construo de uma LDB,
em uma atitude antidemocrtica, em 1992, o senador Darcy Ribeiro apresenta outro PL,
assinado tambm pelos senadores Marco Maciel (PFL/PE) e Maurcio Correa (PDT/MG),
cujo contedo estava em contraposio ao projeto que tramitava na Cmara.
O PL n 1.258-C, de 1993 seguiu para o Senado Federal, passando a ser identificado
como PL n 101, de 1993, tendo como relator o senador Cid Sabia de Carvalho (PMDB/
CE). Em 1994, o PL n 101, de 1993, designado Substitutivo Cid Sabia, iniciou-se o pro-
cesso de discusso, com a realizao de audincias pblicas e recebimento de emendas.
Aprovado na Comisso de Educao, deveria ir ao Plenrio, mas retornou s Comisses
de Educao e de Justia por manobra do Ministrio da Educao (MEC), no sendo apro-
vado no Plenrio, em 30 de janeiro de 1995, por falta de qurum.
Segundo Bollmann (2010, p. 660):

A continuidade da construo democrtica foi interrompida pela apresentao
extempornea do PL n 73, em fevereiro de 1995, no Senado da Repblica, aps
Substitutivo n 30 de 1996, do senador Darcy Ribeiro, que desconheceu o tra-
balho coletivo das entidades da educao do FNDEP e de parlamentares que
apoiaram suas propostas. Esse projeto foi aprovado como Lei n 9.394, em 20
de dezembro de 1996.
A dinmica que envolveu diferentes setores organizados da sociedade brasileira

na elaborao da LDB representou para as foras progressistas um embate direto com a
prpria instncia governamental que, sob a presidncia de Fernando Henrique Cardoso,
apresentou uma poltica educacional que seguia os ditames da orientao neoliberal e
que interferiu diretamente na
[...] reta final afastando o projeto aprovado na Cmara dos Deputados assim como
o Substitutivo aprovado na Comisso de Educao do Senado e impondo seu
projeto de LDB articulado com Darcy Ribeiro neutralizando, assim, os avanos
que a luta pela escola pblica havia conseguido incorporar ao projeto de LDB.
(ANPEd, 2014).
Fruto de manobra regimental, o projeto de Darcy Ribeiro s no foi reprovado, em

fevereiro de 1993, em plena convocao extraordinria, devido interveno do sena-
dor Jarbas Passarinho e dos senadores de oposio, entre eles Eduardo Suplicy (PT-SP)
e Eva Bley (PSDB-SP).
No Senado Federal, aps inmeras tentativas de qurum para votao no Plenrio,
que levaram praticamente dois anos, ainda que aprovado na Comisso de Educao, a
partir de inmeras audincias pblicas com entidades representativas da sociedade e
diferentes instituies, o Substitutivo Cid Sabia foi ameaado com a apresentao de
outro projeto, novamente, de autoria do senador Darcy Ribeiro, agora reforado com
a participao do MEC.
Com contedos que vinham a causar srios danos educao pblica e gratuita
brasileira e com forte apelo privatista, foi designado relator o prprio autor, ou seja,
Darcy Ribeiro, o que causou grande indignao, principalmente ao FNDEP, que vinha
lutando pela aprovao do Substitutivo Cid Sabia.
Resultado de inmeras manobras regimentais, registra-se como a mais grave o
apensamento do projeto Darcy/MEC ao PL n 45, de 1991, de autoria do deputado Flo-
restan Fernandes e que tratava de bolsas escolares. A artimanha deveu-se ao fato de que
j havia no mbito do Senado um Substitutivo de LDB (Cid Sabia) aprovado em seu
mrito, na Comisso de Educao. De golpe em golpe, finalmente, foi aprovado, em 25
de outubro de 1995, o Substitutivo Darcy Ribeiro, sendo, assim, excludo do cenrio o
projeto democraticamente construdo, ou seja, o Substitutivo Cid Sabia.
O texto do Substitutivo Cid Sabia no foi o ideal, mas representava o consenso

possvel, aps grandes dificuldades de negociaes. Contudo, tentou-se garantir pon-
tos significativos no processo de luta pela escola pblica universalizao da educao
bsica, com acesso e permanncia; Sistema Nacional de Educao Unificado que permi-
tisse o mesmo padro de qualidade em todos os nveis e a garantia de verbas pblicas
para a escola pblica.
Assim, sem a necessria discusso poltica com as entidades, foi desrespeitado
todo um procedimento democrtico de elaborao pela sociedade, que contou com o
apoio dos deputados Florestan Fernandes (PT-SP), Ivan Valente (PT-SP), Pedro Wilson
(PT-GO), Marina Silva (PT-AC) e a senadora Emlia Fernandes (PTB-RS), entre outros
parlamentares. E, sob a presso das manifestaes das entidades em defesa da escola
pblica, retornou a tramitao concomitante dos trs projetos PL n 45, de 1991, PL n
101, de 1993 e Darcy/MEC (VI verso) sendo que todos eles puderam receber emen-
das, tendo, porm, o Substitutivo Darcy Ribeiro preferncia na votao.
De volta ao Plenrio da Cmara Federal, o acirramento dessa disputa teve como
resultado a aprovao definitiva, em 17 de dezembro de 1996, de uma nova LDB, cujos
princpios gerais contemplavam o projeto Darcy/MEC e no o original da mesma Casa.
O presidente da Repblica, Fernando Henrique Cardoso, sem perder tempo, sancionou
a lei em 20 de dezembro de 1996, sob n 9.394, de 1996.
Vale destacar que o processo autoritrio de tramitao da LDB, quando de volta
Cmara Federal, no foi diferente do ocorrido no Senado, ou seja, ausncia total de dis-
cusso com a sociedade. O relatrio do deputado Jorge Hage (relator do projeto de LDB
na Cmara PL n 1.258-D, de 1988) levou 10 meses (de maro a dezembro de 1996) para
ser elaborado, sendo entregue aos deputados federais e ao FNDEP com antecedncia
de apenas 48 horas antes da votao. Do mesmo modo, a conduo dos trabalhos da
votao pelo presidente da Cmara foi, no mnimo, irresponsvel, mostrando sua falta
de compromisso e desinteresse pela educao.
As intervenes dos deputados governistas, em maioria no Plenrio, omitiram
a verdadeira histria da tramitao e elaborao do projeto Darcy/MEC, com o uso
de mecanismos desrespeitadores do Regimento do Congresso Nacional, impedindo a
discusso democrtica e ferindo a Constituio Federal de 1988. Em contrapartida, os
deputados da oposio defenderam intransigentemente o PL n 1.258-C, de 1993, ori-
ginal da Cmara, apoiados pelo FNDEP.
Enfim, em sesso rpida, que durou no mximo duas horas, foi aprovado o pro-
jeto de LDB do governo (Darcy/MEC), contrariando e desprezando todo o trabalho de
elaborao coletiva, historicamente realizado pela sociedade brasileira, representada,
nesse momento histrico, pelo FNDEP.
Com a aprovao da Lei n 9.394, de1996, foram desconsideradas milhares de assi-
naturas contra o projeto Darcy/MEC e favorveis ao projeto PL n 1.258-C, de 1993 da
Cmara Federal. Os deputados que votaram a favor do governo e contra a sociedade

desconsideraram as inmeras intervenes dos parlamentares do campo democrtico,
as dezenas de manifestaes, fax, telefonemas, cartas e moes enviadas por parcelas
considerveis da sociedade civil organizada e por representantes das instituies educa-
cionais de todos os nveis. Ignoraram a presso dos movimentos partidrios, sindicais,
populares e acadmicos que foram traduzidos, entre outras formas, pela Carta de Belo
Horizonte, em 3 de agosto de 1996, quando da realizao do I Congresso Nacional de
Educao (Coned), que congregou 5.500 participantes. Foram esquecidas, tambm, as
moes apresentadas por diferentes entidades nacionais.
As entidades que compunham o FNDEP consideraram, ainda, que a Lei n
9.394/1996 demarcou a vitria de uma determinada concepo de Estado e de sociedade
que pode ser denominada de neoliberal. Conforme documento elaborado pelo Frum:
O fato de o governo conseguir na legalidade institucional fazer valer o seu projeto
no o isenta da utilizao de mecanismos antidemocrticos para fazer valer o seu
projeto que, portanto, traz um vcio de origem: a falta de legitimidade (FNDEP
apud PERONI, 1999, p. 98).
Na ltima etapa, foram inteis as tentativas do FNDEP de resgatar o projeto original

da Cmara. Mesmo os adiamentos no foram suficientes para permitir a arregimenta-
o de foras que alterassem a correlao existente.
A LDB aprovada integra o conjunto de reformas encaminhadas pelo Estado no
mbito educacional, aglutina e consolida mudanas na educao bsica e na educao
superior. Como exemplo, destacam-se as seguintes: Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educao e Valorizao do Magistrio (Fundef), ensino a distncia, autonomia da
universidade, descentralizao, formao de professores, avaliao, currculo.
As diretrizes para a educao nos projetos em disputa
Compete sociedade organizada, por meio de diferentes estratgias, dedicar-se

permanentemente ao controle social da tarefa intransfervel e contnua de retribuio
pelo Estado populao de educao pblica, gratuita, laica e de qualidade, entre outros
direitos sociais. A manuteno e a ampliao dessa retribuio esto cada vez mais amea-
adas. A ascenso do Estado mnimo, de caractersticas neoliberais em detrimento da
concepo de Estado provedor de direitos sociais, crescentemente se materializa, des-
truindo as conquistas sociais.
Nas dcadas de 1980 e 1990, no que se relaciona elaborao da LDB, vivenciava-se
a disputa de projetos diferenciados de sociedade e que expressava, nessa contradio,
o projeto educacional. De um lado, setores organizados elaboram uma proposta que
refletia a defesa de princpios ticos voltados para a busca de igualdade e de justia

social, explicitando concepes de ser humano, de mundo, de Estado, de sociedade, de
democracia, de educao, de autonomia, de gesto, de avaliao, de currculo, radical-
mente distintas daquelas que os setores sociais hegemnicos vinham utilizando para
manter a lgica perversa e excludente, subordinada aos interesses do capital. De outro, a
educao transformava-se, na concepo da Organizao Mundial do Comrcio (OMC),
em uma mercadoria, cujo valor agregado dependia, como qualquer outro produto, das
oscilaes do mercado.
A ressignificao, na lgica do papel do Estado para o fortalecimento da concep-
o mercantilista da educao, estava diretamente relacionada crescente reduo de
suas obrigaes como agente financiador desse direito social reduo do pblico em
benefcio do privado.
No contexto histrico da elaborao da Lei n 9.394, de 1996, as foras progressis-
tas apresentaram um projeto construdo por meio de consenso, no mbito do FNDEP,
como mencionado anteriormente. Esse projeto estava claramente identificado com a
defesa intransigente dos princpios contemplados na Carta de Goinia, alguns includos
na Constituio de 1988 e presentes nos projetos de LDB (PL n 1.258-A e o PL n 1.258-
C), a partir do que foi possvel ser negociado com os parlamentares que apoiavam as
lutas do Frum.
A partir deste momento sero apresentados alguns avanos e recuos para a educa-
o pblica nas proposies sobre diretrizes e bases da educao nacional, contemplados
nos textos do PL n 1.258-A e 1.258-C e o texto aprovado em 17 de dezembro, sancio-
nado pela Presidncia da Repblica em 20 de dezembro de 1996 (Lei n 9.394, de 1996),
procurando destacar as diretrizes para a educao, sobretudo em relao concepo
de educao, fins e princpios.
O PL n 1.258-A, aprovado na Comisso de Educao da Cmara dos Deputados,
reafirmou em suas diretrizes bsicas, o princpio liberal favorvel privatizao da edu-
cao, contendo poucos avanos:
Em linhas gerais, portanto, no que se refere s diretrizes fundamentais (Cap. II
e IV), o texto aprovado, coerentemente com a concepo liberal-conservadora
predominante ganhou em rigor tcnico e em neutralidade, alm de reafirmar a coe-
xistncia de instituies pblicas e privadas, to preciosa aos privatistas, desta feita
como princpio da educao. (MORAES, 1991, p. 41, grifo nosso).
No que se refere concepo de educao, apresentou um avano, pois nesse PL o

processo educativo conceituado como um fenmeno social mais amplo, sendo a edu-
cao escolar desenvolvida predominantemente por meio do ensino, em instituies
prprias e lcus privilegiado do processo educativo, vinculada ao mundo do trabalho
e prtica social.
Entretanto, em relao aos fins da educao ocorreu um retrocesso, pois no incor-

porou a concepo de trabalho como a gnese do conhecimento, suprimindo a ideia de
uma educao voltada para uma formao crtico-emancipatria e instrumento para a
reduo das desigualdades sociais.
Quanto aos princpios da educao, no PL n 1.258-A, a escola unitria, de natureza
igualitria, bsica para todos os cidados, foi suprimida (BRASIL, 1997a). A concepo
de escola nica, j presente no iderio dos Pioneiros da Escola Nova dos anos de 1920,
foi rejeitada, permanecendo a perspectiva da escola dual.
Apesar dos retrocessos, destaca-se como positivo o fato de que no texto aprovado
foram contemplados os seguintes princpios: a responsabilidade do Estado com medi-
das que assegurem igualdade de condies, de acesso e permanncia na escola; a gesto
democrtica da educao escolar; a valorizao dos profissionais da educao; a garantia
de continuidade e permanncia do processo educativo; o reconhecimento da experin-
cia extraescolar.
No que se refere ao PL n 1.258-C, aprovado na Cmara dos Deputados em 13 de
maio 1993, segundo Lodi (1993, p. 77), constitui-se numa proposta defensvel, ainda
que esteja longe de ser um dos instrumentos para a construo de uma nova ordem
social. Embora no tenha sido um PL ideal para atender concepo, aos fins e aos
princpios para a educao que o FNDEP defendia, apontava, porm, para os avanos
do projeto base que intentou no Senado, para modificar e ampliar as conquistas at
ento contempladas.
Sobre as diretrizes para a educao, do PL n 1.258-C, de 1993 (BRASIL, 1997b)
podem-se destacar alguns avanos, tais como: uma concepo ampla de educao, com-
preendendo as variadas iniciativas educacionais em um Sistema Nacional de Educao;
uma concepo de educao bsica ampliada, sendo constituda desde a educao infan-
til at o ensino mdio; a composio do CNE com a participao de representao da
sociedade, e como um rgo propositor de diretrizes e prioridades para a educao nacio-
nal; a criao de um Frum Nacional de Educao, de natureza consultiva e de amplo
alcance poltico; a proposio de alguns mecanismos que assegurem a gesto democr-
tica das instituies de ensino.
Depois de tramitar no Senado, o Substitutivo Darcy Ribeiro voltou Cmara Federal
onde foi aprovado, com pequenas alteraes, e, em 17 de dezembro de 1996, foi sancio-
nado sem vetos pelo presidente Fernando Henrique Cardoso. Em 20 de dezembro de
1996, foi promulgada a nova LDB, sob o n 9.394, de 1996.
A Lei n 9.394, de 1996, referenciada em uma concepo neoliberal de Estado que
define os princpios e fins da educao nacional, base de toda a LDB, pode ser conside-
rada uma lei enxuta e limitada, que, alm de no contemplar diretrizes para a construo
de uma educao pblica, gratuita, laica, universal e de qualidade, excluiu dezenas de
artigos antes contemplados nos PL anteriormente citados. O PL n 1.258-A possua 172
artigos, o PL n 1.258-C contemplou 127 e o Substitutivo Darcy Ribeiro foi aprovado

com 92 artigos, ou seja, um pouco mais da metade dos artigos apresentados nos proje-
tos defendidos pelo FNDEP.
A desvalorizao do trabalho do FNDEP, que a mdia nacional incorporou, utili-
zava um discurso reducionista, para o qual a LDB do Frum era corporativista e detalhista,
razo pela qual o nmero de artigos foi radicalmente reduzido. Diante disso, restava ao
FNDEP defender o que ficou e fazer valer e recuperar os princpios amplamente defi-
nidos nesse espao poltico de proposio de uma lei nacional.
Aps vinte anos de LDB, e de luta pela educao nacional, faz-se necessrio revisitar
documentos publicados poca, alguns de autoria do FNDEP. Neste artigo, atribui-se
destaque ao documento intitulado LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional:
Avaliao do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica da Lei n. 9394, de 1996, publicado
em 1997 (FNDEP, 1997). O documento apresenta uma sntese crtica do texto da Lei n
9.394, de 1996, ressaltando os temas da Organizao Escolar, Gesto Democrtica, Finan-
ciamento da Educao e Profissionais da Educao.
Na temtica da Organizao Escolar, segundo o FNDEP (1997, p. 8-9), a LDB apre-
senta uma abrangncia de princpio, s vezes confundindo-os com meios ou fins,
operando uma sutil inverso de nfase, ao atribuir em primeiro lugar a educao
como dever da famlia e, em segundo lugar, o dever do Estado. No entanto, para Abicalil
(2002), embora o dever da famlia preceda, na ordem da escrita, ao do Estado, no texto
da LDB (art. 2) em momento algum se pode suprimir qualquer uma das partes na afir-
mao do direito educao escolar vinculada ao mundo do trabalho e prtica social.
Destaca o FNDEP (1997) que a LDB tambm no especfica na indicao de rgos
competentes, normativos e gestores em todas as esferas administrativas. Retira do CNE
sua feio democrtica, quanto s suas atribuies e composio, sobretudo enquanto
eixo articulador do Sistema Nacional de Educao, no estabelecendo a articulao entre os
diferentes nveis de ensino nele integrantes. Fere a autonomia das instituies e dos pr-
prios sistemas em suas diferentes formas de definio de polticas e/ou organizaes, e
atribui ao Executivo o poder para defini-los, normatiz-los e avali-los.
Na medida em que a lei possui uma indefinio das instncias de deciso nos
diferentes sistemas, abre espao para que as decises, normas e avaliao sejam centra-
lizadas no MEC. Na educao infantil no prev de quem a obrigao de ofert-la,
omitindo a obrigatoriedade da formao dos profissionais em nvel superior que nela
atuam; na educao de jovens e adultos reserva apenas os originais exames supletivos; no
ensino fundamental, faculta a diviso em ciclos, com variadas formas de progresso, inclu-
sive automtica; na educao mdia, no garante sua obrigatoriedade, colocando como
progressiva a sua universalizao; na formao profissional, direciona para o imediatismo
dos interesses do mercado de trabalho, desvinculando-a de uma formao de carter
cientfico-tecnolgica; na educao superior, cria uma nova modalidade de ensino os
cursos ministrados nos Institutos Superiores de Educao, descaracterizando os cur-

sos de licenciatura, de graduao plena - e as atribuies e autonomia da universidade
ficam limitados aos recursos disponveis (FNDEP, 1997).
Sobre Gesto Democrtica, o FNDEP (1997, p. 11-13) afirma que a proposta do campo
democrtico-popular, concebida a partir dos princpios de autonomia, participao e des-
centralizao, e da atuao de Conselhos e Fruns representativos em todas as esferas
administrativas, foi derrotada. As atribuies do CNE foram descaracterizadas, tornan-
do-o um rgo merc dos interesses do MEC. A criao de um Frum Nacional de
Educao, como rgo de ampla representao social e deliberativo das polticas edu-
cacionais, foi excluda do texto da lei, bem como a escolha dos dirigentes das unidades
escolares e do planejamento escolar, sob a participao ativa da comunidade. Disci-
plinou a escolha dos dirigentes das universidades em Conselhos Colegiados, ferindo
frontalmente o art. 207 da Constituio Federal, que trata da autonomia universitria.
Outrossim, a perspectiva tecnocrtica, centralizadora, elitista, empresarial e competitiva
foi reforada, ao conceber a avaliao em forma de exames, como o Provo, que no con-
sidera a relao entre autonomia e financiamento e a indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extenso, o que dificulta, sobremaneira, a realizao de prognsticos sobre
as reais condies nas quais o ensino e a aprendizagem se desenvolvem nas escolas.
Quanto ao Financiamento da Educao, o FNDEP (1997, p. 14, passim) pontua que
possvel considerar alguns avanos contidos na nova LDB, quando prope uma siste-
mtica de repasse de recursos financeiros, a cada dez dias, aos governos municipais e
estaduais e a forma de clculo dos gastos efetivos do percentual previsto em lei, com
correo trimestral e/ou ajuste de clculo; especifica o que se constitui como despesas
de manuteno e desenvolvimento do ensino, o que facilita:
[...] o acompanhamento da destinao dos percentuais previstos na Constituio
Federal (18% da Unio e 25% dos Estados e Municpios) o que poder signifi-
car algum avano em relao situao atual, uma vez que parte dos desvios
dos gastos financeiros, realizados pelos dirigentes do poder pblico, historica-
mente, foram justificados em funo de que a lei no era clara. (FNDEP, 1997, p.
13, grifo nosso).
Tambm avaliado pelo FNDEP (1997, p. 14) um avano da nova LDB ao possibili-
tar que o rgo da educao seja considerado, de fato e de direito, rgo ordenador de
despesa, permitindo maior transparncia no acompanhamento dos gastos dos recur-
sos da educao e corresponsabilizando os dirigentes educacionais.
Ainda sobre o quesito financiamento, na avaliao do FNDEP (1997), h omisso
do texto legal sobre a possibilidade de os professores que exercem atividade sindical
serem afastados com remunerao, e, tambm, da incluso dos inativos e pensionistas
nos percentuais vinculados ao financiamento da educao. A LDB incorpora a filosofia
da Emenda Constitucional n 14, que cria o Fundef, mantendo o esprito dessa emenda,
pois opera a substituio da ideia de direitos certos por possibilidades de direitos, quando
substitui o termo assegurar por oferecer no que se refere s obrigaes de garantia de
oferta dos diferentes nveis de ensino pelo Poder Pblico.
Ainda que se pretenda descentralizadora, quando possibilita que os recursos finan-
ceiros possam ser repassados diretamente para as escolas, a LDB mantm sob o controle
da Unio e dos estados o salrio-educao.
Em relao aos Profissionais da Educao, o FNDEP (1997, p. 15-17) observa que a
profissionalizao foi descaracterizada, sendo concebida como treinamentos e cursos
de capacitao em servio. A concepo de formao de um educador que atenda aos
princpios de uma slida formao terica, interdisciplinar, com ampla compreenso
do processo educacional e seus determinantes, gesto democrtica, compromisso socio-
poltico do educador e de novas formas de relacionamento entre a teoria e a prtica,
nem de perto foi atendida no texto da LDB. Criou um espao institucional os Insti-
tutos Superiores de Educao - fora do mbito acadmico cientfico e universitrio, e o
Curso Normal Superior, como instncias de formao de professores para a educao
bsica, admitindo ainda, a formao pedaggica para quem possui curso superior em
programas de educao continuada, revivendo, na prtica os cursos de Esquema I.
A lei facilitou a concesso do ttulo de notrio saber, suprimindo a exigncia do ttulo
acadmico. Estabeleceu a obrigatoriedade de, no mnimo, 1/3 de docentes em regime
de tempo integral e com titulao de mestrado ou doutorado, e reduziu consideravel-
mente a exigncia de formao profissional para o Ensino Superior. Os funcionrios
do quadro tcnico-administrativos no foram considerados profissionais da educao.
Props planos de cargos e salrios diferenciados por universidades. No fez a exign-
cia da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso para todas as instituies de
educao superior.
E, por fim, conclui o documento do FNDEP (1997), considerando que a nova LDB
constituiu-se em uma colcha de retalhos, conformada s diretrizes do Banco Mundial,
comum aos vrios pases latino-americanos, e representou a vitria de uma determinada
concepo de Estado e de sociedade a neoliberal , o xito de determinado projeto,
radicalmente diferente daquele defendido pelos segmentos sociais democrtico-popu-
lares representados pelo FNDP:
A Lei n 9.394, de1996 no o desaguadouro dos esforos de parcelas organi-
zadas das sociedades civil e poltica que, a partir da Constituio Federal de 88
fizeram o possvel para construir a LDB democrtica e adequada aos interes-
ses da maioria da populao, atravs do Frum Nacional em Defesa da Escola
Pblica. (FNDEP, 1997, p. 17).
Em relao s diretrizes para a educao brasileira, a LDB aprovada, segundo Boll-

mann (1997), em linhas gerais, reduziu a obrigao do Estado com a universalizao do
ensino fundamental e do ensino mdio, com a educao infantil e com a educao de
jovens e adultos trabalhadores; desautorizou o CNE a tomar decises, caracterizando-

-o como assessor do MEC, retirando do mbito do Frum Nacional a responsabilidade
da elaborao do Plano Nacional de Educao, o que ampliaria o seu alcance poltico;
expressou uma poltica de financiamento da educao que no assegura a universaliza-
o da educao fundamental nem consegue prover um padro unitrio de qualidade
em todos os nveis e modalidades; reduziu tambm os mecanismos de controle social
para as instituies privadas de ensino; no ensino superior, no garantiu o princpio da
indissociabilidade ensino-pesquisa-extenso e nem a articulao com a educao bsica,
e desconsiderou a autonomia e a carreira universitria; reduziu a obrigatoriedade da for-
mao de professores da educao bsica nos cursos de graduao/licenciatura plena; e
desarticulou o Sistema Nacional de Educao.
A LDB aprovada foi propalada pelo governo como enxuta e descentralizadora. No
entanto, avalia o FNDEP que o texto da lei foi omisso e com tendncia centralizadora
e, na sua formulao, o governo no considerou que sua efetiva implantao est dire-
tamente relacionada ao grau de participao e compromisso de amplos setores a ela
afetos e, sem efetividade, torna-se uma pea retrica, nada mais do que um simulacro
da nossa tnue democracia (FNDEP, 1997, p. 18, grifo nosso).
Consideraes finais
Espera-se, com este artigo, contribuir para a reflexo sobre a histria da poltica
educacional brasileira expressa nos termos de uma lei de diretrizes e bases da educao
nacional, entendendo, no entanto, que ela se constitui apenas em um aspecto do processo.
O contexto social, poltico e econmico, poca da elaborao, tramitao e apro-
vao da LDB, foi um perodo de lutas constantes pela reconstruo da democracia, de
crescimento dos movimentos sociais, e que favoreceu a criao de um Frum Nacional
em torno do qual movimentos sociais e entidades em prol da educao pblica se uniram
no FNDEP, na luta legislativa a partir de uma concepo de mundo, Estado, sociedade
e educao radicalmente diferenciada do governo FHC, dos seus gabinetes e dos inte-
resses do capital.
Nesse processo, foi necessrio intervir na elaborao de um novo arcabouo legal
para a educao no Brasil, constituindo, ao lado de outras lutas, uma importante con-
quista democrtica, porm, ainda, insuficiente para a sonhada transformao social.
Compreende-se que uma lei por si s no tem a capacidade de operar transformaes
profundas, por mais avanada que seja, nem retardar ou reduzir o ritmo do progresso
social, por mais retrgrada ou conservadora (ROMANELLI, 1984).
Apesar dos limites de uma lei em relao s transformaes sociais, a mobilizao
em torno de sua elaborao possibilitou a discusso de princpios e conquistas das quais
no se pode abrir mo. Ainda que houvesse um esforo para a aprovao de um PL que
evidenciasse a luta por uma sociedade justa, entendiam-se os limites de uma luta no
mbito legislativo, pois se tratava de oportunizar a discusso de uma sociedade melhor
e mobilizar foras polticas representativas no Congresso de interesses da sociedade.
Portanto, necessrio ultrapassar a dimenso formal da lei. fundamental criar
mecanismos de controle social que superem a letra da lei. Ainda urge trabalhar cada
vez mais para garantir e ampliar o acesso educao pblica, laica, gratuita e de qua-
lidade a toda populao brasileira em todos os nveis, lutando para ampliar o espao
democrtico de construo das polticas pblicas, pela ampliao do papel do Estado,
pela construo de uma educao plena ao exerccio da cidadania e da formao
crtico-emancipatria.
Enfim, vivencia-se uma conjuntura complexa em que o projeto neoliberal hege-
mnico alija do poder um governo legitimamente eleito, que, sobretudo nos ltimos
anos, estendeu a presena do Estado na educao pblica por meio de um processo
amplo de participao da sociedade na definio das polticas pblicas, de um processo
democrtico, sem precedentes, como a elaborao do PNE 2014-2024 por meio da Conae.
Na atual conjuntura, esto sendo derrubados avanos obtidos na Constituio
Federal de 1988 e na LDB, que contemplavam algumas proposies defendidas por
educadores na Carta de Goinia e assumidas pelas entidades do FNDEP, evidenciando
tremendo retrocesso, que favorece as foras conservadoras hegemnicas. Constatam-se
retrocessos nas proposies governamentais e de setores conservadores, como a Escola
sem Partido, que coloca em risco a educao laica, o pluralismo de ideias e a liberdade do
exerccio da docncia; o congelamento dos recursos pblicos dos investimentos na edu-
cao por vinte anos (PEC n 241, de 2016 na Cmara e PEC n 55, de 2016 no Senado);
a Medida Provisria (MP) n 746, de 2016, que, entre outros aspectos, exclui do curr-
culo da educao mdia disciplinas como filosofia, sociologia, educao fsica, artes e
cultura afro-brasileira etc.
Por isso, no por demais lembrar a lio de Florestan Fernandes que, no contexto
histrico da luta pela educao pblica, no processo de elaborao de uma nova LDB,
em 1991, j afirmava que
Precisamos refletir muito sobre os caminhos a seguir e as adversidades a arros-
tar. Muitos diro: j no podemos recuar, porm s dispomos de meios dbeis
e escassos para avanar. Ora, o teste final vir da nossa coeso e de nossa capa-
cidade de lutar juntos. Lembramo-nos sempre: ou o Brasil empreende a sua
revoluo educacional, atravs da escola pblica, ou ele permanecer como um
gigante de ps de barro! Ser uma Nao com histria, mas determinada l
fora. Como os antigos escravos e seus descendentes, prosseguiremos presos a
uma liberdade ilusria, que , por si mesma, uma terrvel evidncia de escravi-
do. (FERNANDES, 1991, p. 36).
Recebido em julho de 2016 e aprovado em outubro de 2016
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A educao de jovens e adultos
Aps 20 vinte anos da Lei n 9.394, de 1996
Maria Margarida Machado*
RESUMO: O artigo apresenta reflexes sobre a educao de jovens e

adultos (EJA), aps 20 anos de implantao da Lei n 9.394, de 1996,
analisando impactos e identificando rupturas e permanncias no
cenrio da educao, com foco na escolarizao de jovens e adultos
trabalhadores, se alicerando em contribuies de outros autores,
em pesquisa documental e em dados estatsticos, produzidos por
rgos governamentais, na tentativa de provocar um dilogo entre
os que atuam e pensam sobre a EJA.
Palavras-Chave: Educao de jovens e adultos trabalhadores. LDB.

Educao como direito.
Youth and adult education

After 20 years of Law n 9.394 of 1996
ABSTRACT: The article presents reflections on youth and adult

education (EJA), after 20 years of implementation of Law n 9394,
de 1996, analyzing impacts and identifying ruptures and perma-
nences in the education scene, focusing on the schooling of young
and adult workers. It is based on contributions from other authors,
documentary research and statistical data produced by govern-
ment agencies, in an attempt to provoke a dialogue between those
who act on and think about the EJA.
Key words: Education of young and adult workers. Legal guidelines

and bases for education (LDB). Education as a right.
* Doutora em Educao. Realiza estgio Ps-Doutoral na Universidade de Sevilha na Espanha. Atualmente

professora associada da Universidade Federal de Gois, na Faculdade de Educao. Goinia/GO Brasil.
E-mail: <mmm2404@gmail.com>.
La educacin de jvenes y adultos

20 aos despus de la Ley n 9.394, de 1996
RESUMEN: El artculo presenta reflexiones sobre la educacin de

jvenes y adultos (EJA) 20 aos despus de implantacin de la Ley
n 9.394, de 1996, analizando sus efectos e identificando rupturas
y permanencias en el escenario de la educacin. El foco se centra
en la escolarizacin de jvenes y adultos trabajadores y se toman
como base contribuciones de otros autores, fuentes documentales
y datos estadsticos producidos por rganos gubernamentales, con
la intencin de promover un dilogo entre los que actan y piensan
sobre EJA.
Palabras clave: Educacin de jvenes y adultos trabajadores. LDB.

Educacin como derecho.
Lducation des jeunes et des adultes

Aprs 20 ans de la Loi n 9.394, de 1996
RSUM: Cet article prsente des rflexions sur lducation des

jeunes et des adultes(EJA), aprs 20 ans de mise en oeuvre de la
Loi n 9394, de 1996, en analysant les impacts et en identifiant les
ruptures et les continuits dans le cadre de lducation, avec un
accent mis sur la scolarisation des jeunes et des adultes travail-
leurs, et ce en se basant sur les contributions dautres auteurs, sur
de la recherchedocumentaire et sur des donnes statistiques, pro-
duites par des organismes gouvernementaux, afin de provoquer
un dialoque entre ceux qui jouent un rle dans l EJA et ceux qui
la pensent.
Mots-cls:Education de jeunes et adultes travailleurs. LDB. Educa-

tion comme droit.
A educao de jovens e adultos: aps 20 vinte anos da Lei n 9394, de 1996
Introduo
um desafio, para quem da rea de Histria, realizar um balano de 20 anos

de qualquer poltica, ainda mais quando se trata de uma normativa no campo
educacional. Temos sempre a impresso de que um tempo muito curto para
analisar impactos, identificar rupturas e permanncias no cenrio da educao e seus
desdobramentos na conjuntura social como um todo. Todavia, nos desafiamos a faz-lo,
tendo a clareza de que as reflexes aqui apresentadas devem ser tomadas como apro-
ximaes possveis, do olhar de quem viveu e vive, intensamente, os acontecimentos
desses vinte anos analisados.
Um duplo desafio por ter que inici-lo expressando perplexidade com o que ocorre
hoje no Brasil. Vivemos meses difceis na nossa histria, consternados por fatos eviden-
tes de uma crise tica e poltica: estamos em pleno golpe de Estado, onde o Congresso
Nacional afasta/retira/cassa o mandato da Presidenta Dilma, sem fundamento legal para
isso; esse mesmo Congresso conservador defende como principal bandeira para edu-
cao o discurso de Uma Escola Sem Partido; est em curso a privatizao em todos
os nveis de educao, pela legalizao das chamadas organizaes sociais (OS); cada
vez mais evidente a negao do direito e respeito s diversidades, justificadas por um
moralismo xenofbico que avana no Pas. No estamos isolados, essa conjuntura se
soma ao que est ocorrendo em grande parte dos pases latino-americanos emergen-
tes, que tentam retomar a educao emancipatria na reconstruo democrtica, em
cada um deles, e, por isso, vm sendo golpeados (Honduras, Paraguai) e ameaados
(Venezuela, Bolvia, Equador), com o ascenso do neoliberalismo conservador (Argen-
tina) ou seu retorno eminente.
Nessa conjuntura, um balano de 20 anos da aprovao da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDB) n 9.394, de 1996 (BRASIL, 1996a), pensando especifica-
mente o campo da educao de jovens e adultos (EJA), necessita explicitar terica e
politicamente de que concepo de educao tratamos. No cabe realizar uma aprofun-
dada reconstituio histrica, voltada a cada aspecto normativo decorrente da aprovao
da Lei, porque ao longo desse texto indicaremos vrias referncias em que isto j est
feito. Todavia reafirmamos a compreenso de que estamos falando de educao como
prtica humana, constituda e constituinte das relaes sociais e polticas produzidas no
mbito da sociedade. Educao como direito de todas e todos os cidados a acessarem
democraticamente os saberes sistematizados pela humanidade, contribuindo na cons-
truo de novos saberes. Educao garantida como poltica pblica de Estado, pois essa
a nica alternativa possvel para que os trabalhadores e as trabalhadoras deem pros-
seguimento a seus estudos.
O objetivo do texto provocar um dilogo entre os que atuam na EJA, a partir de
reflexes e indagaes que nos ocorrem, quando paramos para pensar 20 anos atrs,
mas sobretudo quando nos comprometemos em seguir construindo 20 anos para frente.
Esse o verdadeiro sentido de qualquer balano: olhar para frente, partindo de uma
anlise sincera do que foi feito, mas sobretudo assumindo o que ainda est por ser feito.
Outra questo relevante que tratamos o tema da EJA sob o olhar da legislao
atual no Brasil, portanto, estamos falando de escolarizao. Cabe ressaltar, todavia, que
a EJA no se reduz a escolarizao. Sua histria, na realidade brasileira, e tambm na
realidade latino-americana, abarca a luta pelo direito de acesso, permanncia e conclu-
so da escolarizao com qualidade, em consonncia com inmeras outras lutas: pelos
direitos sade, ao trabalho, moradia digna (seja no campo ou nas cidades), igual-
dade de gnero, ao respeito s diversidades, dentre tantas outras, que a configuram como
educao ao longo de toda a vida e pela construo de uma sociedade que, de fato, seja
espao de vivncia e convivncia de todas e todos.
Tendo em mente estas consideraes, o propsito deste artigo est reduzido a um
aspecto da EJA, que sua presena na poltica educacional brasileira, que ser analisada
utilizando como lente a legislao pertinente, considerando a Lei algo vivo. Como
o prprio pensador Jamil Cury (2002) destaca,
[...] a importncia da lei no identificada e reconhecida como um instrumento
linear ou mecnico de realizao de direitos sociais. Ela acompanha o desenvol-
vimento contextuado da cidadania em todos os pases. A sua importncia nasce
do carter contraditrio que a acompanha: nela sempre reside uma dimenso de
luta. Luta por inscries mais democrticas, por efetivaes mais realistas, contra
descaracterizaes mutiladoras, por sonhos de justia. (p. 247)
Assim como consideramos uma lei resultado de uma luta histrica, tambm consi-
deramos a escola como uma conquista da humanidade. Por esse motivo, ao lado de todas
as lutas travadas na EJA, a luta pelo direito a escolarizao de qualidade uma bandeira
que precisa ser retomada em seu sentido mais profundo, como um compromisso tico-
-poltico dos educadores para com os educandos. Digo isto porque h, sobretudo nas
ltimas dcadas, uma perda do sentido da escola como um espao de aprender e ensi-
nar, de acessar e produzir conhecimento, de aguar o potencial do pensamento crtico
e reflexivo. Para todas as geraes isto um grande prejuzo, mas para jovens e adul-
tos trabalhadores resulta na inviabilidade de seu retorno ao processo de escolarizao,
pois se perde o sentido da luta pelo acesso escola, j que esta no consegue cumprir
seu principal papel, que o de produzir e lidar com o conhecimento transformador da
realidade de desigualdades sociais numa perspectiva emancipatria dos trabalhadores.
Esse debate, portanto, sobre a presena da EJA numa lei nacional, como ela vai ser
considerada, que impactos essa lei nacional vai gerar ou no sobre as leis estaduais ou
municipais, de fato, s faz sentido se formos capazes de precisar de que escola estamos
falando para os jovens e adultos trabalhadores. H modelos de escola e concepes de
formao em disputa e, mais do que a presena ou no na legislao, ao analisar os 20
anos ps-LDB, de 1996, cabe explicitar de que concepes e modelos estamos falando e
quais, de fato, prevaleceram no arcabouo legal.
Assim como definimos lei como espao de luta, entendemos que, na EJA, no cabe
outra seno a perspectiva de uma escola emancipatria, que considera o conhecimento
como um dos componentes fundantes da conscincia crtica. Embora isto esteja muito
distante da nossa realidade, consideramos ser o horizonte formativo a ser perseguido
e, para isso, convidamos os leitores a responder a pergunta abaixo.
[] prefervel pensarsem disto ter conscincia crtica, de uma maneira desa-
gregada e ocasional, isto participarde uma concepo de mundo imposta
mecanicamente pelo ambiente exterior, ou seja, por um dos muitos grupos sociais
nos quais todos esto automaticamente envolvidos desde sua entrada no mundo
consciente (e que pode ser a prpria aldeia ou provncia, pode se originar na
parquia e na atividade intelectualdo vigrio ou do velho patriarca, cuja sabe-
doriadita leis, na mulher que herdou a sabedoria das bruxas ou no pequeno
intelectual avinagrado pela prpria estupidez e pela impotncia para a ao), ou
prefervel elaborar a prpria concepo de mundo de uma maneira consciente
e crtica e, portanto, em ligao com este trabalho do prprio crebro, escolher
a prpria esfera da atividade, participar ativamente na produo da histria do
mundo, ser o guia de si mesmo e no mais aceitar do exterior, passiva e servil-
mente, a marca da prpria personalidade? (GRAMSCI, 1999, p. 93-94)
Essa questo nos toca a todas e todos, educadores, educandos, gestores, pesqui-
sadores, militantes nas vrias frentes, que envolvem a busca pela garantia dos direitos
para jovens e adultos trabalhadores. No caso de uma reflexo sobre os 20 anos da LDB,
de 1996, nos parece ser oportuno refletir se nossa postura frente a sua constituio his-
trica, implantao e implementao se deu de uma maneira desagregada e ocasional
ou de maneira consciente e crtica. A mesma pergunta vale para como lidamos hoje
com esta lei, pois como ela viva ainda est em construo.
Para tentar contribuir com estas reflexes que falamos de dentro da histria
para pensar a sua continuidade, e processamos o trabalho do prprio crebro orga-
nizando esta reflexo em trs partes: a primeira analisa a EJA na LDB, de 1996 na sua
relao com um passado que no passou, ou seja, se chegamos a uma redao espec-
fica nesta ltima Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, h algo de passado e
processo que precisa ser compreendido. A segunda parte dialoga com os movimentos
internos e externos vividos pela EJA, envolvendo sociedade civil e governos, para iden-
tificar o papel assumido no conjunto das polticas educacionais implementadas nesses
20 anos. A ltima parte do artigo, dialogando com a questo colocada nessa introdu-
o, lana mo de outras reflexes, mais prprias para um dilogo entre educadores,
que atuam na EJA em seus diferentes espaos, expressando as dvidas e angstias de
quem quer seguir pensando a construo dos prximos 20 anos, por no abrir mo do
otimismo da vontade1, todavia sem desconsiderar o pessimismo da inteligncia que
cerca grande parte de ns educadores nos ltimos tempos.
EJA: um passado ainda presente
Os professores da EJA que iniciaram sua atuao na educao bsica, nos anos
1980, devem se lembrar de que, na maioria dos estados brasileiros, a oferta do Mobral2
e das classes de Ensino Supletivo3 era de acesso restrito para os professores, pois para
o primeiro eram recrutados monitores e, para o segundo, dependendo da demanda,
eram feitos contratos temporrios de professores. As polticas oficiais de educao de
adultos deixaram marcas muito significativas no imaginrio da populao, que at hoje
ainda podem ser identificadas, sobretudo com um tratamento pejorativo, chamando de
mobral ou supletivo s pessoas que tem pouco conhecimento sobre qualquer coisa.
Mas, no temos apenas esta lembrana dos vinte e um anos de Ditadura Militar.
Sabemos que, antes do Golpe de 1964, o Brasil vivia um intenso processo poltico e social,
que apontava para necessidades e possibilidades de mudanas no Pas, sobretudo com
as presses exercidas sobre o Governo Joo Goulart para que implantasse as chamadas
Reformas de Base. Desta memria vem uma outra concepo de educao de adultos,
que nasceu no seio dos movimentos populares e estudantis, das dcadas de 1950 e 19604,
e quase foram silenciadas pela represso dos 21 anos de ditadura no Pas.
Destaco as duas referncias: polticas governamentais e experincias populares de
educao de adultos para chegar ao cenrio que possibilitou a aprovao da Lei n 9.394,
de 1996, que precisa ser compreendida, no campo da EJA, por disputas conceituais.
Ou seja, para analisar a LDB, de 1996, 20 anos aps sua aprovao, necessrio com-
preender, pelo menos 20 anos ou um pouco mais, que antecederam sua aprovao. Isto
porque o final da Ditadura Militar, em 1985, e a chamada redemocratizao do Pas, que
se estende at a aprovao da Constituio Federal de 1988, no rompem com as dispu-
tas inerentes ao que se defendeu por educao de adultos, antes do golpe, e se praticou
como educao de adultos durante a ditadura.
Portanto, mesmo reconhecendo os avanos na rea da educao em geral, se pen-
sarmos o debate do texto aprovado da CF de 1988, necessrio perceber que muitas
das tradies enraizadas no pensamento brasileiro sobre a quem se destina a educao
e como ela deve ser praticada contradizem com a defesa central desta constituio, que
a Educao como Direito de Todos. Isto muito evidente para quem acompanha a
luta histrica do direito a educao para jovens e adultos trabalhadores no Brasil. Nesse
sentido, h um passado que no passou, que o do preconceito com pobres, negras e
negros, populao que vive no campo ou nas periferias das cidades, que so a maioria
daqueles que ainda no concluram a educao bsica, mesmo j tendo passados mais
de duas dcadas da aprovao da CF de 1988.
Desse passado que ainda no passou cabe destacar a viso ainda muito marcada,
nas ofertas escolarizadas da EJA, por propostas aligeiradas de ensino fundamental e
mdio, com uma clara herana das experincias de campanhas, turmas do Mobral e
organizao de classes de suplncia. Em grande parte, o que estas experincias defen-

diam era que se precisava reduzir tempo e contedo para que o aluno terminasse logo
o que vinha fazer, porque ele tinha pressa e o mercado de trabalho que o esperava, tam-
bm. O argumento no de todo falso, em geral, jovens e adultos que retornam a escola,
de fato, no querem perder tempo, todavia a questo que se coloca : mas o que mesmo
ganhar tempo? sair de um processo de escolarizao o quanto antes, no importa se
o conhecimento foi ou no acessado e produzido ali, apenas ter um certificado? Com
essas indagaes voltamos segunda parte do argumento: ser mesmo que o mercado
de trabalho, h vinte anos e, sobretudo hoje, emprega trabalhadores apenas porque tm
um certificado para apresentar?
Essa viso, infelizmente, ainda se reproduz nas atuais escolas de EJA. Mas, diria
que h algo ainda mais perverso que iludir a populao com a certificao fcil. Trata-se
de corromper o verdadeiro sentido da escola e seu papel na transformao da reali-
dade. Isso, de fato, herdamos de um passado que no passou. E nos remete questo j
colocada, das concepes em disputa da EJA, pois se nos reportarmos aos movimentos
populares de educao, da primeira metade da dcada de 1960, recordamos ali a defesa
de uma viso emancipatria de educao, para usar um termo freiriano, e que ainda luta
bravamente para se manter viva no meio dos educadores brasileiros.
Outra evidncia do passado que no passou est no processo de debate e de ela-
borao da LDB, de 1996, que evidencia as disputas conceituais travadas entre o texto
aprovado pela Cmara dos Deputados em 1993 e a redao da Lei n 9.394, de 1996,
como pode ser evidenciado no quadro que segue.
Quadro 1 Comparativo entre o PL n 101, de 1993 e a Lei n 9.394, de 1996
Projeto de Lei n 101, de 1993 (n 1.258, de 1988 na casa de origem)*

Captulo III
DO DIREITO A EDUCAO E DO DEVER DE EDUCAR
Art. 4 O dever do Estado com a educao escolar pblica ser efetivado mediante a garantia de:
I - universalizao da educao bsica, em todos os seus nveis e modalidades, atravs de:
a) atendimento em creches e pr-escolas s crianas de zero a seis anos de idade, nos termos dos arts.
7, XXV, 30, VI, 208, IV e 227 da Constituio Federal;
b) oferta de ensino gratuito fundamental e mdio, inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade
prpria, vedada a cobrana, a qualquer ttulo, de taxas escolares ou outras contribuies dos alunos;
c) cumprimento da obrigatoriedade imediata no ensino fundamental e da sua progressiva extenso
ao ensino mdio, nos termos da Constituio Federal, desta Lei e dos planos nacionais de educao;
II - oferta de ensino noturno regular, nos nveis fundamental, mdio e superior, no mesmo padro de qua-
lidade do ensino diurno;
III - oferta de educao escolar regular para jovens e adultos com caractersticas e modalidades adequadas s
suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condies de acesso e perma-
nncia na escola;
(...)
Captulo XII
DA EDUCAO BSICA DE JOVENS E ADULTOS TRABALHADORES
Art. 56. A educao bsica pblica oferecer alternativas adequadas s necessidades da populao trabalha-
dora, jovem e adulta, e ser regulada pelo respectivo sistema de ensino.
Pargrafo nico As alternativas referidas neste Artigo, incluiro, no mnimo:
I - disponibilidade de aparelhagem e demais condies para recepo de programas de teleducao (sic) no
local de trabalho, em empresas e rgos pblicos com mais de 100 (cem) empregados;
II - oferta regular de ensino noturno, entendido como tal o oferecido a partir das dezoito horas, nos mesmos
padres de qualidade do diurno, e em escola prxima dos locais de trabalho e residncia;
III - alternativas de acesso a qualquer srie ou nvel, independentemente de escolaridade anterior, sem
restries de idade mxima, mediante avaliao dos conhecimentos e experincias, admitida, quando
necessria. a prescrio de programas de estudos complementares em paralelo;
IV - contedos curriculares centrados na prtica social e no trabalho e metodologia de ensino-aprendizagem
adequada ao amadurecimento e experincia do aluno;
V - organizao escolar flexvel, inclusive quanto reduo da durao da aula e do nmero de horas-aula,
matrcula por disciplina e a outras variaes envolvendo os perodos letivos, a carga horria anual e o
nmero de anos letivos dos cursos;
VI - professores especializados;
VII - programas sociais de alimentao, sade, material escolar e transporte, independentemente do hor-
rio e da modalidade de ensino, financiados com recursos especficas;
VIII - outras formas e modalidades de ensino, que atendam as demandas dessa clientela, nas diferen-
tes regies do pas.
Art. 57. O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do trabalhador na escola, mediante
aes integradas e complementares entre si, que incluiro:
I - aes junto dos empregadores, mediando processos de negociao com os trabalhadores, fiscalizando
o cumprimento das normas legais, e criando incentivos e estimules, inclusive de natureza fiscal e credi-
tcia, para as empresas que facilitem a educao bsica dos seus empregados;
II - aes diretas do Estado, na condio de empregador, por si e por suas entidades vinculadas e empre-
sas pblicas.
Pargrafo nico. O valor de bolsas de estudos ou outros benefcios educacionais, concedidos pelos empre-
gadores a seus empregados, no ser considerado, para nenhum efeito, como utilidade e parcela salarial,
no integrando a remunerao do empregado para fins trabalhistas, previdencirios ou tributrios.
()
Captulo XX
DAS DISPOSIES GERAIS E TRANSITRIAS
Art. 114. Em cumprimento ao que dispe o art. 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias:
I - os Poderes Pblicos mobilizaro os setores organizados da sociedade, em esforo conjunto para a eliminao
do analfabetismo e a universalizao do ensino fundamental;
II - as instituies pblicas de ensino superior e mdio que atuem na formao de profissionais de educao
participaro, de forma especfica, desse esforo conjunto, mediante as seguintes contribuies, dentre
outras:
a) oferta intensiva de cursos de formao de alfabetizadores;
b) reciclagem de professores que atuam no ensino fundamental, na alfabetizao e na educao de jovens e adultos;
c) elaborao de material didtico adequado ao ensino fundamental, alfabetizao e a educao de jovens
e adultos;
d) realizao de projetos de pesquisa e de extenso, voltados para a soluo de problemas ligados alfabe-
tizao e universalizao do ensino fundamental;
e) cesso de espao para programas de alfabetizao;
f) liberao de tempo de professores, servidores e alunos, quando for o caso, as devidas compensaes,
para dedicao de determinados perodos de tempo, em cada semestre, a atividades diretas de alfabe-
tizao de jovens e adultos;
III - as empresas e os Poderes Pblicos articular-se-o para o desenvolvimento de programas de alfabetiza-
o de empregados adultos;
IV - os planos nacionais, estaduais e municipais de educao, nos prximos dez anos, isoladamente, no
mnimo, 50% (cinquenta por cento) das aplicaes estabelecidas no art. 212 da Constituio Federal, s metas de
erradicao do analfabetismo e de universalizao do ensino fundamental;
V - o ensino mdio, na modalidade Normal, receber investimento para a sua expanso e melhoria
qualitativa.
Art. ll5. o primeiro Plano Nacional de Educao a ser elaborado na forma prevista no art. 105 desta Lei,
dever abranger perodo de cinco anos, a partir do ano seguinte ao da publicao da presente Lei, e
observar os seguintes objetivos prioritrios:
I - erradicao do analfabetismo;
II - universalizao do ensino pblico fundamental, inclusive para jovens e adultos trabalhadores;
()
VI - estimulo formao para o trabalho, assegurada a educao bsica comum;
VII - expanso e melhoria do ensino noturno em todos os nveis; ().
Lei n 9.394, de 1996 atualizada at 2013**

TTULO III
Do Direito Educao e do Dever de Educar
Art. 4 O dever do Estado com educao escolar pblica ser efetivado mediante a garantia de:
Lei n 9.394, de 1996 atualizada at 2013**
I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade,
()
IV - acesso pblico e gratuito aos ensinos fundamental e mdio para todos os que no os concluram na idade
prpria; (Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013)
(...)
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando;
VII - oferta de educao escolar regular para jovens e adultos, com caractersticas e modalidades adequadas s
suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condies de acesso e perma-
nncia na escola;
(...)
Seo V
Da Educao de Jovens e Adultos
Art. 37. A educao de jovens e adultos ser destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade
de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria.
1 Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos adultos, que no puderam efetuar
os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas
do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
2 O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do trabalhador na escola, mediante
aes integradas e complementares entre si.
3o A educao de jovens e adultos dever articular-se, preferencialmente, com a educao profissio-
nal, na forma do regulamento. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
Art. 38. Os sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos, que compreendero a base nacio-
nal comum do currculo, habilitando ao prosseguimento de estudos em carter regular.
1 Os exames a que se refere este artigo realizar-se-o:
I - no nvel de concluso do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;
II - no nvel de concluso do ensino mdio, para os maiores de dezoito anos.
2 Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais sero aferidos e
reconhecidos mediante exames.
Fontes: * Dirio do Congresso Nacional Seo II Sexta-Feira 28 de Maio de 1993. p. 4830-4874.

** http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm
Grifos nossos para evidenciar os termos que distinguem cada proposta.
As diferenas entre o PL resultante dos debates dos anos de 1988 a 1993, na Cmara
dos Deputados, e o texto aprovado em 1996, se destacam primeiramente pela sua exten-
so. Havia uma preocupao com o detalhamento de responsabilidades e aes que
deveriam ser assumidas pelos governos e pela sociedade civil no projeto original. Outra
diferena significativa a nfase na caracterizao especfica de uma modalidade para
trabalhadores, pensada nas condies e contradies do mundo do trabalho, mas tambm

numa clara determinao de garantia de direitos aos jovens e adultos no escolariza-
dos e seguiam sendo responsveis pela produo da riqueza no Pas. Por ltimo, cabe
destacar que a nfase dada a questo da alfabetizao de jovens e adultos no PL n 101,
de 1993, no Captulo das Disposies Gerais e Transitrias, colocava o tema como, efe-
tivamente, de responsabilidade do poder pblico, enquanto coordenador de aes que
buscassem o enfrentamento desta questo, tratando a alfabetizao como parte inte-
grante da formao bsica dos trabalhadores.
Analisando o texto aprovado em 1996 e suas alteraes at o presente, pode-se con-
siderar uma dupla derrota para o campo da EJA. Primeiro, a clara perda de identidade
de uma modalidade para trabalhadores, que deveria ser assumida por eles e pela socie-
dade como um todo, envolvendo o Estado como propositor da poltica educacional e
o comprometimento dos segmentos de empregadores, sindicatos e instituies forma-
doras de educadores numa ao coordenada. Isto nos leva a segunda derrota, de um
passado que no passou: a Lei n 9.394, de 1996 a reafirmao da perspectiva de supln-
cia, expressa nos artigos 37 e 38, que poderia ter sido superada se a redao pudesse se
concentrar em garantir as ofertas diferenciadas de educao bsica para a modalidade.
Todavia, o ano de 1996 no foi marcado, para a EJA, apenas por essa infeliz altera-
o na LDB. Houve um movimento significativo de debates sobre a educao de adultos,
mobilizado pela Unesco, em preparao V Conferncia Internacional de Educao
de Adultos (V Confintea)5, que se realizou em 1997 em Hamburgo, na Alemanha. Esse
debate tambm nos remete a uma outra parte do passado da EJA que no passou, que
a influncia de organismos internacionais, em especial a Unesco, desde a I Confintea
em 1947, nos rumos que a poltica educacional dos pases-membros deveriam assumir.
Estas conferncias internacionais demandam que os pases-membros elaborem um
diagnstico da realidade da educao de adultos, que nos primeiros anos foram muito
focados em dados de analfabetismo. No Brasil, em 1996, a elaborao deste diagnstico
abarcou informaes bem abrangentes e foi coordenada pelo Ministrio da Educao
(MEC), que impulsionou a realizao de encontros estaduais, regionais e um semin-
rio nacional para discutir o tema. Como muitos sujeitos envolvidos na EJA j estavam
mobilizados, desde os debates do Frum em Defesa da Escola Pblica, no processo de
discusso do captulo da educao na CF de 1988, e nos trmites dos projetos de lei que
se materializaram na Lei n 9.394, de 1996, esses encontros foram a oportunidade de tra-
zer o contraditrio luz do dia. O documento brasileiro elaborado nesses encontros foi
to verdadeiro da crise que vivia a EJA no Brasil, naquele contexto de 1996, que nem o
MEC o aceitou para apresentar na conferncia regional, que reuniria as contribuies
dos pases da Amrica Latina e Caribe6.
O que relevante para a discusso nesse artigo, de todo esse contexto de 1996, que,
a partir dele, sujeitos histricos importantes na luta pela defesa da educao para todos
se encontraram e passaram a unir esforos, a fim de buscar a concretizao de polti-

cas para o campo. Cabe um destaque para o segmento pblico, sobretudo o municipal,
pois, em meados da dcada de 1990, havia secretarias municipais fazendo experin-
cias inovadoras no campo da EJA, como por exemplo, So Paulo, as cidades do ABC
Paulista, Porto Alegre, Belo Horizonte, Goinia, entre outras; h que se considerar o
envolvimento das universidades, que passaram a mobilizar os professores para envol-
ver a temtica da EJA nas atividades de ensino e pesquisa, j que sua atuao vinha se
dando muito mais em nvel de aes extensionistas; as organizaes no governamen-
tais (ONGs), que atuavam na EJA, sobretudo na formao de educadores e produo
de material pedaggico; os sindicatos de profissionais da educao, que passam a ver a
importncia de pautar as especificidades da EJA em suas discusses com a categoria; o
setor empresarial, representado pelo Sistema S, que j atuava h muitos anos em clas-
ses de alfabetizao e educao de adultos; os organismos internacionais, sobretudo a
Unesco e a Organizao dos Estados Iberoamericanos (OEI), que j tinham um histrico
de atuao na discusso da alfabetizao e educao de adultos; os prprios educadores
e educandos da EJA, que comearam a ter um espao de dilogo com todos os atores
que levavam frente uma pauta, em que eles eram os principais interessados e dela pre-
cisavam assumir o protagonismo.
O encontro desses sujeitos coletivos, no mesmo momento em que aprova a Lei
n 9.394, de 1996, faz com que esse balano de 20 anos de LDB tambm seja um olhar
sobre o que aconteceu no encontro. Como descrito acima, estamos tratando de gover-
nos e sociedade civil, numa construo de uma pauta que nem sempre consensual
e que demandou e demanda desses atores muita capacidade de dilogo, de negocia-
o, mas tambm resultou e resulta em enfrentamentos e divergncias nas posies,
como ser observado a seguir. Destacaria nesta reflexo, ainda, um importante movi-
mento que surge desses sujeitos coletivos - os Fruns de EJA7, organizados atualmente
em todos os estados brasileiros e que passam a ter um papel importante de interlocu-
o para a poltica de EJA, sobretudo a partir de 2004, quando o MEC passa a se reunir
com o movimento e a participar efetivamente dos encontros nacionais por eles organi-
zados8. Esse debate intenso sobre como a EJA tenta, efetivamente, constituir-se poltica
pblica me encaminha segunda parte de nossa reflexo.
EJA: passos para se constituir a poltica pblica de Estado
Cabe aclarar dois conceitos que situam a EJA na ao do Estado, principalmente na

perspectiva de constituir-se como poltica pblica. O primeiro o prprio conceito de
Estado e o segundo de polticas pblicas. Compreendemos a realidade do Estado bra-
sileiro a partir do conceito de Estado Ampliado (GRAMSCI, 2000). Olhando a realidade
do seu pas, o autor estabeleceu a relao entre dois tipos de sociedades que, para ele,
compem o Estado Ampliado. Trata-se da sociedade poltica e da sociedade civil, a
primeira composta pelos aparelhos polticos e econmicos do Estado; a segunda, abran-
gendo os partidos polticos, os sindicatos, os movimentos sociais, as igrejas, o sistema
escolar, tomando as escolas e tambm universidades, e o sistema de comunicao em
geral, abarcando jornais, revistas, rdio, televiso, ou, como poderamos dizer na atua-
lidade, o prprio ambiente virtual multimdia interativo.
Esta concepo de Estado nos remete s polticas implementadas para EJA, nos lti-
mos 20 anos, que resultaram da forte relao entre quem estava nos cargos de governos,
portanto sociedade poltica, sejam eles no mbito federal, estaduais, distrital e munici-
pais, e quem estava frente das vrias expresses da sociedade civil. As polticas que
se estabeleceram, ento, resultaram da capacidade de dilogo ou no, da capacidade de
formao de consensos ou no, da hegemonia das posies ou da coero entre socie-
dade civil e sociedade poltica. Destacamos que, no caso da EJA, muitos dos militantes
que atuavam na defesa da modalidade no mbito da sociedade civil, ocuparam, ao longo
desses 20 anos, cargos em governos municipais, estaduais, distrital e no governo fede-
ral, portanto, tiveram a oportunidade de vivenciar os desafios de estar num pas, cuja
poltica resulta de forte negociao nas relaes que se travam no Estado Ampliado.
O termo poltica, conforme Azevedo (1997), refere-se a tudo que corresponde aos
cidados e ao governo da cidade, aos negcios pblicos. Vem do latim politicus e do
grego politiks. Politicus exprime a situao de participao da pessoa que livre nas
decises sobre os rumos da cidade. A palavra, pblica de origem latina, publica, e sig-
nifica povo, do povo. Dessa forma, poltica pblica, no sentido etimolgico, diz respeito
participao do povo nas escolhas necessrias aos assuntos coletivos da cidade, do
territrio. Conforme se deu o processo histrico brasileiro, essa participao assumiu
aspectos diferentes, em um referido tempo e lugar, s vezes por representao direta
ou indireta. De forma geral, no Brasil, o Estado constituiu-se em um autor fundamen-
tal na concretizao de polticas pblicas.
O processo de definio de polticas pblicas para uma sociedade marcado por
conflitos de interesses e disputas de poder. A partir do surgimento de fatos sociais ou
de movimentos de classe que, diante da sua importncia poltica, econmica ou cultural,
insistem com o Estado a organizar as medidas pertinentes que configurem a realizao
das necessidades levantadas. Por isso, voltamos discusso inicial deste texto: uma lei
resultado de lutas e disputas de interesses, entre os que atuam no Estado Ampliado.
Sintam-se nele todos os educadores, educandos, gestores e demais militantes da EJA,
ali representados, participando das definies polticas de forma efetiva e consciente ou
de maneira desagregada e ocasional.
dentro deste cenrio de Estado Ampliado, com as relaes que se estabeleceram
entre a sociedade poltica e a sociedade civil, que chegamos aprovao da Lei n 9.394,
de 1996. Como a aprovao desta lei no representava, exatamente, o conceito de EJA

defendido por parte da sociedade civil, em que a escolarizao estivesse pautada na
aprendizagem e no conhecimento numa perspectiva emancipatria dos trabalhadores,
o que se podia esperar era uma reao destes segmentos. Isto ocorreu antes mesmo do
veredito final no Senado, quando em setembro de 1996 o, j referido, Seminrio Nacio-
nal de Educao de Jovens e Adultos, realizado em Natal/RN, aprova o documento com
o diagnstico da EJA no Brasil na contramo do que desejava o MEC.
Desse contexto de final de 1996 at incio de 2016, o que podemos afirmar que a
EJA ocupou um espao na agenda da poltica educacional brasileira, na tentativa de se
configurar como poltica pblica, como nunca visto em toda a sua trajetria histrica9.
Estamos longe da soluo dos principais problemas de garantia do direito a educao
para todas e todos os jovens trabalhadores do pas e no se pode dizer que a Lei, efetiva-
mente, alcanou seus objetivos, em termos da escolarizao desta populao. Todavia,
as lutas travadas no mbito das questes normativas, a busca pelo espao especfico da
modalidade no sistema nacional de educao e o fortalecimento da sociedade civil orga-
nizada em torno dessa modalidade so inegveis.
Vamos tentar demonstrar essas afirmaes de forma mais objetiva, comeando pelo
que no conseguimos atingir que foi a garantia do acesso escolarizao da populao
jovem adulta, segundo os dados de demanda e matrcula nesses quase 20 anos, a partir
de publicaes oficiais, ou seja, dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio
(Pnad) do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) e do Censo Escolar, publi-
cado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP).
Tabela 1 Pblico da EJA 15 a 17 anos que no concluram ensino

fundamental e no esto frequentando em 2013
No frequentava escola e sem

Faixa etria Total
Ensino Fundamental
15 a 17 anos 10.642.343 895.090 8,4%
Fonte: Pnad/IBGE (BRASIL, 2013)
O contexto que estamos analisando repe um debate que foi intenso nos ltimos
dez anos10, sobre quem de fato so os sujeitos da EJA, por isso esses dados do quantita-
tivo de adolescentes que ainda no concluram ensino fundamental to relevante. Parte
dos segmentos que atuam na EJA defendem a idade mnima de 18 anos para matrcula
na modalidade, todavia, o sistema de ensino no se responsabiliza pelos quase 900 mil
que no esto em lugar nenhum e para aqueles que ainda buscam a escola, somente a
EJA dada como alternativa, ou, em alguns sistemas, como a expulso dos alunos que
do trabalho no diurno.
Tabela 2 Pblico da EJA 18 anos e mais que no concluram ensino mdio

e no esto frequentando em 2013
No frequentava escola e sem

Faixa etria Total
Ensino Mdio
18 a 29 anos 38.367.179 12.566.266 32,8%
30 a 39 anos 31.744.482 13.961.039 44,0%
40 a 49 anos 27.203.257 14.806.852 54,4%
50 a 59 anos 22.360.197 14.680.879 65,7%
60 anos ou mais 26.279.134 21.188.921 80,6%
Fonte: Pnad/IBGE (BRASIL, 2013).
Os dados da populao jovem, adulta e idosa so ainda mais alarmantes. Observe

que a medida que o corte etrio aumenta, cresce tambm o nmero de pessoas sem fre-
quentar a escola. Um tero da juventude brasileira, que deveria demandar a Educao
Superior, sequer concluiu a educao bsica e no tem perspectiva de faz-lo. At para
os mais cticos, cujo debate sobre o direito a educao deveria se concentrar na faixa et-
ria de crianas e jovens, resulta um desconforto verificar que o pas que se coloca entre
as dez primeiras potncias, em termos da economia mundial, tem mais da metade de
sua populao adulta, economicamente ativa, sem educao bsica e sem perspectivas
de conclu-la.
Esses dados resultam ainda mais alarmantes, quando comprovamos o esforo feito
aps a aprovao da LDB de 1996, que resultou num aumento de matrculas na EJA11,
at aproximadamente o ano de 2006, seguido de quedas constantes em todas as etapas,
at o ano de 2014.
Quadro 2 Matrcula na EJA em cursos presenciais 1997-2014
Ano Anos Iniciais do EF Anos Finais do EF Ensino Mdio

1997 899.072 1.311.253 390.925
1999 817.081 1.295.133 656.572
2001 1.151.429 1.485.459 987.376
2003 1.551.018 1.764.869 980.743
2005 1.488.574 1.906.976 1.223.859
2006 1.487.072 2.029.153 1.345.165
2007* 1.187.832 1.712.130 1.279.387
2008 1.140.979 1.883.733 1.277.078
2009 1.053.910 1.807.147 1.224.963
2010 949.088 1.710.346 1.133.624
2011 959.227 1.533.237 1.085.582
2012 908.813 1.419.974 1.026.090
Ano Anos Iniciais do EF Anos Finais do EF Ensino Mdio

2013 873.673 1.370.111 1.020.571
2014 814.377 1.301.265 1.000.010
Fonte: Censo Escolar da Educao Bsica. Inep. (BRASIL, 1997 a 2014).

* A partir de 2007, o Censo Escolar da Educao Bsica passou a registrar informaes por aluno, individualmente. Antes, eram contabilizados totais de alunos.
Esse total de cerca de pouco mais de trs milhes de matrculas, registrados no ano
de 2014, representa pouco, frente aos 78.099.047 brasileiros que a Pnad de 2013 informou
que no possuam educao bsica e no estavam matriculados em nenhuma estrat-
gia de escolarizao. Portanto, esse o pior cenrio para chegar a 20 anos ps a LDB de
1996, quando espervamos que a EJA se fortalecesse como poltica pblica de Estado.
Houve um processo de crescimento nos primeiros dez anos; h uma oscilao nos anos
entre 2007 a 2009, justificada pelo prprio Inep, em funo da mudana da metodolo-
gia de registro dos alunos; todavia, isto no explica nem justifica a queda contnua, que
se observa desde 2010, em todas as etapas.
Para a compreenso do que ocorreu nesses 20 anos na matrcula da EJA, cabe
considerar que os efeitos positivos dos dez primeiros anos tm relao com polticas
implementadas para induzir os sistemas estaduais e municipais a investir na modali-
dade. O incremento na matrcula nos anos iniciais do ensino fundamental acompanha as
aes de alfabetizao, ligadas a continuidade da escolarizao, que vo ocupar as prin-
cipais discusses sobre os programas nacionais de alfabetizao do perodo: Programa
Alfabetizao Solidria e Programa Brasil Alfabetizado. Ainda sobre essas matrculas,
mas considerando o crescimento das matrculas dos anos finais do ensino fundamental
na EJA, cabe retomar a discusso j realizada sobre o impacto negativo da implantao
do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao
do Magistrio (Fundef)12, quando o presidente Fernando Henrique Cardoso, vetou na
lei que criou este fundo, a contagem das matrculas da EJA e os mecanismos compen-
satrios de repasse de recursos a estados e municpios para apoiar as matrculas na
modalidade (Programa Recomeo e Programa Fazendo Escola)13.
Os repasses compensatrios, embora tivessem estimulado, em alguma medida, a
oferta da modalidade por parte dos sistemas estaduais e municipais, por outro lado,
revelam um aspecto negativo da constituio da EJA como poltica pblica de Estado, o
da dependncia quase total da induo financeira federal para que ela exista no mbito
das redes. No contexto de financiamento por programas, at 2007, cria-se uma falsa
ideia de que a EJA est incorporada ao sistema pblico de ensino. Dizemos falsa, por-
que esse recurso aportado pelo governo federal no era suficiente para sustentar as
demandas de contratao efetiva de educadores, que sustentem a abertura de turmas
para EJA, do ensino fundamental e mdio, em todos os estados e municpios. Isto to
real, que quando o Fundef substitudo pelo Fundo de Manuteno e Desenvolvimento

da Educao Bsica e Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb)14, e, enfim as
matrculas da EJA passam a ser consideradas nessa nova estratgia de financiamento
para educao bsica, o efeito nas matrculas dos estados e municpios o da reduo
em todos os trs segmentos de EJA15.
Mas, pode ser que mesmo nesse cenrio ainda haja quem queira perguntar: Por
que pensar a escola como necessria para esses jovens, adultos e idosos? Para respon-
der a esta questo, retomamos o papel da escola no mundo moderno, que, na viso de
Gramsci, expressa a prpria complexidade do papel intelectual numa sociedade.
O enorme desenvolvimento obtido pela atividade e pela organizao escolar
(em sentido lato) nas sociedades que emergiram do mundo medieval indica a
importncia assumida no mundo moderno pelas categorias e funes intelec-
tuais: assim como se buscou aprofundar e ampliar a intelectualidade de cada
indivduo, buscou-se igualmente multiplicar as especializaes e aperfeio-las.
() A escola o instrumento para elaborar os intelectuais de diversos nveis. A
complexidade da funo intelectual nos vrios Estados pode ser objetivamente
medida pela quantidade de escolas especializadas e pela sua hierarquizao:
quanto mais extensa for a rea escolar e quanto mais numerosos forem os graus
verticaisda escola, to mais complexo ser o mundo cultural, a civilizao, de
um determinado Estado.(GRAMSCI, 2000, p. 19)
Olhando a realidade italiana nas duas primeiras dcadas do sculo XX, Gramsci
defende o espao da escola como o lugar do desenvolvimento da intelectualidade e se
refere dicotomia trabalho manual e intelectual, muito presente nas reformas educacio-
nais do seu pas naquele contexto. Na realidade da EJA ainda vivenciamos essa dicotomia
e temos que compreend-la de forma mais ampla, tomando o sujeito como algum que
tem direito a um desenvolvimento equilibrado fisco-emocional-mental. Concordando
com Gramsci, a classe trabalhadora precisa, sim, OCUPAR a escola!!! para lutar pelo seu
projeto de sociedade. No caso, a escola de EJA lugar de Dilogo entre Trabalhadores,
inclusive os professores, e isto faz toda diferena na educao de fato emancipatria.
Essa escola como lugar de dilogo entre trabalhadores nos reporta, dentre tantas
polticas implementadas nos ltimos 20 anos16, s experincias de construo de curr-
culo integrado entre formao geral e formao profissional, que se materializaram em
programas como Saberes da Terra (BRASIL, 2005) e Proeja (BRASIL, 2007b), que em
grande medida retomaram a perspectiva de uma escola para os trabalhadores, derro-
tada com a aprovao da LDB/96. Portanto, h ainda na dinmica da escola, que resiste
em atender aos limites das prescries legais, sinais de construes alternativas de cur-
rculos, que buscam repor o sentido do conhecimento a servio da transformao da
realidade. Essa mesma perspectiva de resistncia pode ser encontrada nas concepes
de EJA presentes nos documentos finais da Conae de 2010 e 2014, que impactaram no
texto aprovado do PNE 2014-2024, na Lei n 13.005, de 2014.
Isso indica que a luta continua. Passos foram dados para que a EJA de fato no
se encontre, em 2016, como estava em 1996. Todavia, no h como negar que seguimos
tendo muito a fazer. A histria no se repete, mas as contradies que movem a histria
nos provocam a olhar o vivido e retomar o curso. A concluso desta reflexo tem que
abrir espao para nossas dvidas. o que tentamos fazer a seguir.
Que o pessimismo da inteligncia no imobilize o otimismo da vontade
Nesta ltima parte, trago algumas das reflexes, porque os 20 anos que analisamos
foram, pessoalmente, muito intensos. No cabem aqui todas as emoes vividas, as lutas
travadas, algumas delas vencidas, outras, no, mas creio que a conjuntura deste 2016,
com o golpe parlamentar de Estado em curso, com os retrocessos vividos no ltimo ms
de governo ilegtimo, nos coloca a prova e nos mobiliza a refletir o que fizemos, e a bus-
car respostas para o que faremos. Comecei o artigo dizendo que o balano de 20 anos
s faria sentido para pensar os prximos 20.
Por tudo isso, divido aqui neste espao mais reflexes do que constataes empri-
cas, numa tentativa de interlocuo com os vrios segmentos de que fao parte na EJA
trabalhadores e/ou com quem compartilho um trabalho nessa rea h cerca de 30 anos.
Comeo pensando nos educandos; gostaria muito de pensar com eles neste texto, mas,
infelizmente, sei que sero pouqussimos os que tero acesso a ele. E talvez seja essa a
minha maior inquietao para com eles. O que fizemos nesses 20 anos de LDB de 1996
para que de fato eles fossem os protagonistas dessa luta pelo direito a educao, que
deles? Sei do esforo que os Fruns de EJA para ter uma representao dos educandos
nos seus espaos de mobilizao, todavia, at que ponto essa mesma representao no
termina por ser figurativa, pois quem conduz as pautas e representa de fato o movi-
mento nas instncias de deciso no so eles.
Ainda com os educandos, me pergunto at que ponto tudo o que acumulamos de
propostas e consensos em relao ao que julgamos ser uma educao de qualidade de
fato compartilha com seus sonhos, com sua viso de mundo e, sobretudo, consegue dar
conta de um universo to abrangente de sujeitos, que vo desde os adolescentes de 14
anos mais um dia, matriculados regularmente na EJA; passando pelos jovens das peri-
ferias das grandes cidades, muitos deles expulsos das escolas diurnas; pelos adultos
e idosos, cada vez um pblico menor nas classes de EJA. Onde eles esto? No fazem
fila s portas das escolas pressionando por abertura de turmas, no fazem movimento
de protesto pelos maus-tratos recebidos dentro e fora das escolas? No denunciam os
professores e gestores descomprometidos? No reivindicam currculos mais adequa-
dos? Talvez se possa constatar que h desafios bem mais urgentes para travar, no que
concerne a sobrevivncia deles e dos seus, e que ainda no se do conta de que a escola
tambm um espao que deve se ocupar dessas e outras lutas.
E que dizer dos nossos educadores nesses 20 anos de LDB de 1996? H uma
mudana no perfil desses profissionais, alcanaram por sua incansvel luta alguns par-
cos, mas valiosos direitos: piso salarial, carreira, formao Todavia, essas conquistas
esto longe de ser universalizadas e, de fato, assumidas pelos gestores municipais, dis-
trital e estaduais. Ainda convivemos com monitores, voluntrios e contratos precrios
de professores, atuando em classes de alfabetizao at o ensino mdio na EJA. H ainda
muito o que seguir lutando, sobretudo se estamos falando de profissionais que tm a
sua frente um desafio diferenciado, que trabalhar na modalidade EJA, e ainda care-
cemos de uma poltica de formao inicial e continuada, que considere efetivamente a
modalidade, embora importantes esforos nesse sentido vm sendo feitos por algumas
universidades e sistemas de ensino.
Precisamente com os educadores que esto em classes de EJA, como concursados,
que tiveram alguma formao sobre a modalidade, seja na licenciatura ou em cursos de
formao continuada, h tambm que se perguntar: o que os faz estar na EJA? O que
difere do trabalho que realizam com crianas e adolescentes, para o que fazem nessa
modalidade? possvel ser um educador da EJA sem se preocupar onde esto os edu-
candos, quem so, de onde vem, para onde pensam ir com essa escolarizao? Por que
no permanecem nas classes? O que o lado de fora das escolas tem a nos ensinar sobre
como ser uma escola dos trabalhadores? possvel ser educador da EJA sem nenhum
envolvimento com as lutas sociais que impactam sob a vida dos educandos e sobre a sua
prpria vida enquanto trabalhador? Como assumo o protagonismo da minha profisso
frente as definies poltico-pedaggicas: sobre currculo, sobre material pedaggico,
sobre metodologias de ensino-aprendizagem, sobre avaliao?
No dilogo com os gestores, o que mais nos interessa pensar o quanto compreen-
deram o que de fato a modalidade EJA nesses 20 anos. Samos de uma viso gerencial,
pragmtica e tecno burocrtica, muito consolidada com as experincias da Fundao
Mobral e do Ensino Supletivo, para ir para onde? Ser mesmo que samos ou nos trans-
portamos para outra sigla, levando na bagagem a marca da cultura escolar anterior?
No deixando de reconhecer aqui os esforos empreendidos pelas esferas: federal, esta-
duais, distrital e municipais, que tentaram imprimir um outro lugar para EJA, enquanto
modalidade, seguimos mantendo uma lgica de cima para baixo. Ou seja, as gestes
locais se movem medida que o ente federal apresenta suas posies por portarias,
decretos e leis, numa relao de parceria e adeso, sobretudo quando vm acompanha-
das de financiamento. A pergunta que se faz : no tendo nenhuma cobrana legal e
nenhum financiamento garantido por parte de Braslia, qual a proposta de EJA de
cada municpio e estado brasileiro? Como ela foi construda? A que realidade ela res-
ponde? Podemos considerar que ter uma cpia quase fiel nos planos municipais, distrital
e estaduais de educao ao plano nacional, em relao a EJA, uma avano diante da

dcada passada em que esses planos sequer existiram ou saram do papel? O que a ges-
to far para que para na prxima dcada isso seja distinto?
Na mesma linha das dvidas e indagaes, chegamos a ns, pesquisadores, que,
em sua maioria, vinculados s universidades, mas tambm oriundos de ONGs tm um
papel fundamental na formao de educadores e na disseminao da produo sobre o
campo da EJA. Que balano podemos fazer dessas duas dcadas? Seguramente somos
mais hoje do que h vinte anos, estamos com um nmero significativo de pesquisas,
desde a graduao, especializaes, mestrado e doutorado, disponveis para acesso e
que se multiplicam em mais centenas de milhares de trabalhos apresentados em even-
tos, artigos e livros publicados. Ou seja, no deixa de ser um balano otimista, mas o
pessimismo da inteligncia nos faz perguntar: a que serve tudo isso que fazemos?
Correspondemos s exigncias das agncias de fomento, concorremos a editais, admi-
nistramos recursos de toda ordem, cumprimos prazos, entregamos produtos mas
onde esto efetivadas as mudanas concretas que o conhecimento capaz de produzir?
Ou no estamos de fato produzindo um conhecimento que transforma a realidade, mas
apenas a radiografa? Ou melhor dizendo, aprendemos a produzir diagnsticos por vezes
sofisticados, porm o doente segue enfermo. No cabe aqui uma interpretao salva-
cionista, nem da pesquisa, nem da formao que fazemos, elas por si s no mudam a
realidade. Porm, quanto desse esforo empregado por todos ns, nas universidades e
nas ONG, de fato tem assumido o compromisso tico-poltico de transformao da rea-
lidade investigada? Ocupamos nossas cargas horrias, preenchemos nossos relatrios,
prestamos contas de financiamento e entregamos produtos a servio de quem e de qu?
Por fim, onde esto todos os outros sujeitos da EJA? H muitas perguntas para os
sindicalistas, os empresrios, os organismos internacionais, os movimentos sociais e
populares do que pensam sobre 20 anos da EJA na LDB de 1996. No so especialistas
da rea, mas parte deles poderia at ser sujeito da EJA. Podem dizer se perceberam algo
de diferente, entre o que somos hoje e o que ramos no contexto da Ditadura Militar.
Ocupamos com esses atores alguns cenrios importantes na luta pelo direito a educa-
o, foi assim na preparao das Conaes, na disputa pela aprovao do PNE 2014-2024,
na participao no FNE, mas at que ponto h um consenso em relao ao papel estra-
tgico da EJA na poltica educacional brasileira por parte desses segmentos? O espao
mais plural de participao desses segmentos como os destacados nos pargrafos ante-
riores , sem dvida o dos Fruns de EJA, mas a esses tambm cabe perguntar: a que
vm? Passados tambm 20 anos de sua origem, quem so os fruns hoje no dia a dia
da luta pela EJA nos estados e municpios? O que se espera desse coletivo para os pr-
ximos 20 anos?
Espero que tantas perguntas possam ser motivadoras de vrios debates Talvez
se nada tivssemos feito, nesses 20 anos de LDB, teramos menos a perguntar. Ainda
bem que no foi assim!
Recebido em junho de 2016 e aprovado em agosto de 2016
Notas
1 Frase utilizada por Antonio Gramsci em muitas das suas reflexes nos Cadernos do Crcere, mas que so
de autoria provvel de Romain Rolland (Clamecy, 29 de janeiro de 1866 Vzelay, 30 de dezembro de
1944) que foi um novelista, bigrafo e msico francs.
2 PAIVA (1981, 1982 a, 1982b, 1984, 1987).
3 HADDAD (1987).
4 FAVERO (1983, 2006); BRANDAO (1987); FREIRE (1987).
5 Conhea mais sobre a histria das Confinteas lendo: http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002305/230540POR.pdf
6 Sobre essa publicao no aceita pelo MEC e o processo que o Brasil viveu para se participar a V Confintea,
acesse a seguinte publicao: http://forumeja.org.br/files/Vol%2001_ed%202_EducJovensAdultos.pdf
7 Sobre a histria dos Frum de EJA em mbito nacional e nos estados acesse www.forumeja.org.br.
8 Sobre a participao dos Fruns de EJA na agenda poltica do perodo de 2004 aos dias atuais, duas publica-
es podem ser indicadas: Revista do INEP Em Aberto n 82 (Machado, 2009) e o mais recente documento
posto em debate pelo MEC que faz um balano da poltica de EJA, num Seminrio realizado em abril de
2016, para avaliar os seis anos aps a VI Confintea: Documento Nacional Preparatrio VI Conferncia
Internacional de Educao de Adultos / Verso atualizada Confintea Brasil+6.Braslia: MEC. Disponvel em:
http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002446/244673POR.pdf . Acesso: junho de 2016.
9 Vide documentos indicados na nota 9 desse artigo.
10 Acesse o debate sobre idade na EJA no site http://forumeja.org.br/?q=node/925
11 As formas de organizao da EJA na educao bsica so diferenciadas, mas para de demonstrar dados de
matrcula apresentamos a diviso de anos iniciais e finais do ensino fundamental e ensino mdio que a
mantida pelo questionrio do Censo Escolar do Inep.
12 Lei n 9424 de 24 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996b).
13 Dados financeiros desses repasses acesse: Documento Nacional Preparatrio VI Conferncia Internacio-
nal de Educao de Adultos / Verso atualizada Confintea Brasil+6.Braslia: MEC. Disponvel em: http://
unesdoc.unesco.org/images/0024/002446/244673POR.pdf . Acesso: junho de 2016.
14 Lei n 11.494 de 20 de junho de 2007 (BRASIL, 2007a).
15 H muito o que aprendermos sobre financiamento da EJA, para estas reflexes sugiro aprofundar com a
leitura de duas teses na rea: Gouvea (2008), Volpe (2010) e Carvalho (2011).
16 Vide balano dessas polticas no documento j indicado na nota 13.
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LDB x Lei n 10.639, de 2003
E o racismo com isso?
Ida Leal de Souza*

Lus Cludio de Oliveira**
... Mudaram os nomes s coisas para as coisas se esquecerem do que eram. Assim, desigualdade passou
a chamar-se mrito; misria, austeridade; hipocrisia, direitos humanos; guerra civil descontrolada, interveno
humanitria; guerra civil mitigada, democracia. A prpria guerra passou a chamar-se paz para poder ser infinita.
(Boaventura Sousa Santos)
RESUMO: A finalidade desta reflexo contribuir para as anli-

ses sobre a implementao da Lei n 10.639, de 2003, que, tal como
outras mudanas, alterou a Lei n 9.394, de dezembro de 1996, que
define as diretrizes e bases da educao nacional ao introduzir no
currculo escolar a obrigatoriedade do ensino de histria e culturas
africana e afro-brasileira. Mais precisamente, procura-se apontar
elementos para um balano das potencialidades de uma poltica
educacional concebida para intervir objetivamente na arquitetura
do iderio racista no Pas.
Palavras-chave: Educao. Lei n 10.639, de 2003. Racismo.
* Pedagoga. Membro do Conselho Estadual de Educao de Gois (CEE-GO), Secretria de Combate ao

Racismo da Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (2014/2017) e vice-presidenta do
Sindicato dos Trabalhadores em Educao de Gois - Sintego (2014/2017). Goinia/GO Brasil. E-mail:
<filhaleal@yahoo.com.br>.
** Doutor em Memria Social e Cientista Social. Professor adjunto do Departamento de Formao de Pro-
fessores na Faculdade de Educao da Baixada Fluminense da Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(Febf/Uerj) e consultor junto a instituies pblicas e privadas em projetos sociais que requerem experin-
cia na anlise das relaes raciais no Brasil, assim como um especial manejo na articulao do conheci-
mento nas reas de Antropologia, Educao, e Cincia da Informao. Duque de Caxias/RJ Brasil. E-mail:
<luisclaudiooliveira@hotmail.com>.
LDB x Law n 10639 of 2003

And the racism that comes with it?
ABSTRACT: The purpose of this reflection is to contribute to the

analysis on the implementation of law n 10.639, of 2003, which, as
with some other changes, modified law n 9.394 of December 1996,
which had defined the school curriculum and the obligation to
teach African and Afro-Brazilian history and their cultures. More
precisely, it seeks to point out elements to create a possible balance
in an educational policy designed to intervene objectively in the
architecture of the racist ideology in the country.
Key words: Education. Law no. 10.639 of 2003. Racism.
LDB x Ley n 10.639, de 2003

Y el racismo qu?
RESUMEN: El objetivo de esta reflexin es contribuir para los an-

lisis sobre la implementacin de la Ley n 10.639 de 2003 que, al
igual que otros cambios, modific la Ley n 9.394 de diciembre de
1996, que define las directrices y bases de la educacin nacional, al
introducir en el currculo escolar la obligatoriedad de la enseanza
de historia y cultura africana y afrobrasilea. Ms exactamente,
se busca sealar elementos para un balance de la potencialidad de
una poltica educativa concebida para intervenir objetivamente en
la arquitectura de los conceptos racistas en el Pas.
Palabras clave: Educacin. Ley n 10.639, de 2003. Racismo.
LDB x Loi n 10.639, de 2003

Et le racisme dans tout a?
RSUM: Cettte rflexion a pour finalit de contribuer aux ana-

lyses concernant limplantation de la Loi n 10.639, de 2003, qui, tout
comme dautres changements, a modifi la Loi n 9.394dedcembre
1996, qui dfinit les lignes directrices et les bases de lducation na-
tionale, en introduisant dans le programme scolaire lobligation de
lenseignement de lhistoire et des cultures africaines et afro-brsi-
LDB x Lei n 10.639, de 2003: e o racismo com isso?
liennes. Nous cherchons plus particulirement distinguer les l-

ments qui permettent un bilan des potentialits dune politique du-
cationnelle conue pour intervenir objectivement dans larchitecture
de lidologie raciste dans le Pays.
Mots-cls: Education. Loi n 10.639, de mars 2003. Racisme.
Introduo
R
evisitamos o texto da LDB Lei de Diretrizes e Bases da educao nacional (Lei
n 9.394, de 1996), tambm conhecida popularmente como Lei Darcy Ribeiro,
devido a este importante antroplogo, educador e poltico brasileiro, um dos
seus principais formuladores, ter encaminhado um substitutivo pelo PDT, aprovado
pelo Senado em fevereiro de 1996, que provocou o arquivamento do projeto original.
Sublinhamos, juntamente com autores como Curry (2002) e Ribeiro (2000), que nos 92
artigos, que versam sobre os mais diversos temas da educao brasileira, desde o ensino
infantil at o ensino superior, trata-se da mais importante lei brasileira a definir o papel
social da educao. Dentre as caractersticas mais proeminentes, estabelece a funo do
Governo Federal, estados e municpios na gesto da educao, assim como as funes
e obrigaes dos trabalhadores da educao (das equipes de gesto aos docentes etc.),
determinando que todo cidado brasileiro tem o direito ao acesso gratuito ao ensino
fundamental (9 anos de estudo), e apontando para que este direito seja, gradativamente,
levado tambm ao ensino mdio. Descreve as obrigaes das instituies de ensino (esco-
las, faculdades, universidades, etc.) e delimita a carga horria mnima para cada um dos
nveis de ensino, apresentando as diretrizes curriculares bsicas, detalhadas nos Par-
metros Curriculares Nacionais, os PCN.
Entretanto, sublinhamos igualmente uma de suas incompletudes sobre a qual pro-
curaremos desenvolver a argumentao. A Lei 10.639, de 2003, assim como a Lei n
11.645, de 2008 (dedicada mesma matria alusiva aos indgenas), por terem sido cria-
das somente no atual sculo, evidenciam a invisibilidade, por dcadas, dos setores da
elite intelectual brasileira, em disputa pela formulao da LDB, na criao de mecanis-
mos que favoream a educao da sociedade brasileira para a compreenso das relaes
tnico-raciais, visando a eliminao do racismo, nas suas diferentes acepes.
A reflexo proposta por Paulo Freire sobre o desenvolvimento da educao formal
indica que esta, alm de consistir em produto cultural e temporal das tradies de cada
sociedade, diretamente afetada pelas transformaes que nela se processam e, por
decorrncia, pelas mudanas de mentalidade que as transformaes acarretam (FREIRE,
1978). Tendo em vista que as atuais diretrizes, seguidas nos sistemas educacionais
brasileiros, conjugam uma multiplicidade de circunstncias histrico-polticas que as

embasam, refletir sobre as expectativas geradas pela Lei n 10.639, de 2003 sugere uma
visitao aos caminhos que nos trouxeram at a LDB e, a posteriori, apondo significa-
dos ao olhar, ou ao no olhar a populao negra das elites dirigentes.
Caminhos para a LDB e alm
No texto da Constituio de 1891, no se nota qualquer referncia ou anotao sobre

a criao de um sistema educacional no Pas (RIBEIRO, 2000). Ao longo do texto consti-
tucional, observamos que este no era um ponto importante para aqueles que dirigiam
a nao brasileira. No era prioridade garantir educao para os filhos da classe traba-
lhadora. Escola (educao formal) era para os ricos e poderosos; para a populao pobre
e em grande parte descendente direta de escravizados, o Estado republicano visava
apenas o trabalho, a fim de assegurar a travessia segura para o capitalismo industrial,
a despeito das proposituras do movimento abolicionista. Como indica o historiador
Robert Conrad (1978, p. 76),
abolicionistas radicais, como Nabuco, Andr Rebouas, Jos do Patrocnio, Anto-
nio Bento, Rui Barbosa, Senador Dantas e outros esperavam que a extenso da
educao a todas as classes, a participao poltica em massa e uma ampliao
de oportunidades econmicas para milhes de negros e mulatos e outros setores
menos privilegiados da sociedade brasileira viessem a permitir que estes grupos
assumissem um lugar de igualdade numa nao mais homognea e prspera.
No entanto, a instalao do novo regime, em que pese as narrativas que se referem a

um novo tempo, no visava democratizar a sociedade ou abrir janelas para a mobilidade
social, especialmente dos ex-escravizados e seus descendentes. As oligarquias que fun-
daram a Repblica brasileira assim o fizeram para manter intocada uma estrutura social
elitista, excludente e racista. No por acaso que nesse texto constitucional, que teve uma
durao de 43 anos, cobrindo todo o perodo ps-abolio, para as elites que o outorgaram
no se justificava que a educao fosse objeto de legislao (RIBEIRO, 2000).
Apesar da nenhuma importncia atribuda educao das classes populares, em 1932,
o grupo de intelectuais composto, destacadamente, por Fernando de Azevedo e outras
figuras respeitveis da pedagogia brasileira, como Loureno Filho (1897-1970) e Ansio
Teixeira (1900-1971), passaria s pginas da histria como criadores do movimento pela
Escola Nova no Brasil. Influenciados pelas ideias de John Dewey, nos Estados Unidos, e
de mile Durkheim, da escola francesa de sociologia, que defendiam a educao como
necessidade social, fundamentariam a tese de que o Estado precisava assumir uma pol-
tica educacional independente da igreja, que objetivasse um plano geral de educao e
definisse a bandeira de uma escola nica, pblica, laica, obrigatria e gratuita.
O escolanovismo, movimento de reestruturao da educao presente em vrios

pases, adquiriu tal nvel de mobilizao que, no Brasil, em 1934, com a outorga de uma
nova Constituio, na Era Vargas, a educao passa a ser vista como um direito de todos,
devendo ser ministrada pela famlia e pelos poderes pblicos. Entretanto, mesmo inse-
rida na Constituio, somente treze anos depois, em 1948, se inicia de fato o debate que
conduziria em 1961 aprovao da primeira verso de LDB para o Pas, recebendo o
nmero 4.024, sancionada no dia 20 de dezembro daquele ano. Assim nascia a primeira
LDB (DEMO, 2002; RIBEIRO, 2000; SAVIANI, 1999).
interessante observar que, em paralelo ao movimento escolanovista, durante o
mesmo perodo, tambm denominado de ps-abolio, em diferentes unidades da fede-
rao surgem ou se reorientam associaes afro-brasileiras representativas dos interesses
da populao negra. Caracterizadas principalmente pelo desenvolvimento de atividades
de lazer e de cultura, notadamente os clubes negros, muitas se dedicavam publicao
de peridicos, a chamada imprensa negra, mesmo tendo-se em considerao os elevados
nveis de analfabetismo da poca. Outras associaes iam alm, possuindo tambm carter
assistencialista e de prestao de servios complementares ao Estado, como o so aquelas
que enveredaram pela criao e aplicao de prticas educativas concernentes com um
pensar negro. Este o caso da Frente Negra Brasileira, fundada em 1931 e destituda pelo
Estado Novo em 1937. A FNB prosperou a tal nvel de organizao e atuao que, para
alm de promover palestras, grandes bailes, criar e manter departamentos de assistncia
social e jurdica, grupo de teatro, jornal (A Voz da Raa), instituindo a sua prpria escola.
Uma caracterstica a ser observada a intensa migrao de trabalhadores europeus,
ainda no perodo escravista (e posteriormente tambm trabalhadores japoneses a par-
tir do incio do sculo XX), sabidamente sob a engenharia social das elites dirigentes, em
consonncia com o Estado, convencidas de que a inexorabilidade da sociedade industrial
exigia o branqueamento da populao1.
Assim, o sistema educacional da Era Vargas passou a abrir duas plataformas de
organizao da educao formal: uma pblica, que ignorava a multiculturalidade e a diver-
sidade tnico-racial demandada pelos grupos negros, transparecidas em jornais e boletins
editados por intelectuais negros, e que mesmo se configurando como uma imprensa alter-
nativa, se tornara conhecida desde o conturbado perodo dos movimentos em defesa da
abolio da escravatura. A outra plataforma da educao varguista, de natureza privada,
alm daquela tradicional operada pela igreja principalmente a partir de 1808 quando do
desembarque da Corte portuguesa no Rio de Janeiro, tinha base nos grupos de imigran-
tes, cada qual voltado para atender os seus pares (DEMARTINI, 1986).
Na pauta do associativismo negro, absorto no discurso escolanovista que prima pelo
olhar para a educao como redeno para a condio de pobreza, figura mais do que o
acesso do negro educao formal. Pelo menos para o associativismo praticado pela FNB,
a escolarizao era vista como essencial para fugir pobreza, mas tambm como ponte
para a disputa pelo poder em condies de igualdade com os demais grupos etnicorra-
ciais (GUIMARES, 2004)2.
A desarticulao da Frente Negra Brasileira (FNB) sob o taco da memria oficial, no
governo Getlio Vargas, representou uma interrupo abrupta no processo de organizao
dos negros, que se expandira notadamente pelas regies Sul e Sudeste (MOURA,1989). A
questo da educao para as relaes etnicorraciais permaneceria silenciada para a socie-
dade at a dcada de 1980, quando seria retomada no conjunto das reivindicaes do
movimento negro pela adoo de polticas de ao afirmativa.
Significa dizer que os grupos escudados pelo escolanovismo assumiram fortemente o
papel de formuladores para pensar o Brasil, do ponto de vista educacional, sem qualquer
referncia a negros ou a indgenas. Ao longo de trinta e cinco anos esse o intervalo entre
a aprovao da primeira LDB e a ltima em 1996 a educao brasileira veio sofrendo
inmeras transformaes, quer pelas mos do Estado quer pelo movimento educacional
independente de ligaes governamentais, sem interlocuo, porm, com os movimen-
tos de afirmao dos interesses desses dois segmentos sociais.
Em meio a grandes debates e mobilizaes, antes mesmo de se chegar LDB de 1996,
aprovou-se uma reformulao da primeira LDB, por meio da Lei n 5.540, de 1968, que
explicitou em seu texto as mudanas no ensino superior, ficando conhecida como a lei da
reforma universitria (CUNHA, 2000). Esta, em um curto espao de tempo, sofreria outra
mudana, atravs da aprovao da Lei n 5.692, de 1971, que teve vigncia at dezembro
de 1996 (NISKIER, 1996).
O Estado, ento, atravs da LDB, passa a regulamentar a atuao dos professores,
determinando a escolaridade para a atuao dos profissionais, dando nfase formao
dos professores com ensino superior para a atuao no ensino mdio. Isso mostra que as
sries inicias foram preteridas em detrimento do ensino mdio. Era flagrante a desconsi-
derao com o ensino fundamental (sries inicias), pois no se exigia formao especifica
e nem domnio necessrio para atuao nos primeiros anos de escolaridade.
Ainda sob a legislao aprovada em 1971(a segunda LDB 5.592) , a educao seguia
em crescente turbulncia, com os desdobramentos do golpe militar de 1964. A nova ordem
imposta pelas elites, com as garantias dos militares, redundava em jovens mais patriotas,
mas com pouca esperana no ensino superior, pois o mercado exigia mo de obra espe-
cializada nos setores industriais. O pas crescia, porm a demanda era para trabalhadores
com pouca escolaridade e muita produo (NISKIER, 1996).
Associada a essa ausncia de expectativas quanto ao desenvolvimento intelectual,
estava a formao acrtica recorrente no sistema educacional. A ditadura militar exigia
que as escolas incorporassem elementos do nacionalismo, tais como a beleza do culto ao
civismo; a exortao aos smbolos nacionais; a fixao na preparao do corpo por meio do
esporte, servindo para justificar a competio entre indivduos, como meta, e a implanta-
o da poltica meritria, com a premiao dos primeiros, agraciados em face dos esforos
individuais para representar sua escola, seu municpio, seu estado, enfim o Pas. Seguia-se,
assim, sem o incentivo produo intelectual, sem nenhuma luta poltica e sem a possi-
bilidade de organizao da sociedade de forma livre.
Nos anos 80, o Pas mergulha em profundas reflexes, tambm surpreendido por nas-
cimentos e ressurgimentos de variados movimentos populares, coroados pelo discurso
reivindicativo, como novos personagens das lutas por transformao social (SADER,
1988). Permeava, ainda, no imaginrio do povo brasileiro o fantasma do regime militar,
mas os novos sujeitos coletivos apontavam para novos caminhos e exigiam mudanas,
inclusive na educao.
Neste cenrio de ebulio, em 1983, em incios da chamada redemocratizao, o depu-
tado federal pelo PDT, Abdias Nascimento, respeitado intelectual, artista e ativista histrico
do movimento negro, apresenta o projeto de Lei n 1.332, que propunha aes afirmati-
vas, sem, entretanto, se referir ao termo cotas. Propunha, o texto, reserva de 20% de
vagas para mulheres negras e 20% para homens negros, na seleo de candidatos ao ser-
vio pblico; bolsas de estudos para estudantes afro-brasileiros; incentivos s empresas
do setor privado para a eliminao da prtica da discriminao racial; incorporao da
imagem positiva da famlia afro-brasileira ao sistema de ensino e literatura didtica e
paradidtica; introduo da histria e cultura africanas e do africano no Brasil (SANTOS,
2005). Ao que se saiba, foi a primeira vez que o parlamento brasileiro debateu educao,
relacionando o assunto luta contra o racismo.
quela poca, representantes de vrias entidades do movimento negro
contemporneo, que ressurge nos anos 1970 e se espressa em nvel nacional desde o
final daquela dcada, no contexto da abertura poltica, se mobilizaram em torno da dis-
cusso e encaminhamento do referido projeto de lei. Mas, havia uma inclinao por parte
significativa desses grupos, sob forte influncia do iderio marxista, destacadamente o
MNU (Movimento Negro Unificado), em se contrapor politicamente concepo de cotas
para negros. Acatar essa concepo sugeria abrir mo do que se entendia como luta
revolucionria, para aderir ao que tambm se entendia como reforma do capitalismo.
Assim, falava-se em aes afirmativas, mas com certo constrangimento. Muitos de
ns, ativistas desde o fim da adolescncia3, somente assimilaramos tal concepo como
instrumento de mobilizao e luta contra o racismo e a discriminao racial a partir dos
anos 2000, quando a grande mdia passa a repercutir os significados de estabelecimento
de cotas para negros nas universidades, expresso inserida primeiramente na Carta do
Rio (documento final da Conferncia Nacional contra o Racismo e a Intolerncia, realizada
no Rio de Janeiro em julho de 2001), e, na ltima hora, no documento que o Brasil apre-
sentou na Conferncia Mundial das Naes Unidas contra o Racismo, a Discriminao
Racial, a Xenofobia e a Intolerncia Correlata, realizada em setembro de 2001, na cidade
de Durban, frica do Sul.
O projeto de lei (PL) do deputado Abdias tramitou por seis anos e acabou sendo arqui-
vado pela Mesa Diretora da Cmara dos Deputados. Entretanto, durante esse perodo
de tramitao, avolumou-se a presena de negros e negras em torno de outra disputa de
interesse para a populao negra. Em 1987, diante das vrias discusses inicialmente cir-
cunscritas comunidade cientfica, nasce o Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica
(FNDEP), consequentemente, acompanhada de um Manifesto Nacional, que traava as
necessidades de se ter uma educao pblica gratuita, com acesso para todos. Diferentes
setores da sociedade civil participaram intensamente da criao e dos debates no Frum,
inclusive entidades do movimento negro de diferentes matizes.
Aquele era o ano em que o movimento negro planejava as manifestaes programadas
para o ano de 1988, contra o que fora classificado de farsa da abolio. A discusso sobre
educao foi, ento, consolidada como bandeira principal das reivindicaes pautadas no
ano da promulgao da Constituio, em outubro de 1988. O debate para aprovao de
um nova LDB foi ganhando musculatura e se transformou em pauta nacional dos vrios
movimentos sociais. Esse processo de discusso, puxado e organizado pelo deputado
federal Otvio Elzio (PSDB/MG) e pelo relator Jorge Hage (PDT/BA), foi precedido por
inmeros debates, em seminrios com a participao da sociedade civil, incluindo destaca-
damente as organizaes representativas dos trabalhadores em educao (NISKIER, 1996).
Aprovado na Cmara dos Deputados, o texto segue em 1993 para o Senado, por
l tramitando at a aprovao definitiva pelo substitutivo do senador relator pelo PDT
Darcy Ribeiro. Assim, o Congresso Promulga a Lei n 9.394, de 1996, que sancionada
pelo Presidente da Repblica e publicada no Dirio Oficial em 23 de dezembro de 1996.
Na apresentao da Lei, o professor Darcy Ribeiro destacava:
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, aprovada aps
oito anos de debates profundos no Congresso Nacional e de ampla participa-
o de todos os segmentos que atuam na rea educacional, um documento
enxuto que reflete bem a realidade educacional brasileira. , tambm, um ins-
trumento fundamental de mudana de nossa sociedade, pois, pela sua abertura
para o novo, permitir, na prtica, com uma correta interpretao de seu texto e
uma rpida adaptao de nossos sistemas educacionais, que a nao enfrente o
ritmo acelerado das mudanas que viro em todos os setores e que influencia-
ro a vida de todas as pessoas, quer elas queiram, quer no (RIBEIRO, Darcy.
Apresentao da Lei ao Senado)4.
Com efeito, decorridos vinte anos desde a sua aprovao, a sociedade brasileira apre-
senta mudanas significativas em todos os setores. Apem-se as mudanas resultantes
dos progressivos embates do movimento negro nas denncias do mito da democracia
racial. Uma dessas mudanas se reflete na alterao da LDB e na incluso da obriga-
toriedade do ensino de histria e cultura da frica e dos afro-brasileiros, como j se
reivindicava desde o florescer da Repblica.
Lei n 10.639, de 2003: afinal, o que mudou?
A convico poltica de que a educao chave na construo da cidadania do negro

brasileiro conecta o momento atual ao fim do sculo XIX, no contexto do trmino jurdico
da escravido. Isto porque, apesar de todas as mudanas no tecido social, e ultimamente
na gesto dos interesses pblicos, o racismo, estruturante de todas as relaes sociais,
continua a determinar limites para a reverso das desigualdades socioeconmicas.
De acordo com os nmeros da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios -
PNAD divulgados em dezembro de 2015 peloIBGE, os negros e pardos representavam
54% da populao brasileira, e, no entanto, sua participao no grupo dos 10% mais
pobres era muito maior: 75%. Por outro lado, a participao dos negros no grupo do 1%
mais ricos no chega a 18%. Esses dados, como h anos vm assinalando economistas
como Marcelo Paixo (2008), representam a tela principal de um conjunto de fatores que
aprisionam a populao negra na base da pirmide social, como o caso da educao.
Em 2015, ainda segundo a PNAD 2015, 53,2% dos estudantes pretos ou pardos de 18 a 24
anos de idade cursavam nveis de ensino anteriores ao superior, como o fundamental e o
mdio, enquanto apenas 29,1% dos estudantes brancos estavam nessa mesma situao.
Isto demonstra que apesar da adoo das polticas de ao afirmativa (aqui, especifica-
mente, as cotas para negros nas universidades), o fosso que separa o acesso de brancos
e negros ao ensino superior est longe ainda do que seria uma situao de equilbrio.
Pode-se inferir, tambm, que esses dados so reveladores da potncia do mito da
democracia racial, pois, mesmo diante dessas evidncias, parte muito significativa dos
trabalhadores em educao, sobretudo de gestores e docentes na educao bsica, ainda
insiste em manter fechados os olhos para a relevncia da Lei n 10.639, de 2003.
A professora de lnguas Fabia Kelli Batista Lopez, do colgio estadual de So Miguel
do Araguaia, na cidade de mesmo nome, ao noroeste do estado de Gois, em treze anos
de existncia da legislao, uma das inmeras vozes que admitem nunca ter desen-
volvido, de modo contnuo em suas aulas, contedos que atendam legislao. Revela
que falta material didtico adequado para este fim na escola e que nunca participou de
nenhum programa de capacitao para lidar com as diretrizes curriculares para a edu-
cao para as relaes tnico-raciais. Diz que sabe muito pouco sobre a Lei e explica o
motivo: que ns temos que trabalhar esse contedo sobre a cultura africana e do afro-
-brasileiro na sala de aula, ns sabemos disso, mas s que ele mais trabalhado mesmo
na poca da conscincia negra (...) a gente no trabalha no decorrer do ano (ENTRE-
VISTA: Fabia Kelli Batista Lopez, So Miguel do Araguaia, 06 de novembro, 2016)5.
Classificar o racismo como crime hediondo e aprovar leis como a que est aqui em
tela, ou o Estatuto da Igualdade Racial - que busca igualar as condies de oportunida-
des e representatividade do segmento negro na sociedade ao tempo em que instrui a
defesa dos direitos tnicos individuais - so medidas que possuem imenso significado
para o antirracismo. Contudo, ao que parece, as prticas antirracistas no ambiente esco-

lar ainda esto a depender da iniciativa da professora negra ou do professor negro e
das/os trabalhadoras/es da educao politicamente engajadas/os. Acresce a professora
Fabia que, para atender efetivamente legislao, necessrio ter mais informaes,
cursos de capacitao... que a parceria com o sindicato essencial.
Por outro lado, Noemi Medeiros, graduada em educao fsica, agente educacional
em uma escola de periferia no vigsimo quarto ncleo da cidade de Pelotas, Rio Grande
do Sul, nos faz crer que essa falta de material didtico, informao e preparo para lidar
com os contedos pertinentes acaba por liquefazer o que, anteriormente criao da Lei
n 10.639, de 2003, parecia tornar mais slido o embate. A opinio dessa servidora pblica
remete desconfiana de que, sem uma estratgia eficaz pronunciada pelo Estado para
a implementao da legislao, possivelmente pode estar havendo mais ocultao das
tenses provocadas pelo racismo na escola, em razo do maior conhecimento de outra
lei, aquela que pune por crime de racismo.
O que eu acho mais triste precisar existir uma lei para a gente ser respeitada.
Eu acredito que ns estamos sendo mais respeitados, assim em termos de... eles
olham a gente com mais cuidado. No que terminou o racismo, mas que ele
est cada vez mais oculto. A agressividade que se fazia... hoje eles sabendo que
crime e que a gente passa para o aluno que tem uma lei que ampara ele... (...)
Ento, quando tu conheces uma Lei tu ests amparado (...) quando tu tens uma
Lei tu mostras que no ests sozinho, que somos um grande grupo que esta-
mos lutando por esse ideal (ENTREVISTA: Noemi Medeiros, Porto Alegre, 02
de novembro de 2016)
A sensibilidade da funcionria Noemi talvez esteja a oferecer pistas para avaliar

que a comunidade escolar, que se v obrigada, h mais de treze anos de sano da Lei n
10.639, de 2003, a realizar atividades sobre a conscincia negra relacionando-as quase
sempre exclusivamente ao perodo de novembro, pode estar, na realidade, reduzindo
o que se encontra no esprito da Lei a aes pontuais, que aparentemente justifica-
riam o seu cumprimento. E os agentes que tm assumido a responsabilidade de definir
procedimentos metodolgicos e conduzir pedagogicamente as aes a eles inerentes,
mesmo que parcialmente, ao invs das equipes de direo, continuam a ser as/os traba-
lhadoras/es em educao politicamente engajadas/os.
Neste sentido, o que teria realmente mudado com o acrscimo feito LDB? Teria
sido to somente o ambiente de legitimidade dentro da escola para que quem sempre
foi politicamente engajada/o exija, e no apenas demande, as condies objetivas para
fazer o que sempre se fez. Essa situao nos remete ao pensamento de Boaventura Souza
Santos enunciado como epgrafe, ou seja, mudar o nome das coisas no significa neces-
sariamente mudar as coisas. Criar uma nova Lei no implica tornar assimilvel para a
sociedade a histria de lutas que se encontra nela representada.
ltimas consideraes
Avaliando o alcance das inovaes propostas pela LDB, conclui-se, sem maiores
discordncias, que apesar de o Brasil ter dado um grande salto, especialmente durante
os governos de administrao do Partido dos Trabalhadores6, no logrou ainda implan-
tar uma verdadeira educao infantil, garantir a gratuidade escolar e a autonomia das
universidades, banir o analfabetismo, atingir um elevado grau na formao e aperfei-
oamento dos docentes, proporcionar o acesso a uma educao de qualidade a uma
parcela expressiva da populao, que fica excluda tambm de outros processos sociais,
na sua maioria os negros.
Sabe-se que h muito tempo o ativismo negro se encontra presente nas escolas,
realizando palestras, projetos pedaggicos ou atuando diretamente em sala de aula.
Professoras negras e professores negros, apoiadas/os por todos aqueles que desejam de
fato soterrar as relaes de opresso tm-se esforado para construir referncias positi-
vas da histria e culturas africana e afro-brasileira desde os primeiros anos da Repblica.
Essa prtica, emanada do movimento negro, e cada vez mais encampada, nos
ltimos anos, pelo movimento sindical tem sido decisiva para tencionar a sociedade
brasileira e fomentar junto ao Estado as polticas pblicas necessrias para combater o
racismo e conquistar a igualdade racial. Sem essa condio, a sociedade brasileira jamais
ser uma sociedade democrtica, o que significa que esta no uma luta a ser levada
adiante somente por negros e negras ou outros politicamente engajados. Destruir o
racismo continua sendo um imperativo de todas as pessoas e de todas as instituies.
Recebido em agosto de 2016 e aprovado em novembro de 2016
Notas
1 Sobre isto ver SKIDMORE, Thomas E. Preto no Branco: raa e nacionalidade no pensamento brasileiro. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1989.
2 A Frente Negra Brasileira foi reconhecida como partido poltico em 1936, visando, portanto, a disputa
institucional pelo poder.
3 Naquele contexto, a autora e o autor davam os seus primeiros passos na insero em organizaes do
movimento negro, respectivamente no Movimento Negro Unificado, em Gois, e no Grupo de Trabalhos
Andr Rebouas, no Rio de Janeiro.
4 Grifos nossos.
5 Em decorrncia da motivao para a escrita deste texto, a autora e o autor tm empreendido coleta de da-
dos, por meio de entrevistas, junto a profissionais em educao bsica, em diferentes cidades do Pas, com
a finalidade de aprofundar a anlise aqui proposta.
6 Ver RELATRIO EDUCAO PARA TODOS NO BRASIL 2000-2015. Verso Preliminar. Disponvel
em http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=15774-ept-relato-
rio-06062014&Itemid=30192. Acesso em 30 out 2016. Ver tambm Relatrio de Monitoramento Global de
EPT - Educao PARA TODOS 2000-2015: progressos e desafios. Disponvel em http://unesdoc.unesco.
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Janeiro: Paz e Terra, 1989.
LDB: respeito liberdade
E apreo tolerncia
Toni Reis*
RESUMO: Este artigo aborda dois princpios da LDB, respeito

liberdade e apreo tolerncia, sobretudo em relao promoo
da igualdade entre gneros e ao respeito diversidade sexual. Se,
nas dcadas de 1990 e 2000 houve grandes avanos na legislao
e nas polticas pblicas nestas reas, a dcada de 2010 vem sendo
caracterizada por afrontas violentas contra eles por setores ultra-
conservadores. Concluiu-se que os marcos normativos da educao
brasileira do respaldo para enfrent-las e perseverar destemidos
nos esforos de superao das desigualdades na educao.
Palavras-chave: Educao. Tolerncia. Liberdade. Reacionarismo.
The legal guidelines and bases for education (LDB)

Respect for freedom and an appreciation for tolerance
ABSTRACT: This article deals with two principles of the legal

guidelines on education (LDB), respect for freedom and an apprecia-
tion for tolerance, especially in relation to the promotion of equality
between the sexes and with respect to sexual diversity. If, during the
1990s and the first decade of the 21st century, there were great ad-
vances with legislation and public policy in this area, the years from
2010 are being characterized by violent affronts between them by
groups of ultraconservatives. It concludes that the normative marks
of Brazilian education has fought back in order to face and persevere
fearlessly in its efforts to overcome inequalities in education.
Key words: Education. Tolerance. Freedom. Reactionary.
* Doutor em Educao. Secretrio de Educao da ABGLT Associao Brasileira de Lsbicas, Gays, Bisse-
xuais, Travestis e Transexuais, membro titular do Frum Nacional de Educao (FNE) como representante
do Movimento da Diversidade, Diretor Executivo do Grupo Dignidade e do Instituto Brasileiro de Diver-
sidade Sexual. Curitiba/PR Brasil. E-mail: <tonireisctba@gmail.com>.
Toni Reis
LDB: respeto por la libertad

Y aprecio por la tolerancia
RESUMEN: Este artculo trata de dos principios de la LDB, el res-

peto por la libertad y el aprecio por la tolerancia, especialmente en
relacin con la promocin de la igualdad entre gneros y el res-
peto por la diversidad sexual. Si, en las dcadas de 1990 y 2000,
hubo grandes avances en las leyes y en las polticas pblicas sobre
estas cuestiones, la dcada de 2010 se caracteriza por agresiones
violentas contra ellos por parte de sectores ultraconservadores. Se
concluye que los marcos reguladores de la educacin brasilea dan
respaldo para enfrentarlas y perseverar sin miedo en los esfuerzos
de superacin de las desigualdades en la educacin.
Palabras clave: Educacin. Tolerancia. Libertad. Tendencia reaccio-

naria.
LDB: Le respect de la libert

Et le got de la tolrance
RSUM: Cet article traite de deux des principes de la LDB, le res-

pect de la libert et le got de la tolrance, en particulier en ce qui
concerne la promotion de lgalit entre les sexes et le respect de la
diversit sexuelle. Si, dans les dcennies 1990 et 2000, il y a eu de
grands progrs dans la lgislation et dans les politiques publiques
dans ces domaines; la dcennie 2010 se caractrise par de violentes
atteintes contre ceux-ci par les secteurs ultraconservateurs. On peut
ainsi conclure que les cadres normatifs de lducation brsiliennes
sont un soutien pour lutter contre ces atteintes et pour persver,
inbranlables, dans les effort pour surmonter les ingalits dans
lducation.

Mots-cls: Education. Tolrance. Libert. Ractionnisme.
LDB: respeito liberdade: e apreo tolerncia
Introduo
A
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1996, trouxe entre seus
vrios princpios o do respeito liberdade e apreo tolerncia (BRASIL,
1996). Passados vinte anos, at que ponto este ideal se tornou mais prximo da
realidade na educao e na sociedade brasileiras para todos os segmentos da populao?
Em relao s mulheres, s pessoas LGBT (lsbicas, gays, bissexuais, travestis e tran-
sexuais), s pessoas negras e s pessoas de regies menos favorecidas, os acalorados
debates sobre o Plano Nacional de Educao 2014-2024 e os respectivos Planos Estadu-
ais e Municipais de Educao trouxeram tona um grau assustador de intolerncia e
desrespeito liberdade alheia por parte de determinados setores reacionrios, conser-
vadores e fundamentalistas.
Os Planos de Educao tiveram como uma de suas fontes norteadoras as delibe-
raes da Conferncia Nacional de Educao Bsica (BRASIL, 2008) e da Conferncia
Nacional de Educao (Conae) (BRASIL, 2010a). A Conae de 2014 foi realizada em novem-
bro daquele ano (BRASIL, 2014a), aps a aprovao da Lei n 13.005 / Plano Nacional de
Educao em 25 de junho do mesmo ano (BRASIL, 2014b), embora suas etapas muni-
cipais e estaduais preparatrias anteriores possam ter contribudo para as discusses
sobre o Plano Nacional. Tambm contriburam para este processo diversas Conferncias
Sociais Temticas, como as Conferncias Nacionais de Polticas para as Mulheres (BRA-
SIL 2004a; 2013a; 2013b), as Conferncias Nacionais de Promoo da Igualdade Racial
(BRASIL, 2005; 2009a; 2013c) e as Conferncias Nacionais LGBT (BRASIL, 2009b; 2011),
entre outras, bem como o prprio Programa Nacional de Direitos Humanos III (BRA-
SIL, 2010b). Ou seja, houve ampla discusso em todos os nveis (municipal, estadual e
nacional), com as mais diversas representaes, para que as deliberaes aprovadas nas
conferncias nacionais refletissem adequadamente as necessidades de cada uma das reas
no que diz respeito s polticas pblicas, inclusive as polticas pblicas de educao.
A Conferncia Nacional de Educao Bsica aprovou entre as deliberaes no Eixo
Temtico IV (Incluso e Diversidade na Educao), a reivindicao de que as polticas
de educao garantissem
[...] a todos (quilombolas, negros, indgenas, pessoas com necessidades educa-
cionais especiais, gays, lsbicas, bissexuais, travestis, transexuais e transgneros
(GLBTTT), pessoas privadas de liberdade, mulheres, jovens, adultos e idosos), o
acesso e a permanncia com sucesso educao de qualidade, tudo articulado
s polticas sociais. (BRASIL, 2008, p. 68).
Da mesma forma, as deliberaes da Conferncia Nacional de Educao de 2010,

fazem repetidas referncias superao das desigualdades regionais e, no Eixo VI
Justia Social, Educao e Trabalho: Incluso, Diversidade e Igualdade apresen-
tam diversas demandas voltadas para a eliminao de desigualdades, preconceito e
Toni Reis
discriminao na educao no que diz respeito a gnero e diversidade sexual e ques-

tes tnico-raciais. (BRASIL, 2010a).
Assim, a verso do projeto de lei do Plano Nacional de Educao, apresentada em
dezembro de 2010 e aprovada em 2012 pela Cmara dos Deputados antes de ser enca-
minhada para apreciao pelo Senado, continha entre suas diretrizes a superao das
desigualdades educacionais, com nfase na promoo da igualdade racial, regional, de
gnero e de orientao sexual (BRASIL, 2012a), refletindo assim as democraticamente
construdas deliberaes das Conferncias Sociais.
Alm de trazidas por um processo (as Conferncias) com representao dos sujeitos
(meninas e mulheres, pessoas negras, pessoas LGBT e pessoas afetadas pelas desigual-
dades regionais), estas deliberaes tambm se encontram respaldadas nos resultados
de pesquisas cientficas e em dados oficiais.
Pesquisa que contou com a prpria participao do Ministrio da Educao e que
ouviu uma amostra nacional de 18,5 mil estudantes, pais e mes, diretores, professo-
res e funcionrios revelou os seguintes percentuais de respondentes com algum nvel
de preconceito com relao aos seguintes assuntos: tnico-racial, 94,2%; gnero, 93,5%;
orientao sexual, 87,35; territorial, 75,9%. Os respondentes tambm afirmaram ter conhe-
cimento de prticas discriminatrias sofridas por estudantes por serem negros (19,0%);
homossexuais (17,4%); mulheres (10,9%); por questes territoriais (8,9%). (MAZZON,
2009, grifos nossos).
O Mapa da Violncia de 2012 informa que, entre os anos 2002 e 2010, foram assassi-
nadas 272.422 pessoas negras no Pas, representando 65% do total de todos os homicdios
no perodo. Ainda, 159.543 (59%) de todas as pessoas negras assassinadas eram jovens
(WAISELFISZ, 2012).
Em outra publicao, o mesmo autor revela que entre os anos 1980 e 2013 foram
assassinadas 106.093 mulheres no Brasil, aumentando gradativamente anualmente de
3.851 no ano de 2001, para 4.762 no ano de 2013. Ainda, no ano de 2013, 60% (2.875)
das vtimas eram negras e 27% dos assassinatos ocorreram no prprio domiclio delas.
(WAISELFISZ, 2015).
A assim chamada cultura do estupro tambm traz dados assustadores sobre a
violncia de gnero no Brasil. Segundo o Anurio Brasileiro de Segurana Pblica 2015,
houve registro de 47.646 estupros no pas em 2014 (uma reduo de 6,7% em relao ao
ano de 2013). No entanto, a mesma fonte considera que 35% dos crimes sexuais no so
notificados, de modo que o nmero de estupros pode ser muito maior. (FRUM, 2015).
Em relao populao LGBT, segundo a Secretaria de Direitos Humanos do
Governo Federal, em 2012, foram registradas pelo poder pblico 3.084 denncias de
9.982 violaes [de direitos humanos] relacionadas populao LGBT, envolvendo 4.851
vtimas e 4.784 suspeitos. (BRASIL, 2013d, p. 18). A mesma fonte registrou 310 homi-
cdios de pessoas LGBT no Brasil no mesmo ano por motivos LGBTfbicos. (BRASIL,
2013d). A Secretaria de Direitos Humanos publicou em 2016 a seguinte descrio das

violaes de direitos humanos e dos assassinatos de pessoas LGBT:
Dados do Disque 100 indicam que entre 2011 e 2015 mais de 16 mil violaes
contra a populao LGBT foram denunciadas, estando entre as mais frequentes
as violncias fsica e psicolgica e a discriminao. Para compreender tambm a
especificidade e o grau da violncia homofbica, faz-se imprescindvel conhecer
os tipos brbaros de agresses infringidas contra a populao LGBT. De acordo
com a pesquisa hemerogrfica em 2013, 22,4% das vtimas [dos homicdios] sofre-
ram facadas; 21,9% foram alvejados a tiros; 8,6% foram espancados; 6,2% foram
estrangulados; 5,2% foram apedrejados; 4,4% sofreram pauladas; 2,6% foram
asfixiados; 1,6 foram carbonizados e 0,5% foram afogados. Algumas vtimas sofre-
ram mais de um tipo desses ataques. Esses dados apontam de modo eloquente
para a gravidade e o dio com que os crimes de carter homofbico costumam
ser cometidos no Brasil. (BRASIL, 2016a, p. 21).
Oposio virulenta
Apesar dos ntidos e graves problemas em relao s diversas formas de violn-

cia por motivos de gnero, etnia e raa, orientao sexual e identidade de gnero, bem
como procedncia regional, quando o projeto de lei do Plano Nacional de Educao
(PNE) chegou ao Senado, esbarrou contra um virulento movimento de oposio contra
a meno especfica dessas formas de injustia nas diretrizes do Plano.
Em especial, esse movimento contrrio ganhou fora e promoveu alianas entre
setores reacionrios em nome do combate ideologia de gnero. Segundo o argentino
Jorge Scala, um dos seus mais articulados opositores, ideologia de gnero significa que
[...] o sexo seria o aspecto biolgico do ser humano, e o gnero seria a constru-
o social ou cultural do sexo. Ou seja, que cada um seria absolutamente livre,
sem condicionamento algum, nem sequer o biolgico, para determinar seu pr-
prio gnero, dando-lhe o contedo que quiser e mudando de gnero quantas
vezes quiser.
Agora, se isso fosse verdade, no haveria diferenas entre homem e mulher

exceto as biolgicas qualquer tipo de unio entre os sexos seria social e moral-
mente boas, e todas seriam matrimnio cada tipo de matrimnio levaria a um
novo tipo de famlia o aborto seria um direito humano inalienvel da mulher,
j que somente ela que fica grvida etc. Tudo isso to absurdo, que s pode
ser imposto com uma espcie de lavagem cerebral global (...) O gnero destri
a estrutura antropolgica ntima do ser humano... (SCALA, 2012)
O uso do termo gnero na definio de Scala uma crtica ao debate sobre o gnero
visualizado como um construto cultural. No entanto, desqualifica dcadas de discusses,
consensos, acordos internacionais e polticas nacionais sobre a necessidade de promover
a igualdade entre os gneros, entre masculino e feminino, em um mundo caracterizado
em sua grande maioria pela inferiorizao das meninas e mulheres perante os meninos
Toni Reis
e os homens. A diretriz da proposta do PNE que destacava a superao das desigualda-

des de gnero dizia respeito a este ltimo objetivo e no desconstruo do masculino
e do feminino. Alm disso, Scala atrela ao gnero, conforme definido por ele, vrios
tpicos polmicos que suscitam a ira dos reacionrios, como o aborto e o matrimnio
fora do padro da famlia tradicional, entendendo-se implicitamente tambm a unio
entre pessoas do mesmo sexo.
A falcia da ideologia de gnero disseminada por Scala e por outros ganhou fora
acrtica no debate sobre o PNE, transformando-se, para alguns, em uma verdade abso-
luta e inquebrantvel, sobretudo entre os setores religiosos conservadores, quando no
fundamentalistas, e entre os que se autodenominam os defensores dos valores tradi-
cionais, inclusive no meio poltico e legislativo.
Assim, a verso do projeto de lei do PNE que retornou do Senado para a Cmara
dos Deputados e que foi aprovada e sancionada ficou desprovida no somente da
parte da diretriz que visava da promoo da igualdade de gnero e de orientao
sexual, como tambm perdeu-se nessa batalha o objetivo de promover a igualdade racial
e regional. O texto da verso final da referida diretriz do PNE ficou com uma redao
genrica: superao das desigualdades educacionais, com nfase na promoo da cida-
dania e na erradicao de todas as formas de discriminao. (BRASIL, 2014b).
Campanha de intimidao
Mas o debate no parou por a, pelo contrrio, se intensificou e se radicalizou no

decorrer do processo subsequente da elaborao e aprovao dos planos estaduais e
municipais de educao. Tanto que, alm de extirpar a palavra gnero dos planos, houve
municpios que aprovaram planos de educao que vedam a adoo de polticas de
ensino que tendam a aplicar a ideologia de gnero, o termo gnero ou orientao
sexual. (PARANAGU, 2015). Ademais, segundo levantamento da iniciativa De Olho
nos Planos de Educao, das vinte e cinco Unidades da Federao que aprovaram pla-
nos de educao at 12 de julho de 2016, doze excluram a palavra gnero (DE OLHO
NOS PLANOS, 2016).
Alm disso, difundiu-se uma campanha de intimidao aos/s profissionais de
educao, por meio da entrega em diversas escolas no Brasil afora de notificaes extra-
judiciais com o seguinte contedo direcionadas aos professores desta escola (...) para
que, em carter peremptrio, se abstenham de apresentar, ministrar, ensinar, ou por outra
forma, informar qualquer dos temas relativos a matria descrita no prembulo desta
ao meu filho, sob pena de processo. Os temas descritos no prembulo incluem ideo-
logia de gneroe outras propostas a serem objeto de apresentao para as crianas nas
escolas, especificamente, sobre temas relacionados com comportamentos sexuais espe-

ciais (homossexualidade, bissexualidade, transsexualidade (sic), etc.).... (PUGGINA,
2015).
As tentativas de censurar a liberdade de ctedra dos/das profissionais de educao
no se restringiram s descritas acima. Desde meados dos anos 2000, vem se organizando
um movimento chamado Escola Sem Partido, supostamente contra a doutrinao nas
escolas, ou seja, a utilizao do espao escolar pelo/pela professor/a para difundir suas
prprias convices junto ao seu pblico cativo: os/as estudantes. O movimento encon-
trou um aliado no senador Magno Malta (PR/ES), que props o Projeto de Lei do Senado
n 193, de 2016, que visa incluso entre as diretrizes e bases da educao nacional, de
que trata a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, do Programa Escola sem Partido
(BRASIL, 2016b). A justificativa do Projeto de Lei afirma que
fato notrio que professores e autores de materiais didticos vm se utilizando

de suas aulas e de suas obras para tentar obter a adeso dos estudantes a determi-
nadas correntes polticas e ideolgicas para fazer com que eles adotem padres
de julgamento e de conduta moral especialmente moral sexual incompatveis
com os que lhes so ensinados por seus pais ou responsveis. (BRASIL, 2016b).
A partir do trecho da justificativa acima citada, fica evidente que o propsito do

Projeto de Lei, alm de abarcar as pretenses do movimento Escola Sem Partido, tam-
bm pretende consolidar as vedaes de polticas de ensino de ideologia de gnero,
gnero ou orientao sexual que surgiram em alguns Planos de Educao, conforme
visto mais acima.
Importante ressaltar que, para o Ministrio Pblico Federal,
O PLS subverte a atual ordem constitucional, por inmeras razes: (i) confunde
a educao escolar com aquela que fornecida pelos pais e, com isso, os espaos
pblico e privado; (ii) , impede o pluralismo de ideias e de concepes pedag-
gicas (art. 206, III): (iii) nega a liberdade de ctedra e a possibilidade ampla de
aprendizagem (art. 206, II); (iv) contraria o princpio da laicidade do Estado, por-
que permite, no mbito da escola, espao pblico na concepo constitucional, a
prevalncia de vises morais/religiosas particulares.
Enfim, e mais grave, o PLS est na contramo dos objetivos fundamentais da

Repblica Federativa do Brasil, especialmente os de construir uma sociedade
livre, justa e solidria e de promover o bem de todos, sem preconceitos de
origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer ouras formas de discriminao (BRA-
SIL, 2016c, p.2).

Toni Reis
Reagindo ao retrocesso
encorajador perceber que, apesar das tentativas de foras reacionrias e

fundamentalistas de impor suas agendas acima dos preceitos constitucionais e
democrticos, existem organismos guardies desses mesmos preceitos atentos e atuan-
tes ao cenrio atual.
O que se pode constatar nestes vinte anos da Lei de Diretrizes e Base da Educa-
o Nacional (LDB) so etapas distintas. Na dcada de 1990 e de 2000, houve tentativas
significativas voltadas para o alcance do princpio do respeito liberdade e apreo
tolerncia na educao em relao s populaes discutidas neste artigo: pessoas negras,
pessoas LGBT e meninas e mulheres. Apenas alguns exemplos incluem os Parmetros
Curriculares Nacionais: pluralidade cultural e orientao sexual (BRASIL, 1997); a Lei
10.369, de 2003, que incluiu no currculo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da
temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira (BRASIL, 2003); o programa Brasil Sem
Homofobia (BRASIL, 2004b); e o primeiro Plano Nacional de Polticas para as Mulhe-
res (BRASIL, 2006).
J a dcada de 2010 vem sendo caracterizada por retrocessos, a comear pela
emblemtica suspenso do material do projeto Escola Sem Homofobia em maio de
2011 (DILMA ROUSSEFF, 2011) e o precedente que esta ao presidencial abriu em
detrimento dos esforos de promover a igualdade entre os gneros e o respeito diver-
sidade sexual, inclusive na educao, a exemplo do destaque aprovado pela Cmara
dos Deputados que retirou a frase perspectivas de gnero das atribuies do Minis-
trio das Mulheres, em fevereiro de 2016 (DESTAQUE, 2016), ou a criao do Comit
de Gnero no mbito do Ministrio da Educao, em 9 de setembro de 2015 (BRASIL,
2015a), e sua rpida transformao no Comit de Combate Discriminao, j em 21 de
setembro de 2015 (BRASIL 2015b).
Os/as profissionais de educao, preocupados em atuar na sala de aula para contri-
buir para a superao das desigualdades na educao e na prpria sociedade, inclusive
desigualdades de gnero e de orientao sexual, no devem se deixar intimidar por
esses esforos escusos. Entre diversas outras garantias, tm todo o respaldo do direito
de liberdade de ctedra, estabelecido no artigo 206 da Constituio Federal (BRASIL,
1988) e nas diretrizes da LDB (BRASIL, 1996). O artigo 3 das Diretrizes Nacionais para
a Educao em Direitos Humanos dispe tanto sobre a questo da diversidade quanto
sobre o ensino livre da interferncia religiosa, estabelecendo que a educao em direi-
tos humanos,
com a finalidade de promover a educao para a mudana e a transforma-
o social, fundamenta-se nos seguintes princpios: I - dignidade humana; II
- igualdade de direitos; III - reconhecimento e valorizao das diferenas e das
diversidades; IV - laicidade do Estado; V - democracia na educao [...]. (BRA-
SIL, 2012b).
Por sua vez, o prprio Plano Nacional de Educao 2014-2024 tem entre suas dire-
trizes a promoo dos princpios do respeito aos direitos humanos, diversidade[...].
(BRASIL, 2014b), tambm respaldando a atuao dos/das profissionais de educao
neste trabalho.
Por ltimo, nos casos dos argumentos contra a abordagem dos temas de gnero e
diversidade sexual na sala de aula baseados no preceito constitucional da liberdade de
conscincia e crena e da liberdade de expresso (BRASIL, 1988), deve-se lembrar que,
conforme deciso do Supremo Tribunal Federal, a garantia constitucional da liber-
dade de expresso no absoluta, podendo ser afastada quando ultrapassar seus limites
morais e jurdicos [...] em nome dos princpios da dignidade da pessoa humana e da
igualdade jurdica. (BRASIL, 2004c).
Em suma, os princpios do respeito liberdade e apreo tolerncia, consagrados na
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, vm sendo fortemente ameaados nos
ltimos anos por foras ultraconservadoras e intolerantes, especial mas no unicamente
em relao igualdade entre os gneros e ao respeito diversidade sexual. Por outro
lado, os marcos normativos da educao nacional, desde a Constituio Federal, for-
necem todo o alicerce necessrio para enfrentar essas foras, promover a igualdade e o
respeito na educao, e devem prevalecer.
Recebido em outubro de 2016 e aprovado em dezembro de 2016
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Gesto democrtica na educao bsica
Delineamentos da matria no ps-LDB
Elton Luiz Nardi*
RESUMO: O artigo aborda o tema da gesto democrtica da educa-

o bsica em documentos do processo legislativo que culminou na
atual LDB, assim como em projetos do legislativo federal que ver-
saram sobre a matria, cuja proposio ocorreu ao longo das duas
dcadas da LDB. Destaca que o delineamento de diretrizes para a
gesto democrtica continuou sendo ensaiado no ps-LDB, com
evidncias de que esse delineamento ocorre em um campo de dis-
putas por projetos distintos de gesto.
Palavras-chave: Gesto democrtica. Educao pblica. LDB.
Democratic management within basic education

Material design after the law on guidelines, directives and bases for education (LDB)
ABSTRACT: The article addresses the theme of democratic man-

agement within basic education as seen as much in documents from
the legislative process, culminating in the formulation of the LDB
guidelines, as with projects from the federal legislature which have
reversed this material and whose proposals have been running in
the two decades since the approval of the LDB. We highlight the
formulation of directives for democratic management, which have
continued to be implemented since the formulation of the LDB, and
show evidence that the design of these directives is situated in the
context of a disputed field of distinct management projects.
* Doutor em Educao. Professor Titular do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade do

Oeste de Santa Catarina (Unoesc). Diretor da Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao
(Anpae) Seo de Santa Catarina, pesquisador do Ncleo de Estudos e Pesquisas em Polticas Educacio-
nais (Nupe) e da Red Latinoamericana de Estudios sobre Trabajo Docente (Red Estrado). Tambm membro
do Grupo de Pesquisa Educao, Polticas Pblicas e Cidadania (GEPPeC) e da Sociedade Portuguesa de
Cincias da Educao (SPCE). Joaaba/SC Brasil. E-mail: <elton.nardi@unoesc.edu.br>.
Elton Luiz Nardi
Key words: Democratic management. Public education. Guide-

lines, directives and basis for education (LDB).
Gestin democrtica en la educacin bsica

Elaboraciones de la cuestin despus de la LDB
RESUMEN: El artculo aborda el tema de la gestin democrtica

de la educacin bsica en documentos del proceso legislativo que
culmin en la actual LDB, as como en proyectos del poder legisla-
tivo federal dedicados a la cuestin que se propusieron a lo largo
de las dos dcadas tras la promulgacin de la LDB. Se sigui ensa-
yando la elaboracin de directrices para la gestin democrtica en
el periodo posterior a la LDB, con evidencias de que esa elabora-
cin tiene lugar en un campo de disputas por proyectos diferentes
de gestin.
Palabras clave: Gestin democrtica. Educacin pblica. LDB.
La gestion dmocratique dans lducation basique

Dlimitations de la question dans le post- LDB
RSUM: Larticle aborde le thme de la gestion dmocratique de

lducation basique dans les documents du procs lgislatif qui a
abouti lactuelle LDB tout comme dans les projets du lgislatif
fdral qui ont concern cette question, dont la proposition stend
tout au long des deux dcennies de la LDB. Il souligne que la dli-
mitation des lignes directrices pour la gestion dmocratique conti-
nue tre teste dans le post-LDB, avec pour preuves le fait que
cette dlimitation se produit au sein de diffrends sur des projets
de gestion distincts.
Mots-cls: Gestion dmocratique. Education publique. LDB.
Gesto democrtica na educao bsica: delineamentos da matria no ps-LDB
Introduo
U
ma abordagem histrico-sociolgica do tema da gesto democrtica na educa-
o bsica, desde a aprovao da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB), permite-nos tanto realar elementos do entorno desse tema,
como destac-lo enquanto pea de projetos de educao em disputa, posto considerarmos
que realizao da democracia implica na combinao entre socializao da participao
poltica e socializao do poder (COUTINHO, 2003).
Este trabalho desloca as lentes para o contexto e o processo histrico da atual LDB,
demarcados entre o projeto inicial e o primeiro vintnio da Lei, a fim de identificar como
o tema foi sendo incorporado, no perodo, em documentos legislativos que tratam da
matria e em argumentos de envolvidos na produo.
Na primeira parte do trabalho, apresentamos algumas notas sobre o processo de
elaborao e tramitao do projeto de LDB, buscando assinalar ideias e bandeiras que
se transformaram no primeiro projeto de lei e que, no curso da tramitao, foram sendo
esvaziados e transmutados (SILVA, 1998), bem como perceber conexes, relaes, apro-
priaes e tradues operadas no movimento de tessitura do texto da nova LDB. J na
segunda parte, voltamo-nos ao ps-LDB, tendo em conta os desdobramentos sobre a
matria no campo legislativo, bem como sentidos, conformaes e tensionamentos evi-
denciados nessa arena.
Notas sobre a gesto democrtica da educao na LDB
Como parte do movimento crtico que despontou no Brasil em meados da dcada

de 1970 e que deu lugar a importantes reivindicaes por mudanas no sistema edu-
cacional do Pas, constituiu-se, entre os educadores, um consenso sobre bases de um
projeto nacional de educao, nelas tambm compreendida a democratizao da gesto.
A Carta de Goinia, construda no mbito da IV Conferncia Brasileira de Educa-
o (CBE), realizada em 1986, e que representou um momento de convergncia pela
mobilizao em prol da democratizao da educao pblica, destacou um conjunto
de princpios orientadores da edificao do projeto defendido. De acordo com Xavier
(2003, p. 26), a relao entre educao e democracia passava a demandar uma organi-
zao de frentes de lutas, lanando sobre os educadores um duplo desafio: ampliar
suas esferas de ao sem, contudo, descuidar da construo de um consenso mnimo
em torno de princpios gerais e eixos comuns capazes de aglutinar a luta permanente
pela Educao para a Democracia.
Elton Luiz Nardi
No conjunto de 21 princpios contidos na Carta, a gesto, entendida como um dos

nveis em que devem figurar mecanismos de democratizao da educao pblica, foi
enfocada em dois pontos do documento:
19. O Estado dever garantir sociedade civil o controle da execuo da pol-
tica educacional em todos os nveis (federal e municipal), atravs de organismos
colegiados, democraticamente constitudos;
20. O Estado assegurar formas democrticas de participao e mecanismos que

garantam o cumprimento e o controle social efetivo das suas obrigaes referen-
tes educao pblica, gratuita e de boa qualidade em todos os nveis de ensino.
(CARTA DE GOINIA, 1986, p. 9-10).
Na Conferncia de abertura da IV CBE, Luiz Antonio Cunha (1986) assinalou a ges-

to devida ao imperativo do ensino democrtico como a exercida pelos interessados,
seja indiretamente, pela intermediao do Estado (que precisamos fazer democrtico),
seja diretamente, pelo princpio da representao e da administrao colegiada.
Repercutida essa defesa no processo Constituinte, com importante protagonismo
do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica (FNDEP), a matria obteve lugar na
Constituio Federal de 1988, mais precisamente em seu art. 206, inciso VI, que estabe-
lece o princpio da gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei. Vale destacar
que, em proposio discutida em fase anterior, as negociaes sinalizavam a opo pelos
princpios da democratizao do acesso e permanncia na escola e gesto do ensino
com a participao de docentes, alunos, funcionrios e representantes da comunidade
(TAVARES, 2003, p. 28). Contudo, em razo da ao do chamado Centro, composto
por um grupo suprapartidrio, a abrangncia do princpio foi estreitada, de modo a res-
tringi-lo escola pblica.
Em relao LDB, o projeto de Lei PL n 1.258, de 1988, submetido Cmara pelo
deputado Octavio Elsio (PSDB/MG), tendo por base a proposta esboada por Dermeval
Saviani e publicada na Revista ANDE, no portava em especfico o princpio da ges-
to democrtica do ensino pblico, de modo que elementos atinentes ao tema seriam
incorporados e retocados ao longo do intrincado processo de tramitao do projeto na
Cmara e no Senado Federal.
Uma breve incurso nos principais desdobramentos desse processo, necessria a
uma leitura do tema no ps-LDB, pode ser realizada, considerando-se o perodo com-
preendido entre a apresentao do projeto, pelo Deputado Octvio Elsio, em 28 de
novembro de 1988, e a aprovao da nova LDB no ms dezembro de 1996, tendo por
referncia o contedo de documentos que informam delineamentos da matria nos
diferentes desdobramentos do processo no Legislativo. Consideremos, nesse mbito,
diretrizes balizadoras da gesto democrtica do ensino, realces autonomia da escola
e, por fim, espaos e mecanismos de participao com vistas instrumentalizao de
tais princpios.
Sobre diretrizes relacionadas gesto democrtica do ensino pblico, as proposi-

es lanadas desde o incio do processo resultaram em diversas mudanas at o texto
final da LDB. No projeto apresentado pelo deputado Octvio Elsio, constava que a
educao nacional, inspirada em ideais democrticos, visa colocar cada cidado brasi-
leiro na condio de poder ser governante e de controlar quem governa (art. 1, alnea
b), sem meno expressa a meios, mecanismos e espaos de participao. O art. 11
referia o Conselho Federal de Educao, rgo com autonomia econmica, financeira e
administrativa, a ser composto por [...] um tero por indicao do Ministro da Educa-
o; um tero por indicao da Cmara Federal; e um tero por indicao das entidades
representativas do magistrio. O art. 15 definia a existncia de um Plano Nacional de
Educao e de planos estaduais de durao quadrienal, todos a serem aprovados pelos
respectivos conselhos de educao.
Importa lembrar, contudo, que por trs ocasies seguidas o prprio autor apre-
sentou emendas ao projeto, indicativas de sua ateno sobre o tema aqui enfocado. Na
primeira delas, apresentada em 15 de dezembro do mesmo ano, buscou dar lugar a um
captulo intitulado Gesto democrtica das escolas de 1 e 2 graus, nele contido a
seguinte diretriz: As escolas pblicas e particulares devem procurar desenvolver suas
atividades de ensino dentro do esprito democrtico e participativo [...].
Na segunda emenda, de 4 de abril de 1989, o contedo da alnea b do art. 1 passa
a referir que a posio de governante ou de controlador dos dirigentes, creditada a cada
cidado brasileiro, ter como mbitos as diferentes instncias de gesto democrtica.
Alm disso, redefinia a estrutura da lei, trazendo uma seo intitulada Gesto demo-
crtica, ampliada a diretriz nascida da primeira emenda, embora se mantendo em dois
artigos. Tambm inclui no texto que o desenvolvimento das atividades de ensino den-
tro do esprito democrtico e participativo deve ocorrer sem preconceitos de raa, de
cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao [...]. (art. 61).
Na terceira e ltima emenda, apresentada pelo autor em 13 de junho de 1989, a
preocupao de Octvio Elsio realmente se aclara (TAVARES, 2003). O contedo da
alnea b do art. 1, reposicionado na alnea c, foi preservado no texto, tendo sido
incrementada a seo destinada Gesto Democrtica e Participativa. Passa a referir
as escolas e os sistemas de ensino e dispe sobre um conjunto mais alargado de condi-
es de instrumentalizao do princpio da gesto democrtica na educao bsica, quais
sejam: constituio de conselhos de escola, com funo de planejamento e avaliao do
processo educativo; participao do pessoal do magistrio, estudantes ou seus pais ou
responsveis e funcionrios na composio de seus colegiados normativos e delibera-
tivos, nos conselhos de escola; escolha democrtica e participativa dos dirigentes das
instituies educacionais pblicas, com participao do pessoal do magistrio, estudan-
tes e seus pais ou responsveis e funcionrios; e transparncia nas decises internas e
Elton Luiz Nardi
no recebimento e uso de seus recursos, com garantia de acesso s informaes (incisos

I, II, IV e V do art. 19).
Conquanto tenha ocorrido um alargamento dos espaos e mecanismos de participa-
o na ltima verso do projeto, nela no constava mais a participao da comunidade
na elaborao e implantao da proposta pedaggica, tendo sido a eleio para diri-
gentes escolares substituda pela escolha democrtica e participativa. Foi tambm na
terceira emenda do autor que o tema da autonomia da escola obteve meno pontual.
O 1 do art. 17, estabelecia: Os Sistemas de Ensino asseguraro s escolas a necessria
autonomia para que tenham condies de preparar sua proposta pedaggica e organi-
zar o currculo pleno, nos termos desta lei.
Em relao ao substitutivo do relator deputado Jorge Hage (PSDB/BA), cuja apro-
vao pela Comisso de Educao, Cultura e Desporto ocorreu em 28 de junho de 1990,1
a parte do texto destinada aos fins da educao nacional, em comparao com proposta
final de Octvio Elsio, teve o seu contedo alterado. No art. 2 do substitutivo, a meno
aos fins precedida do destaque fundamentao nos ideais de igualdade, liberdade,
democracia e solidariedade, incluindo justia social e felicidade humana, alm do tra-
balho como fonte de riqueza, dignidade e bem-estar universais. A referncia anterior
promoo de condies de participao poltica de cada cidado, em diferentes instn-
cias de gesto democrtica, cedeu lugar ao aprendizado da participao (inciso II) e
preparao do cidado para a efetiva participao poltica (inciso VI).
Vale destacar que o substitutivo em questo no preservou uma seo especfica
destinada s diretrizes para a gesto democrtica, somente fazendo constar no art. 7,
inciso VI, que a gesto democrtica constitui um dos princpios a ser observado na educa-
o escolar. Um reforo a esse princpio pode ser verificado em algumas normas arroladas
no art. 9 do substitutivo (incisos II, III e IV), que dispem sobre a orientao a ser dada ao
Sistema Nacional de Educao, destacando-se: a administrao democrtica da poltica
educacional; a participao da sociedade; e a descentralizao dos processos decisrios.
Tambm merece destaque o disposto no art. 15, relacionado mais diretamente gesto dos
sistemas de ensino, que firma a obrigatoriedade da adoo da forma colegiada e represen-
tativa, com a participao das comunidades interna e externa, na composio do rgo
normativo dos sistemas.
Os espaos e mecanismos destacados no substitutivo recaam nas figuras do Con-
selho Nacional de Educao e do Frum Nacional de Educao, instncia de consulta e
articulao com a sociedade (pargrafo nico do art. 10), sob a coordenao do prprio
Conselho. J o tema da autonomia da escola obteve lugar no art. 22 do substitutivo Jorge
Hage. Os dispositivos ali contidos determinavam que os rgos normativos dos sistemas
de ensino deveriam assegurar autonomia pedaggica, administrativa e de gesto financeira
s suas escolas. No caso dos sistemas estaduais, o 2 do mesmo artigo determinava a des-
centralizao de decises e controles de carter pedaggico, administrativo e financeiro.
A respeito do projeto do senador Darcy Ribeiro (PDT/RJ), cuja apresentao ocorreu

em 20 de maio de 1992 e a aprovao, na Comisso de Educao, em 2 de fevereiro de 1993,
quando o substitutivo de Jorge Hage ainda tramitava na Cmara dos Deputados, as diretri-
zes relacionadas gesto democrtica situaram-se basicamente em dois artigos. No art. 3,
que dispunha sobre os princpios com base nos quais o ensino seria ministrado, constava
o princpio da gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei (inciso VII). O des-
dobramento desse princpio constava nos inciso de I a IV do art. 5 do PLS n 67, de 1992:
I integrao dos sistemas de ensino e dos estabelecimentos com a famlia, a
comunidade e a sociedade;
II preferencialmente gesto descentralizada;
III participao democrtica no processo educacional, conforme caractersticas

especiais de cada tipo e modalidade de ensino;
IV maioria absoluta dos professores nos rgos colegiados e comisses.
Com o tema da gesto democrtica circunscrito a esses dispositivos, a concepo e o

contedo do projeto de Darcy Ribeiro distanciavam-se muito do projeto da Cmara dos
Deputados. Dentre outros aspectos, Saviani (1997, p. 128) destaca a omisso em relao
ao Sistema Nacional de Educao e ao Conselho Nacional de Educao, mostras de que a
proposta favorecia a maior liberdade do Poder Executivo na formulao da poltica educa-
cional e, neste sentido, diferia substancialmente da concepo de democracia participativa
que orientou o projeto da Cmara. Tambm no constavam, no projeto, dispositivos que
tratassem mais diretamente de espaos e mecanismos de participao afora os vagamente
mencionados no art. 5 , bem como dispositivos sobre a autonomia da escola.
Relativamente fase de tramitao dos dois projetos da Cmara e do Senado no
Senado Federal, o substitutivo apresentado pelo relator Cid Sabia (PMDE/CE), apro-
vado na Comisso de Educao do Senado, em 30 de novembro de 1994, preservou a
estrutura do projeto originado da Cmara, com a incorporao de aspectos aceitveis
contidos no projeto PLS n 67, de 1992 (SAVIANI, 1997).
Contudo, fruto da conhecida manobra regimental, o retorno do substitutivo de
Cid Sabia Comisso de Constituio, Justia e Cidadania provocou, conforme subli-
nha Saviani (1997), uma reviravolta no rumo do projeto. Na Comisso, sob a relatoria
de Darcy Ribeiro e sua alegao de inconstitucionalidades, seja do Projeto de Lei da
Cmara (PLC n 101, de 1993), seja do substitutivo Cid Sabia, o relator apresentou
seu prprio substitutivo2, revelando no contedo uma mudana ntida de concepo
quanto ao papel do Estado no trato da educao pblica (KUENZER; GONALVES,
1995). Alm de dispositivos de contedo preocupante, os artigos 9 e 10 do Substitutivo
Darcy Ribeiro sinalizavam, em dissonncia com princpios da gesto democrtica, para
uma clara centralizao do poder pelo Ministrio da Educao.
Elton Luiz Nardi
Conforme anlise de Kuenzer e Gonalves (1995, p. 114), a despeito de a justificativa

do substitutivo enfatizar uma linha descentralizadora, seu contedo indica evidentes
perdas da orientao de democratizao da organizao e gesto dos sistemas de ensino
presentes no projeto Cid Sabia. Corrobora essa percepo a eliminao do Frum
Nacional de Educao e o papel secundrio creditado ao Conselho Nacional de Educa-
o, ento tornado rgo colaborador do Executivo, assim como a retirada de cena dos
rgos colegiados como espaos para a democratizao das decises nas escolas pblicas.
De maro de 1995 a fevereiro de 1996, quando da aprovao do substitutivo Darcy
Ribeiro pelo plenrio do Senado, as diferentes verses apresentadas e a incorporao de
emendas atenuaram resistncias e o mal-estar decorrente da estratgia empreendida. O
contedo do substitutivo j compreendia o que resultaria na LDB, pois embora coubesse
Cmara a deciso final, tambm l a escolha foi pelo substitutivo de Darcy Ribeiro.3
Sobre dispositivos mais diretamente relacionados s diretrizes da gesto demo-
crtica, autonomia da escola e a condies, espaos e mecanismos de participao, o
contedo da verso aprovada na Cmara dos Deputados o mesmo que figurava no
substitutivo de Darcy Ribeiro. Acerca de diretrizes sobre a matria, l-se no art. 3 da LDB
que o ensino ser ministrado, dentre outros princpios, pelo da gesto democrtica do
ensino pblico, na forma desta lei e da legislao dos sistemas de ensino (inciso VII).
Embora esse mesmo dispositivo tenha figurado no PLS n 67, de 1992, o que se lia
no art. 5 destinado ao estabelecimento de princpios da gesto democrtica do ensino
pblico no aparecia mais no substitutivo aprovado no Senado e, como referido, tam-
bm no constou na lei sancionada em 1996.
J no que responde autonomia da escola, ausente no PLS n 67, de 1992, o tema
ganhou lugar no art. 16 do substitutivo e o seu contedo foi igualmente preservado
na LDB: Art. 15. Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de
educao bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e adminis-
trativa e de gesto financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro pblico.
Sobre espaos e mecanismos de participao, so referidos no art. 14 da LDB (art.
15 do Substitutivo Darcy Ribeiro) o projeto poltico pedaggico (inciso I) e os conse-
lhos escolares ou equivalentes (inciso II). A figura do Conselho Nacional de Educao
foi mantida, embora tendo sido mencionada uma nica vez (1 do art. 9), conferidas
ao rgo funes normativas e de superviso e atividade permanente, criado por lei.
Em suma, o processo que resultou na atual LDB deu lugar a conjunto compacto de
dispositivos sobre a gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, situa-
das mais precisamente nos artigos 3 (inciso VIII) e 14 da lei, em associao ao contedo
do art. 15. Outros dispositivos, como o art. 9, que trata da elaborao do Plano Nacio-
nal de Educao, em colaborao com os estados, o Distrito Federal e os municpios, e
o art. 12, que atribui s escolas a elaborao e execuo de suas propostas pedaggicas,
tambm compem o conjunto.4
Junto a anlises que destacam, entre outros aspectos, uma LDB cujo teor se vol-
tou sustentao da reforma educacional da dcada de 1990 (KRAWCZYK; VIEIRA,
2008), ancorou-se no discurso da flexibilidade e da sintonia com as exigncias do
mundo moderno (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2000) e da tcnica e agilidade
administrativa (OLIVEIRA, 2008) e que introduziu conceitos de gesto e de avaliao
educacional e pedaggica opostos aos defendidos no projeto Jorge Hage (ARELARO,
2000), importa tambm destacarmos o fato de que a lei no definiu significado extenso
da gesto democrtica do ensino pblico, desvaforecendo, segundo Paro (2007), avan-
os rumo a mudanas estruturais quanto maneira de distribuir o poder e a autoridade.
Gesto democrtica no ps-LDB: desdobramentos no Legislativo
Alm do processo que desaguou na LDB, importa considerar a concorrncia de

inciativas complementares, destinadas a assegurar que determinadas opes e prti-
cas endereadas democratizao da gesto do ensino pblico adquiram selo formal.
Embora a tarefa de normatizao da gesto democrtica pelos sistemas de ensino seja
parte dessa dinmica e, portanto, constitua pea fundamental do campo normativo da
matria, importa considerar as iniciativas situadas na arena do Legislativo federal que
tm visado modificar e/ou ampliar diretrizes da gesto democrtica na educao bsica.
A busca por proposies da Cmara dos Deputados que versassem sobre diretri-
zes para a gesto democrtica, espaos e mecanismos de participao e autonomia da
escola pblica culminou com a identificao de um conjunto de 13 projetos de lei5 des-
tinados a fazer acrscimos e/ou alteraes na LDB, com maior incidncia no art. 14 e
menor no art. 15.
Desse conjunto, em oito projetos apresentados a partir de abril de 1997, todos arqui-
vados ao longo tempo, as proposies versaram sobre eleio de diretores de escolas
pblicas e sobre a escolha, pela comunidade ou por meio de concurso, de dirigentes esco-
lares, bem como sobre a constituio de conselhos escolares e organizao estudantil.
Embora com enfoques distintos, os demais projetos foram apensados a um nico, o
PL n 8.011, de 2010, de autoria do deputado Vitor Penido (DEM/MG), que dispe sobre
o estabelecimento de diretrizes para seleo e indicao de diretores das escolas pbli-
cas de educao bsica. Segundo a proposta, tal seleo, operada pelo conselho escolar,
deve ocorrer entre titulares de cargo efetivo, aprovados em exame de certificao em
gesto escolar ou em pedagogia, administrao escolar.
Um substitutivo ao projeto6 cujo teor estava sintonizado com o projeto original
enfatizou critrios tcnicos de mrito e desempenho na seleo e indicao, alm da arti-
culao das diretrizes contidas na proposta com normas a serem fixadas pelos sistemas
de ensino. Entre formas possveis para o processo de seleo e indicao, o substitutivo
Elton Luiz Nardi
registra a lista trplice e a votao direta, destacando que o dirigente dever firmar acordo
de resultados com o conselho escolar, com vistas ao atingimento das metas do ndice
de Desenvolvimento da Educao (Ideb). Segundo a proposta, o no atingimento das
metas poderia ensejar um processo de substituio do diretor.
Ao substitutivo, foram apensados dois projetos. Um deles o PL n 5.604, de 2013,7
do deputado Pedro Uczai (PT/SC), visando acrescentar inciso ao art. 14 da LDB, de forma
a instituir a eleio direta para diretores de escolas pblicas, com a participao de profes-
sores, funcionrios, alunos e pais. A este foi apensado o projeto PL n 2.752, de 2015, do
deputado Luciano Ducci (PSB/PR), que visa acrescentar inciso ao art. 14 da Lei n 9.394,
de 1996, dispondo sobre a participao da comunidade escolar no processo de escolha de
diretores, nos termos das normas de cada sistema de ensino, e formao especfica dos
candidatos nos termos do art. 64 da LDB. J a este ltimo, foi apensado o projeto de PL
n 2.759, de 2015, da deputada Dorinha Seabra Rezende (DEM/TO), que prope acres-
centar inciso ao art. 14 da LDB para dispor sobre a participao da comunidade escolar
no processo de escolha do diretor, nos termos das normas de cada sistema de ensino,
sendo o exerccio da funo privativo ao licenciado com formao especfica em ps-gra-
duao (especializao) com no mnimo 360 h, obtido em at 12 meses da designao.
O outro projeto o PL n 6.798, de 2013,8 de autoria da deputada Dorinha Seabra
Rezende (DEM/TO). Prope acrescentar inciso ao art. 14 da LDB para dispor sobre prin-
cpios de qualificao dos processos de escolha de diretores para escolas pblicas de
educao bsica: preparao em curso de formao de, no mnimo, 60h, avaliao de
conhecimentos especficos em gesto, participao da comunidade escolar e discusso
do plano de gesto dos candidatos funo.
Quanto aos encaminhamentos dados, na Cmara, aos projetos aqui referidos, o
parecer do relator deputado Waldenor Pereira (PT/BA), submetido Comisso de Edu-
cao da Cmara, em 24 de maio de 2016, recomendou a rejeio do projeto PL n 8.011,
de 2010, com a justificativa de que cabe aos sistemas de ensino a definio das normas
de gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica. J a justificativa pela rejei-
o dos projetos apensados (PL n 5.604, de 2013, 2.752, de 2015 e 2.759, de 2015) refere
a inconstitucionalidade do estabelecimento de sistema eletivo, por voto direto, para o
cargo de dirigentes dos estabelecimentos de ensino,9 embora o relator considere que,
em se tratando de funo, a opo por tal forma de escolha poderia se dar no mbito
do prprio ente federativo, por meio de leis estaduais e municipais.
Sobre o PL n 6.798, de 2013, embora o relator reconhea a importncia de alguns
aspectos ali contidos, o relator considera ser igualmente assunto a ser decidido pelos
sistemas de ensino, afora o fato de o PNE (2014-2024) j contemplar parte desses aspec-
tos. Refere, pontualmente, o art. 9 da Lei n 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova
o PNE, e as estratgias 19.1 e 19.8 do Plano.
Quanto aos projetos apresentados no Senado Federal, o levantamento resultou na

identificao de seis propostas, trs das quais j arquivadas. Os contedos destas lti-
mas, cuja tramitao ocorreu a partir de 2005, implicavam a alterao ou acrscimo ao
art. 14 da LDB e dispunham, basicamente, sobre eleio direta ou forma de escolha de
dirigentes das escolas pblicas e sobre conselhos ou colegiados deliberativos. Os outros
trs projetos tambm versam sobre a escolha de dirigentes e sobre conselhos escolares.
Um deles, o PLS n 05, de 2014, de autoria do senador Ricardo Ferrao (PMDB/ES),
visa alterao da redao do art. 14, dispondo sobre a participao das comunidades
escolar e local em conselhos escolares ou rgos equivalentes e na gesto das escolas, com
atribuies definidas pelos sistemas de ensino. Tambm sobre seleo de gestores entre
profissionais efetivos com, no mnimo, trs anos de regncia de classe, que apresentem
proposta de trabalho perante o conselho escolar, realizem prova escrita, sejam subme-
tidos avaliao de competncias por instituio especializada em Recursos Humanos
(RH) e entrevista por equipe tripartite de profissionais da rea de RH. Segundo o autor
ao buscar resgatar o valor da gesto democrtica e, tambm, superar vcios da adoo
da indicao poltica e da eleio pela comunidade escolar como mecanismos para esco-
lha de dirigentes, sua proposta vai ao encontro do PNE (2014-2024).
O segundo projeto o PLS n 321, de 2014, de autoria do senador Wilson Matos
(PSDB/PR), que prope a incluso de inciso no art. 14, determinando a predominn-
cia de critrios de mrito na seleo de gestores escolares, consideradas, para esse fim,
as avaliaes de rendimento dos estudantes para os quais o docente tenha lecionado,
alm de outras avaliaes de conhecimento e de aptido para o exerccio do cargo. Por
fim, o PLS n 94, de 2015, de autoria da senadora Ftima Bezerra (PT/RN), prope alte-
rao dos incisos do art. 14, de modo a incluir a participao dos conselheiros escolares
na elaborao do projeto pedaggico e a participao da comunidade escolar e local em
conselhos escolares. Prope, tambm, a incluso do art. 14-A, que estabelece caracte-
rsticas e atribuies do conselho escolar como rgo colegiado da escola pblica, com
funo deliberativa, consultiva, fiscalizadora, mobilizadora e pedaggica.
A tramitao conjunta dos projetos resultou na apresentao de relatrio, pelo sena-
dor Antonio Carlos Valadares (PSB/SE), com voto pela prejudicialidade do PL n 321, de
2014, por considerar que a predominncia de critrios de mrito na seleo dos gestores
colide com as diretrizes de gesto democrtica, e do PL n 94, de 2015, na medida em
que trata de objeto idntico a projeto j arquivado na Cmara. J em relao ao PL n 05,
de 2014,10 o voto do relator pela aprovao na forma de um substitutivo, por meio do
qual prope a alterao do inciso III do art. 14 da LDB, a vigorar com a seguinte reda-
o: III adoo conjunta de critrios tcnicos de mrito e desempenho, bem como a
participao da comunidade escolar, para a nomeao de gestores escolares.
Como se pode constatar, o delineamento de diretrizes para a gesto democrtica
continuou sendo ensaiado no ps-LDB, com evidncias de que as iniciativas ocorrem em
Elton Luiz Nardi
um campo de disputadas por projetos distintos de gesto. Parece-nos, entretanto, que

essas evidncias tornam-se mais cristalinas (tambm porque mais frequentes) quando
consideramos o contedo das proposies destinadas instrumentalizao da gesto
democrtica. De acordo com os dados colhidos, a esse respeito sobressai a escolha dos
dirigentes das escolas pblicas, tencionadas as formas e as condies de sua realizao,
alm do papel, composio e atribuies dos conselhos escolares.
Por fim, parece-nos que um aspecto tem sido decisivo para o tratamento, no campo
legislativo, de iniciativas pretensamente endereadas ao regramento da gesto democr-
tica no ps-LDB, alterando, portanto, as caractersticas que tal processo vinha assumindo
at ento. Trata-se do teor dos dispositivos relacionados matria, contidos no corpo da
Lei n 13.005, de 2014, que aprova o PNE (2014-2024), e na meta 19, com suas respectivas
estratgias. Corrobora essa hiptese o fato de os argumentos lanados nos relatrios finais
dos projetos em tramitao na Cmara e no Senado terem-se apoiado significativamente
no contedo do Plano, do que decorreu, inclusive, a recomendao pelo encerramento
da tramitao da quase totalidade dos projetos examinados. Ademais, vale assinalar
que os mesmos argumentos tendem a realar a atribuio dos estados, Distrito Fede-
ral e municpios pela definio de normas da gesto democrtica do ensino pblico na
educao bsica no mbito de seus sistemas de ensino, embora se trate de atribuio
corrente desde a LDB.
Consideraes finais
Se, por um lado, o texto resultante do longo processo de tramitao da LDB foi o
coroamento do arcabouo legal do projeto de educao que despontava sob os ausp-
cios da reforma do Estado da dcada de 1990 (ARELARO, 2000), por outro, sua origem
firmada no movimento dos educadores fez por manter viva a defesa pela escola pblica
e o realce referncia de que somente a escola democrtica uma escola para todos.
Como procuramos assinalar, iniciada a fase de vigncia da nova LDB, inaugu-
rou-se um novo perodo de tratamento, no mbito legislativo, das condies para a
democratizao da gesto educacional no Pas, no menos marcado por contradies e
tensionamentos resultantes da concorrncia de princpios situados em diferentes projetos
de educao. Como mencionado, tempos em que emergem novas variveis dinamiza-
doras como, por exemplo, de discursos e iniciativas com funo simblica de reforo
participao e autonomia da escola (NARDI, 2015). Tempos, portanto, de novos desa-
fios preservao da vaga democrtica para a gesto do ensino pblico.
Conforme sublinhamos, de um conjunto amplo e distinto de propostas que objeti-
varam definir regras para a dinamicidade do princpio da gesto democrtica do ensino
pblico ao longo de duas dcadas mostras das conexes, apropriaes e sentidos
pretendidos para o tema na LDB , vemos uma alterao de cenrio, demarcada pela
vigncia do novo PNE, ao menos do ponto de vista do tratamento dado s propostas
na arena legislativa. Ainda que no se possa afirmar ter havido uma dissipao das
diferentes intencionalidades, antes informadas pelas diversas propostas de alterao e
acrscimos em dispositivos da LDB, parece-nos possvel admitir que, em certa medida,
algumas propostas foram correspondidas pelo PNE, assim como ele parece ter firmado
referncias que impuseram algum limite a determinadas intenes. Ademais, parece-nos
prevalecer a aposta de avanos quanto ao significado da gesto democrtica do ensino
pblico sejam mesmo protagonizados pelos sistemas de ensino, tambm por meio de
normatizao especfica, agora parametrizada pelas estratgias da meta 19.
Recebido em agosto de 2016 e aprovado em novembro de 2016
Notas
1 Trata-se da ltima verso do substitutivo, haja vista ter sido antecedida de outra no curso dos debates e
audincias realizadas, dos projetos anexados e das centenas de emendas apresentadas desde a chegada do
projeto de Octvio Elsio Comisso de Educao, Cultura e Desporto.
2 O parecer do relator Darcy Ribeiro foi apresentado Comisso em reunio realizada no dia 16 de maro
de 1995, manifestando-se pela aprovao do PLC n 45, de 1991, nos termos do substitutivo que oferecia
e, pela rejeio do PLC n 101, de 1993 edo substitutivo de Cid Sabia. O relator utilizou-se do PLC n 45,
de 1991, de autoria de Florestan Fernandes, que dispunha sobre a concesso de bolsas de estudo e pes-
quisa aos ps-graduandos e d outras providencias, o qual j tramitava no Senado Federal. Nova verso
do parecer foi apresentada em 3 de maio de 1995 e uma reformulao foi submetida Comisso em 4 de
maio de 1995, por meio da qual o relator prope que seja aprovado o PLC n 101, de 1993, nos termos do
substitutivo que oferecia, ficando prejudicados o PLC n 45, de 1991 e o substitutivo de Cid Sabia.
3 O projeto foi recebido na Cmara dos Deputados em 8 de maro de 1996, seguindo tramitao sob a iden-
tificao de PL n 1.258, de 1988, com substitutivo. A aprovao final ocorreu em 17 de dezembro de 1996,
tendo sido relator o deputado Jos Jorge (PFL/PE).
4 Importa destacarmos ausncias no texto aprovado, como o fato de gesto democrtica prevista para o
ensino pblico no ser aplicada a todas as instituies que recebam recursos pblicos e possibilidade de es-
colha de dirigentes pela comunidade escolar, antes presente no projeto da Cmara (MENDONA, 2000).
5 O levantamento foi realizado tendo-se por referncia o perodo entre a aprovao da LDB e o dia 30 de
julho de 2016.
6 Apresentado pelo relator deputado Nelson Marchezan Junior (PSDB/RS), em 6 de julho de 2011, o parecer
no chegou a ser votado na ento Comisso de Educao e Cultura.
7 Apensado em 27 de maio de 2013.
8 Apensado em 2 de dezembro de 2013.
9 Refere-se ao direta de inconstitucionalidade julgada procedente (Ao Direta de Inconstitucionalida-

de n 123-0, de Santa Catarina, Supremo Tribunal Federal, Rel. Min. Carlos Veloso, j. em 03.02.97).
Elton Luiz Nardi
10 A tramitao conjunta ocorreu a partir de 9 de dezembro de 2015. O parecer do relator foi apresentado
Comisso de Educao, Cultura e Esporte, em 25 de abril e 2016, onde ainda se encontrava quando do
levantamento para o presente trabalho.
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em conformidade com o II Plano Nacional de Educao, dispor sobre a gesto democrtica do ensino
pblico. Dirio do Senado Federal, n. 2, 5 fev. p. 14-17, 2014a.
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n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para
definir critrios de mrito no processo de gesto democrtica do ensino pblico. Dirio do Senado
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Educao do campo e LDB
Uma relao quase vazia
Antonio Munarim *
RESUMO: O texto aborda o contexto da emergncia da educao

do campo no Brasil enquanto concepo e prtica poltica forjada no
ventre dos movimentos sociais do campo e seus apoiadores. Estabe-
lece relao entre lutas por polticas pblicas especficas de educao
escolar, pelo Movimento Nacional de Educao do Campo, e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). Prope como mote
da discusso o entendimento de que, embora haja contemporanei-
dade na emergncia das lutas populares por educao e elaborao
da LDB, muito pouco, ou quase nada, h de correspondncia pro-
dutiva entre um e outro feito histrico.
Palavras-chave: Educao do campo. Legislao da educao do

campo. Origens da educao do campo
Rural education and LDB

An almost empty relationship
ABSTRACT: The text addresses the context of the emergence of ru-

ral education in Brazil as a conception and a political practice forged
in the womb of the rural social movements and their supporters. It
establishes a relation between the struggles for specific public poli-
cies around school education, by the National Movement for Rural
Education, and the Law of Directives and Basis of National Educa-
tion (LDB). It proposes as the motto of the discussion, the under-
standing that, although there is contemporaneity in the emergence
of popular struggles for education and the elaboration of the LDBs,
* Doutor em Educao e ps-doutorado em Educao do Campo. Professor e pesquisador associado IV, do

Centro de Cincias da Educao da Universidade Federal de Santa Catarina (CED/UFSC) e membro da coor-
denao colegiada do Frum Nacional de Educao do Campo (Fonec).Foi Coordenador-Geral de Educao
do Campo, Secad/MEC (2004/2006). Florianpolis/SC Brasil. E-mail: <antonio.munarim@ufsc.br>.
Antonio Munarim
there has been very little or almost nothing of historical effect in

terms of productive correspondence between one and another.
Keywords: Rural education. Rural education legislation. Origins

of rural education.
Educacin del campo y LDB

Una relacin casi vaca
RESUMEN: El texto trata del contexto en el que surgi la educacin

del campo en Brasil como concepcin y prctica poltica nacida en
el centro de los movimientos sociales del campo y sus seguidores.
Establece una relacin entre luchas por polticas pblicas especficas
de educacin escolar, por el Movimiento Nacional de Educacin del
Campo, y la Ley de Directrices y Bases de la Educacin Nacional
(LDB). Propone como tema de la discusin la idea de que, aunque
hay contemporaneidad en la emergencia de las luchas populares por
educacin y elaboracin de la LDB, existe muy poca o casi ninguna
correspondencia productiva entre ambos hechos histricos.
Palabras clave: Educacin del campo. Legislacin de la educacin

del campo. Orgenes de la educacin del campo.
Education en milieu rural et LDB

Une relation presque nulle
RSUM: Le texte aborde le contexte de l'mergence de l'duca-

tion en milieu rural au Brsil en tant que conception et pratique
forge au coeur des mouvements sociaux ruraux et de leurs par-
tisans.Il montre la relation entre les luttes en faveur de politiques
publiques spcifiques de l'ducation scolaire, du Mouvement Na-
tional de l'Education en Milieu Rural et la Loi de Lignes Directrices
et Bases de l'Education Nationale (LDB). Il propose comme thme
de discussion la comprhension du fait que, mme si l'mergence
de luttes populaires en faveur de l'ducation et l'laboration de la
LDB sont contemporaines, il existe entre ces deux faits historiques
une correspondace productive presque nulle.
Educao do campo e LDB: uma relao quase vazia
Mots-cls: Education en Milieu Rural. Lgislation de l'Education en

Milieu Rural. Origines de l'ducation en milieu rural.
Introduo
O
ponto de busca a relao que se estabelece, ou no se estabelece, entre a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) vigente (Lei no 9.394, de
1996) e a educao do campo. Desde a LDB, ou a partir dela, abriram-se novas
perspectivas para a educao do campo? Ou a LDB tem sido instrumento de valia para
o engendramento da concepo e das prticas de educao do campo que conhecemos?
Cabe aqui a imagem do copo meio cheio ou meio vazio. Nota-se que, nos discur-
sos proferidos para estimular aes educativas inovadoras nas escolas do campo dos
diversos sistemas oficiais de ensino, bem como e principalmente nas reivindicaes de
polticas e prticas novas e concretas frente aos governantes e gestores pblicos respon-
sveis por esses sistemas, os militantes do Movimento Nacional de Educao do Campo,
em geral, aludem ao potencial de inovao que a lei suscita. Usam-na para embasar suas
reivindicaes junto aos rgos do Estado no que tange s escolas pblicas existentes ou
demandadas, coerentes com as especificidades dos contextos rurais, bem como sobre as
identidades, to diversas, das populaes que vivem no campo.
Com efeito, a LDB se presta a isso. Basta tomar como exemplo o disposto sobre a
organizao escolar e curricular contido nos artigos 23 e 28. Enquanto o art. 23 afirma
indicativos para a flexibilizao nos sistemas de ensino em geral, o art. 28 faz refern-
cia direta educao no meio rural, indicando que na oferta de educao bsica para
a populao rural, os sistemas de ensino promovero as adaptaes necessrias sua
adequao s peculiaridades da vida rural e de cada regio Ainda nesse art. 28, e para
dar forma especfica ao seu caput, determina que se definam:
I - contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e
interesses dos alunos da zona rural;
II - organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s

fases do ciclo agrcola e s condies climticas;
III - adequao natureza do trabalho na zona rural. (BRASIL, 1996).
Entretanto, essa a nica referncia direta que faz a LDB educao escolar das
populaes do vasto rural brasileiro. Pelos dados oficiais e critrios do Instituto Brasi-
leiro de Geografia e Estatstica (IBGE), o Brasil rural abriga 16% da populao nacional,
o que beira os 30 milhes de pessoas, sendo que, por outros critrios, considerados por
pesquisadores como mais pertinentes por serem mais racionais e justos, esse contingente
Antonio Munarim
seria pelo menos mais que o dobro1. Ademais, se, em vez da excluso dos que vivem fora
do espao definido como urbano segundo o critrio do IBGE, usssemos o critrio da
incluso conceitual das diversas ruralidades efetivamente existentes, consideraramos
como rurais, ento, todos os que vivem do trabalho direta ou indiretamente relacionado
com a terra. Assim, incluir-se-ia toda a populao da maioria dos municpios brasileiros
de pequeno porte. E essa perspectiva, por bvio, ensejaria formas de projetar polticas
pblicas especficas para o campo muito diferentes das formas hegemnicas excluden-
tes, baseadas no projeto de desenvolvimento capitalista urbano-industiral predador.2
Alm disso, pensando sob uma perspectiva otimista, prpria e apropriada s pes-
soas de ao, mormente dirigentes de movimentos e organizaes da sociedade civil ou
mesmo de rgos governamentais, seria possvel dizer que a educao do campo se bene-
ficia de outros princpios gerais, afirmados em dispositivos da LDB. o que se observa,
por exemplo, numa afirmao contida no Caderno n 2, produzido pela Secretaria de
Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad) em 2007, num momento em
que essa Secretaria ainda representava um espao de poder efetivo no escopo do Minis-
trio da Educao (MEC), hegemonicamente direcionado em favor das minorias e da
diversidade. Consta nesse caderno que
A LDB de 1996 reconhece, em seus arts. 3, 23, 27 e 61, a diversidade sociocultu-
ral e o direito igualdade e diferena, possibilitando a definio de diretrizes
operacionais para a educao rural sem, no entanto, romper com um projeto
global de educao para o pas. A idia de mera adaptao substituda pela de
adequao, o que significa levar em conta, nas finalidades, nos contedos e na
metodologia, os processos prprios de aprendizado do estudante e o que espe-
cfico do campo. Permite, ainda, a organizao escolar prpria, a adequao do
calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e s condies climticas. (HENRI-
QUES et al., 2007, p. 16-17).
Entretanto, a perspectiva adotada para este trabalho no pode ser to afirmativa e

muito menos permitir-se voluntariosa. Alis, prefiro me servir do ensinamento grams-
ciano de que se deve ser pessimista na anlise para ensejar que o otimismo, que embasa e
fomenta a ao, no conduza a equvocos ingnuos e que podem se tornar trgicos.
Assim, para tentar responder questo inicial, parto da compreenso de que, em vez
de a LDB originar a concepo e prtica de educao do campo, tal como hoje a conhece-
mos, pensar o inverso mais procedente. Ou seja, se no propriamente com a denominao
de educao do campo, at porque o nome surgiu mais tarde, certo que as lutas ante-
cedentes suscitam alguma expresso especfica em torno do tema da educao bsica
populao rural no texto da lei. Dito de outro modo, as lutas que antecederam e deram
origem ao movimento social organizado, que hoje embasa a educao do campo, lutas
essas empreendidas por organizaes e movimentos sociais do campo e seus apoiadores,
desde a dcada de 1980, e que se estendem por toda a primeira metade dos anos 1990, j
visavam materializar-se na forma da lei a respeito da educao escolar. Alis, isso ocorria
na esteira do Movimento Pr-Participao Popular na Constituinte e, nos momentos sub-

sequentes, ocorria nas lutas por uma LDB da sociedade civil.
Desse modo, possvel dizer que a LDB vertical, imposta no contexto do neolibera-
lismo que vicejava no Pas, ainda que longe de fazer jus Constituio promulgada em
1988, de alguma maneira, no que concerne educao escolar voltada aos povos do campo,
considerou alguns daqueles princpios constitucionais. Todavia, a considerao a conquis-
tada no tem sido traduzida em prticas concretas na execuo da mesma LDB que tem
permanecido letra morta. Salvo honrosas excees, no cho da escola de todo o rural brasi-
leiro, por qualquer dos critrios que se adote para definir o que rural e o que urbano, o
princpio bsico conquistado do respeito diversidade sociocultural nunca foi observado.
Creio, pois, que um conjunto de perguntas deve ser formulado para orientar a tenta-
tiva de resposta questo inicial: o que mesmo que se concebe por educao do campo,
uma concepo no contemplada na LDB? Em que contexto ela emerge e a partir de que
antecedentes?
Uma concepo de educao do campo
A terminologia educao do campo recente, isto , posterior vigncia da LDB.

Surge no discurso dos movimentos sociais do campo, em 1998, ou seja, a partir da 1
Conferncia Nacional de Educao Bsica do Campo. Foi a que o conceito comeou a
ser deliberadamente construdo por aqueles sujeitos protagonistas, que organizavam a
conferncia, tomando por base o prprio acmulo de conhecimento e as estratgias para
os momentos vindouros. Essa conferncia no teve qualquer apoio ou participao ofi-
cial, exceto se considerarmos o aporte da Universidade de Braslia (UnB) e do Fundo
das Naes Unidas para a Infncia (Unicef). Alis, a presena do Unicef, financiando o
evento e ativamente presente, abre margem interpretao de que, por meio desse rgo,
a Organizao das Naes Unidas (ONU) estaria dando um recado ao Estado brasileiro,
chamando ateno ao descumprimento de acordos internacionais na rea da educao assi-
nados pelo governo. J quelas alturas do processo de redemocratizao, em vez de ser o
governo brasileiro, era o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) que fazia
educao escolar nas escolas de assentamentos e acampamentos da Reforma Agrria
coerente com princpios previstos nos acordos, particularmente na Declarao Universal
dos Direitos Humanos, de 1948 (educao como direito humano) e na prpria lei brasileira
(Constituio Federal), que reconhece, enfim, a educao como direito humano e social.
Mais evidente o fato de que, em 1995, o Unicef j havia concedido ao MST uma premia-
o por projeto desenvolvido em assentamentos e acampamentos da Reforma Agrria
no Rio Grande do Sul. A presena de UnB, por sua vez, demarca certa efervescncia, que
s veio a crescer, na rea da educao, em setores universitrios brasileiros em favor das
Antonio Munarim
lutas dos povos do campo, particularmente, da luta pela terra. So setores que, na relao
dialtica Estado versus sociedade, embora constitudos por funcionrios pblicos, isto ,
empregados do governo, identificam-se mais como componentes da sociedade civil do
que como parte estruturante do Estado em seu sentido restrito.
No discurso oficial, entretanto, de maneira documentada e como conceito norma-
tivo, s vai ser adotada a terminologia educao do campo em 2008, ou seja, dez anos
aps a 1 Conferncia, quando publicada a Resoluo CNE/CEB n 2, de 28 de abril de
2008. Consta, enfim, da linguagem oficial:
Art. 1 A Educao do Campo compreende a Educao Bsica em suas etapas
de Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio e Educao Profis-
sional Tcnica de nvel mdio integrada com o Ensino Mdio e destina-se ao
atendimento s populaes rurais em suas mais variadas formas de produo
da vida - agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos,
assentados e acampados da Reforma Agrria, quilombolas, caiaras, indgenas
e outros. (BRASIL, 2008).
Mas educao do campo no somente o que consta nessa norma produzida para
efeitos de polticas governamentais circunstanciais e direcionamento das prticas escola-
res. Tampouco, conceito bastante o que consta na norma subsequente, o Decreto n 7.352,
de 2010. Nesse decreto, o mbito da educao do campo ampliado para agregar o nvel
superior de ensino aos povos do campo como objeto de polticas pblicas; tambm nesse
decreto se oficializa um conceito de escola do campo, conceito ampliado porque no res-
trito s normas do IBGE definidoras do que espao rural e urbano3.
Educao do campo mais do que isso. Alis, no diz respeito apenas escola, razo
que seria por si s suficiente para entender que a LDB jamais poderia lhe dar total cober-
tura, por mais democrtica que pudesse ser, se assim o fosse.
A essas alturas, creio oportuno trazer tela um entendimento sobre o que vem se
concebendo, enfim, por educao do campo. Para isso, sirvo-me de meu prprio traba-
lho, reproduzindo um excerto de verbete elaborado com esse ttulo Educao do Campo
para o Gestrado/UFMG, em 2010:
Educao do Campo: Concepo de educao forjada a partir da luta pela terra e
por polticas pblicas, empreendida pelos movimentos e organizaes sociais do
campo no Brasil. O principal bero de origem a luta dos trabalhadores rurais sem-
-terra, que, desde o incio da dcada de 1980, reivindicam escola pblica em cada
novo acampamento ou assentamento da Reforma Agrria. A partir da segunda
metade da dcada 1990, notadamente o Movimento Sem-Terra (MST) e, pouco
mais tarde, as organizaes sindicais vinculadas Confederao Nacional dos
Trabalhadores Rurais (CONTAG), bem como outras organizaes e movimentos
sociais, fazem da educao escolar uma questo destacada em suas pautas. Com
a entrada nessa cena de setores de universidades pblicas, dinamizam-se ainda
mais os debates acadmicos, pesquisas e publicaes, embates jurdicos e polticos,
gerando-se, ento, o Movimento Nacional de Educao do Campo (MUNARIM,
2008), no bojo do qual se forja a concepo. [...]
A expresso Educao do Campo, no aparelho de Estado, substitui, ainda que

apenas parcialmente, a expresso Educao Rural. No obstante, essa ltima
denominao permanece nas estatsticas oficiais e na maioria das polticas gover-
namentais em andamento. Nessa luta de hegemonia, lugar comum, nas prticas
de elaborao da concepo Educao do Campo, tomar-se o escopo da Edu-
cao Rural como referncia a ser superada, terica e politicamente. Com efeito,
supostamente contrrio essncia da Educao Rural, a nova concepo reivin-
dica o sentido de educao universal e ao mesmo tempo voltada construo
de autonomia e respeito s identidades dos povos do campo. essencial, ainda,
nessa nova concepo, o entendimento de relao de complementaridade no bin-
mio cidade-campo, onde uma faceta no vive sem a outra. Assim, concernente
educao escolar, mote do Movimento de Educao do Campo evitar tanto o
urbanocentrismo quanto o ruralismo. So princpios pedaggicos defendidos
por esse Movimento, dentre outros, que as prticas educativas nas escolas devem
levar em conta o contexto dos sujeitos do campo, em termos de sua cultura espe-
cfica; a maneira de ver e se relacionar com o tempo, o espao, o meio ambiente, e
o modo de viver e de organizar o trabalho. A partir da II Conferncia Nacional de
Educao do Campo, realizada em 2004, estabelecem-se os princpios para a cons-
truo do projeto poltico-pedaggico da Educao do Campo. De toda maneira,
a concepo no est de todo elaborada, menos ainda consolidada e hegemnica.
Os autores que esto envolvidos e interessados no debate terico sobre esse con-
ceito justificam que o momento atual no o de buscar fix-lo, de fech-lo em um
conjunto de palavras, pois isso poderia matar a ideia de movimento da realidade
que ele quer apreender (CALDART, 2008). Conforme essa compreenso, todo esse
movimento constitudo por trs momentos distintos, simultneos e complemen-
tares, que vo configurar o que a Educao do Campo, ou melhor, o que ela est
sendo e poder ser: A Educao do Campo negatividade denncia/resistncia,
luta contra. Basta (!) de considerar natural que os sujeitos trabalhadores do campo
sejam tratados como inferiores, atrasados, pessoas de segunda categoria; que a situ-
ao de misria seja o seu destino; que no campo no tenha escola, que seja preciso
sair do campo para frequentar uma escola; que o acesso educao se restrinja
escola, que o conhecimento produzido pelos camponeses seja desprezado como
ignorncia [...]. A Educao do Campo positividade a denncia no espera pas-
siva, mas se combina com prticas e propostas concretas do que fazer: a educao,
as polticas pblicas, a produo, a organizao comunitria, a escola [...]. A Educa-
o do Campo superao projeto/utopia: projeo de uma outra concepo de
campo, de sociedade, de relao campo e cidade, de educao, de escola. Perspec-
tiva de transformao social e de emancipao humana (CALDART, 2008, p. 67-86).
Observa-se, pois, que um dos traos fundamentais do Movimento de Educao

do Campo, muito mais que luta por escola, reconhecer e fortalecer o processo de
resistncia e emancipao dos povos do campo. E, nessa estratgia, as lutas por pol-
ticas pblicas que garantam o seu direito educao preconizam uma educao no
campo, e que seja do campo. Conforme a compreenso desse Movimento, diz-se
no campo, porque o povo tem direito de ser educado preferentemente onde vive,
isto , sem ter de submeter-se forosamente a longos e cansativos transportes para
escolas situadas em realidades, mormente, urbanas; do campo, porque o povo tem
direito a uma educao pensada desde o seu lugar e com a sua participao, vin-
culada a sua cultura e as suas necessidades humanas e sociais. Trata-se, portanto,
de uma educao dos e no para os sujeitos do campo, que combine pedagogias
de forma a fazer uma educao que forme e cultive identidades, autoestima, valo-
res, memrias, saberes, sabedoria. (MUNARIM, 2010).
Antonio Munarim
Creio, pois, ficar mais evidente o que seria pensar que a educao do campo, enquanto
um movimento de cunho filosfico e poltico, mais faz por esticar o alcance da lei (LDB e
outras pertinentes) do que o contrrio. Significa dizer que a educao do campo amplia o
conceito de direito (direito educao), ampliando o prprio conceito de Estado.
Antecedentes mas no presentes nas escolas do campo
Na citao anterior, alude-se ao Movimento de Educao do Campo, que, de maneira

organizada e sob o ponto de vista dos princpios filosficos que lhe concedem identidade,
teria comeado em 1997, quando da realizao do 1 Encontro Nacional de Educadores
da Reforma Agrria (Enera) (MUNARIM, 2008); ou que, do ponto de vista da luta por
polticas pblicas, teria comeado em 1998, quando da realizao da Conferncia Nacio-
nal por uma Educao Bsica do Campo. De uma ou de outra maneira, esse movimento
teve incio concomitantemente ao incio da vigncia da LDB, em 20 de dezembro de 1996.
Essa relao de tempos, associada s conquistas que se registram desde ento em forma
de polticas pblicas no mbito da Unio (leis, decreto presidencial, resolues normati-
vas do Conselho Nacional de Educao e programas do governo federal), direcionadas
como polticas afirmativas aos povos do campo na rea da educao, poderia induzir con-
trariamente tese que apresento anteriormente, a de se pensar numa relao de causa e
efeito entre a lei instituda e as conquistas na rea especfica. E, por consequncia, poderia
conduzir ao equvoco de uma idealizao do significado da lei (LDB), atribuindo-se-lhe
mritos indevidos.
Quero reforar, pois, a defesa da tese apresentada. E comeo relembrando outra alu-
so feita tambm logo no incio deste texto, referente s lutas empreendidas nos anos de
1980, por movimentos e organizaes sociais do campo e seus apoiadores, que visavam
educao escolar diferenciada. Essas lutas adentraram os anos de 1990, desde antes, pois,
da instituio da LDB.
Assim repondo a tese, mesmo seguro de que as relaes que conduzem a histria no
se resumem a uma relao mecnica de causa e efeito, entendo ser mais plausvel consi-
derar que, ao contrrio de causa, o que existe na LDB alusivamente educao do campo
um efeito. Efeito, ainda que bastardo, das lutas populares, que lhes antecedem. Ou seja,
a dcada de 1980, propalada como dcada perdida pelos analistas econmicos vincula-
dos ao capital, foi rica em organizao e mobilizao popular.
E assim o foi tambm na rea temtica, que viria a ser conhecida mais tarde como
educao do campo; eis que, naquele momento, firmam-se, no ventre das organizaes
e movimentos sociais emergentes no campo, suas razes, tanto do ponto de vista poltico
quanto do ponto de vista pedaggico. Do ponto de vista poltico, cabe o destaque da pos-
tura diante do Estado, que passava a ser visto como espao a ser conquistado, um ente a
ser transformado ou democratizado. De fato, o Estado passa a ser visto assim, se no de

forma to explcita por parte dos movimentos sociais propriamente ditos, com certeza o
foi por parte de suas parceiras, as organizaes civis legalmente constitudas. E, do ponto
de vista pedaggico, cabe destaque a experincias concretas no cho de algumas escolas
formalmente constitudas. o caso das experincias inovadoras das escolas dos assenta-
mentos e acampamentos da Reforma Agrria escolas pblicas sob a influncia do MST;
o caso das Escolas Famlia Agrcola (EFA), com a Pedagogia da Alternncia, que j haviam
tido incio no final da dcada de 1960 no estado do Esprito Santo, e que, a essas alturas, se
expandiam para outros estados brasileiros4; o caso, ainda, das experincias de formao
continuada de professores e apoio pedaggico a escolas de redes pblicas locais (muni-
cipais), proporcionadas por Organizaes No-Governamentais (ONG).5 Dito de outro
modo, tomando por base o conceito de Estado ampliado, essas ONG e movimentos sociais
do campo fazem do Movimento Pr-Participao Popular na Constituinte um dos espa-
os polticos para empunhar bandeiras especficas da educao, visando ampliao de
sua oferta e elevao da qualidade. Em seguida, com a nova Constituio j em vigncia,
algumas dessas ONG abraam a questo da educao escolar como questo estratgica
em suas pautas. Afinal, era entendimento de que a elevao da cultura geral e de abran-
gncia universal dos povos que vivem no campo, numa perspectiva emancipatria e de
constituio de classe social, no se faria apenas nos espaos restritos da educao popu-
lar ou no interior dos movimentos sociais organizados.
Nesse contexto, algumas ONG de abrangncia nacional, ainda que no atuassem,
pelo menos em regra, diretamente, junto a sistemas educativos ou junto a escolas rurais
propriamente ditas, viabilizavam aporte tcnico e intelectual, com estudos, pesquisas e
assessorias a ONG que atuavam diretamente em situaes concretas. Nessas relaes de
cooperao, produziam-se propostas orientadoras sobre educao em geral, que deri-
vavam, na ocasio, para a educao escolar rural. Entre essas ONG nacionais, possvel
destacar a Federao de rgos para Assistncia Social e Educacional (Fase) e o Instituto
Brasileiro de Anlises Sociais e Econmicas (Ibase), com sedes no Rio de Janeiro, e o Centro
Ecumnico de Documentao e Informao (Cedi) (que se transformou em Ao Educa-
tiva em 1994) e o Centro de Educao Popular do Instituto Sedes Sapienti (Cepis), com
sedes em So Paulo.
J de mbito mais situado, com aes concretas locais na rea da educao esco-
lar rural, entre outras, destaco um caso ilustrativo, que me tem sido objeto especfico de
estudo e acompanhamento. Refiro-me prtica do Centro Vianei de Educao Popular,
de Santa Catarina, mais propriamente, da regio serrana desse estado. Conforme cons-
tatei em meus estudos (MUNARIM, 2000; MUNARIM; SCHMIDT; PEIXER, 2016), essa
ONG desenvolveu aes pioneiras na temtica da educao escolar rural, de maneira a
fazer-se antecessora do Movimento Nacional de Educao do Campo.
Antonio Munarim
Desde seu nascimento em 1983, mas principalmente no embalo da nova Constitui-

o, que prev agora a educao como direito social e direito pblico subjetivo, atuava
de maneira incisiva no campo das polticas educacionais para o rural no mbito dos 18
municpios que compem a regio serrana daquele estado. Atuou, particularmente, na
elaborao do Plano Regional de Educao (PRE), bem como na sua execuo, no item
pertinente formao de docentes. A execuo desse item envolvia as prefeituras munici-
pais da regio, a Secretaria de Estado da Educao, a universidade local Universidade do
Planalto Catarinense (Uniplac) e a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Para
ficar mais evidente o contedo pedaggico e o sentido poltico do trabalho dessa ONG,
naquele contexto, trago como ilustrao o seguinte excerto de minha tese de doutoramento:
No ano de 1991 o Vianei realizou [] em sua sede um Io Seminrio Estadual
sobre Educao Bsica no Meio Rural, do qual derivou o [] Frum Permanente
de Defesa da Educao Bsica. [] Como prticas decorrentes deste Frum na
Regio Serrana, destaco duas atividades que considero fundamentais no processo
de engendramento do PRE. Primeiro, [] capacitao e titulao dos professores
de escolas isoladas multisseriadas do meio rural da Regio Serrana. [] O pro-
cesso de formao ocorria no Vianei que, alm do espao fsico, participava com
profissionais ministrando certos contedos especficos e condizentes com sua
perspectiva de Educao Popular. Segundo, o curso de ps-graduao, em nvel
de especializao em Gesto da Escola Pblica. (MUNARIM, 2000, p. 201/2).
Chamo ateno, particularmente, para a criao, j em 1991, de um Frum Perma-

nente de Defesa da Educao Bsica (do meio rural), isto , uma articulao civil local
predecessora do Frum Nacional de Educao do Campo (Fonec), tanto na forma quanto
no contedo, e ao fato de que, luz da garantia constitucional da educao como direito
social e direito pblico subjetivo, conquistada havia pouco tempo, essa ONG mirava o
Estado como responsvel, por excelncia, pelo cumprimento do dever que lhe fora ins-
titudo. Tudo a ver com o atual grito de ordem do Movimento de Educao do Campo:
Educao do Campo: direito nosso, dever do Estado.
Mas convm lembrar que o contexto era tambm marcado pela Conferncia Mundial
de Educao para Todos, nos termos do compromisso assumido pelo governo brasileiro
na Carta de Jomtin, de 1990. Desse modo, tanto o Frum de Defesa da Educao Bsica
dessa regio serrana de Santa Catarina quanto outros espaos e sujeitos de lutas pelos
mesmos objetivos espalhados pelo Brasil moveram-se em terreno movedio. A prpria
iniciativa dos municpios dessa regio catarinense, de elaborar um PRE, a exemplo dos
demais municpios do Brasil, decorria das determinaes daquela conferncia e visava
implantao do projeto neoliberal na educao oficial brasileira. Ou seja, tratava-se
de ao poltica, na rea da educao, que descendia em efeito cascata desde o Banco
Mundial, passando ao MEC, que repassava tarefas aos estados federados, que, por sua
vez, descentralizavam aos seus municpios, determinando o processo de municipaliza-
o do ensino fundamental. E era assim, pois, que o Brasil cumpria seu compromisso de
elaborar seu Plano Decenal de Educao para Todos (1993-2003), de acordo com aque-
les parmetros exgenos e hegemnicos.
Tambm foi nesse contexto, mais especificamente sob a vigncia do referido Plano
Decenal, que a LDB foi instituda. E, como sabido, tendo sido descartada uma verso
da sociedade civil, elaborada em acirradas disputas que se materializavam no mbito
do Congresso Nacional, o projeto, enfim, aprovado (substitutivo ao de Darcy Ribeiro)
resultou de uma determinao vertical do MEC, com um desenho coerente com a ide-
ologia da descentralizao neoliberal dominante.
Ora, prenhe de tal ideologia (ainda que o legislador no pudesse desconhecer as
determinaes fundamentais precedentes, contidas na nova Constituio e lembrada nas
ruas), o que se tem de referncia educao para a diversidade na LDB muito pouco.
E, para a educao dos povos do campo, quase nada.
Ademais, a referncia direta contida no art. 28, que trata da adequao s peculia-
ridades da vida rural e de cada regio, desde sempre, tem sido letra morta. E, conforme
entendo, morta por razes estruturais. Ou seja, concomitante LDB, foi instituda a Lei
do Fundef (Lei no 9.424, de 24 de dezembro de 1996), que, ao par do intenso processo
de municipalizao das escolas rurais, que j vinha desde antes ocorrendo, induz os
executivos municipais a promover o transporte de crianas e jovens do meio rural para
escolas situadas no meio urbano ou para as chamadas escolas nucleadas. Esses executi-
vos guiavam-se, e ainda hoje, estritamente por uma racionalidade econmico-financeira,
para baratear os custos da escolarizao obrigatria a essas populaes. E as nucleaes,
em vez de potencializar as adequaes vida rural, tornam-se uma maneira eficaz de
urbanizar a escola. Alis, essa urbanizao apresentada na lei do Plano Nacional de
Educao (PNE/2001-2011) como clara estratgia para o cumprimento das suas metas.
Esse PNE, substituto antecipado do Plano Nacional de Educao para Todos, constru-
do na esteira das determinaes da ainda recente LDB e, conforme afirmava o titular da
Secad em 2007, para criticar a estrutura ento vigente, o PNE (2001-2011)
[...] recomenda, numa clara aluso ao modelo urbano, a organizao do ensino
em sries, a extino progressiva das escolas unidocentes e a universalizao
do transporte escolar. Observe-se que o legislador no levou em considerao
o fato de que a unidocncia em si no o problema, mas sim a inadequao da
infra-estrutura fsica e a necessidade de formao docente especializada exigida por essa
estratgia de ensino. (HENRIQUES et al., 2007, p. 17, grifo nosso).
Com efeito, a nica referncia educao rural naquele PNE diz respeito extino
das escolas multisseriadas e unidocentes, o que tenho dito tratar-se de uma antipol-
tica pblica, que ocorria, apesar da j existncia do Movimento Nacional de Educao
do Campo.
Antonio Munarim
Concluso
Para concluir, retomo o que j defendi em outro artigo (MUNARIM, 2011), tra-
zendo a ideia de que a educao do campo, ao se insurgir como movimento social por
poltica pblica, afirmando uma espcie de projeto histrico de educao em contrapo-
sio a um outro oficial, toma como referncia imediata, direta e antagnica exatamente
o PNE 2001-2011.
O processo de construo das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas
Escolas do Campo, no mbito do CNE, foi a estratgia possvel para se instalar aquela
luta no interior do estado. E, de fato, essas Diretrizes Operacionais demarcam o in-
cio de um processo de conquistas institucionais significativos. A LDB, que, ademais,
ensejara aquele PNE excludente da educao do campo, j era condio dada naquele
contexto da luta social que se instalava.
Assim, naquilo que era possvel, ela era tomada por parte dos militantes da educa-
o do campo e ainda o desde ento como instrumento ttico para sustentar essas
lutas empreendidas dentro do sistema, to somente isso.
Essas conquistas institucionais, a bem da verdade, a exemplo do art. 28 dessa LDB,
permanecem letra morta na realidade dos sistemas municipais e, principalmente, na
realidade das escolas do campo, aquelas que ainda no foram fechadas. Permanecem
letra morta na medida que persistem os efeitos e a lgica das polticas de descentraliza-
o e, pois, de barateamento da educao escolar obrigatria, que brotou justamente na
dcada no nascimento da atual LDB.
Recebido em setembro de 2016 e aprovado em novembro de 2016
Notas
1 Pesquisa apoiada pelo Ministrio do Desenvolvimento Agrrio calcula que 36% da popula-
o brasileira rural, diferentemente dos cerca de 16% apontados pelo ltimo censo do Ins-
tituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE). [] De acordo com o levantamento, como
s existe o conceito de urbano na legislao, a ruralidade acaba sendo definida por excluso.
(LEAL, 2015).
2 Discusso aprofundada acerca de polticas de educao do campo para municpios que podem
ser considerados rurais, no contexto demogrfico brasileiro, pode ser encontrada em dois textos
de Munarim e Schmidt (2013) : b) O campo e a escola do campo, usar boas medidas para tomar
medidas justas: escolas, infraestrutura e relao com os territrios educacionais rurais de entor-
no no estado de Santa catarina (MUNARIM; SCHMIDT; PEIXER, 2016). Bem como para melhor
situar-se na discusso entre o que rural e o que urbano no contexto brasileiro, focando o tema
das polticas pblicas, entre outros, ver Veiga (2004), Perico e Echeverri (2005) e Wanderley (2009).
3 O Decreto n 7.352, de 2010 define que: Art. 1o. A poltica de educao do campo destina-se
ampliao e qualificao da oferta de educao bsica e superior (grifo meu) s populaes
do campo []. 1o. Para os efeitos deste Decreto, entende-se por: [...] II - escola do campo:
aquela situada em rea rural, conforme definida pela Fundao Instituto Brasileiro de Geogra-
fia e Estatstica - IBGE, ou aquela situada em rea urbana, desde que atenda predominante-
mente a populaes do campo (grifo nosso).
4 As EFA so constitudas juridicamente como associaes civis (de agricultores), sem fins lu-
crativos, de direito privado. Buscam, pois, no Estado, o seu reconhecimento, bem como dis-
putam fundos pblicos para seu funcionamento direto.
5 Refiro-me a uma categoria de ONG que, espalhadas pelo Brasil, quando do ato da fundao
da Associao Brasileira de ONG (ABONG), em 1991, definem-se estatutariamente como:
notadamente autnomas e pluralistas, (que) tenham compromisso com a construo de
uma sociedade democrtica, participativa e com o fortalecimento dos movimentos sociais
de carter democrtico, condies estas, atestadas pelas suas trajetrias institucionais e pelos
termos dos seus estatutos (ABONG, 2016).
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Educao Profissional e Tecnolgica
Antes e depois da LDB de 1996
Sandra Terezinha Urbanetz*

Paulo Cesar de Souza Igncio**
RESUMO: O texto faz uma reflexo inicial da trajetria da educao

profissional e tecnolgica desde a promulgao da Lei de Diretri-
zes e Bases da Educao (LDB), de 1996. Analisa alguns aspectos
anteriores LDB, bem como as foras polticas e as contradies
nos diversos programas e projetos sobre a educao profissional
e tecnolgica. O que se visualiza a falta de polticas consistentes,
at porque as polticas educacionais permanecem atreladas a inte-
resses que, muitas vezes, no visam verdadeira democratizao
do conhecimento.
Palavras chave: LDB. Polticas e programas. Educao profissional.
Professional and technological education

Before and after the Legal guidelines and base's for education (LDB) of 1996
ABSTRACT: the text provides an initial reflection on the trajec-

tory of professional and technological education since the prom-
ulgation of the LDB in 1996. It analyses some earlier aspects of the
law, such as the political forces and the contradictions between the
different programs and projects on professional and technological
education. What we see is a lack of consistency in policies, as edu-
* Doutora em Educao. Professora do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Paran (IFPR),
Campus Curitiba, Vice-coordenadora da Ps Graduao em Educao Profissional Tcnica em Nvel Mdio
e Coordenadora do Grupo de Pesquisa: Trabalho, Educao e Tecnologia Social - TRETS. Curitiba/PR
Brasil. E-mail: <sandra.urbanetz@ifpr.edu.br>.
** Doutor em Educao. Professor Titular no Campus Juiz de Fora do Instituto Federal de Educao, Cincia
e Tecnologia do Sudeste de Minas Gerais (IF Sudeste MG/JF), sucessor do Colgio Tcnico Universitrio da
Universidade Federal de Juiz de Fora (CTU/UFJF). Em exerccio de Colaborao Tcnica junto ao Campus
Curitiba do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Paran (IFPR). Juiz de Fora/MG Brasil.
E-mail: <paulo.c.ignacio@gmail.com>.
cational policy remains tied to interests which very often are not
concerned with the true democratization of knowledge.
Key words: Legal guidelines and base's for education (LDB). Poli-
cies and programs. Professional education.
Educacin profesional y tecnolgica

Antes y despus de la LDB de 1996
RESUMEN: El texto presenta una reflexin inicial sobre el trayecto

de la educacin profesional y tecnolgica desde que se promulg
la Ley de Directrices y Bases de la Educacin (LDB), de 1996. Ana-
liza algunos aspectos anteriores a la LDB, adems de las fuerzas
polticas y las contradicciones en los programas y proyectos sobre
la educacin profesional y tecnolgica. Lo que se observa es la fal-
ta de polticas consistentes, incluso porque las polticas educativas
siguen vinculadas a intereses que muchas veces no buscan la ver-
dadera democratizacin del conocimiento.
Palabras clave: LDB. Polticas y programas. Educacin profesional.
Education professionnelle et technologique

Avant et aprs la LDB de 1996
RSUM: Ce texte propose une rflexion initiale sur la trajectoire

de l'ducation professionnelle et technologique depuis la promul-
gation de la Loi des Lignes Directrices et de Bases de l'Education,
de 1996. Il analyse certains aspects antrieurs la Loi, tout comme
les forces politiques et les contradictions des divers programmes
et projets concernant l'ducation professionnelle et technologique.
Ce qui ressort est le manque de politiques consistantes, et ce du fait
que ces politiques sont lies des intrts qui rarement ont pour
but la dmocratisation de la connaissance.
Mots-cls: LDB. Politiques et programmes. Education profession-

nelle.
Educao profissional e tecnolgica: antes e depois da LDB de 1996
Introduo
M
esmo antes da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB)
em 20 de dezembro de 1996 (Lei n 9.394, de 1996), o bloco no poder1, repre-
sentado naquele momento no Estado capitalista brasileiro pelo governo
do presidente Fernando Henrique Cardoso (FHC), j se movimentava no sentido de
modificar o arcabouo jurdico da educao profissional e tecnolgica, para adequ-la
s novas funes definidas a partir da adoo do modelo econmico vigente, por meio
do envio ao Congresso Nacional do Projeto de Lei (PL) n 1.603, em 5 de maro de 1996.
Essa iniciativa, portanto, se confunde com a tramitao ainda da nova LDB e se
constitui na gnese do que um pouco mais tarde se configuraria como a Reforma da
Educao Profissional, levada a efeito em 1997.
No plano mais geral do arcabouo jurdico da educao, o governo FHC demons-
trou sua truculncia e autoritarismo, ao desprezar todos os anos de discusso em torno
da construo de uma nova LDB iniciados quase que imediatamente aps a promulga-
o da Constituio Federal de 1988, com a entrada na Cmara do projeto do deputado
Otvio Elsio, anos esses em que os setores da sociedade civil organizada ligados edu-
cao se fizeram representar por meio do Frum em Defesa da Escola Pblica na LDB.
A trajetria desse projeto na Cmara dos Deputados inclui a aprovao por una-
nimidade na Comisso de Educao, Cultura e Desporto, em 28 de junho de 1990, do
substitutivo do deputado Jorge Hage, sua passagem pela Comisso de Finanas, sua
ida ao Plenrio, seu retorno s comisses, para finalmente voltar ao Plenrio para apro-
vao final, ocorrida na sesso do dia 13 de maio de 1993.
Nesse mesmo perodo, surgem projetos paralelos no Senado, como o do senador
Darcy Ribeiro, que obtm aprovao na Comisso de Educao dessa Casa, deciso
anulada porque a apreciao do projeto no fora includa na pauta de convocao do
Senado, o que o impedia de deliberar sobre o assunto. Nesse entreato, o texto aprovado
na Cmara segue seu percurso e vai ao Senado, sendo designado como relator pela
Comisso de Educao o senador Cid Sabia, que, aps muitas discusses com vrios
atores sociais, elabora um substitutivo. Esse substitutivo aprovado na Comisso de
Educao no Senado em dezembro de 1994 e encaminhado ao Plenrio.
Imposies de uma viso mercadista
No entanto, aps a posse dos novos parlamentares em janeiro de 1995 em decorrn-

cia das eleies gerais de 1994, em que o governo FHC obtm a maioria no Congresso, o
substitutivo do senador Cid Sabia considerado sob vrios aspectos inconstitucional pela
Comisso de Constituio e Justia. O senador Darcy Ribeiro ento apresenta substitutivo
prprio, que aps inserir algumas emendas tem sua ltima verso aprovada no Plenrio
do Senado em sesso do dia 8 de fevereiro de 1996 e encaminhado de volta Cmara
dos Deputados. L, o deputado Jos Jorge designado seu relator e, em sesso plenria
realizada no dia 17 de dezembro de 1996, o projeto aprovado. Segue ento para a sano
presidencial. Esse clere percurso do substitutivo do senador Darcy Ribeiro sinaliza o des-
prezo do governo FHC construo democrtica do projeto de LDB da sociedade brasileira.
J a formulao do PL n 1.603, de 1996, que corria em paralelo tramitao descrita
anteriormente e que dispunha sobre educao profissional e a organizao da Rede Federal
de Educao Profissional, se deu no mbito da, ento, Secretaria de Ensino Mdio e Tc-
nico do Ministrio da Educao (SEMTEC/MEC), tendo como origem basicamente dois
documentos. O primeiro, da prpria SEMTEC/MEC intitulado Planejamento poltico-estra-
tgico 1995/1998, de maio de 1995, e o segundo, intitulado Educao profissional: um projeto
para o desenvolvimento sustentado, da Secretaria de Formao e Desenvolvimento Profissio-
nal (Sefor) do Ministrio do Trabalho (MTb), de agosto do mesmo ano.
Essa articulao do MEC com a Sefor/MTb situou claramente o PL n 1.603, de 1996 no
mbito dos ajustes na educao ao novo padro de acumulao capitalista que se instalava
no pas quela altura, em substituio ao padro taylorista/fordista, que, grosso modo, segundo
Harvey (2000, p. 199), se caracterizava por processos de trabalho e mercados mais flexveis,
por uma crescente mobilidade geogrfica e por rpidas mudanas no padro de consumo.
O PL previa mudanas substanciais no modelo de ensino tcnico, sendo as principais,
(i) a educao profissional passaria a abranger trs nveis, sendo: 1) bsico, 2) tcnico e 3)
tecnolgico; (ii) seria organizado independentemente do curso de ensino mdio, o que, na
prtica, resultaria na separao da formao geral e especfica; (iii) organizao curricular por
meio de mdulos para os nveis tcnico e tecnolgico, cada qual com carter de terminalidade,
dando direito a certificados intermedirios de qualificao profissional para seus concluintes.
A educao profissional de nvel bsico seria uma modalidade de educao no formal,
de durao varivel e destinar-se-ia qualificao e requalificao bsicas de trabalhado-
res, independentemente de escolaridade prvia, que poderia ser ministrada em instituies
especializadas ou no ambiente de trabalho e conferiria aos seus concluintes um certificado
de qualificao profissional. O nvel tcnico da educao profissional teria currculo prprio
organizado de maneira independente do ensino mdio, podendo ser oferecido concomi-
tante ou sequencialmente a este e destinar-se-ia a proporcionar uma habilitao profissional.
Os currculos seriam estruturados preferencialmente sob a forma de mdulos, constitu-
dos por um conjunto de disciplinas ou contedos articulados, tendo cada qual o carter de
terminalidade para efeito de qualificao profissional, dando direito a um certificado de
qualificao. O conjunto de certificados correspondentes aos mdulos de um curso tcnico
equivaleria ao diploma de tcnico. A educao profissional de nvel tecnolgico compreen-
deria os cursos de tecnologia de nvel superior aos egressos dos cursos mdio e tcnico e
confeririam o diploma de Tecnlogo.
O PL institua, ainda, nos Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFETs) e nas

Escolas Tcnicas Federais (ETFs) e Escolas Agrotcnicas Federais (EAFs), ainda existentes
poca, os Conselhos de Administrao e de Ensino, cujos membros seriam nomeados
pelo ministro da Educao. O Conselho de Administrao seria constitudo por represen-
tantes do MEC, dos docentes, dos discentes, dos servidores tcnico-administrativos, sendo
presidido pelo diretor-geral da instituio. O Conselho de Ensino seria constitudo por
representantes dos empresrios e trabalhadores, responsveis pelos setores de ensino, de
relaes empresariais e dos cursos ministrados pela instituio, sendo presidido tambm
pelo diretor-geral do estabelecimento. Entre as atribuies dos conselhos, destacamos: (i)
apresentar e acompanhar a proposta oramentria e indicar e implementar novas formas
de captao de recursos; (ii) deliberar sobre a validade e oportunidade das habilitaes ofe-
recidas pela instituio, face s necessidades do setor produtivo, identificadas por meio
de sistema de monitoramento de demanda; e (iii) elaborar conjuntamente a lista trplice,
da qual o ministro da Educao escolheria e nomearia o diretor-geral do estabelecimento.
Na exposio de motivos n 37, de 4 de maro de 1996 ao presidente, elaborada pelo
ministro da Educao Paulo Renato e que acompanha a mensagem de envio do PL ao
Congresso, so explicitadas as razes do governo para tais medidas. A primeira delas evi-
dentemente a de que o projeto se integraria proposta de governo de FHC e representaria
um avano na modernizao do ensino profissional do pas, com vistas retomada do
desenvolvimento, tendo como pano de fundo a globalizao da economia, que impe
mudanas nas polticas de formao profissional, em face dos avanos tecnolgicos e das
novas demandas do setor produtivo (BRASIL, 1996a, p. 1).
Entendia o governo que essa nova conformao dada educao tecnolgica que
na verdade a reduzia educao profissional2 atenderia s exigncias do moderno mer-
cado de trabalho, que exige flexibilidade, qualidade e produtividade do trabalhador de
novo tipo e se apresentaria como complementar Educao Bsica e alternativa Educa-
o Superior (BRASIL, 1996a, p. 1).
A organizao do currculo em mdulos, segundo o governo, daria corpo s propos-
tas de flexibilidade e de educao permanente. Essa organizao, por compreender etapas
progressivas e articuladas, traaria:
itinerrios cada vez mais elevados de competncia para o trabalho, possibilitando:
a) um processo contnuo de qualificao, especializao e aperfeioamento pro-
fissional; b) atendimento s necessidades do mercado de trabalho, por meio de
formao diversificada e continuada e c) desenvolvimento de uma formao perma-
nente e flexvel, capaz de oferecer diversas e reiteradas oportunidades de realizao
individual e coletiva (BRASIL, 1996a, p. 2).
Para o alcance desses objetivos, seria ento organizada uma rede especfica de educa-
o profissional, eufemisticamente denominada de Rede Federal de Educao Tecnolgica
composta pelas ETFs e suas unidades descentralizadas, pelas EATs, existentes at ento,
e pelos CEFETs e tambm suas unidades descentralizadas.
Tal projeto foi objeto de duras crticas pelos setores da sociedade civil organizada liga-
dos ao ensino tcnico. Em um Manifesto aos Parlamentares, vrias entidades sindicais
e estudantis ligadas ao ensino tcnico e educao em geral no pas questionaram princi-
palmente: 1) o trmino da formao integral do tcnico; 2) a oferta do ensino profissional
voltado exclusivamente s necessidades do mercado; 3) a quebra da interdisciplinaridade
com a introduo do currculo por mdulos; 4) a possibilidade de financiamento de inicia-
tivas privadas com recursos pblicos; e 5) a quebra da autonomia administrativa, didtica
e pedaggica pela introduo dos Conselhos de Administrao e de Ensino.
Inmeras outras manifestaes de repdio ao PL n 1.603, de 1996 emanaram de diver-
sas entidades, como do Sindicato Nacional dos Servidores da Educao Federal de 1, 2
e 3 Graus (SINASEFE) e Associao Nacional dos Docentes das Instituies de Ensino
Superior Sindicato Nacional (ANDES-SN), alertando basicamente para o fato de que o
PL n 1.603, de 1996 se configuraria numa ao inconsequente para o futuro da educa-
o brasileira ao transformar as instituies de educao tecnolgica em meras agncias
de treinamento fragmentado e inorgnico de mo de obra, demarcado exclusivamente
pelas necessidades mais estreitas do capital, o que retiraria do pas o potencial para uma
insero autnoma e soberana no cenrio de uma economia internacional globalizada e
altamente predatria.
Na verdade, como afirma Kuenzer (1997), a tentativa de acomodar diferentes con-
cepes de grupos que pertencem ao mesmo governo o MEC e o MTb , sobre a mesma
preocupao de integrar a economia brasileira globalizao e s decorrentes demandas
de formao de um trabalhador de novo tipo, resultarou no desastrado PL n 1.603, de
1996, que da data de entrada na Cmara (07/03/1996) at os dias 15 e 16 de maio daquele
mesmo ano, quando foi realizado em Braslia um seminrio promovido pela Comisso
de Educao da Cmara para sua apreciao, havia recebido 212 emendas, sendo 156
modificativas ou substitutivas, 23 aditivas e 33 supressivas aos seus 34 artigos originais.
De um lado, no mbito do MTb, por intermdio da Sefor, com Nassim G. Mehedff
sua frente, empreendido um amplo processo de discusso tendo como pano de fundo
a necessidade de se pensar a formao do cidado produtivo em face das exigncias
da nova etapa de desenvolvimento das foras produtivas. A partir dessas discusses,
elaborado o documento Educao profissional: um projeto para o desenvolvimento sustentado,
em que, segundo Kuenzer (1997), a Sefor chama para si a tarefa de consolidar uma pol-
tica pblica de trabalho e de educao profissional, tendo como clientela privilegiada os
desempregados e os excludos, para que houvesse a integrao entre as trs funes do
MTb: intermediao, pagamento de benefcios e qualificao/requalificao profissional.
Direito do cidado versus mercado de trabalho
A proposta da Sefor entendia que a educao profissional no se confunde com a

educao bsica, includo o ensino mdio, apesar de se articular com todos os nveis de
educao, no a substituindo, portanto; enquanto esta teria como foco os direitos uni-
versais do cidado, aquele teria como foco o mercado de trabalho, com o objetivo de dar
condies aos indivduos de se manterem em um mercado cada vez mais competitivo e
em contnua transformao por meio de estratgias contnuas de educao permanente.
Por outro lado, no mbito do MEC, por meio da SEMTEC, tomava corpo uma discus-
so cujo eixo central era a funo que as ETFs, EAFs e CEFETs estariam desempenhando
na educao dos jovens, tendo como referencial de anlise o significado do ensino mdio
e a exigncia de maior racionalidade na aplicao dos recursos em face da diminuio
do fundo pblico visando a uma melhoria na relao custo/benefcio para a manuten-
o e ampliao do ensino mdio.
A discusso teve como origem o considervel aumento da demanda pelo ensino
mdio e o custo considerado muito elevado das ETFs e das EAFs, que teriam adquirido
em razo da boa formao acadmica que ofereciam um carter propedutico, segundo
avaliao feita por consultores do Banco Internacional para Reconstruo e Desenvol-
vimento (BIRD) e de instituies pblicas nacionais. Ou seja, segundo essas avaliaes,
o governo estaria desperdiando os parcos recursos que poderiam ser utilizados na
manuteno e ampliao do ensino mdio, em umas poucas escolas que teriam se des-
viado do seu objetivo e, em vez de estarem atendendo jovens que teriam necessidade e
interesse de ingressar imediatamente no mercado de trabalho, estariam atendendo jovens
da elite, ou que almejavam se tornar dessa elite, cujo objetivo era o ingresso no ensino
superior. Como pano de fundo dessa avaliao, estaria um dos pontos crticos do ensino
mdio apontado pelos consultores: a eterna indefinio quanto ao carter terminal ou pro-
pedutico desse nvel de ensino (IGNCIO, 2000, p. 193-194).
Tendo como preocupao bsica, ento, a racionalizao na aplicao dos recursos,
de modo a possibilitar a ampliao da oferta de ensino mdio, o MEC (BRASIL, 1995) toma
como problema a ser resolvido o projeto poltico-pedaggico das ETFs, EAFs e CEFETs e
aponta como uma das solues a separao da formao acadmica da formao profissio-
nal, tanto do ponto de vista conceitual quanto operacional. Essa inteno, juntamente com
outras, manifestada de forma bastante clara no documento Planejamento poltico-estratgico
para 95/98 do MEC, no item 3 das aes bsicas relativas ao ensino mdio:
3. Redefinir a estratgia de gesto da rede federal de educao tecnolgica para:
Separar, do ponto de vista conceitual e operacional, a parte profissional da parte
acadmica;
Dar maior flexibilidade aos currculos das escolas tcnicas de forma a facilitar a
adaptao do ensino s mudanas no mercado de trabalho;
Promover a aproximao dos ncleos profissionalizantes das escolas tcnicas com

o mundo empresarial, aumentando o fluxo de servios entre empresas e escolas;
Progressivamente, encontrar formas jurdicas apropriadas para o funcionamento
autnomo e responsvel das escolas tcnicas e CEFETs e, ao mesmo tempo, esti-
mular parcerias para financiamento e gesto;
Estabelecer mecanismos especficos de avaliao das escolas tcnicas para pro-
mover a diversificao dos cursos e a integrao com o mercado de trabalho.
(BRASIL, 1995, p. 22).
Essa redefinio de estratgia visava dar conta dos supostos problemas j apontados
pelo MEC no mesmo documento (BRASIL, 1995, p. 19-20), quais sejam: i) a extrema rigi-
dez da vertente profissional do ensino mdio; ii) a necessidade de flexibiliz-la ampliando
a oferta de carreiras terminais focalizadas nas demandas do setor produtivo; iii) a inade-
quao das escolas de vocao acadmica para o oferecimento de cursos profissionais; e
iv) a escassez de recursos para a ampliao do ensino mdio.
Assim, atropelando as discusses que vinham acontecendo no mbito da Sefor/MTb
sobre educao profissional e sem nenhuma consulta aos segmentos diretamente envolvi-
dos com o ensino tcnico, antecipando-se mesmo concluso e definio da nova LDB, o
MEC, por meio de uma equipe interna, elabora o PL e o encaminha Cmara onde recebe
o n 1.603, de 1996, se arvorando a funo de formulador de uma poltica de educao
profissional e de articulao com os outros setores responsveis por essas formulaes,
extrapolando claramente sua competncia, batendo de frente com as competncias do MTb
e do setor produtivo (KUENZER, 1997).
Essa mesma autora apresenta, como razes desse atropelo, o acordo firmado entre o
MEC e o BIRD, anunciado pelo prprio ministro poca, Paulo Renato, na imprensa no
dia 4 de maro de 1996, por ocasio do lanamento do Programa de Educao Profissional
pelo presidente da Repblica, acordo que exigia como contrapartida do MEC ao desem-
bolso do BIRD o ajuste do arcabouo jurdico normativo relativo a essa modalidade de
ensino. O BIRD, assim como outras instituies financeiras multilaterais, vincula a liberao
de recursos elaborao e execuo de programas de ajustes e reformas que tenham como
pressupostos os princpios defendidos por este, mormente os que dizem respeito reduo
do papel do Estado no financiamento das polticas pblicas sociais e a consequente busca
por fontes alternativas de recursos (leia-se privatizaes dos servios pblicos), a adoo do
princpio da equidade em substituio universalidade, a utilizao do conceito burgus
de competncia que transfere para a esfera individual a responsabilidade por condies
histricas socialmente construdas que, juntamente com outros princpios, nos permitem
afirmar ter sido o PL n 1.603, de 1996 um sinal vigoroso da filiao do Estado brasileiro s
polticas neoliberais, no caso especfico, do campo da educao:
Embora sntese precria de duas concepes diferentes, entre as quais a do MTB
mais avanada com relao a esta etapa que o capitalismo atravessa, o PL 1.603, de
1996 reflete, sem sombra de dvida, a poltica neoliberal que caracteriza o Estado bra-
sileiro neste momento histrico, e que a expresso superestrutural da reorganizao
produtiva, por meio da qual o pas se articula ao movimento mais amplo da globa-
lizao da economia, que exige racionalizao do uso dos recursos finitos, reduo
da presena do Estado no financiamento das polticas sociais e aumento da flexibi-
lidade, qualidade e produtividade no sistema produtivo. (KUENZER, 1997, p. 66).
O fato de ser calcado nesses princpios foi o que suscitou as inmeras crticas ao PL, que
o apontavam como conceitualmente equivocado, anacrnico e politicamente incorreto face a
uma poltica de desenvolvimento autnomo e soberano e que se referiam sempre dissociao
entre o ensino mdio e o ensino tcnico, transferncia de verbas pblicas para a iniciativa
privada, ao foco exclusivo no mercado de trabalho e ao comprometimento da autonomia admi-
nistrativa e didtico-pedaggica, que eram, entre outros, os aspectos mais polmicos do PL.
A promulgao da nova LDB em 20 de dezembro de 1996, de carter minimalista e
desregulamentador como denunciou Saviani (1998), corroborava a estratgia do governo
de impor pelo alto seu projeto preconcebido de sociedade, pois demandava aes regu-
lamentadoras, que foram executadas autocraticamente por meio de decretos, portarias,
resolues e medidas provisrias. Nesse sentido que o governo, em fevereiro de 1997,
retirou estrategicamente o PL do Congresso e, com o objetivo manifesto de regulamentar
os artigos da nova LDB relativos educao profissional, publica em 17 de abril de 1997
o Decreto n 2.208, seguido do art. 44 da Medida Provisria n 1.549-29, de 16 de abril de
1997 e da Portaria do MEC n 646, de 14 de maio de 1997, acabando, na verdade, por impor
a reforma que pleiteava desde a elaborao do PL n 1.603, de 1996.
Paralelamente a essa publicao, o governo federal negocia junto ao BIRD um
emprstimo para financiamento da educao profissional, indicando a continuidade da
dependncia histrica do pas aos interesses privatistas hegemnicos. Nesse contexto,
criado o Programa de Expanso da Educao Profissional (Proep), que responsabiliza esta-
dos e municpios pela implantao de unidades e centros de educao profissionalizante,
incentivando as parcerias entre as esferas pblicas e privadas3.
Nesse sentido, o Decreto n 2.208, de 1997, alm de conceber a separao entre a educao
profissional e o ensino mdio, confirmou a esfera educacional como possibilidade para o desen-
volvimento da economia de mercado transformando, ainda, a educao profissional em um
sistema paralelo, intensificando a dualidade j existente e h muito discutida por vrios autores.
Problemas no resolvidos
Sete anos depois, em 23 julho de 2004, aps intensas manifestaes e a eleio do presi-
dente Luiz Incio Lula da Silva, publicado o Decreto n 5.154, revogando o Decreto n 2.208,
de 1997 e dando uma nova regulamentao aos artigos da LDB que tratam da educao
profissional e tecnolgica ( 2 do art. 36 e os artigos 39 a 41)4. No entanto, mesmo apresen-

tando correes nas distores provenientes da reforma realizada pelo governo anterior,
alguns autores apontam os problemas que ainda vivenciamos.
Conforme Ciavatta e Ramos (2011, p. 33-34):
Nossa anlise no elide a importncia da profissionalizao para os jovens, nem a
necessidade de se avanar o pensamento sobre o currculo do ensino mdio, ultra-
passando a marca conteudista e/ou tecnicista que o caracteriza. Mas a sustentao
dessas polticas tem sido, notadamente, de cunho economicista e pragmtico, dis-
tinguindo-se dos princpios filosficos e tico-polticos que sustentaram tanto a
defesa da revogao do Decreto n 2.208, de 1997 quanto a concepo de ensino
mdio integrado como travessia para a politecnia.
Percebe-se que os avanos conseguidos e incorporados LDB no conseguiram efe-

tivar a organicidade pretendida, mantendo a formao dos trabalhadores atrelada aos
interesses imediatos do mercado, perdendo, com isso, a possibilidade de efetivar uma
educao que, segundo Araujo (2006, p. 195):
interessa aos trabalhadores e que se articula com um projeto contra-hegemnico,
de socialismo. Nos perspectivamos, portanto, nos conceitos de politecnia e de
escola unitria, categorias que sintetizam uma perspectiva de formao que tem
o homem, e no o mercado, como principal referncia.
Com o Decreto n 5.154, de 2004, mantm-se a possibilidade de oferta de cursos tc-

nicos concomitantes e subsequentes, j estabelecidos e preconizados no Decreto n 2.208,
de 1997, alm de ofertar o ensino mdio integrado educao profissional, porm com
os limitadores de financiamento das propostas.
Nesse sentido, a polmica permanece e, em meio a isso, tem-se a promulgao do
Decreto n 6.302, de 2007, que institui o Programa Brasil Profissionalizado com o obje-
tivo de: estimular o ensino mdio integrado educao profissional, enfatizando a
educao cientfica e humanstica, por meio da articulao entre formao geral e educa-
o profissional no contexto dos arranjos produtivos e das vocaes locais e regionais.
(BRASIL, 2007).
Esse programa no receberia nenhuma crtica se no evidenciasse mais uma vez o
que Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005, p. 4) indicam: a poltica de educao profissional
[destinada a jovens e adultos trabalhadores] processa-se mediante programas focais e
contingentes, como exemplos o Programa Nacional de Integrao da Educao Profis-
sional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (Proeja)
e o Programa Nacional de Incluso de Jovens (ProJovem), entre outros.
Consideraes finais
Vimos, portanto, que nesses 20 anos de existncia de nossa LDB a educao profis-
sional e tecnolgica sofreu revezes que, em alguns casos, foram revertidos sob a presso
da sociedade civil organizada. Em um primeiro momento, em razo de seu carter
minimalista, o bloco no poder implantou pelo alto, por meio de decretos e portarias regu-
lamentadoras, os ajustes que atendiam aos interesses do capital e seus aliados histricos,
embora se afirmasse que se miravam os interesses dos jovens e da sociedade. Em um
segundo momento, incorporaram esses ajustes ao prprio corpo da lei.
No entanto, em nenhum desses momentos, como evidente pela prpria constitui-
o do bloco no poder, buscou-se atacar os problemas estruturais da educao em geral e
da educao profissional e tecnolgica em especial, porque isso significaria ter que enca-
rar os problemas estruturais da prpria formao social e econmica brasileira, e a opo
das foras polticas que se hegemonizam no pas no a de construir uma alternativa pos-
svel, mas a de tentar solues temporrias e conjunturais para os problemas estruturais
de nossa sociedade capitalista. Exatamente da que surgem os inmeros programas que
vm e vo, em detrimento de polticas de Estado estruturantes.
Ou seja, infelizmente os avanos conseguidos foram poucos e, em vista das propos-
tas em pauta na atualidade, a perspectiva que se avista para a educao em geral e para
a educao profissional, em especfico, no muito animadora.
Recebido em junho de 2016 e aprovado em agosto de 2016
Notas
1 A respeito do conceito de bloco no poder, ver Poulantzas (1977) e Pinto e Balanco (2014).
2 Neves (1999, p. 11) faz uma delimitao clara entre os campos da educao tcnica/tecnolgica
e profissional quando afirma que: diferentemente da natureza mediatamente desinteressada
(grifo nosso) da escola em relao ao trabalho, a educao profissional tem uma relao ime-
diatamente interessada em relao ao trabalho, ou seja, ela se prope a efetivar uma educao
continuada para a readaptao, reciclagem e aperfeioamento permanente de toda a popula-
o economicamente ativa em face das repercusses econmicas e poltico-sociais da difuso
acelerada de inovaes tecnolgicas neste sculo.
3 A respeito do PROEP ver BRASIL (1997a) e IGNCIO (2000, p. 208-210).
4 Em 16 de julho de 2008, os aspectos mais importantes do Decreto n 5.154, de 2004 acabaram

incorporados LDB por meio da Lei n 11.741.
Referncias
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LDB e ampliao da jornada
Uma abordagem do ciclo de polticas
Geovana Mendona Lunardi Mendes*

Vnio Cesar Seemann**
RESUMO: Este artigo visa problematizar a poltica de ampliao

da jornada escolar no ensino fundamental brasileiro, conforme esta-
belece o Art. 34 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB).
O estudo fundamenta-se nos estudos sobre a poltica educacional
tendo como mtodo de anlise o ciclo de polticas proposto por Ste-
phen J. Ball e seus colaboradores (1992, 1994).
Palavras-chave: Jornada integral. Ciclo de polticas. Poltica educa-

cional. LDB.
The legal guidelines and bases for education (LDB) and the increased
working day
A policy cycle approach
ABSTRACT: This article seeks to look at the problems with the

policy of expansion in the school day in the Brazilian basic educa-
tion system, as was established through Art. 34 of the legal guide-
lines and bases for education (LDB). This work is based on other
studies on educational policy and takes as an analytical model the
* Doutora em Educao. Ps-doutora em Educao. Professora Associada do quadro permanente da Uni-

versidade do Estado de Santa Catarina (Udesc), atuando no Centro de Cincias Humanas e da Educao
(FAED) no curso de Pedagogia e no Programa de Ps-graduao em Educao (PPGE) - Mestrado e Dou-
torado. Tambm Vice Presidente da ANPED Nacional, representando a regio sul e Lder do Grupo de
Pesquisa do CNPq Observatrio de Prticas Escolares e coordenadora do Observatrio da Educao:
Tablets, Computadores e Laptops, e do Observatrio em Rede Escolarizao de Sujeitos com Deficincia
Intelectual em parceria com a UNIVALI e UFRRJ, aprovado no Edital OBEDUC/ CAPES. Florianpolis/
SC Brasil. E-mail: <geolunardi@gmail.com>.
** Mestrando em Educao. Orientador Educacional de carreira na Secretaria Municipal de Educao

(SME) de Florianpolis, onde ocupou diversos cargos de Direo e Gerncia. formador de docentes no
programa de Formao Continuada da Secretaria Municipal de Educao, nas modalidades presencial e
distncia e coordena programas e projetos institucionais de educao integral e educao das relaes
tnico-raciais. Florianpolis/SC Brasil. E-mail: < vanio1971@yahoo.com.br>.
policy cycle approach proposed by Stephen J. Bell and his collabo-

rators (1992, 1994).
Key words: Full-time working day. Policy cycles. Educational pol-

icy. Legal guidelines and bases for education (LDB).
LDB y ampliacin de la jornada

Una aproximacin desde el ciclo de polticas
RESUMEN: Este artculo tiene el objetivo de analizar la poltica

de ampliacin de la jornada escolar en la enseanza fundamental
brasilea, como establece el Art. 34 de la Ley de Directrices y Bases
de la Educacin (LDB). El estudio se basa en los estudios sobre la
poltica educativa y en el mtodo de anlisis del ciclo de polticas
propuesto por Stephen J. Ball y sus colaboradores (1992, 1994).
Palabras clave: Tiempo completo. Ciclo de polticas. Poltica educativa LDB.
LDB et augmentation du temps scolaire

Une approche du cycle de politiques
RSUM: Cet article a pour objectif de problmatiser laugmenta-

tion du temps de la journe scolaire au sein de lenseignement fon-
damental brsilien, conformment lArt. 34 de la Loi des Lignes
Directrices et de Bases de lEducation (LDB). Ltude se fonde sur
la politique ducationnelle avec pour mthode danalyse le cycle
de politiques propos par Stephen J. Ball et ses collaborateurs
(1992, 1994).
Mots-cls: Journe intgrale. Cycle de politiques. Politique duca-

tionnelle. LDB.
LDB e ampliao da jornada: uma abordagem do ciclo de polticas
Introduo
A
Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), instituda pela Lei n 9.394, de
20 de dezembro de 1996, um dos mais relevantes textos definidores de pol-
ticas pblicas educacionais no Brasil. A partir da sua promulgao, emergiu
um amplo leque de outros textos polticos que vm produzindo um novo ordenamento
jurdico e institucional. Em seu escopo, a progressiva ampliao da jornada escolar no
ensino fundamental um indicativo da perspectiva de promover a formao integral
dos estudantes, descortinando desafios complexos aos gestores educacionais, pesqui-
sadores do campo da educao e os professores.
Destarte, tempo integral e educao integral so conceitos que tm perpassado a
poltica educacional, revelando um complexo grau de polifonia e polissemia, onde pers-
pectivas emancipadoras e assistencialistas se aninham, como apontam os estudos de
Ana Maria Cavaliere (2002, 2007, 2009). As pesquisas acadmicas em torno da questo
da educao integral e da jornada integral tm crescido significativamente ao longo do
tempo, como apontam os estudos de Anelice Ribetto e Lcia Velloso Maurcio (2009),
Larissa Katsumata Gusmo e Adolfo Ignacio Caldern (2014) e Cris Regina Gambeta
Junckes (2015).
Tencionamos problematizar a poltica de ampliao da jornada escolar no ensino
fundamental brasileiro e suscitar reflexes, que permitam uma compreenso mais apu-
rada sobre os contextos que lhe so atinentes e reforma educacional que se encontra
em curso, utilizando-nos da abordagem do ciclo de polticas.
O mtodo de pesquisa: definindo as lentes de anlise
O ciclo de polticas proposto por Richard Bowe, Stephen J. Ball e Anne Gold (1992)
busca estabelecer um conjunto conceitual dinmico e flexvel que possibilite o estudo
das polticas. Sob esta lente, refuta-se a ideia de que as polticas so simplesmente
implementadas, partindo do reconhecimento de que as polticas so contextualizadas,
recontextualizadas, contestadas, traduzidas e transformadas pelos atores envolvidos.
Tomando a poltica como um ciclo que se constitui num continuum, a abordagem
do ciclo de polticas prope a anlise de trs contextos: o contexto de influncia, o contexto
da produo de texto, o contexto da prtica. Cada contexto revela arenas, lugares, tempos
e grupos de interesse, onde se estabelecem disputas e embates (MAINARDES; FER-
REIRA; TELLO, 2011). Como argumenta Stephen J. Ball, em entrevista a Mainardes e
Marcondes (2009):
Os contextos podem ser pensados de outra maneira e podem ser aninhados uns
dentro dos outros. Assim, dentro do contexto de prtica, voc poderia ter um
contexto de influncia e um contexto de produo de texto, de tal forma que o

contexto de influncia dentro do contexto da prtica estaria em relao verso
privilegiada das polticas ou da verso privilegiada da atuao. Assim, podem
existir disputas ou verses em competio dentro do contexto da prtica, em
diferentes interpretaes de interpretaes. E, ainda, pode haver um contexto
de produo de texto dentro do contexto de prtica, na medida em que mate-
riais prticos so produzidos para utilizao dentro da atuao. (p. 306-307).
O contexto de influncia entendido como o ponto inicial, ou seja, a elaborao das

polticas pblicas, com seus respectivos movimentos, tenses e embates, que engen-
dram a criao da poltica. Desse modo, o contexto de influncia se configura como o
territrio onde se criam os discursos, terminologias e conceitos, que pretendem legiti-
mar uma determinada interveno, logo, onde se produzem os princpios balizadores
da poltica, decorrentes de tensionamentos e disputas de poder entre mltiplos atores
pela hegemonia de seus interesses. Interesses estes que, comumente, so antagnicos.
So os princpios estabelecidos no contexto de influncia, de natureza marcadamente
macropoltica, que sero recontextualizados para outros contextos. Pela dinamicidade
do processo, importante dizer que as polticas no so somente constitudas nesse
contexto, j que os demais contextos acabam gerando tenses sobre ele e, com isso,
reconfigurando as influncias.
O contexto da produo de texto consubstancia o texto poltico, ou seja, onde se apre-
sentam as narrativas do discurso, que se configuram como a representao, a expresso
da poltica, ou seja, articulados com a linguagem do interesse pblico geral. Os textos
polticos so, nessa tessitura, resultantes de lutas, negociaes e alianas entre diferen-
tes esferas (LOPES; MACEDO, 2011).
Para Ball (1994), os textos produzidos resultam numa bricolage1, que fruto de con-
tradies e antagonismos, culminando em incoerncias e contradies, que devem ser
compreendidas como resultado das hibridizaes tpicas do jogo poltico, razo pela
qual apresentam caractersticas mais genricas. Geralmente, so pouco claros e carregam
consigo uma projeo idealizada de mundo. elucidativo o que afirmam Shiroma, Cam-
pos e Garcia (2005, p. 432):
Por isso, textos devem ser lidos com e contra outros, ou seja, compreendidos em
sua articulao ou confronto com outros textos. Tal movimento, que fecunda o
campo da educao com discursos produzidos em outros campos discursivos,
demarca um novo terreno de anlise a intertextualidade como uma dimenso
constituinte dos textos de reforma.
Como vemos, para as autoras, a intertextualidade2 est relacionada com o pro-

cesso de produo dos textos e sua historicidade, os quais so possveis de ser captados
e compreendidos por meio de uma dupla relao dos textos na histria e da histria
nos textos (SHIROMA; CAMPOS; GARCIA, 2005, p. 432). Ou seja, a intertextualidade
indica como os textos podem transformar discursos anteriores e reestruturar as conven-

es existentes, revelando, assim, os processos intertextuais como processos de luta pela
hegemonia do discurso e que, por sua vez, so afetados tambm por essa luta.
Em que pese os mecanismos discursivos pelos quais o(s) autor(es) do texto poltico
busque(m) controlar os sentidos, o controle frgil: pela lgica da poltica que lhe ima-
nente ou pelas prprias caractersticas que so inerentes a um texto (LOPES; MACEDO,
2011). Os discursos utilizam-se das palavras e seus significados para construir possibi-
lidades de pensamento. A ordenao e a combinao das palavras privilegiadas num
discurso deslocam e excluem outras ordenaes e combinaes, deixando, explcita ou
tacitamente, se revelarem poderes e desejos. Os discursos validam determinadas formas
e prticas de organizao tanto quanto concepes de mundo, de ser humano e de edu-
cao em detrimento de outras. Dessa maneira, possibilidades so oferecidas e outras
eliminadas num cenrio onde os atores so construdos e posicionados de formas dife-
rentes, dentro dos distintos discursos, e, tambm, distribuindo o poder e o conhecimento.
Com base no aludido, o texto poltico pode ser lido e compreendido consideran-
do-se o jogo poltico em que foi construdo e em articulao e relao com outros textos
polticos, que circulam. Ademais, os textos polticos tm uma historicidade representa-
cional que adentra espaos institucionais e sociais, que no so uma tbula rasa e, por
conseguinte, so recriados a cada leitura no contexto da prtica, que assume uma dimen-
so produtiva, muito embora isso no possa ser compreendido distante da coero e
dos constrangimentos produzidos pelas relaes de poder, estruturadas e distribudas
pela poltica.
O contexto da prtica constitui o processo de traduo ou transformao do texto
poltico, na prtica. Esse contexto tambm marcado por disputas onde contestaes,
significaes e ressignificaes se processam, envolvendo mltiplos atores e interes-
ses, atravs de emprstimos, adaptaes e apropriaes, realizadas por meio de redes.
A traduo das polticas se d por meio de leituras e releituras ativas, apresentaes
e reapresentaes, contextualizaes e recontextualizaes, ordenamento e reordena-
mento de prticas, onde se aninham aceitao e resistncia, colaborao e negociao.
Adensando a discusso, Stephen J. Ball, em entrevista a Mainardes e Marcondes
(2009), ressalta:
[...] a pessoa que pe em prtica as polticas tem que converter/transformar essas
duas modalidades, entre a modalidade da palavra escrita e a da ao, e isto
algo difcil e desafiador de se fazer. E o que isto envolve um processo de atua-
o, a efetivao da poltica na prtica e atravs da prtica. quase como uma
pea teatral. Temos as palavras do texto da pea, mas a realidade da pea apenas
toma vida quando algum as representa. E este um processo de interpretao e
criatividade e as polticas so assim. A prtica composta de muito mais do que
a soma de uma gama de polticas e tipicamente investida de valores locais e
pessoais e, como tal, envolve a resoluo de, ou luta com, expectativas e requisi-
tos contraditrios acordos e ajustes secundrios fazem-se necessrios. (p. 305).
oportuno destacar que a noo de representao perpassa a trajetria do contexto

de influncias para os contextos de produo do texto da poltica e da prtica. Nessa
perspectiva, os textos polticos so reconhecidos como representao da poltica e, como
tal, suscetveis de serem lidos e interpretados de formas diferentes, na prtica, consi-
derando as necessidades e expectativas que lhes so atinentes. O contexto da prtica
o territrio ou a arena para a qual a poltica est endereada e onde so experienciadas
suas consequncias e efeitos reais.
Em sntese, a abordagem do ciclo de polticas explicita a ideia de que as polticas, ou
melhor, os textos polticos so textos de ao, que so traduzidos e experienciados no
contexto da prtica e esto determinados por relaes de poder, que no so fixas ou
imutveis. Aninham em seu escopo incoerncias e incongruncias, tpicas do jogo poltico
onde foram produzidos, em contextos marcados por antagonismos e que se integram
a outros textos polticos existentes e circulantes. Como tais, definem resultados espec-
ficos e delimitam as opes possveis para decidir sobre o que fazer, mas que passam
por complexos processos de (re)interpretao, de (re)significao e de traduo, numa
arena marcada por disputas e tenses, que envolvem processos de aceitao e resistncia.
Ampliao da jornada escolar no ensino fundamental: entre textos e prticas
Referente jornada escolar diria no ensino fundamental, considerado uma etapa

obrigatria da educao bsica que tem como objetivo central a formao bsica do cida-
do, assim a LDB expressa:
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluir pelo menos quatro
horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o
perodo de permanncia na escola. (BRASIL, 1996).
Como vemos, na organizao da jornada escolar no ensino fundamental dever ser

estabelecido um mnimo de quatro horas dirias, sendo que a sua ampliao progres-
siva um indicativo, na perspectiva da jornada escolar em tempo integral.
Foi nessa direo que a Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001, aprovou o Plano
Nacional de Educao para o decnio de 2001-2010 e estabeleceu no mbito do ensino
fundamental as metas 21 e 22, ou seja, ampliar progressivamente a jornada escolar e
atender preferencialmente as crianas oriundas de famlias de baixa renda. Assim, na
organizao dos tempos e espaos educativos indicada a necessidade de promover
o apoio pedaggico e desenvolver atividades relacionadas aos esportes e s artes, por-
tanto, em carter de complementariedade, alm de se oferecer no mnimo duas refeies
dirias para os estudantes.
a partir dessas metas que tem origem o Decreto Federal n 6.094, de 24 de abril de
2007 (BRASIL, 2007a), que instituiu o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educa-
o, e a Portaria Normativa Interministerial n 17, de 24 de abril de 2007 (BRASIL, 2007b),
que instituiu o Programa Mais Educao,. So textos polticos, que alavancaram aes
de expanso da jornada escolar no ensino fundamental nas redes municipais e estaduais
pblicas de ensino. Ademais, soma-se a esses textos polticos, a Lei n 11.494, de 20 de
junho de 2007 (BRASIL, 2007c), que instituiu o Fundo de Manuteno e Desenvolvi-
mento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb)3,
estabelecendo os critrios de financiamento para a jornada integral.
oportuno destacar que nos contextos de influncia e de produo desses textos
polticos, o Movimento Todos pela Educao4 assumiu lugar de relevo, recompondo a
agenda empresarial para o campo da educao e instituindo uma nova sensibilidade e
conscincia com relao ao direito educao, sobretudo, no que concerne formao
de um cidado adequado aos interesses e valores hegemnicos e adoo do gerencia-
lismo e da performatividade, como tecnologias basilares na gesto da educao pblica
(SHIROMA; CAMPOS; GARCIA, 2011).
Atinente ampliao da jornada escolar, a Resoluo CNE/CEB n 4, de 13 de julho
de 2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica,
reforou a definio da jornada integral como o tempo escolar de, no mnimo, sete horas
dirias, reafirmando a ideia de que o seu desenvolvimento pode se realizar exclusiva-
mente no espao escolar, como tambm em outros espaos educativos, apontando para
a necessidade de se desenvolver um currculo orgnico, sequencial e articulado, afinado
com os princpios e finalidades da educao nacional e resguardado as peculiaridades
regionais dos sistemas educacionais. Ademais, prev a possibilidade da jornada integral
ser oferecida em regime de turno nico ou regime de turno e contraturno.
Assim, no conjunto dos textos polticos, os estudantes e a aprendizagem foram con-
siderados a centralidade no processo de escolarizao, pautando-se numa pedagogia
de competncias, alinhada s prescries de organismos internacionais multilaterais,
para o que indicado como imperativos: a reorganizao dos tempos e espaos edu-
cativos; a definio dos conceitos e contedos a serem privilegiados, considerando a
pluralidade e a diversidade cultural; a integrao entre os diferentes atores da comuni-
dade incluindo-se a os agentes comunitrios e monitores; a formao e valorizao
dos profissionais da educao; e as parcerias entre os diferentes setores.
No que se refere s parcerias, possvel perceber a admissibilidade da celebrao
de parcerias entre os diferentes setores pblicos (intersetorialidade), tanto quanto entre
o setor pblico e o setor privado, o que tem se revelado uma tendncia pesada no Brasil
e na Amrica Latina em nossa contemporaneidade, como aponta o estudo de Theresa
Maria de Freitas Adrio e Teise de Oliveira Garanha Garcia (2014). Isso tem se tornado
possvel pela entrada de novos atores no campo da educao, bem como pelo uso de
espaos privados para se desenvolver atividades voltadas ampliao da jornada esco-

lar dos estudantes. A partir desse ordenamento legal e institucional, a Lei n 13.005, de 25
de junho de 2014, que aprovou o Plano Nacional de Educao PNE (2014-2024), esta-
beleceu uma meta especfica com seis estratgias para a ampliao da jornada escolar
no ensino fundamental, ou seja: Meta 6: oferecer educao em tempo integral em, no
mnimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas pblicas, de forma a atender, pelo menos,
25% (vinte e cinco por cento) dos (as) alunos (as) da educao bsica. (BRASIL, 2014).
Como vemos, a referida meta explicita o seu carter no universalizador, na medida
em que o texto legal admite que 50% das escolas brasileiras fiquem de fora da iniciativa.
Se avanarmos para a questo dos estudantes a serem atendidos, a situao visivel-
mente mais problemtica, pois admite que 75% dos estudantes no sejam atendidos
em tempo integral, numa jornada mnima de sete horas dirias. Nesse caso, a exemplo
do PNE (2000-2010) anterior, a prioridade para a cobertura dos estudantes na jornada
ampliada est dirigida para aqueles mais pobres ou vulnerveis socialmente.
A nosso ver, o acesso a uma escola de tempo integral com qualidade social no fica
assegurado a todos os estudantes brasileiros, o que pode contribuir para proliferar desi-
gualdades educacionais e sociais. No resta dvida de que a concepo de dispositivos
que possibilitem a incluso social e escolar, sobretudo para os mais pobres e vulner-
veis socialmente, importante para a promoo da justia social. Entretanto, possvel
inferir que a prescrio poltica e seus efeitos, no contexto da prtica, esto muito mais
comprometidos com o combate s tenses, violncias e incivilidades, que assolam o
sistema econmico de desenvolvimento em curso, do que promover uma educao de
qualidade social. emblemtica, nesse caso, a admissibilidade de que qualquer ator
social est apto a ensinar no interior da escola ou fora dela, como vemos na situao dos
voluntrios/oficineiros que atuam atravs do Programa Mais Educao, sem formao
inicial slida e sem remunerao. Alm disso, como as condies de infraestrutura e os
recursos humanos das escolas no foram devidamente alterados em favor da amplia-
o da jornada escolar, essa ampliao, comumente, vem se desenvolvendo de forma
relativamente precarizada.
Nessa esteira, vemos que a igualdade do direito de acesso escola de tempo integral
continua comprometida, uma vez que no s se perpetuam as desigualdades escola-
res, mas tambm as desigualdades sociais, na medida em que a escola, concebida dessa
maneira, acaba legitimando as desigualdades e mantendo inclumes suas reais causas,
isto , a forma de organizao social, poltico, econmica e cultural do capitalismo, lan-
ando mo do pretenso discurso da igualdade e da meritocracia como princpios base
da justia social num mundo marcadamente injusto.
Assim, podemos inferir que a poltica desenhada, no contexto da prtica, tem reve-
lado um carter compensatrio, e que acaba por segregar e impedir tal oportunidade
totalidade dos estudantes matriculados na rede pblica do ensino fundamental.
Embora a ampliao da jornada escolar esteja ancorada no compromisso com o

desenvolvimento da educao integral, nas entrelinhas dos textos polticos observamos a
perpetuao da lgica de hipervalorizao de determinadas disciplinas, como portugus
e matemtica, dando um sentido marginal ou vulgarizado s demais reas do conheci-
mento escolar na formao dos estudantes. E o que observamos o carter utilitrio e
instrumental em que se assenta a proposio da ampliao da jornada, com forte apelo
melhoria dos indicadores de rendimento, como caso do ndice de Desenvolvimento
da Educao Bsica (Ideb) e o Programa Internacional de Avaliao de Estudantes (Pisa).
Face ao exposto, em que pese as narrativas dos textos polticos mencionados afir-
marem o dever do Estado em promover a educao integral para os seus cidados pela
construo de convergncias e corresponsabilidades entre Estado, profissionais da edu-
cao, comunidades, empresrios, entre outros atores no contexto da prtica, essas
narrativas tm produzido a disperso e a fragmentao do significado de identidade,
tanto no que se refere soberania do Estado quanto autonomia do ser humano. Nesse
sentido, pondera Cinara Martins Farina Allemand (2014, p. 49):
A disperso, como estratgia poltica para viabilizar a reestruturao do Estado,
est na base dos princpios do gerencialismo. A liberao dos controles do
governo abre aspectos abre o espectro necessrio procura de estratgias mais
adaptativas e flexveis, sintonizadas com as oscilaes convenientes ao sistema
vigente. Entretanto, essa liberao no acarreta maior liberdade s instituies
educacionais, pois os mecanismos de controle centralizados se intensificam
tanto objetiva quanto subjetivamente s que por linhas bem mais indiretas e
difusas e responsabilizao e regulao.
Como vemos, essa estratgia contribui decisivamente para atender aos interes-
ses do mercado, pois, ao debilitar ou desconstruir os sentidos que davam significao
e pertencimento s instituies, aos estudantes e aos profissionais da educao, acaba
fortalecendo o interesse das elites hegemnicas.
A anlise dos textos polticos aponta para a necessidade de se pensar alternativas
de uso de espaos pblicos, como museus, cinemas, teatros, parques e outros ambien-
tes, potencializadores do desenvolvimento das mltiplas dimenses dos estudantes.
A proposio parece salutar numa perspectiva cidad se considerarmos que esses so
espaos de direito, possuem recursos favorveis para a produo de sentido e significa-
dos sobre a vida, precisam ser conhecidos, vivenciados e apropriados, como condio
sine qua non para uma vida digna e libertadora. Contudo, algumas questes devem
ser suscitadas: quantos municpios brasileiros possuem museus, cinemas e bibliote-
cas? O acesso a esses espaos artsticos e culturais so gratuitos? Quantos municpios
possuem centros comunitrios ou praas capazes de mobilizar atividades educativas?
Qual a segurana e adequao desses espaos para o uso pedaggico dos estudantes
e professores? Como deslocar os estudantes para esses espaos, sobretudo em grandes
municpios, ou os estudantes que vivem e estudam nas zonas rurais? Estas e outras
questes nos revelam muitas mazelas e precariedades no que se refere ao acesso ao
usufruto desses espaos como possibilidade de ampliao da jornada escolar e da for-
mao integral dos estudantes.
Nesse caso, pensamos que estratgias dessa natureza parecem no alterar o status
quo da escola e da sociedade, seno evocar uma retrica que acaba por responsabilizar
as escolas e os professores em buscar parcerias, geri-las e, quando no possvel, culpa-
biliz-los pela no execuo.
Em que pese o indicativo de que aos professores seja oportunizada a possibilidade
de exercer seu ofcio numa nica escola o que seria importante do ponto de vista do
bem-estar, da qualidade social do trabalho e da valorizao do magistrio , no con-
texto da prtica, o que podemos inferir que isso se faz letra morta, sobretudo porque
as experincias de ampliao da jornada escolar tm sido desenvolvidas, comumente,
por volunrios/oficineiros, gerando mais problemas no interior das escolas, como a
perda de espaos voltados ao ensino, para beneficiar o desenvolvimento das oficinas,
ou por meio de profissionais contratados pelas prprias organizaes no governamen-
tais a partir do repasse de recursos financeiros pblicos destinados a esse fim. Assim,
o que vemos emergir a dicotomia entre o turno e o contraturno escolar, a desarticula-
o entre as atividades desenvolvidas pelos professores e as atividades desenvolvidas
pelos voluntrios/oficineiros e o deslocamento dos diretores escolares e coordenaes
pedaggicas para a administrao dos recursos financeiros e humanos voltados amplia-
o da jornada escolar, deixando, assim, a gesto pedaggica das prticas curriculares
numa condio marginal e frgil.
Ademais, ao serem (im)postas s escolas novas atribuies, para alm da tarefa de
educar, como gerir a celebrao das parcerias pblicas em especial, com os setores da
assistncia social e da sade , bem como das parcerias pblico-privadas com empresas e
organizaes no governamentais, verifica-se que a dimenso educacional confundida
com a dimenso assistencial e uma clara abertura do atendimento pblico educacional
para a iniciativa privada. Isso tem contribudo para fragilizar a identidade profissional
dos professores, colocando em xeque, em muitos casos, o papel social e poltico da escola
na sociedade, como argumenta Emilio Tenti Fanfani (2015). Dito isso, a ampliao da jor-
nada escolar no ensino fundamental, nos atuais contornos, tem alcanado como efeitos,
no contexto da prtica, muito mais a descompresso de algumas tenses e a conteno
das violncias e incivilidade, numa espcie de custdia dos estudantes, como argumenta
Karine de Souza Leandro (2014), do que propriamente o compromisso com a formao
integral dos estudantes e a sua correspondente emancipao.
Assim, pensamos que, para desenvolver uma proposta de educao integral e sua
consequente ampliao da jornada escolar, no basta a produo de materiais didti-
cos para serem replicados pelos professores nas suas atividades curriculares, tampouco
desenvolver processos de formao inicial e continuada com esse fim. Pelo contrrio,
empoderar os professores como sujeitos crticos e pesquisadores da sua prxis educa-
tiva um desafio que tem se revelado urgente e necessrio, se pretendemos fortalecer
a escola como espao de formao humana para uma vida democrtica, justa e digna.
Diferentemente das solues milagrosas que empresas educacionais e consultorias
especializadas tendem a oferecer/vender, num novo cenrio marcado pela governana
na educao e sob a lgica do mercado no interior do Estado, revelador considerar o
papel intelectual dos professores no desenvolvimento das prticas curriculares compro-
metidas com a qualidade social da educao escolar.
Consideraes finais
Neste artigo, apresentamos algumas questes importantes em torno da ampliao da

jornada escolar no ensino fundamental, conforme previsto na LDB (BRASIL, 1996), utili-
zando-nos da abordagem do ciclo de polticas. Para tanto, buscamos promover o dilogo
entre os principais textos polticos atinentes temtica, no esforo de capturar uma com-
preenso mais apurada das prescries estabelecidas e as concepes e ideias que lhe so
atinentes e seus efeitos no contexto da prtica.
Reconhecemos que a educao integral tem sido um ideal perseguido desde a Gr-
cia da Antiguidade at os nossos dias, quando a ampliao da jornada escolar se revela
uma necessidade, o que pressupe a reorganizao dos tempos e espaos educativos e a
ampliao dos repertrios culturais dos estudantes. Contudo, a anlise dos textos polti-
cos e seus efeitos na prtica nos faz ver o seu carter no universalizador e compensatrio,
restrito a um universo diminuto de estudantes, com vistas conteno das incivilidades,
violncias e da pobreza. Est muito mais voltada melhoria dos indicadores educacionais
do que propriamente formao integral dos estudantes, revelando uma viso gerencia-
lista e performativa no campo da educao escolar.
Ademais, confundindo a dimenso educacional com a dimenso assistencial, tem se
revelado um campo aberto para a atuao da iniciativa privada, que passou a absorver
recursos financeiros pblicos destinados rea da educao, que poderiam ser potenciali-
zados na melhoria da qualidade social das condies materiais e profissionais da escola e,
por decorrncia, na melhoria da qualidade social da escolarizao na sociedade brasileira.
Recebido em outubro de 2016 e aprovado em dezembro de 2016
Notas
1 Bricolage a atividade de aproveitar coisas usadas, quebradas ou apropriadas para uso,

em um novo arranjo ou em uma nova funo. Lvi-Strauss introduziu este termo na lin-
guagem antropolgica para caracterizar a atividade mito-potica. (SHIROMA; CAMPOS;
GARCIA, 2005, p. 442).
2 Intertextualidade basicamente a propriedade que tm os textos de serem cheios de frag-

mentos de outros textos, que podem ser delimitados explicitamente ou mesclados e que
o texto pode assimilar, contradizer, ecoar ironicamente, e assim por diante. (SHIROMA;
CAMPOS; GARCIA, 2005, p. 432).
3 Entre outros aspectos, essa lei trata da distribuio proporcional de recursos que compem
o Fundeb para os sistemas de ensino considerando as diferenas entre etapas, modalidades
e tipos de estabelecimento de ensino da educao bsica, onde, nesse caso, a questo da
jornada escolar um fator de ponderao para a escola de ensino fundamental de tempo
parcial e de tempo integral. Ou seja, o repasse dos recursos oriundos do Fundeb ser de
acordo com o valor-aluno matriculado no ensino fundamental parcial (com no mnimo
quatro horas dirias) na proporo de 1,0 para os anos inicias e 1,10 para os anos finais
e no ensino fundamental integral, na proporo de 1,25 (independentemente dos anos
escolares).
4 Fundado em 2006, o Todos Pela Educao um movimento da sociedade brasileira que

tem como misso engajar o poder pblico e a sociedade brasileira no compromisso pela efe-
tivao do direito das crianas e jovens a uma Educao Bsica de qualidade. Apartidrio e
plural, congrega representantes de diferentes setores da sociedade, como gestores pblicos,
educadores, pais, alunos, pesquisadores, profissionais de imprensa, empresrios e as pes-
soas ou organizaes sociais que so comprometidas com a garantia do direito a uma Edu-
cao de qualidade. O objetivo do movimento ajudar a propiciar as condies de acesso, de
alfabetizao e de sucesso escolar, a ampliao de recursos investidos na Educao Bsica e
a melhora da gesto desses recursos. (TODOS PELA EDUCAO, 2016).
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Concepes de gesto escolar psLDB
O gerencialismo e a gesto democrtica
Givanildo da Silva*
Alex Vieira da Silva**
Inalda Maria dos Santos***
RESUMO: O texto apresenta discusses sobre os modelos de gesto

escolar instaurados no perodo ps LDB, de 1996 e suas implicaes
para o cenrio educacional. As reflexes possibilitaram compreender
que a gesto escolar democrtica est em segundo plano nas prti-
cas educativas, em detrimento da gesto gerencialista apresentada
nas polticas educacionais, preconizada pelos organismos multila-
terais e confirmada pelo Estado avaliador.
Palavras-chave: Gesto escolar. Gerencialismo. Gesto democrtica.
Conceptions of school management - after the Law on the Directives and

Bases for Education (LDB)
Managerialism and democratic management
ABSTRACT: This text presents discussions on the models of school

management installed in the period after the LDB, de 1996 and the
implications for the area of education. The reflections enable us
to understand that democratic school management takes second
place in educational practices, behind the managerialist manage-
* Doutorando em Educao do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal da Para-

ba (PPGE/UFPB). Alagoas/AL - Brasil. E-mail: <givanildopedufal@gmail.com>.
** Mestrando em Educao do PPGE/UFPB. Tem experincia profissional como docente na educao bsica
no ensino fundamental I (professor polivalente). Realiza estudos na linha de pesquisa Gesto, Avaliao e
Polticas Pblicas da Educao. Alagoas/AL - Brasil. E-mail: <alexpedufal@gmail.com>.
*** Doutora em Educao. Professora associada do Centro de Educao no curso de Pedagogia e no curso de
Mestrado do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFAL e participa na condio de lder e pes-
quisadora do Grupo de Pesquisa Gesto e Avaliao Educacional (GAE/UFAL). Atuou como Vice-Diretora
da Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao - ANPAE, seo Alagoas no perodo de
2013-2015. Alagoas/AL - Brasil. E-mail: <inaldasantos@uol.com.br>.
ment presented in educational policies, as recommended by multi-

lateral organizations and confirmed by the evaluating State.
Key words: School management. Managerialism. Democratic man-

agement.
Conceptos de gestin escolar posteriores a la LDB

O gerencialismo y la gestin democrtica
RESUMEN: El texto presenta discusiones sobre los modelos de

gestin escolar implementados en el periodo posterior a la LDB,
de 1996 y sus implicaciones en el escenario educativo. Las reflexio-
nes permitieron comprender que la gestin escolar democrtica
est en segundo plano en las prcticas educativas, en detrimento
de la gestin gerencialista presentada en las polticas educativas,
preconizada por los organismos multilaterales y confirmada por el
Estado evaluador.
Palabras clave: Gestin escolar. Gerencialismo. Gestin democrtica.
Conceptions de gestion scolaire post-LDB

Le managrialisme et la gestion dmocratique
RSUM: Ce texte prsente les dbats autout des modles de

gestion tablis dans la priode post-LDB, de 1996, et leurs cons-
quences dans le contexte ducationnel. Les rflexions permettent
de comprendre que la gestion scolaire dmocratique reste en ar-
rire- plan dans les pratiques ducatives, au dtriment de la gestion
managriale, prsente par les politiques ducatives, prconise
par les organismes multilatraux et valide par l'Etat valuateur.
Mots-cls: Gestion scolaire. Managrialisme. Gestion dmocratique.
Concepes de gesto escolar psLDB: o gerencialismo e a gesto democrtica
Introduo
O
texto apresenta discusses sobre os modelos de gesto escolar instaurados no
perodo ps LDB/1996 e suas implicaes para o cenrio educacional. Tem
como paradigmas a gesto gerencial e a democrtica como modelos antag-
nicos, configurando-se em diferentes concepes de educao. As reflexes perpassam
pelos princpios basilares de cada uma das concepes, assim como apresenta a defesa
da gesto democrtica nas prticas escolares.
As concepes de gesto escolar que permeiam as prticas educativas so paradig-
mas que emergem em meio s tenses e aos desafios postos no contexto social. Aps vinte
anos de aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394, de
1996), as polticas educacionais possibilitaram mudanas estruturais no cenrio organi-
zacional das atividades educativas, assim como transformaram os princpios basilares
da gesto democrtica em aes da gesto gerencial, apresentando sentidos opostos aos
preconizados pelos movimentos de educadores em meados da dcada de 1980.
O processo da globalizao contribuiu para a existncia de acordos nacionais e inter-
nacionais, os quais tinham o Estado e as polticas educativas como significativos espaos
para a concretizao de ideais mercadolgicos e competitivos (DALE, 2006). Em con-
vergncia com esse argumento, Vieira (2012) lembra que a globalizao possibilitou trs
aes decisivas para as mudanas de paradigmas no contexto social e na educao. So
elas: a) o processo de comunicao e informao; b) a presena dos organismos multi-
laterais nas polticas pblicas; e c) a reestruturao do papel do Estado.
Nesse cenrio, Roger Dale (2006, p.78) salienta que
[...] a reforma da governao tem sido na ltima dcada, e parece provvel que
continue a ser, o principal meio de reformar a educao. Numa era que parece
caracterizar-se por uma ambio de transformar, em vez de cada vez mais
melhorar os sistemas e prticas da educao, a reforma da governao constitui
o primeiro passo necessrio, quer envolva mudanas no controle da pedagogia,
quer revises dos conceitos de tempo e espaos educativos.
Assim, as reformas oriundas da reestruturao do Estado viabilizaram mecanis-

mos favorveis produtividade, eficincia e eficcia, justificados pela modernizao
e pelas novas roupagens que a sociedade incorpora em suas prticas culturais, sociais,
polticas e educacionais. De acordo com Casassus (1995a), as mudanas ocasionadas
pelas reformas educacionais levaram : a) desconcentrao e centralizao dos sistemas;
b) introduo de tecnologias de informao na gesto dos sistemas; c) redistribuio de
gastos educacionais e privatizao; d) redistribuio de responsabilidades e racionali-
zao dos recursos humanos; e) desregulamentao dos sistemas de ensino.
Nesse contexto, a desconcentrao evidencia o poder dos idealizadores de progra-
mas e projetos na esfera social/educacional. No mbito da educao, a descentralizao
vista como um princpio que dimensiona poder para os agentes no interior da escola,
quando, na verdade, apenas desconcentra as atividades, para que a comunidade escolar
responsabilize-se e cumpra as normatizaes dos programas. Assim sendo, o processo
de descentralizao atualmente em desenvolvimento no sistema educacional no foi
resultado das conquistas democrticas por parte dos movimentos sociais, embora reco-
nheamos a sua importncia nessa dinmica (CABRAL NETO; CASTRO, 2011, p. 751).
A descentralizao, no contexto da reforma gerencial, um mecanismo de
desconcentrao, viabilizando estratgias para que a comunidade escolar e local res-
ponsabilizem-se para atividades de gesto e organizao, incluindo o financiamento de
projetos desenvolvidos pela escola. Desse modo, algumas caractersticas so apresen-
tadas, pelos idealizadores, como referncia para se viver a descentralizao na escola,
destacando-se mais democracia; mais eficincia no trabalho educativo; mais recursos e
participao da comunidade; maior qualidade na educao (CASASSUS, 1995, p. 41).
Essas caractersticas so relevantes, no entanto, os objetivos pretendidos pelo Estado
que a comunidade local e a escolar assumam a responsabilizao por criar estratgias,
para conseguir efetivar a educao com recursos (financeiros, humanos e materiais)
mnimos. A democracia pretendida no corresponde igualdade de oportunidade para
todos, mas, a participao dos diferentes segmentos no cumprimento de atividades edu-
cativas; a eficincia corresponde, principalmente, racionalizao dos recursos, em que
se deve fazer mais com menos. Mais recursos referem-se participao da sociedade
civil (empresrios) na contribuio da oferta de uma educao pblica, assim como
da prpria comunidade escolar com estratgias para conseguir recursos financeiros e
voluntrios para a escola (CASASSUS, 1995).
No mbito da escola pblica, a prtica da descentralizao do poder possvel na
medida em que as posturas vivenciadas sejam de carter participativas e democrticas,
bem como os principais objetivos sejam na perspectiva da humanizao e colaborao
dos ideais educacionais propostos atravs de planejamentos coletivos. Com essa carac-
terstica, impossvel construir uma sociedade democrtica nos moldes de uma escola
autoritria e, por isso, ser impossvel a uma escola autoritria ensinar os homens a vive-
rem e convirem num processo democrtico (RODRIGUES, 1996, p. 62).
Gerencialismo e gesto democrtica
A concepo gerencialista de administrao pblica surge em meio crise da gover-

nabilidade e as resistncias de consolidar um Estado de bem-estar social em diversos
pases do mundo, por volta de 1980, sendo uma alternativa para o Estado direcionar
suas funes sociedade e ao mercado, assim como consolidar polticas que benefi-
ciem aos empresrios e classe dominante. A gesto gerencialista passou a representar
os anseios do governo, cujas razes esto na concepo poltica do neoliberalismo. No

Brasil, segundo Paula (2005), esse modelo de gesto pblica ganhou fora na dcada de
1990, com o debate da reforma gerencial do Estado e o desenvolvimento da adminis-
trao pblica gerencial.
A crise do nacional-desenvolvimentismo e as crticas ao patrimonialismo e auto-
ritarismo do Estado brasileiro estimularam a emergncia de um consenso poltico
de carter liberal que se baseou na articulao das seguintes estratgias: a estra-
tgia do desenvolvimento dependente e associado; as estratgias neoliberais de
estabilizao econmica; e as estratgias administrativas dominantes no cenrio
das reformas orientadas para o mercado. Essa articulao sustentou a formao
da aliana social-liberal, que levou o Partido da Social-Democracia Brasileira
(PSDB) ao poder (PAULA, 2005, p. 38).
A consolidao da administrao pblica gerencialista foi pensada para todas as

esferas da sociedade, viabilizando estratgias que levassem o Estado a ser o idealiza-
dor de polticas pblicas e os setores sociais, pblico e privado, se responsabilizassem
por sua efetivao. As reformas implementadas tiveram carter dominante e contribu-
ram para a excluso, uma vez que o mercado (poder de compra) era o referencial para
as experincias planejadas.
As principais estratgias idealizadas para consolidar esse modelo de gesto, de
acordo com Paula (2005), foram as seguintes: ao Estado cabia fiscalizar, fazer as legisla-
es e formular polticas; as empresas e a sociedade civil tinham o papel de contribuir nas
atividades de carter competitivo, uma vez que esto a servio da populao mais carente
(sade, educao e assistncia social); as atividades auxiliares e de apoio, como limpeza,
vigilncia, transporte e outros servios, deviam ser submetidos licitao pblica e con-
tratadas por terceiros (PAULA, 2005).
Para Hyplito (2008), uma das principais dimenses da gesto gerencialista a
relao pblico e privado, na qual a parceria a privatizao. Para o autor, a vivn-
cia da privatizao entendida como venda direta das posses pblicas para os setores
privados/comerciais, troca de responsabilidades do pblico para o privado e desrespon-
sabilizao do Estado por questes bsicas para a populao. Assim, Hyplito (2008, p.
69) aponta que esses discursos penetram o gerencialismo em diferentes reas e setores,
transformando vrias formas de senso comum e criando novas concepes para estado,
mercado, economia, escola pblica e administrao pblica. Para Cabral Neto (2009,
p. 172), a reforma gerencial apresenta no seu conjunto de objetivos a desburocratiza-
o, a descentralizao, a transparncia, a tica, o profissionalismo, a competitividade e
o enfoque no cidado. vlido apontar que o enfoque no cidado numa perspectiva
em que cada um responsvel por conquistar seus interesses, sem ter o Estado como
referncia para os direitos sociais.
De acordo com Cabral Neto e Castro (2011), as principais caractersticas da concep-

o de gesto pblica gerencialista so a perspectiva hegemnica, na qual se consolidam
ideais burgueses, tendo a populao que se adequar s condies implementadas e bus-
car alternativas para competir e conquistar espaos na sociedade, uma vez que a inteno
do Estado consiste no s em diminuir a interveno na economia, mas tambm em suas
prprias dimenses. Assim, os autores assinalam que
O ponto de apoio da reforma gerencial a busca da eficincia, pela reduo e
controle dos gastos pblicos, pela demanda de melhor qualidade de servios
pblicos, pela descentralizao administrativa, concedendo maior autonomia s
agncias e departamentos. H preocupao, portanto, com o produto em detri-
mento dos processos (CABRAL NETO; CASTRO, 2011, p. 748)
A nfase desse modelo de gesto pblica a descentralizao das responsabilidades

e a busca de mecanismos de eficincia e eficcia, tendo como pressuposto o controle do
Estado. Todas as dimenses da sociedade so influenciadas e a educao, segundo Cabral
Neto e Castro (2011), um campo significativo para consolidar estratgias polticas de
carter focalizador, uma vez que h nfase na participao e autonomia nas escolas. No
entanto, a participao se metamorfoseia em uma tcnica de gesto propiciadora de
coeso, despolitizando, assim, o processo de participao dos sujeitos sociais na formu-
lao, implementao e avaliao da poltica (CABRAL NETO; CASTRO, 2011, p. 751).
A educao, a partir da dcada de 1990, vem sendo um espao para projetos e pro-
gramas na perspectiva de gesto gerencial, com o que se defende a gesto inovadora
no intuito de melhorar a qualidade do ensino, tendo a descentralizao e a autonomia
como mecanismos bsicos para alcanar esse objetivo. Para Cabral Neto (2009), a defesa
por uma gesto com nfase na gerncia escolar encontra-se presente nas principais pol-
ticas educacionais, assim como nos documentos oficiais que regulamentam a educao
na Amrica Latina, tendo como objetivo basilar a gesto escolar e a qualidade da edu-
cao nos pases cujos resultados das avaliaes internacionais no so significativos.
A defesa por uma gesto pblica gerencial est fundamentada na concepo poltica
neoliberal e na viso do Estado mnimo, sendo a comunidade escolar responsvel pelas
atividades que contribuam para a gesto, a organizao e o financiamento da educao.
Assim, esse modelo inclui a defesa da responsabilizao dos gestores e o protagonismo
dos pais, dos alunos e dos professores nas tomadas de decises da escola, aspectos ine-
rentes nova gesto pblica (CABRAL NETO, 2009, p. 198).
O mecanismo de participao dos diferentes segmentos como responsveis pela
escola seria importante se a sua existncia fosse a perspectiva de uma gesto colegiada,
na tomada de deciso e na cobrana por uma educao democrtica, inclusiva e de boa
qualidade. No entanto, a descentralizao se reconfigura em um crescente processo de
desconcentrao de funes e responsabilidades [...], a participao transforma-se em
tcnica de gesto que funciona como fator de coeso e consenso [...], e a autonomia
concebida como consentimento para construir (CABRAL NETO, 2009, p. 201).
Estudos (HYPLITO, 2008; PAULA, 2005; CABRAL NETO E CASTRO, 2011;
CABRAL NETO, 2009) apontam que a gesto gerencial vai de encontro com as perspec-
tivas defendidas pela gesto democrtica, uma vez que no favorece a educao pblica
de boa qualidade e intensifica a racionalizao dos recursos e a responsabilizao da
comunidade escolar e local pelas atividades financeiras. O aspecto do racionamento dos
recursos financeiros na escola torna-se um mecanismo defendido pela gesto pblica
gerencial, uma vez que as prprias comunidades em que as escolas esto inseridas devem
organizar-se para conseguir recursos adicionais para suas atividades. Essa ao contribui
para a desresponsabilizao da instituio pblica e favorece a m qualidade da educa-
o, situao que se perpetua h muitos anos na histria da educao pblica brasileira.
A gesto democrtica, no Brasil, tem como referncia a dcada de 1960, quando
a sociedade organizou-se pelas reformas do Pas. Os movimentos populares e sociais,
o movimento sindical, as pastorais sociais, os partidos polticos de esquerda e centro-
-esquerda e as Organizaes No-Governamentais tiveram relevncia no processo
histrico, nas conquistas pela efetivao dessa concepo de gesto pblica. De acordo
com Paula (2005, p. 39), o projeto de sociedade democrtica visava:
A implementao de um projeto poltico que procura ampliar a participao dos
atores sociais na definio da agenda poltica, criando instrumentos para pos-
sibilitar um maior controle social sobre as aes estatais e desmonopolizando a
formulao e a implementao das aes pblicas.
Nesse contexto, diversas foram as propostas populares para consolidar a gesto

democrtica nas esferas da sociedade brasileira, uma vez que a participao o princi-
pal mecanismo para efetivar as conquistas sociais. A gesto democrtica um desafio
na sociedade brasileira, visto que a sua histria poltica, social e cultural marcada pelas
aes de coronelismo, mandonismo, clientelismo e desfavorece atitudes de descentrali-
zao do poder, participao nas decises e autonomia para direcionar as polticas por
caminhos que favoream a todos.
Na atualidade, a gesto democrtica defendida por estudiosos da educao
(BRUEL, 2010; CASTRO, 2008; CURY, 2005; DALBERIO, 2009; DOURADO, 2011;
FRANA, 2009; HORA, 1994; LIBNIO, 2004; LCK, 2010; PARO 2007; entre outros)
que manifestam a relevncia dessa concepo de gesto na escola pblica e nas esferas
sociais. No mbito da legislao, a gesto democrtica legalizada, em primeira instn-
cia, pela CF/1988, em seguida, pela lei que rege a organizao da educao brasileira
LDB (9.394/96) e os Planos Nacional, Estadual e Municipal de Educao.
A atual Carta Magna (CF/1988), que rege a sociedade brasileira, deixa explcita a
concepo de gesto que deve ser vivenciada no mbito social. No campo educacional,
esta concepo estabelece que a gesto democrtica efetive-se com a participao e com
os princpios estabelecidos em cada instituio na forma da lei. No artigo 206 da CF/1988,
a educao baseada por princpios que nortearo as prticas cotidianas, de modo que:
Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos princpios:
I igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte

e o saber;
III pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de insti-

tuies pblicas e privadas de ensino;
IV gratuidade de ensino pblico nos estabelecimentos oficiais;
V valorizao dos profissionais de ensino, garantindo, na forma da lei, planos

de carreira para o magistrio pblico, com piso salarial profissional e ingresso
exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos, assegurado regime jur-
dico nico para todas as instituies mantidas pela Unio;
VI gesto democrtica de ensino pblico, na forma da lei;
VII garantia de padro de qualidade;
VIII piso salarial profissional nacional para os profissionais da educao da

educao escolar pblica, nos termos da lei federal. (BRASIL, 1988).
Com base nesse artigo, nota-se que a educao vista, teoricamente, como uma
dimenso significativa para possibilitar autonomia aos agentes envolvidos, bem como
uma importante mediadora para uma possvel transformao social. As aes norteado-
ras, que se vinculam s prticas educativas, so a igualdade, a liberdade e o pluralismo
de expresso. Nessa perspectiva, a Constituio de 1988 avanou um pouco no sentido
da melhor caracterizao no campo do ensino (TAVARES, 2003, p. 56).
Com a legislao em vigor, existem alguns desafios para vivenciar novas postu-
ras que despertem para a vivncia da gesto democrtica, pois preciso as efetivar em
prticas concretas nos sistemas e no cho da escola (CURY, 2005, p. 15). A atuao dos
princpios dessa concepo de gesto requer mudanas de paradigmas que estabele-
am uma ruptura com as prticas at ento vividas. Assim, importante questionar:
como romper com posturas que foram inculcadas no cotidiano da sociedade e no con-
texto escolar? A aprovao da CF/1988 resultou de projetos e reivindicaes de grupos
organizados, que buscaram romper com as aes autoritrias e a opresso na sociedade
brasileira, porm esses grupos eram a mnima parcela da sociedade, sendo a maioria
submissa s prticas autoritrias e hierrquicas.
A aprovao da CF/1988 foi um marco significativo para toda a sociedade e, em
especial, para a escola pblica, que se v na possibilidade de mudanas em meio sua
organizao, sendo o gestor um dos principias agentes que precisa mudar suas aes e
dividir responsabilidades, percebendo que seu papel no mais o de ordenar e fisca-

lizar, mas de inserir-se na comunidade escolar e possibilitar a diviso das atividades,
descentralizando o poder no contexto escolar. pertinente mencionar que a experin-
cia da gesto democrtica no foi aceita por todos com passividade, especialmente, por
aqueles que estavam no poder h muito tempo e no conseguiam perceber que a verti-
calidade1 estava se transformando em horizontalidade2 (SPSITO, 2005).
Na pauta das reivindicaes da sociedade civil, a eleio de representantes das ins-
tituies educativas norteavam as principais aes para uma mudana de paradigma
de gesto, assim como a constituio de rgos representativos que se configurassem
como controle social nos processos de decises (MINTO, 2010). A partir dessa nova
configurao, a descentralizao surge como mecanismo importante para a contribui-
o dos diversos segmentos que formam a unidade educativa, sendo o gestor escolar
o responsvel pela prtica desses rgos no contexto da escola pblica. No entanto, a
conceituao defendida na gesto democrtica uma descentralizao oposta descen-
tralizao da gesto gerencial.
A partir de 1996, foi aprovada no Congresso Federal, especificamente, no dia 20 de
dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes de Bases da Educao Nacional. Com essa legisla-
o, a educao brasileira apresenta alguns avanos em sua organizao, especialmente
porque elaborada a partir dos pressupostos da CF/1988, em que a gesto democrtica
um dos principais elementos de mudana no contexto da sociedade brasileira.
Assim, atravs da LDB/1996, as instituies pblicas passam a ter relativa auto-
nomia3quanto organizao e s funes da equipe gestora, em especial, nas prticas
pedaggica, administrativa e financeira. Essas funes so ressignificadas na legislao
atual e sinalizam a interao entre a equipe escolar, de modo que sejam vivenciados
alguns mecanismos da gesto democrtica, entre eles a descentralizao do poder, a
1 Verticalidade um modelo de gesto em que a hierarquia tida como receita e todos so

submissos ao gestor. As atividades so todas provenientes das exigncias feitas pelo gestor e
os sujeitos envolvidos devem submeter-ses suas solicitaes sem questionamentos (SPSITO,
2005).
2 Horizontalidade um modelo de gesto em que h significativas contribuies de todos os
envolvidos, sendo o gestor o mediador das prticas educacionais e os demais agentes tm
responsabilidade para o sucesso das atividades realizadas no cenrio educacional (SPSITO,
2005).
3 A autonomia um conceito relacional (somos sempre autnomos de algum ou de alguma
coisa) pelo que a sua aco se exerce sempre num contexto de interdependncia e num sistema
de relaes. A autonomia tambm um conceito que exprime um certo grau de relatividade:
somos mais, ou menos, autnomos; podemos ser autnomos em relao a umas coisas e no
o ser em relao a outras. A autonomia , por isso, uma maneira de gerir, orientar, as diversas
dependncias em que os indivduos e os grupos se encontram no seu meio biolgico ou social,
de acordo com as suas prprias leis. (BARROSO, 1996, p. 17)
participao e a autonomia. A organizao escolar assume postura diferenciada e as

aes que so enfatizadas na LDB/1996 destacam a elaborao coletiva de uma proposta
pedaggica que vise realidade e s demandas de cada unidade escolar, com o propsito
de contribuir para significativa participao e vivncias de experincias, que proporcio-
nem uma educao de boa qualidade com oportunidades para todos.
Nessa perspectiva, a LDB/1996 avanou satisfatoriamente para a concepo de edu-
cao que possibilite a todos os envolvidos no espao escolar ser parte integrante das
aes e decises no mbito educacional. No artigo 3 da LDB, enfatizado que a edu-
cao ser ministrada a partir de princpios que devero estar presentes em meio s
vivncias dos envolvidos no contexto educacional, reproduzindo os mesmos princ-
pios postos na CF/1988.
Os ideais da educao expostos na LBD/1996 reportam as aes mencionadas na
CF/1988, estabelecendo uma concepo de educao pautada nos princpios democrtico,
inclusivo e participativo. Os aspectos destacados dizem respeito uma educao que
possibilite oportunidades a todos os envolvidos e expresse, sob a forma da lei, a gesto
democrtica, configurado pelo respeito ao prximo, liberdade de opinio e valorizao
dos agentes do cotidiano educacional. Para melhor destacar o papel dos sujeitos sociais
envolvidos na educao, a partir da legislao, relevante reportar-se ao artigo 14 da
mesma lei, que define as normas da gesto democrtica no espao escolar e afirma que
a educao bsica pblica deve vivenciar essa concepo de gesto em seu cotidiano,
contribuindo para a participao dos profissionais da educao na elaborao do pro-
jeto poltico pedaggico e na participao da comunidade escolar e local em conselhos
escolares (BRASIL, 1996).
Assim, as diretrizes da LDB/1996 em relao participao de todos que compem
a unidade educativa veiculam mecanismos da prpria comunidade escolar e local no
planejamento do projeto pedaggico, a fim de melhorar a qualidade da realidade edu-
cacional, por meio de participao e de processos decisrios, sob a tica de diversos
segmentos. Outro aspecto significativo a nfase nos conselhos escolares, na forma de
controle social, numa perspectiva de deliberao das prticas escolares, propiciando
maior autonomia e descentralizao das aes planejadas pela comunidade escolar.
Aps a apresentao das diferentes concepes de gesto pblica e escolar, apre-
senta-se um quadro sntese das principais caractersticas de cada uma (gerencial e
democrtica), para melhor compreenso de suas divergncias.
Quadro 1 Fundamentos da gesto gerencial e democrtica
Administrao Pblica Administrao Pblica

Gerencial Societal/Democrtica
Movimento internacional
Movimentos sociais
pela reforma do Estado, que
brasileiros, que tiveram
se iniciou nos anos 1980 e
Origem incio nos anos 1960 e
baseia-se principalmente
desdobramentos nas trs
nos modelos ingls e
dcadas seguintes.
estadunidense.
Enfatiza a participao
Enfatiza a eficincia
social e procura estruturar
administrativa e baseia-
um projeto poltico que
se no ajuste estrutural,
repense o modelo de
Projeto poltico nas recomendaes dos
desenvolvimento brasileiro,
organismos multilaterais
a estrutura do aparelho de
internacionais e no
Estado e o paradigma de
movimento gerencialista.
gesto.
Dimenses econmico-
Dimenses estruturais
financeira e institucional- Dimenso sociopoltica
enfatizadas na gesto
administrativa
No h uma proposta para a
Separao entre as
organizao do aparelho do
Organizao administrativa atividades exclusivas e no
Estado e enfatiza iniciativas
do aparelho do Estado exclusivas do Estado nos trs
locais de organizao e
nveis governamentais.
gesto pblica.
Participativo no nvel do
discurso, mas centralizador Participativo no nvel das
no que se refere ao processo instituies, enfatizando a
Aberturadas instituies
decisrio, organizao elaborao de estruturas
polticas participao social
das instituies polticas e e canais que viabilizem a
construo de canais de participao popular.
participao popular.
Gesto social: enfatiza a
Gerencialismo:
elaborao de experincias
enfatiza a adaptao
focalizadas nas demandas
Abordagem de gesto das recomendaes
do pblico-alvo, incluindo
gerencialistas para o setor
questes culturais e
pblico.
participativas.
Fonte: Paula (2005, p. 41).
Por meio do quadro 1 (um), pode-se compreender os mecanismos norteadores de

cada uma das concepes de gesto. No entanto, pertinente afirmar que a concep-
o escolar defendida pelos defensores da escola pblica, bem como suas entidades
representativas, a gesto escolar democrtica, cujos fundamentos so descentraliza-
o, participao e autonomia escolar.
A defesa da escola pblica democrtica
Para a consolidao da gesto democrtica na escola pblica, necessria a presena

dos diferentes setores da sociedade na construo de um modelo de educao pautado
na configurao social, cultural e poltica do local em que a escola est inserida. Nesse
sentido, Lima (2006, p. 31) ressalta que:
[...] a descentralizao educativa, a autonomia da escola e a participao demo-
crtica assumem um sentido poltico e cvico incompatvel com conotaes
gerencialistas e neocientficas. Descentralizao e participao no so puras
tcnicas de gesto eficaz com vista racionalizao e optimizao.
A concretizao da concepo da gesto democrtica expressa-se por meio

de rgos colegiados, que legitimam a participao no cotidiano escolar. Esses rgos
necessitam da presena de diversos segmentos que, muitas vezes, manifestam opini-
es divergentes, sendo o objetivo principal oferecer educao de boa qualidade que
expresse a concepo de educao presente na legislao e assegure prpria institui-
o autonomia para vivenciar os projetos estabelecidos por todos, visto que para que
ocorra verdadeira educao na unidade educacional preciso que nesta haja a autono-
mia pedaggica e, para que haja esta autonomia pedaggica, ser necessria a autonomia
administrativa (SILVA, 1996, p. 54).
Os diversos mecanismos de controle social da instituio escolar so importantes
para o rompimento de prticas que centralizam a equipe gestora, que tem o poder de
decidir as aes da escola a partir de seu projeto poltico-pedaggico (PPP), visto que
uma escola mais democrtica, por definio, uma escola mais autnoma e participa-
tiva (LIMA, 2006, p. 31). Assim, considera-se a importncia do processo de elaborao
do PPP, pois, a partir dessa referncia, a escola compromete-se com um determinado
tipo de educao, o que resultar em aes favorveis ao contexto escolar.
Nessa perspectiva, relevante que se evidencie o papel dos que formam a escola,
para mostrar a contribuio de cada um a partir de sua especificidade e das diferentes
vises que compem a unidade escolar. Assim, gestores, pais, professores, profissio-
nais da educao, alunos, comunidade local formam um conjunto slido para planejar,
vivenciar e avaliar as aes para o cotidiano escolar. Para que isso acontea relevante
compreender a organizao e o funcionamento da escola pblica a partir de aspectos
polticos, administrativos, financeiros, tecnolgicos, culturais, artsticos e pedaggicos
(BRASIL, 2010, p. 667). Ou seja, a escola no uma instituio isolada da sociedade, mas
sua parte, e importante considerar a realidade, sua histria e o pblico a que atende,
para melhor compreenso de seu papel em meio aos trabalhos desenvolvidos.
De acordo com Barroso (1995), a gesto da escola um trabalho coletivo que
demanda conhecimento da realidade em que a instituio est atuando, bem como
um exerccio que necessita conhecimentos amplos sobre a identidade dos profissionais

e as principais caractersticas dos pais e da comunidade local. Para uma significativa
organizao, preciso que gestores, professores e profissionais que atuam no mbito
escolar sintam-se educadores e tenham conhecimento sobre a prtica docente, assim
como vejam sua funo como um ato educativo. Neste sentido,
[...] numa organizao como a escola, a gesto uma dimenso do prprio acto
educativo. Definir objectivos, seleccionar estratgias, planificar, organizar, coor-
denar, avaliar as actividades e os recursos, ao nvel da sala de aula, ou ao nvel da
escola no seu conjunto, so tarefas com sentido pedaggico e educativo evidentes.
Elas no podem, por isso, ser dissociadas do trabalho docente e subordinarem-
-se a critrios extrnsecos, meramente administrativos (BARROSO, 1995, p. 10).
Assim, importante que a gesto e a organizao da escola estejam intrinsica-
mente ligadas para que a prtica na sala de aula ou, mesmo, o modo de organizao
dos prprios profissionais sejam coerentes, apresentando as caractersticas da escola e
defendendo uma concepo de educao que possibilite a emancipao humana, e a
ao pedaggica seja um princpio de aprendizagem de prticas que ajudem os sujeitos
envolvidos a lev-las para alm dos muros da escola (BARROSO, 1995).
No mbito escolar, h profissionais que contribuem para a manuteno dos tra-
balhos da escola e favorecem a ao no espao educativo e social, sendo pertinente
destacar que sem sua atuao seria difcil realizar um trabalho pedaggico satisfatrio
no contexto da escola pblica. Assim, como chama ateno Barroso (1995), o vigilante,
o merendeiro, o auxiliar de disciplina, o faxineiro so tambm considerados educado-
res e so responsveis pela educao dos alunos que frequentam a instituio escolar.
Nessa perspectiva,
Apesar de serem em menor nmero e, durante muito tempo, exercerem uma
actividade desqualificada, os membros do pessoal no docente devero integrar
tambm as estruturas e as redes de participao da escola. Devem faz-lo na sua
qualidade de adultos com responsabilidades educativas e como tcnicos de apoio
logstico s actividades de ensino (BARROSO, 1995, p. 10).
Desse modo, oportuno que os demais profissionais da educao participem do

processo de deciso da escola, contribuindo nos aspectos pedaggico, administrativo e
financeiro, pois eles esto no cotidiano da escola e tm uma viso ampla sobre as pr-
ticas na instituio escolar. importante que esses profissionais sejam ouvidos e faam
parte da organizao escolar, mudando a lgica da hierarquia e rompendo com o para-
digma de que apenas os docentes e gestores sabem o que melhor para a educao.
A presena dos pais na escola outro mecanismo de defesa por uma educao de
qualidade, com a viso de atores que no esto no dia a dia, dentro da escola, mas que
tm interesse na oferta de uma educao com oportunidades para todos. A discusso da
presena dos pais na escola relevante, visto que so agentes sociais que, se bem apro-
veitados, contribuiro no processo das decises e das avaliaes da instituio educativa.
Barroso (1995, p. 14) destaca a presena dos pais na escola como um fenmeno que
possibilita aos pais a integrao na prtica educativa, como coeducadores que devem
participar nas estruturas formais e informais de gesto quotidiana da escola, indepen-
dentemente do direito que lhes assiste, sempre, de acompanhar a escolarizao dos seus
filhos e exercer o controlo democrtico sobre o funcionamento da escola.
A participao dos alunos um mecanismo necessrio para a efetiva implementao
da gesto democrtica. Essa participao deve ser ativa, tendo representao favorvel. e
suas propostas tm de ser discutidas como uma oportunidade para o desenvolvimento
das aes educativas. A cultura de participao e exposio das propostas dos alunos
um exerccio que rompe com as prticas de gesto e polticas que no levam em consi-
derao a opinio dos sujeitos a quem essas polticas destinam-se. Portanto,
[...] numa concepo pedaggica mais actualizada, os alunos so considerados,
no como objectos da formao, mas como sujeitos da sua formao. Isto sig-
nifica que as crianas e jovens que frequentam as nossas escolas no devem ser
vistas como consumidoras passivas dos conhecimentos transmitidos pelos pro-
fessores, mas sim como co-produtoras dos saberes, saberes fazeres e saberes
ser, necessrios ao seu crescimento e desenvolvimento (BARROSO, 1995, p. 11).
O papel dos alunos na poltica estabelecida no contexto da escola pblica signifi-

cativo, pois se sentem importantes em meio s prticas educativas e envolvem-se com
mais frequncia na ao desenvolvida na escola, visto que participaram do processo
de elaborao do que esto vivenciando e so coautores de polticas implementadas na
instituio escolar. Sander (2005) salienta que as prticas e princpios que se referem
gesto democrtica no vo existir nos espaos educativos como passe de mgica, mas
demandam tempo, experincias exitosas que mostraro as prticas de escolas que traba-
lham numa perspectiva da participao e autonomia escolar. Todavia, a consolidao
da gesto democrtica da educao um desafio de grandes propores, que implica
uma filosofia poltica e uma estratgia de ao pedaggica (SANDER, 2005, p. 136).
A presena dos vrios segmentos nos processos polticos da escola pblica favo-
rece a constatao de princpios que so defendidos pelo modelo de gesto democrtica,
destacando-se a descentralizao, a participao e a autonomia. A comunidade esco-
lar e local tambm so consideradas como instncias significativas para a concretizao
da gesto democrtica, atravs do conselho escolar, adquirindo, assim, novos aliados
capazes de se engajarem na sua defesa, de se coligarem com os actores escolares e de
ampliarem as suas vozes pedaggicas (LIMA, 2006, p. 32)
Consideraes finais

As configuraes das polticas educacionais atuais levam compreenso de pr-
ticas educativas que viabilizam a gesto gerencial, especialmente, no decorrer dessas
duas dcadas de vigncia da LDB/1996. O Estado, por meio de sua reestruturao, imple-
mentou polticas de avaliao em larga escala, evidenciando a eficincia, a eficcia e a
produtividade, assim como o ranqueamento entre as escolas e tantos outros indicado-
res. para orientar o financiamento das polticas de educao ou, melhor, das polticas
gerenciais de educao (HYPLITO, 2008).
As polticas gerenciais surgiram como meios de concretizar o sucesso escolar, tendo
a qualidade da educao como nfase no discurso da modernizao da gesto pblica
gerencial. Outros princpios basilares so a ressignificao dada descentralizao,
autonomia e participao, configurando-se em aspectos presentes nos acordos nacionais
e internacionais para a concretizao de uma escola autnoma, eficaz e eficiente, como
preconiza a lgica do mercado a partir da ltima dcada do sculo XX. Nesse sentido,
[...] em todo o setor pblico, passa-se a admitir o modelo de gesto descentralizada,
com participao dos usurios/clientes, que vo influenciar a formulao de propostas
para o desenvolvimento da gesto educacional (CASTRO, 2008, p. 392).
Os movimentos sociais e os educadores, no entanto, defendem uma educao
pblica, laica, inclusiva, democrtica e referenciada socialmente, por meio da participao
dos diferentes segmentos, da efetivao do conselho escolar autnomo e deliberativo, no
qual se favorea aprendizagens coletivas mediante a interveno poltica, cultural, social
e educacional na organicidade administrativa, pedaggica e financeira da escola pblica.
Nessa dimenso, isto significa que os conceitos de autonomia, de descentralizao e
de participao devem ser entendidos em ruptura com o processo de ressemantizao
neoliberal que vem ocorrendo nas ltimas dcadas (LIMA, 2006, p. 31).
Assim, mesmo tendo uma LDB/1996 que regulamenta a concepo de gesto que
deve ser vivenciada nas escolas pblicas gesto democrtica -, as polticas educacionais
apresentam contradies ao evidenciar uma concepo de gesto na lgica empresarial
gesto gerencial -, com preceitos do mercado, acionando os diferentes participantes a
competir, em detrimento da transformao da escola em espao solidrio, humanitrio
e congruente com prticas inclusivas. Eis, portanto, o desafio da educao!
Recebido em agosto de 2016 e aprovado em outubro de 2016
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Alimento na escola
LDB e seus desdobramentos
Terezinha Camargo Pompeo Vinha*
Resumo: Este artigo tem por objetivo pensar a orientao da alimenta-

o saudvel na infncia a partir de legislaes, de modo especial a LDB
- Lei de Diretrizes e Bases da Educao (1996) e seus desdobramentos.
A metodologia utilizada tem carter histrico-descritivo, com consulta
a bancos de dados cientficos bem como textos e legislao sobre ali-
mentao escolar. Os estudos evidenciam que o consumo do alimento
condicionante na constituio de corpos e mentes, e as concluses
apontam para a importncia de reflexes sobre o assunto, perce-
bendo a alimentao saudvel na infncia como direito do cidado.
Palavras-chave: Alimento. Infncia. LDB e educao.
Food in schools
The unfolding of the Legal guidelines and bases for education (LDB)
ABSTRACT: the objective of this article is to think about guidance

on healthy eating during infancy from a legal point of view, espe-
cially with regard to the LDB of 1996, as it has unfolded. An his-
torical- descriptive methodology has been used together with the
consultation of scientific data bases, textual analysis and regard to
the relevant legislation on nourishment in schools. The study pro-
vided evidence that healthy food consumption is a prerequisite for
a physical and mental constitution. The conclusions point to the
importance of reflection on the subject, recognizing that healthy
food in infancy is a citizens right.
Key words: Food. Infancy. Legal guidelines and bases for education.
* Doutoranda em Educao. Professora de Educao Fundamental na Prefeitura Municipal de Rio Claro e

integrante do grupo de estudos e pesquisa Histria, Fico e Literatura da Universidade Estadual Pau-
lista Jlio de Mesquita Filho (UNESP). Rio Claro/SP. E-mail: <terezinha4390@gmail.com>.
Lalimentation lcole
La LDB et ses dveloppements
RSUM: Cet article vise rflchir sur lorientation dune ali-

mentation saine dans lenfance partir de la lgislation, plus par-
ticulirement de la LDB- Loi de Lignes Directrices et de Bases de
lEducation (1996)- et ses dveloppements. La mthodologie uti-
lise est historique et descriptive, base sur la consultation dune
banque de donnes scientifiques tout comme sur les textes et les
lois relatifs lalimentation scolaire. Les tudes ont montr que la
consommation dune alimentation saine conditionne la constitu-
tion des corps et des esprits, et les conclusions soulignent limpor-
tance de rflechir sur le sujet, considrant lalimentation saine dans
lenfance comme un droit du citoyen.
Mots-cls: Alimentation. Enfance. LDB et ducation.
Alimento en la escuela
LDB y sus ramificaciones
Resumen: Este artculo propone una reflexin sobre la orientacin

de la alimentacin sana en la infancia a partir de la legislacin, es-
pecialmente la LDB (Ley de Directrices y Bases de la Educacin) de
1996 y sus ramificaciones. La metodologa utilizada es histrica/
descriptiva y se han consultado bases de datos cientficos, adems
de textos y leyes sobre la alimentacin escolar. Los estudios mues-
tran que el consumo de alimentos es un factor condicionante en
la constitucin de cuerpos y mentes, y las conclusiones sealan la
importancia de reflexiones sobre el asunto, viendo la alimentacin
sana en la infancia como un derecho del ciudadano.
Palabras clave: Alimento. Infancia. LDB y educacin.
Alimento na escola: LDB e seus desdobramentos
Introduo
A
o comemorarmos vinte anos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB)1, importante refletir sobre a questo do alimento na escola, retomando
o processo histrico sobre como se constituiu o direito alimentao escolar
e sua relao como aprendizado.
O alimento, para alm da funo de nutrir o corpo, tambm est relacionado a
processos civilizatrios, que continuam sendo construdos e transformados conforme
necessidades e avanos culturais. Ora sinnimos de expresses e discursos relacionados
sade com aval da cincia, ora demarcado por discursos populares de senso comum,
notamos que os possveis significados do alimento e suas mltiplas afetaes no consumo
cotidiano perpassa nas interfaces entre as dimenses da educao e sade. Os caminhos
histricos percorridos pelos hbitos alimentares, sobretudo pela necessidade da alimen-
tao infantil nas escolas e sua constituio como direito do cidado, demandaram um
processo poltico de conquistas sociais, hoje evidenciadas na LDB, de 1996, com funda-
mentao legal na Constituio Brasileira. A Constituio Federal no somente favoreceu
bem como estimulou desdobramentos e possibilidades para a construo e formulao de
uma nova LDB, a partir dos prprios avanos proporcionados pela carta de 1988.
Pretendemos investigar sobre os limites de interferncia do Estado na sociedade
no que tange alimentao saudvel no campo das instituies educativas com vista
promoo da sade, educao e direito de todos ao alimento. O Estado por meio das
legislaes vigentes cumpre o seu papel a favor de uma sociedade igualitria?
Um recorte histrico sobre o alimento
No de hoje que o alimento se apresenta na ementa cultural das mais antigas

civilizaes. Durante o perodo da Idade Mdia, segundo Flandrin e Montanari (1998),
o homem civilizado se diferenciou dos animais e dos brbaros considerados nmades
selvagens, quando passou a criar suas plantas e animais, produzir alimentos mais ela-
borados, cozidos e aprendeu a estocar sua alimentao. Assim, o homem civilizado
prosseguiu sua histria de conquistas em meio a batalhas e tempos de paz celebrando
a vida, festejando, fazendo oferendas aos deuses e promovendo banquetes grandiosos:
o homem civilizado come no somente (e menos) por fome, para satisfazer uma neces-
sidade elementar do corpo, mas tambm, (e, sobretudo) para transformar esta ocasio
em um ato de sociabilidade. (FLANDRIN; MONTANARI, 1998, p. 108).
Concordamos com Flandrin e Montanari (1998), que os modos de sociabilidade
nos dias atuais, sejam como nos sentamos mesa ou como seguimos regras de com-
portamento e modos de servir o alimento, foram influenciadas por tradies culturais
muito antigas, que se sobrepuseram na civilizao ocidental. No decorrer dos sculos,

os homens criaram diversas regras que se alteravam, de tempos em tempos, para que
prevalecesse um determinado modo de vida, como constatamos pelo Processo Civili-
zador (1994) de Norbert Elias, que descreve a relao dos indivduos com os outros no
cotidiano, por meio da etiqueta e das formas de comportar-se mesa. Tal relao pres-
supe regras no que se refere ao posicionar o corpo corretamente, disciplinando-se
durante as refeies, controlando-se os movimentos em diferentes situaes. Segundo
este autor, o processo civilizatrio interfere nas prticas corporais das pessoas, desde
a infncia idade adulta, corrigindo e estabelecendo modos e valores, interferindo na
conduta de todos da sociedade que tendem a se adaptar s mudanas. A alimentao car-
rega uma linguagem simblica; dentre muitos aspectos podemos observar que ela serve
como distino e tambm para situar cada um no seu tempo histrico e na sociedade.
Desde a histria antiga, o processo civilizatrio tambm colaborou para a diferenciao
dos grupos incorporada de modo utilitrio pela sociedade capitalista. Destacamos que
os excessos mesa, que antes eram de origem coletiva e festiva, muitas vezes nos dias
atuais so individualizados e marcam uma cultura que estabelece o controle de si, dis-
ciplinando corpos e mentes, como nos aponta Lipovetsky (2007).
A proposta de alimento fast, de solues rpidas para satisfao imediata dos
desejos, vai ao encontro da era dos produtos descartveis e instantneos prprios da
modernidade. Para uma vida acelerada, alimentos produzidos e consumidos acele-
radamente; para uma vida economicamente sofisticada, alimentos sofisticadamente
produzidos. Cada dia mais a alimentao e os hbitos alimentares passam por trans-
formaes e, muitas vezes, os fatores regionais bem como a identidade e os costumes
de um povo so desconsiderados e os paladares so cada vez mais padronizados. Nas
ltimas dcadas, tem sido afirmada uma tendncia homogeneizao dos hbitos ali-
mentares a partir do que se tem identificado como padres modernos ou globalizados
da alimentao. Atualmente, as crianas brasileiras se alimentam de produtos fast e cada
vez menos a famlia se rene em torno da mesa para alimentao. A falta de tempo e o
ritmo de vida acelerado no permitem mais uma alimentao de qualidade.
No casual, portanto, que movimentos contrrios alimentao fast, como o slow
food propagado no incio dos anos 1990 por Carlo Petrini, nos dias atuais, faam forte
oposio cultura globalizante das refeies rpidas. (SLOW FOOD BRASIL, 2014).
O ritmo acelerado das mquinas nas fbricas atingiu a todos. Era preciso trabalhar e
produzir para sobreviver em sociedade. No Brasil, a rotina de trabalho nas fbricas esta-
belecidas s famlias, ps Revoluo Industrial, estabeleceu novos horrios nas escolas:
A polmica em torno do horrio das aulas tomou grande vulto, especial-
mente na primeira dcada do sculo XX, em So Paulo e Minas Gerais, quando
a demanda por vagas obrigou as diretoras ou a Secretaria a propor ou determi-
nar o funcionamento dos grupos escolares em dois turnos: de 7 s 11 e de 12 s
16 horas. Apesar de imperiosa a necessidade, pois muitas vezes o nmero de
alunos (as) matriculados(as) era o dobro da capacidade do atendimento, no foi

fcil para as diretoras, para as professoras, para as famlias e para as crianas a
adoo do novo horrio. (FILHO, L.M.F ; VIDAL, D.G. 2000)
Aos poucos, os novos hbitos foram se inserindo nos lares brasileiros, nem sempre
agradando a todos que na poca moravam no campo, segundo Vidal e Ferreira Filho
(2005). Entendemos que, nesse momento, a escola se destaca como espao de respon-
sabilizao pela alimentao na infncia, comeando por organizar horrios, intervalo
ou recreio, e aos poucos a alimentao se regulariza, exigindo novas funes escolares.
Este fato nos leva a concluir que os horrios de preparo das refeies e o prprio almoo
eram diferentes do que ao que hoje estamos habituados.
Assim, o alimento no somente o fruto da terra, mas tambm um produto de con-
sumo, criado de acordo com os modelos produtivos de que dispomos como elemento
portador de discursos, ideologias e diferentes possibilidades de interpretao.
O alimento na infncia e no contexto escolar
A infncia um perodo da vida em que o alimento imprescindvel para o desen-

volvimento, em que a alimentao um dos requisitos para um crescimento contnuo e
para avida saudvel de uma criana. De acordo com Kerdna (1999), essa etapa comea a
partir daamamentao do recm-nascido(que dura em mdia at os dois anos ou mais)
e continua na introduo de novos alimentos em sua nutrio, a partir dos seis meses.
Podemos observar em vrios estudos que a alimentao realmente influencia no
desenvolvimento de aprendizagem da criana. Segundo Cavalcanti (2009) a infncia
corresponde ao perodo de formao dos hbitos nutricionais da vida adulta. nessa
fase que se fundam as bases para uma alimentao balanceada e saudvel. (CAVAL-
CANTI, 2009, p. 28).
A introduo adequada dos alimentos na fase do desenvolvimento infantil auxilia
na preveno de doenas como desnutrio, anemia, obesidade, presso alta e diabe-
tes, entre outras doenas. Concordamos que uma alimentao saudvel oferecida pela
famlia e complementada na escola, segundo a ABCriana (2013), facilita ainda mais nos
processos de capacidade fsica, ateno, memria, concentrao e aprendizado:
A capacidade de aprendizagem, a compreenso, a memria, a ateno e a cria-
tividade integram o desenvolvimento cognitivo, que influenciado por vrios
fatores e de acordo com a especialista holandesa Nathalie Van der Put, a vivncia
com os pais, a estimulao social, a gentica, a educao e a nutrio so os princi-
pais fatores envolvidos no desenvolvimento cognitivo. (ABCRIANA, 2013, s/p.).
Buscamos conceituar o que alimentao saudvel de acordo com Almeida (2010),

partindo de orientaes fornecidas pela Organizao das Naes Unidas (ONU), escla-
recendo que:
O alimento adequado quando satisfaz s necessidades alimentares, durante
todo o ciclo da vida, levando em conta necessidades relacionadas a gnero, ocu-
pao e cultura e que no contenha substncias adversas acima do estabelecido
por legislao, tenha frescor, sabor, aparncia, palatabilidade e aceitabilidade
cultural. (ALMEIDA, 2010, p. 64).
De acordo com Almeida (2010), o Ministrio da Sade complementa com o seguinte

conceito sobre alimentao saudvel [...] aquela que atende s necessidades nutricio-
nais e as caractersticas de cada fase do curso da vida, acessvel fsica e financeiramente
a todos, saborosa, variada, colorida, harmnica e segura do ponto de vista sanitrio e
que respeita a cultura alimentar da populao. (ALMEIDA, 2010, p. 64). A Organizao
Mundial da Sade (OMS) prope que os governos forneam informaes populao
para facilitar a adoo de escolhas alimentares mais saudveis, em uma linguagem que
seja compreendida por todas as pessoas e que leve em conta a cultura local.
Ao completar vinte anos de existncia, a LDB (1996) vem reiterar e garantir a toda
criana o direito educao, ou seja, direito de vagas em creches, pr-escolas, ensino
fundamental e mdio. De acordo com a LDB em seu artigo 4:
O dever do Estado com educao escolar pblica ser efetivado mediante a garan-
tia de [...] VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educao bsica,
por meio de programas suplementares de material didtico-escolar, transporte,
alimentao e assistncia sade. (BRASIL, 2013).
A alimentao adequada tambm um direito fundamental do ser humano, reco-

nhecido internacionalmente pela Declarao Universal dos Direitos Humanos (art. 25).
dever do poder pblico adotar as polticas e aes para promover e garantir esse direito.
Porm, sabemos que no Brasil preciso primeiramente combater a fome e a pobreza que
assola populaes, trazendo diversas doenas como a desnutrio.
Como contraponto diminuio da desnutrio infantil entre crianas e adolescen-
tes brasileiros, houve, ao longo dos anos, um crescimento da obesidade nessa populao.
A obesidade na infncia e na adolescncia est se tornando um problema cada vez mais
frequente no mundo, j sendo considerado um problema de sade pblica. Uma das
causas da obesidade o consumo de alimentos excessivamente calricos, pobres em
nutrientes necessrios boa sade. O problema aflige pases ricos e pobres e, de acordo
com Capelli; Koifman (2001), o nmero de obesos parece estar aumentando, inclusive nas
comunidades de baixa renda. Hoje possvel encontrar obesos anmicos e com hbitos
alimentares equivocados. Ao frequentar a escola, acredita-se que os hbitos alimenta-
res das crianas possam variar, devido ao consumo de cardpios escolares saudveis.
Devido s transformaes nos hbitos alimentares e ao aparecimento de doenas e res-

tries alimentares entre os escolares, entra em vigora Lei Federal n 12.982, de 2014,
que busca garantir alimentao adequada aos alunos portadores de estado ou de con-
dio de sade especfica. O pargrafo 2 faz saber:
Para os alunos que necessitem de ateno nutricional individualizada em virtude
de estado ou de condio de sade especfica, ser elaborado cardpio espe-
cial com base em recomendaes mdicas e nutricionais, avaliao nutricional
e demandas nutricionais diferenciadas, conforme regulamento. (BRASIL, 2014).
possvel uma readequao dos cardpios para contemplar as crianas e jovens

que necessitam de dietas especiais, porm, seria tambm necessrio que o governo,
atravs da Lei n 11.947, de 2009, o Programa Nacional de Alimentao Escolar (PNAE)
aumentasse os recursos para a merenda escolar, tornando-a mais abrangente e saudvel
para todos os alunos. Desse modo, a escola torna-se um espao para desenvolvimento
de aes de melhoria das condies de sade, alimentares e do estado nutricional dos
escolares, promovendo a incluso social dos indivduos.
Documentos de orientao educacional como a LDB n 9.394, de 1996 incluem o
direito educao para todos, acrescidos da Lei n 11.947, de 2009, apontando para que
os contedos educacionais sejam trabalhados de maneira interdisciplinar nas escolas;
garante a Lei:
[...] II - a incluso da educao alimentar e nutricional no processo de ensino e
aprendizagem, que perpassa pelo currculo escolar, abordando o tema alimenta-
o e nutrio e o desenvolvimento de prticas saudveis de vida, na perspectiva
da segurana alimentar e nutricional. (BRASIL, 2009).
Dessa maneira, ao garantir a universalidade do ensino, a LDB 9.394, de 1996 traz

para o Estado o dever de manter a criana na escola. Alimentao e promoo do desen-
volvimento integral da criana na escola, mais que os anseios da sociedade brasileira,
refletem um cenrio de lutas de um povo faminto por dignidade e equidade social que
esto por vir.
Legislao e alimentao escolar
No de hoje a preocupao com a alimentao saudvel na infncia, pois a desnu-

trio infantil, somada a outros fatores como qualidade de vida precria e dificuldade ao
acesso aos alimentos bsicos, sempre foi elemento desencadeador de baixo rendimento
escolar. Nos dias atuais, porm, a desnutrio nem sempre associada pobreza, mas
tambm a maus hbitos alimentares em todas as classes sociais.
Nem sempre a alimentao foi vista como direito do cidado. Houve um longo
processo histrico e poltico para que o alimento viesse a ser umdireitorecentemente
includo naConstituio do Brasil. A incluso do direito alimentao na Constitui-
o Federal como direito fundamental, no art. 6, atravs da Emenda Constitucional
n 64, de 2010, demonstrou que as polticas de alimentao constituem,no momento
atual,obrigao do Estado.Nos ltimos vinte anos, aps implantao da LDB, em seu
artigo art. 4, VIII, inclui-se a alimentao escolar como dever do Estado e um direito
humano e social de toda criana e adolescente que frequentem a educao infantil e o
ensino fundamental, mediante a execuo do Programa Nacional de Alimentao Escolar
(PNAE), coordenado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE),
cujos inmeros objetivos esto em atender as necessidades dos municpios e estados,
garantindo o acesso de todos os alunos a uma merenda escolar saudvel e de qualidade.
Retomando a histria sobre como as questes alimentares tm alimentado processos
de lei, a alimentao escolar brasileira a princpio era considerada uma prtica assisten-
cialista. Essa viso de carter beneficente sem interveno do Estado e assistencialismo,
paulatinamente, foi substituda por projetos de lei promotores de sade, com a inter-
veno do Estado. O art. 208, VII, da Constituio de 1988 determina o atendimento
ao educando, em todas as etapas da educao bsica, por meio de programas suple-
mentares de material didtico escolar, transporte, alimentao e assistncia sade.
(BRASIL, 2009).
Dentro desse contexto, a LDB reitera e define esse Direito Educao e do Dever
de Educar no Art. 4:
O dever do Estado com educao escolar pblica ser efetivado mediante a garan-
tia de: [...]VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educao bsica,
por meio de programas suplementares de material didtico-escolar, transporte,
alimentao e assistncia sade. (BRASIL, 2013).
Essas diretrizes originaram programas nacionais de alimentao e nutrio e legisla-

es voltadas a projetos de educao e sade, cujo objetivo reverter hbitos alimentares
inadequados e, assim, estabelecer normas e verbas para implantao da merenda sau-
dvel nas escolas. No Brasil, projetos e leis referentes ao acesso igualitrio ao alimento
ganham destaque, de modo especial com a implantao da Lei n 11.947, de 2009, que
institui o PNAE, garantindo o direito alimentao escolar. Destacamos o art. 2:
So diretrizes da alimentao escolar: alimentao saudvel e adequada como
aquela que faz: [...] uso de alimentos variados, seguros, que respeitem a cultura
alimentar, as tradies e os hbitos alimentares saudveis, contribuindo para o
crescimento e o desenvolvimento dos alunos e para a melhoria do rendimento
escolar, em conformidade com a sua faixa etria e seu estado de sade, inclusive
dos que necessitam de aes especficas. (BRASIL, 2009).
Nesse cenrio, pesquisadores, nutricionistas e demais agentes inseridos na comu-

nidade cientfica vm investindo em pesquisas com o desafio de implantar alimentao
saudvel nas escolas.
A partir do ano 2000, a alimentao escolar passou a ser entendida como poltica de
atendimento ao direito do aluno receber o alimento durante sua permanncia na escola,
em face de seu metabolismo e caractersticas fisiolgicas. E no ano de 2003, no governo
de Lus Incio da Silva, apresenta-se o Programa Fome Zero, incorporado ao Minist-
rio de Desenvolvimento Social e Combate Fome (MDS). Outros programas como o
Programa Sade na Escola (PSE), institudo por Decreto Presidencial n 6.286, em 2007,
resultaram do trabalho integrado entre o Ministrio da Sade e o Ministrio da Educa-
o, na perspectiva de ampliar as aes especficas de sade aos alunos da rede pblica.
O arcabouo terico e institucional gerado por estas propostas enfatiza a necessidade
do desenvolvimento de estratgias de educao em sade, incluindo a educao ali-
mentar, considerando a importncia dos sujeitos no planejamento das aes educativas
mediante o diagnstico da realidade.
O mais recente avano do PNAE foi a promulgao da Lei n 11.947, de 16 de junho
de 2009, e da Resoluo n 38, de 16 julho, de 2009, que dispe sobre o atendimento da
alimentao escolar aos alunos da educao bsica por meio de normatizaes, que
adquirem carter de continuidade.
Ao atender a alimentao escolar aos alunos da educao bsica por meio do Pro-
grama Nacional de Alimentao Escolar, o governo e o Ministrio da Educao propem
aes educativas que perpassem pelo currculo escolar, abordando o tema alimenta-
o e nutrio e a incluso da educao alimentar e nutricional no processo de ensino e
aprendizagem, na perspectiva do desenvolvimento de prticas saudveis de vida e da
segurana alimentar e nutricional, conforme disposto Lei n 11.947, de 16 de junho de
2009, em seu art. 15.
As aes e estratgias voltadas para alimentao e nutrio na escola constam na
resoluo n 38, de 2009, artigo 13:
DAS AES DE ALIMENTAO E NUTRIO NA ESCOLA: Art. 13. 1
So consideradas, entre outras, estratgias de educao alimentar e nutricional:
a oferta da alimentao saudvel na escola, a implantao e manuteno de hor-
tas escolares pedaggicas, a insero do tema alimentao saudvel no currculo
escolar, a realizao de oficinas culinrias experimentais com os alunos, a forma-
o da comunidade escolar, bem como o desenvolvimento de tecnologias sociais
que a beneficiem. (BRASIL, 2009).
Em termos prticos, algumas escolas pblicas e tambm escolas particulares j se

preocupam em orientar os pais quanto ao lanche a ser enviado de casa, restringindo at
mesmo algumas guloseimas, alm de manterem hortas, oficinas e projetos culinrios.
Se antes os lanches eram levados de casa para a escola ou comprados na porta

das unidades escolares por ambulantes, hoje so oferecidos gratuitamente nas escolas
pblicas ou adquiridos nas cantinas particulares. Atualmente, porm, as cantinas que
funcionam dentro das escolas pblicas ou particulares devem se adequar a Lei. De acordo
com a Lei n 11.947, de 2009, o Programa Nacional de Alimentao Escolar (PNAE), em
seu art. 17, a aquisio dos gneros alimentcios com os recursos do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao (FNDE, de 1999):
I proibida para as bebidas com baixo teor nutricional tais como refrigerantes,
refrescos artificiais e outras bebidas similares. II restrita para os alimentos
- enlatados, embutidos, doces, alimentos compostos (dois ou mais alimentos
embalados separadamente para consumo conjunto), preparaes semiprontas
(ou prontas) para o consumo, ou alimentos concentrados (em p ou desidratados
para reconstituio) - com quantidade elevada de sdio (aqueles que possuem em
sua composio uma quantidade igual ou superior a 500mg de sdio por 100g
ou ml) ou de gordura saturada (quantidade igual ou superior a 5,5g de gordura
saturada por 100g, ou 2,75g de gordura saturada por 100ml). (BRASIL, 2009).
A escola o lcus para despertar a conscincia crtica em nossas crianas a res-

peito da importncia da boa alimentao e da desigualdade ao acesso aos alimentos.
Garantir educao para todos e oferecer merenda escolar de qualidade no tarefa
fcil. Hoje temos um grande nmero de alunos com diferentes especificidades matri-
culados no ensino regular e novas preocupaes surgem face s restries alimentares
dos estudantes.
Dessa maneira, entra em vigor a Lei n 12.982, de 2014 que altera a Lei n 11.947, de
16 de junho de 2009, para determinar o provimento de alimentao escolar adequada
aos alunos portadores de estado ou de condio de sade especfica. O art. 12 da Lei n
11.947, passa a vigorar acrescido do seguinte:
2 Para os alunos que necessitem de ateno nutricional individualizada em
virtude de estado ou de condio de sade especfica, ser elaborado cardpio
especial com base em recomendaes mdicas e nutricionais, avaliao nutricional
e demandas nutricionais diferenciadas, conforme regulamento. (BRASIL, 2009).
A nova lei veio para definir com mais clareza a necessidade de a merenda seguir
indicaes mdicas e nutricionais aos estudantes. Porm, se a escola deve se adaptar s
novas necessidades dos alunos, o governo deve tambm melhor estruturar os rgos
de sade, para atender em suas unidades novas demandas referentes ao aumento de
transtornos alimentares na populao.
A incluso social, o respeito cultura e aos hbitos alimentares, bem como o direito
do cidado, esto vinculados ao ato poltico de educar; educar no um ato simples de
neutralidade, mas um ato de comprometimento com a transformao do sujeito, para
que ele seja um consciente protagonista de suas escolhas. As leis legitimam o direito
imprescindvel do ser humano e, se no houver respeito pela vida e pela integridade

fsica e moral do ser humano, incluindo o direito alimentao e s necessidades bsi-
cas, no haver espao para a dignidade da pessoa humana.
O contexto social e polticas assistencialistas
O motivo das lutas populares pela questo ao acesso alimentao ganhou represen-
tatividade como projeto Ao da Cidadania contra a Fome, abraado pelo socilogo Herbert
de Souza, o Betinho, em 1993. O Programa Fome Zero foi consequncia do movimento
cvico Ao da Cidadania contra a Fome, a Misria e pela Vida, liderado por Betinho. O Pro-
grama Fome Zero no incio do governo Lula ganha fora e notoriedade, com o objetivo
de se chegar raiz do problema da fome e da pobreza. Os conceitos de pobreza, fome e
desnutrio tm uma forte relao, mas no tm o mesmo significado:
(...) A fome leva desnutrio, mas nem toda desnutrio se origina da deficincia
energtica, principalmente na populao infantil (...) por conta disso, considera-se
que a desnutrio est mais associada pobreza do que fome, devido a carn-
cias globais. (FOME ZERO, 2002).
Nesse incio de sculo XXI a principal causa da fome est na insuficincia da

demanda efetiva, causada por concentrao de renda, baixos salrios, desemprego e
baixos ndices de crescimento econmico, componentes endgenos do atual padro de
crescimento e, portanto, resultados inseparveis do modelo econmico vigente.
Outras lutas populares ganham notoriedade, com o educador Paulo Freire (1921-
1997), que se destaca por seu trabalho na rea da educao popular, voltada tanto para a
escolarizao como para a formao da conscincia poltica. Freire aponta para a escola
como espao democrtico de produo do conhecimento e a escrita como bem social
de maior grandeza. Lembramos que a escrita j foi negada e desigualmente distribuda
para uma grande parcela da populao desta nao, assim como acontece em relao
terra e ao alimento.
Em uma histria de desiguais se estabelece a segregao de parte da populao. Na
Pedagogia do Oprimido (1984), Freire aponta que muitas vezes o direito conquistado pelo
povo ainda permanece negado pela classe dominante. Nesse contexto, preciso suscitar
formas contra-hegemnicas de poder e, no caso da fome, preciso buscar alternativas
de emancipao e soberania alimentar. Segundo Freire: No basta saber ler mecani-
camente Eva viu a uva. necessrio compreender qual a posio que Eva ocupa no
seu contexto social, quem trabalha para produzir uvas e quem lucra com esse trabalho
(FREIRE, 1975 apud GADOTTI, M. 1996, p. 255).
No espao escolar, vivenciamos saberes e dessabores mediante a fome pela jus-

tia social e por uma educao transformadora. Constatamos que, em tempos atuais,
quando a falta de tica nos mais diversos campos sociais e polticos se faz presente, torna-
-se necessrio olhar para questes como a fome e o acesso a uma alimentao saudvel,
direitos coletivos e imprescindveis. Aes de assistncia alimentar ainda so necess-
rias, dadas as desigualdades e injustias histricas; preciso acompanhar os projetos
implementados nas escolas, desde o cardpio, e at mesmo a distribuio da merenda,
conforme os artigos 18 e 19 da Lei n 11.947, de 2009:
Art. 18. Os Estados, o Distrito Federal e os Municpios instituiro, no mbito de
suas respectivas jurisdies administrativas, Conselhos de Alimentao Escolar
- CAE, rgos colegiados de carter fiscalizador, permanente, deliberativo e de
assessoramento [...]
Art. 19. Compete ao CAE:I - acompanhar e fiscalizar o cumprimento das dire-

trizes estabelecidas na forma do art. 2odesta Lei;
II - Acompanhar e fiscalizar a aplicao dos recursos destinados alimentao

escolar;
III - Zelar pela qualidade dos alimentos, em especial quanto s condies higi-
nicas, bem como a aceitabilidade dos cardpios oferecidos;
IV - Receber o relatrio anual de gesto do PNAE e emitir parecer conclusivo a

respeito, aprovando ou reprovando a execuo do Programa. (BRASIL, 2009).
Atualmente, a falta de planejamento dos recursos, desvios de verbas, pagamentos

de propinas, superfaturamentos, a ineficcia dos esquemas, que deveriam assegurar a
alimentao escolar, e a falta de compromisso com os alunos refletem a m administra-
o e o descaso governamental.
Consideraes finais
Historicamente, o alimento, bem como os modos de alimentao, sofreu transforma-

es constantes. O direito ao alimento, sobretudo alimentao escolar, tambm sofreu
alteraes ao longo do tempo e abrigou muitas lutas populares, em defesa da vida com
dignidade. Porm, h um distanciamento entre a regulamentao dos direitos, incluindo
o direito alimentao escolar e sua efetiva garantia. Ainda no h divulgaes ou res-
postas sobre sanes sofridas pelo poder pblico, mediante as violaes dos direitos
ou reparao em favor dos cidados. A falta de informao sobre as obrigaes e sobre
Direitos Humanos, seja pelos agentes do Estado e tambm da populao, preocupante.
A escola espao de cidadania, refletindo necessidades sociais, de modo a incluir
em pauta a discusso dos direitos de cidadania e as polticas pblicas de educao e
sade. Pensar sobre os aspectos culturais do alimento em nossa sociedade um indica-

tivo para possveis transformaes dos sujeitos, que, por meio da educao, podem se
tornar agentes transformadores do seu entorno.
No bastam apenas decretos e leis para que o alimento seja um direito de todos;
educar as crianas a se alimentar de maneira saudvel preciso, bem como apontar
meios de sustentabilidade e combate ao desperdcio e capacidade de reivindicao
dos direitos do cidado em relao alimentao.
Recebido em setembro de 2016 e aprovado em dezembro de 2016
Notas
1 ALei de Diretrizes e Bases da Educao(LDB) define e regulariza a organizao da educaobrasilei-

racom base nos princpios presentes naConstituio. Foi citada pela primeira vez naConstituio de 1934.
A primeira LDB foi criada em1961, seguida por uma verso em1971, que vigorou at a promulgao da
mais recente em1996. A LDB de hoje (Lei 9394, de 1996) foi sancionada pelopresidenteFernando Henri-
que Cardosoe peloministro da educaoPaulo Renato, em20 de dezembrode1996, baseada no princpio
do direito universal educao para todos. (WIKIPDIA, 2016).
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ESPAO ABERTO
Crise na educao
A retrica conservadora
Marilia Gouvea de Miranda*
RESUMO: O artigo discute a chamada crise na educao e as

estratgias de sua resoluo sob o novo ciclo de modernizao con-
servadora (APPLE) e da atuao dos reformadores empresariais
(RAVITCH; FREITAS), em seguida, considera os desdobramentos
dessas polticas sobre o processo de escolarizao pblica. As solu-
es do pensamento neoliberal conservador se sustentam em uma
racionalidade economicista e neotecnicista - a ostensiva onda de pri-
vatizao da e na educao pblica, de vis conservador e autoritrio.
Palavras-chave: Reformas educacionais. Modernizao conservadora.

Privatizao. Educao pblica.
Crisis in Education
The conservative rhetoric
ABSTRACT:The article discusses the so called crisis in educa-

tion and the proposed strategies to resolve it through a new cycle
of conservative moderation (APPLE) and the actions of reforming
business leaders (RAVITCH; FREITAS). Following this, we consider
the unfolding of these policies on the public schooling process. Solu-
tions, according to neo liberal conservative thought, are based on an
economic and neo technical rational - a brash wave of privatizations
in public education with a conservative and authoritarian bias.
* Doutora em Historia e Filosofia da Educao. professora titular na Faculdade de Educao da Univer-

sidade Federal de Gois (UFG) e docente da graduao e do Programa de Ps-Graduao em Educao
da UFG. Lidera o Diretrio do CNPq Psicologia, Educao e Cultura e membro fundador do Ncleo de
Estudos e Pesquisas em Psicologia, Educao e Cultura (NEPPEC) da FE/UFG. Desde 2014 coordenadora
do Comit Editorial da revista Em Aberto (INEP) e membro do Conselho editoria da Revista Brasileira de
Educao (RBE/ANPEd). Goinia/GO Brasil. E-mail: <marilia.ppge@uol.com.br>.
Key words: Educational reforms. Conservative modernization.

Privatization. Public education.
Crisis en la educacin
La retrica conservadora
RESUMEN: El artculo discute la llamada crisis en la educacin y

las estrategias para solucionarla en el nuevo ciclo de moderniza-
cin conservadora (APPLE) y de la actuacin de los reformadores
empresariales (RAVITCH; FREITAS). A continuacin, considera
las consecuencias de esas polticas en el proceso de escolarizacin
pblica. Las soluciones del pensamiento neoliberal conservador se
fundamentan en una racionalidad economicista y neotecnicista: la
evidente ola de privatizacin de y en la educacin pblica, de na-
turaleza conservadora y autoritaria.
Palabras clave: Reformas educativas. Modernizacin conservadora.

Privatizacin. Educacin pblica.
Crise dans lducation

La rhtorique conservatrice
RSUM: Larticle traite de la dite crise dans lducation et des

stratgies de sa rsolution dans le cadre du nouveau cycle de mo-
dernisation conservatrice (APPLE) ainsi que du rle jou par les r-
formateurs du monde des affaires (RAVITCH; FREITAS), ensuite,
il analyse les ramifications de ces politiques dans le processus de
scolarisation publique. Les solutions de la pense no-librale se
fondent sur une rationalit conomiciste et neo-techniciste - los-
tensible vague de privatisationdeetdanslducation publique,
dobdience conservatrice et autoritaire.
Mots-cls:
Rformes ducationnelles. Modernisation conserva-
trice.Privatisation. Education publique.
Crise na educao: a r etrica conservadora
Introduo
Q
ue a educao est em crise no falta quem o afirme. Empresrios, polticos,
jornalistas, analistas especializados ou comentaristas de primeira hora, todos
se mostram convictos de que a educao passa pela mais absoluta crise e de
que seria preciso, portanto, buscar um novo modelo para o setor. Mais extraordinrio
que quase todos se dizem capazes de sugerir os novos modelos ou indicar pistas que
orientem sobre o caminho para chegar at eles. Isso ocorre no Brasil, mas no um fen-
meno brasileiro, pois algo muito semelhante vem se verificando em vrios pases do
mundo ocidental, como nos Estados Unidos (APPLE, 2003). De outra parte, tampouco
se poderia afirmar que a ideia de crise na educao seja uma novidade: de tempos em
tempos, aqui e ali a questo retorna aos debates fora e dentro da rea.
Contemporaneamente, um processo parece desmentir o discurso sobre a crise e, de
modo contrrio, confirmar sua continuidade: so crescentes e cada vez mais expressi-
vos os movimentos de estudantes em defesa das escolas pblicas, em vrios pases do
mundo, inclusive no Brasil e em vrios lugares da Amrica Latina. Em nosso pas, os
exemplos mais recentes so a ocupao de escolas por parte de estudantes em diversos
estados, em protesto contra vrias iniciativas dos governos estaduais e federal e projetos
de lei1. A luta dos estudantes em defesa da escola pblica pe em questo o discurso que
denuncia sua crise. No que esses jovens no reconheam os problemas da educao, que
existem em profuso, e no reivindiquem uma escola melhor. Mas eles compreendem
que as solues que lhes esto sendo apresentadas, alm de no resolverem os proble-
mas, vo expropri-los definitivamente da escola. Afinal, est em questo um conflito
inconcilivel entre interesses opostos na compreenso do papel social da educao esco-
lar. A ideia de que caberia ao Estado assegurar uma educao pblica universal, com
qualidade e com gesto pblica cada vez mais atravessada por interesses empresariais
e polticos que querem fazer da escola um negcio progressivamente mais lucrativo.
A chamada crise da educao uma manifestao das profundas desigualdades
sociais que demarcam as sociedades modernas e, como tal, sua determinao estru-
tural. A desigualdade uma caracterstica dos pases mais pobres do mundo, mas est
presente tambm nos pases mais ricos da Amrica do Norte e da Europa, considerando
que a concentrao de riquezas no mundo atingiu extremos alarmantes: segundo o
relatrio da ONG britnica Oxfam (2016, p. 2), em 2016, o 1% mais rico da populao
mundial acumula mais riquezas atualmente que todo o resto do mundo. Entre 2010
e 2015, a riqueza das 62 pessoas mais ricas aumentou em 45%, enquanto a riqueza dos
mais pobres sofreu uma queda de 38%.
A constatao de que essas desigualdades decorrem do processo de acumulao
no capitalismo e que, portanto, so constitutivas desta sociedade ajuda a compreender
por que a crise da educao estrutural. Em uma sociedade marcada por profundas
desigualdades, a regra que setores como educao e sade estejam em crise. As

dificuldades que decorrem dessas crises carecem ser enfrentadas e se postulam novas
estratgias visando melhorar as condies educacionais especialmente para as popu-
laes mais pobres. No debate sobre a natureza dessas estratgias opem-se distintas
(e no raro opostas) concepes de educao, de escola, de processos de ensino-apren-
dizagem, de currculo. Nesse processo, sucedem-se diferentes abordagens tericas e
prticas que, por sua vez, revelam o confronto entre posies polticas de compreenso
da significao social da educao escolar em contextos histricos nos quais prevalecem
interesses determinados pelo processo de acumulao e reproduo do capitalismo. As
reformas polticas, os programas e aes diversas com vista a esses propsitos produ-
zem tambm uma retrica muito persuasiva dentro da escola, mas tambm fora dela,
convertendo-se numa espcie de senso comum justificador e legitimador de medidas
para solucionar a crise.
A finalidade deste texto discutir a retrica sobre a crise e sobre as estratgias para
sua resoluo produzidas atualmente no Brasil, considerando particularmente o modo
como so apresentadas e estabelecidas para os educadores. Para tanto, discute-se, pri-
meiramente, a questo do novo ciclo de modernizao conservadora no Pas e da atuao
dos reformadores empresariais sobre a educao, para em seguida considerar como
essas polticas incidem sobre o processo de escolarizao pblica.
A modernizao conservadora hoje
Uma contribuio importante para se compreender como tm sido construdas indica-

es de soluo para a chamada crise na educao nas ltimas dcadas dada por Michael
Apple. Ele discute as consequncias desse processo sobre a educao americana, particu-
larmente em um livro publicado em 2001, em edio inglesa e americana (no Brasil, em
2003 pela Editora Cortez e Instituto Paulo Freire), com o ttulo Educando direita: mercados,
padres, Deus e desigualdade (APPLE, 2003). Apesar de j decorridos mais de quinze anos
desde a sua publicao e de sua anlise dedicar-se educao daquele pas, sua temtica
extremamente atual e pode ser muito elucidativa para o entendimento dos rumos da edu-
cao brasileira hoje. Em especial, pela maneira como o autor caracteriza a guinada para a
direita na educao, a modernizao conservadora, como um processo que agrega qua-
tro grupos fundamentais: os neoliberais, os neoconservadores, os populistas autoritrios
e, por fim, a nova classe mdia de gerentes e profissionais qualificados.
O ponto central da obra discutir como os conservadores conseguem conciliar a ten-
so entre as suas posturas mais conservadoras e a noo de liberdade como sinnimo de
mercado dos neoliberais. Ou seja, como coadunar a opo individual como o rbitro da
liberdade com a defesa conservadora da tradio e de um retorno aos valores morais
cristos ocidentais, uma vez que, sem virtude, no pode haver liberdade? Toda a cons-
truo de Educando direita se destina a elaborar uma resposta a essa questo. O autor
adverte que a difcil aliana estabelecida nesse novo bloco hegemnico entre os neolibe-
rais, neoconservadores, ativistas religiosos populistas e autoritrios e a nova classe mdia
profissional e empresarial decorre de uma articulao de temas muito criativa que faz
eco das experincias, dos medos, das esperanas e dos sonhos das pessoas nas suas vidas
quotidianas (APPLE, 2002, p. 2). Alm disso, chama para si e para a esquerda a respon-
sabilidade de enfrentar uma luta cultural contra a direita conservadora.2
Em Educando direita (2003, p. 21), Apple analisa em primeiro lugar o neoliberalismo,
por entender que este o principal paradigma poltico/econmico de nossa poca, um
conjunto de polticas to abrangentes, que se tornou o senso comum de um consenso
internacional emergente. Sob o neoliberalismo, a noo liberal de democracia, que com-
preendia as dimenses polticas e econmicas, traduzida como um conceito puramente
econmico.
Os neoliberais so grandes crticos da educao escolar em curso e atribuem sua
ineficincia os maus resultados da economia, como perda de produtividade, desemprego,
pobreza, falta de competividade no cenrio internacional, entre outros. Para Apple (2003,
p. 42), tudo isso revela, alm da tentativa de reintegrar a educao numa plataforma eco-
nmica, uma clara contraposio s normas e aos valores igualitrios, ou seja, haveria
democracia demais, dos pontos de vista cultural e poltico. Sob a racionalidade econ-
mica do neoliberalismo, todos os sujeitos racionais agem com o propsito de maximizar
seus ganhos numa escalada competitiva, que exige dele eficincia e competncia. O papel
da escola seria investir na produo desses sujeitos econmicos. Tudo o que a escola gasta
alm disso seria desperdcio de recursos, que deveriam ser empregados em outros seto-
res da sociedade. O mercado seria mais bem capacitado e, portanto, o mais indicado para
gerir as escolas em um sistema em que os alunos so vistos como legtimos consumido-
res, livres para escolherem a melhor educao que lhes convier.
A liberdade de escolha do consumidor a garantia da democracia. Na verdade,
a edio vista como mais um produto, como po, carros e televiso. Ao trans-
feri-la para o mercado atravs de planos de financiamento estudantil e opes por
escola, a educao vai acabar se auto-regulamentado em sua maior parte. Desse
modo, a democracia transformada em prticas de consumo. Nesses planos, o
ideal do cidado o ideal do comprador. (APPLE, 2003, p. 46).
As experincias em curso, segundo Apple, tm demonstrado que essa mercantiliza-

o da educao tem como resultado um maior apartheid educacional, com exacerbao
das divises sociais de classe e de raa. Alm disso, no difcil verificar que a vinculao
entre escolarizao e mercado de trabalho apregoada pelos neoliberais no se confirma
efetivamente em termos de oportunidades de trabalho, em que a tendncia que o tra-
balho remunerado seja cada vez mais repetitivo e mal pago, nos setores de comrcio e
servios. Assim, estratgias de economizar e despolitizar podem ter como uma de

suas consequncias o aprofundamento das desigualdades.
Os neoliberais encontram nos neoconservadores aliados imprescindveis, a despeito
de suas diferenas. Na educao, isso se manifesta nas propostas que defendem curr-
culos obrigatrios no nvel nacional e estadual, provas no nvel nacional e estadual, um
retorno a um padro de qualidade melhor, uma revivificao da tradio ocidental,
patriotismo e variantes conservadoras da educao do carter (APPLE, 2003, p. 57). A
essa onda neoconservadora se soma o que Apple nomeia como os populistas autorit-
rios da nova direita, ou seja, a direita crist, com seu apelo a determinadas vises de
autoridade bblica. Para eles a educao pblica uma ameaa, pois representa uma
decadncia moral. Reivindicam a centralidade das questes de autoridade, morali-
dade, famlia, igreja e decncia (APPLE, 2003, p. 68).
Essa onda neoliberal, neoconservadora e populista autoritria se completa com a
atuao de um quarto grupo, a nova classe mdia de profissionais qualificados e gerentes.
So pessoas altamente qualificadas, preocupadas com critrios de eficincia, fortemente
comprometidos com as estratgias de avaliao, medio e controle de qualidade. Para
Apple (2003, p. 68), esses agentes no esto necessariamente identificados com as agendas
mais conservadoras, mas, enquanto especialistas em eficincia, administrao, provas
e avaliao, fornecem os conhecimentos tcnicos necessrios para implementar as pol-
ticas de modernizao conservadora.
No cabe tratar aqui as distines e aproximaes dos modos de consolidao e
desenvolvimentos do capitalismo nos Estados Unidos e no Brasil3, mas pode-se consi-
derar que os processos de consolidao do capitalismo global em seu estgio atual so
estruturalmente determinados, solidrios e, portanto, relativamente contemporneos e
combinados, em que pese seu desenvolvimento desigual. nessa perspectiva que poss-
vel arguir se no estaria em causa um novo ciclo da modernizao conservadora no Brasil.
Luiz Carlos de Freitas, apesar de no se referir a um processo de modernizao con-
servadora, identifica correlatamente um neoliberalismo de feio ultraconservadora na
base das polticas educacionais em curso no Brasil e em outros pases, com destaque para
os Estados Unidos. Freitas tem sido incisivo na crtica s aes dos reformadores empre-
sariais4 em sua investigao da cena nacional e internacional das polticas de avaliao.5
Em Os reformadores empresariais da educao: da desmoralizao do magistrio destruio
do sistema pblico de educao, Freitas (2012) apresenta ao leitor brasileiro algumas publi-
caes de pesquisadores americanos de grande significao para se pensar as polticas
educacionais no Brasil. Isso porque os Estados Unidos vm desenvolvendo polticas
semelhantes h mais tempo e j foram produzidos estudos que permitem avaliar seus
equvocos e suas consequncias desastrosas, desmentindo os argumentos dos que defen-
diam essas medidas como a salvao para a crise educacional que acometeria aquele pas.
Onde quer que ele se manifeste, o interesse dos reformadores empresariais reside
na compreenso da educao como um negcio, estando eles atentos ao extraordin-
rio mercado potencialmente disponvel para a iniciativa privada. Sua argumentao se
sustenta no combate s causas da crise da educao do pas, analisadas a partir das len-
tes de um renovado tecnicismo. Para Freitas (2012, p. 383):
O tecnicismo se apresenta, hoje, sob a forma de uma teoria da responsabiliza-
o, meritocrtica e gerencialista, onde se prope a mesma racionalidade tcnica
de antes na forma de standards, ou expectativas de aprendizagens medidas
em testes padronizados, com nfase nos processos de gerenciamento da fora
de trabalho da escola (controle pelo processo, bnus e punies), ancorada nas
mesmas concepes oriundas da psicologia behaviorista, fortalecida pela eco-
nometria, cincias da informao e de sistemas, elevadas condio de pilares
da educao contempornea. Denominamos esta formulao neotecnicismo.
Este neotecnicismo se estrutura em torno a trs grandes categorias: responsabili-

zao, meritocracia e privatizao. No centro, est a ideia do controle dos processos,
para garantir certos resultados definidos a priori como standards, medidos em
testes padronizados. (Grifo do autor).
Responsabilizao, meritocracia e privatizao so as categorias que sustentam as

grandes diretrizes das polticas neoliberais para a educao nos Estados Unidos e no
Brasil, para tratar apenas sobre os dois pases. A vasta literatura americana apresen-
tada por Freitas (2012) demonstra com propriedade a ausncia de sustentao emprica
para essa experincia, nos termos dos resultados obtidos na educao daquele pas. No
entanto, isso no tem sido suficiente para que o discurso em defesa das mesmas cate-
gorias se fortalea no Brasil, sinalizando inquietantes perspectivas para nossa educao,
principalmente no que concerne escolarizao pblica.
Cabe destacar, ainda, que o neoliberalismo uma doutrina poltico-econmica mais
geral e, portanto, o modo como se desenvolve em cada pas ou como se constituem o
projeto neoliberal e o modelo econmico a ele associados assume caractersticas mais
ou menos diferenciadas, em razo das distintas formaes econmico-sociais anteriores
(FILGUEIRAS, 2006). Grosso modo, porque no possvel tratar em profundidade um
tema de grande complexidade que foge ao escopo deste trabalho, a adoo das polti-
cas neoliberais no Brasil est associada ao governo do presidente Fernando Henrique
Cardoso no perodo de 1995 a 2003, embora j se evidenciasse desde o governo Collor.6
Nos governos dos presidentes Luiz Incio Lula da Silva e Dilma Roussef, investidas
para retardar algumas das tendncias neoliberais conservadoras, que demarcaram for-
temente a educao em outros pases nas duas ltimas dcadas, a exemplo dos Estados
Unidos, no foram suficientes para impedir que os conservadores e neoliberais impri-
missem suas pautas aqui e ali, deixando um caminho seguro para a retomada de suas
teses, com renovados mpeto e vigor, conforme ocorre hoje no governo de Michel Temer.
A retrica da modernizao conservadora para a educao
Uma boa maneira de identificar a retrica da modernizao conservadora para a

educao analisar as solues apresentadas por seus defensores para a crise na edu-
cao: o que criticam, o que defendem e com que argumentos.
Sem a pretenso de apresentar uma relao exaustiva das crticas feitas pelos refor-
madores empresariais educao, podem ser indicadas trs crticas mais recorrentes.
A educao est em crise porque: (1) no estaria voltada para a formao do profissio-
nal que o atual estgio do desenvolvimento do capitalismo requer, prova disso que
no se apropria das novas tecnologias da informao e da comunicao; (2) usaria mal
os recursos a ela destinados e representa portanto um desperdcio de dinheiro pblico;
(3) estaria atrelada a paradigmas anacrnicos na definio de suas finalidades, valores,
concepes, currculos e prticas, em geral herdados de um esquerdismo h muito j
superado. Em sntese, a escola pblica seria defasada, ineficaz, dispendiosa, mal geren-
ciada, mal fundamentada e ideolgica.
O que a retrica da modernizao conservadora prope como soluo? Em linhas
gerais, com relao primeira crtica, a de que a educao no qualifica o profissional
de que a sociedade necessita, seus defensores pretendem que a educao seja orientada
por uma racionalidade econmica, que v o aluno como capital humano. Segundo eles,
o mundo seria intensamente competitivo em termos econmicos, e aos alunos em sua
condio de futuros trabalhadores devem ser dadas qualificaes e disposio para
competir eficiente e efetivamente (APPLE, 2003, p. 45). Toda a disposio para que a
escola se atualize com relao s novas demandas de um sistema de produo marcado
pela flexibilidade, multifuncionalidade e adaptabilidade do trabalhador e para tanto
importante que ela se adque aos novos meios tecnolgicos disponveis. Essa disposi-
o parece ignorar que as oportunidades de trabalho que realmente estaro reservadas
pelo mercado para a maior parte dos futuros trabalhadores no so os postos altamente
qualificados e bem-remunerados sugeridos pela retrica neoliberal conservadora, mas
o trabalho repetitivo, indiferenciado e mal pago dos setores como comrcio e servios
(APPLE, 2003). Em nome de um modelo de educao mais adequado qualificao do
novo trabalhador que a economia requer, as polticas educacionais propostas defendem
um conjunto de medidas que busca assegurar mais controle sobre tudo que diga respeito
ao processo de escolarizao. Nesse conjunto de medidas ganha realce a utilizao de
tecnologias da informao e da comunicao na educao, menos com a finalidade de
permitir que os alunos se capacitem e sejam autnomos e criativos na utilizao desses
meios, e mais para definir estratgias de focalizao, mensurao e controle das ativi-
dades de alunos, professores e demais profissionais da educao.
Com relao crtica de que a educao seria ineficiente na administrao dos recur-
sos pblicos, essa uma das senhas de entrada para justificar a privatizao. A escola
vai mal porque mal gerenciada, desperdia recursos, no atinge suas metas, no est
tecnicamente direcionada para operar os meios adequados aos seus fins, em suma, ela
no se enquadra na racionalidade econmica e tecnicista instituda pelos novos tem-
pos. A privatizao, com seus variados significados, configuraes e contextos, seria a
melhor soluo.
Ball e Youdell (2008, p. 14) classificam as modalidades de privatizao em curso h
quase trs dcadas nos pases mais industrializados, mas tambm no resto do mundo,
com distintas e variadas configuraes, em dois grandes tipos: privatizao na edu-
cao pblica ou privatizao endgena, que buscam tornar o setor pblico mais
prximo das empresas e privatizao da educao pblica ou privatizao exgena,
que implica a abertura de servios da educao pblica para uma participao do setor
privado pautada no lucro.
Um estudo da Campaa Latinoamericana por el Derecho a la Educacin (CLADE),
intitulado Mapeo sobre tendncias de la privatizacin de la educacin em Amrica Latina e
Carib (2014), coordenado pelas pesquisadoras brasileiras Theresa Adrio e Teise Garcia,
identificou uma franca expanso de processos endgenos e exgenos de privatizao
nos pases da Amrica Latina e Caribe. Como processos exgenos, ou de privatizao
da escola pblica, identificam (1) contratao de servios do setor privado por parte
do Estado, transformando a educao em um negcio atrativo, inclusive, para empre-
sas transnacionais; (2) a subveno pblica para o setor privado, envolvendo escolas
totalmente gratuitas ou de financiamento compartilhado; (3) a subveno pblica para
polticas de escolha familiar, mediante as quais os pais podem eleger a escola onde
querem matricular seus filhos, tais como os vouchers. Como exemplos de processos end-
genos, ou de privatizao na escola pblica, citam, entre outros: a incorporao da lgica
de gesto empresarial nas escolas; a exacerbao de processos competitivos nas escolas;
a gesto por resultados que interfere no desenvolvimento das prticas educativas e nas
condies de trabalho dos professores, envolvendo premiaes e punies que alcanam,
frequentemente, professores, gestores e funcionrios (CLADE, 2014, passim). O relatrio
agrega um terceiro tipo de privatizao, a governana corporativa do sistema educativo
como um todo, que seria a participao direta de representantes de corporaes na
definio da agenda da educao pblica, atravs de mecanismos que no consideram
os espaos de participao social disponveis para a deliberao e tomada democrtica
de decises sobre a poltica pblica (CLADE, 2014, p. 21). Os representantes desse ter-
ceiro tipo de privatizao seriam os reformadores empresariais, caracterizados por
Freitas, e no Brasil podem ser exemplificados com a rede de empresrios formados pelo
Todos pela Educao (FREITAS, 2012, p. 381; CLADE, 2014, p. 21).
Com relao terceira crtica dos neoliberais conservadores, a de que a educao
estaria atrelada a paradigmas superados e desatualizados no que diz respeito aos avan-
os da cincia e pouco operacionais do pondo de vista de sua efetividade, e, para piorar,
com um vis ideolgico de esquerda, as solues propostas indicam a necessidade de

adotar novos paradigmas para a educao.
Essa ideia de propor novos paradigmas para a educao no nova. Novos para-
digmas de equidade, qualidade, centralidade do conhecimento e gesto vm sendo
propostos pelo menos desde o incio da dcada de 1990, pelos grandes organismos inter-
nacionais, promovendo, segundo Granja (1997, p. 162), um deslocamento dos princpios
de obrigatoriedade/gratuidade/laicidade para equidade/qualidade. Ainda necessrio
destacar a adoo de um novo paradigma do conhecimento, que teria sido requerido
pelas novas exigncias de qualificao para o trabalho, no momento em que o conheci-
mento passava a ser fonte de riqueza e de poder, o que faria com que a educao passasse
a ser tambm uma preocupao dos setores empresariais. H quase vinte anos, em um
artigo sobre novo paradigma do conhecimento, assim considerei:
A centralidade do conhecimento (da informao, da produo do conhecimento
e de sua difuso) e a implcita mudana na concepo de conhecimento parecem
ser uma idia para a qual convergem todos os discursos, todas as propostas, todos
os chamados atores sociais. Afinal, no se pode negar que o impacto da globaliza-
o, associado revoluo tecnolgica, impe um novo padro de conhecimento:
menos discursivo, mais operativo, menos particularizado, mais interativo, comu-
nicativo; menos intelectivo, mais pragmtico; menos setorizado, mais global; no
apenas fortemente cognitivo, mas tambm valorativo. (MIRANDA, 1997, p. 41).
O novo paradigma do conhecimento punha em evidncia os processos de aprendi-

zagem, fortemente referenciados na Conferncia Mundial sobre a Educao para Todos,
em Jontien (1990). Esta definiu como seu eixo articulador as Necessidades bsicas de
aprendizagem (Neba), identificadas como modalidades de aprendizagem mediante
a prtica (learning-by-doing), mediante o uso de sistemas complexos (learning-by-using) e
mediante a interao entre produtores e consumidores (learning-by-interacting) (CEPAL/
UNESCO, 1992, p. 31). A noo de conhecimento se deslocava, assim, para aprendiza-
gem, entendida de um ponto de vista operacional, funcional e utilitrio.
Discutindo essa formulao das Nebas, Torres (1994, p. 55-70) critica a impre-
ciso dos termos e conceitos utilizados e adverte para suas implicaes, como,
por exemplo, a negao dos conflitos sociais subjacentes a essas propostas, a
nfase dada, nas Nebas, s necessidades pessoais, sem explicitar as necessida-
des sistmicas; o grande destaque dado noo de aprendizagem, em prejuzo
da considerao da relao ensino-aprendizagem; a ausncia de explicitao da
diferena entre as necessidades formuladas e as demandas e possibilidades efe-
tivas da populao. (MIRANDA, 1997, p. 42).
De l para c, a aprendizagem passou a ser cada vez mais valorizada, por exemplo,
como um importante elo nos sistemas de responsabilizao. Os neoliberais conserva-
dores tendem a defender a necessidade de definir os direitos de aprendizagem, ou
seja, as expectativas de aprendizagem dos alunos por srie ou por ciclo, uma vez que
a poltica de responsabilizao supe a avaliao dos estudantes, por meio de testes,

a publicao das mtricas obtidas e as premiaes e sanes em razo desses resulta-
dos. Vinculadas aprendizagem esto tambm as aes conservadoras relacionadas ao
controle dos currculos e das metodologias escolares adotados.
Dentre as polticas que esto sendo propostas por essa posio ideolgica esto
os currculos obrigatrios no nvel nacional e estadual, provas no nvel nacional
e estadual, um retorno a um padro de qualidade melhor, uma revivificaco
da tradio ocidental, patriotismo e variantes conservadoras da educao do
carter. (APPLE, 2003, p. 63).
Em sntese, as solues do pensamento neoliberal conservador para a crise na
educao configuram um conjunto de reformas que se sustenta em uma racionalidade
economicista e neotecnicista e constituem-se como uma ostensiva onda de privatiza-
o do ensino pblico e no ensino pblico, com base em novos paradigmas para a
educao, com nfase na questo da aprendizagem e na meritocracia. Essas reformas
deslocam os eixos de obrigatoriedade/gratuidade/laicidade para equidade/qualidade e
contm um vis extremamente conservador e autoritrio. O novo ciclo da modernizao
conservadora, no compasso da consolidao do capitalismo global, compromete o pro-
jeto de uma educao pblica universal, com qualidade e de gesto pblica. Contudo,
a par de que esse comprometimento possa parecer irremedivel, os desenvolvimentos e
desdobramentos histricos atualizam as antigas contradies que se recriam em novos
patamares e repem a urgncia da defesa desse projeto.
Recebido em junho de 2016 e aprovado em outubro de 2016
Notas
1 Como o fechamento de escolas pblicas e a transferncia de gesto para organizaes sociais

(OS) (cf. FREITAS, 2012; ARRAIS, 2016); a Proposta de Emenda Constitucional (PEC) n 241, que
congela os gastos pblicos por 20 anos; a medida provisria (MP746/16) enviada pelo pelo Go-
verno Temer ao Congresso, que trata da reforma do ensino mdio; e, ainda, os projetos de lei em
tramitao na Cmara e no Senado denominados Escola sem Partido ou Lei da Mordaa.
2 importante registrar que Apple realiza suas anlises a partir de um ponto de vista terico-
-metodolgico distinto do ponto de vista que adoto neste artigo. Sua grande contribuio para
o estudo dos problemas abordados aqui justifica essa aproximao. Para melhor orientao do
leitor observo que a distino est, entre outros, na maneira de compreender as determinaes
que incidem sobre os processos em anlise. Por exemplo, para Apple, a classe, o gnero e a
raa so determinaes que tendem a se equivaler na constituio do indivduo, ainda que
ele d grande protagonismo classe social. Diferente dele, considero que a classe social uma
determinao que, em geral, se sobrepe ao gnero, raa e outras mais, pois o modo como
se organizam as relaes sociais de produo tende a prevalecer sobre os demais aspectos da
constituio do indivduo, ainda que de modo algum se subestime a importncia deles.
3 A determinao conservadora do longo processo de modernizao brasileira j considerada

pela sociologia brasileira desde muito, particularmente na interpretao dos desdobramentos
do capitalismo no Pas, nos anos de 1930 e na ditadura militar, que teve incio com o golpe de
1964.
4 Freitas (2012; 2014) refere-se ao termo empregado por Diane Ravitch (corporate reformers) para
expressar uma coalizao entre polticos, mdia, empresrios, empresas educacionais, institu-
tos e fundaes privadas e pesquisadores alinhados com a ideia de que o modo de organizar
a iniciativa privada uma proposta mais adequada para consertar a educao americana, do
que as propostas feitas pelos educadores profissionais (FREITAS, 2012, p. 380).
5 Ver Avaliao Educacional (Blog do Freitas). Disponvel em: < https://avaliacaoeducacional.

com/>.
6 Esse processo, de implantao e evoluo do projeto neoliberal, passou por, pelo menos, trs
momentos distintos, desde o incio da dcada de 1990, quais sejam: uma fase inicial, bastante
turbulenta, de ruptura com o MSI [Modelo de Substituio de Importaes] e implantao das
primeiras aes concretas de natureza neoliberal (Governo Collor); uma fase de ampliao e
consolidao da nova ordem econmico-social neoliberal (primeiro Governo Fernando Henri-
que Cardoso FHC); e, por ltimo, uma fase de aperfeioamento e ajuste do novo modelo, na
qual amplia-se e consolida-se a hegemonia do capital financeiro no interior do bloco dominan-
te (segundo Governo FHC e Governo Lula) (FILGUEIRAS, 2006, p. 9).
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180116-summ-pt.pdf>. Acesso em: 25 maio 2016.
Ensino mdio no Brasil
A formao docente desde 1990
Snia Maria Pereira de Lima*

Maria Andreia Andrade**
Maria Ins Sucupira Stamatto***
RESUMO: O artigo apresenta uma anlise realizada nos referenciais

curriculares nacionais do ensino mdio (Dcnem, Pcnem, Ocnem,
Enem, Plano Nacional de Formao de Professores), bem como na
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Ldben) e no Plano
Nacional de Educao 2014-2024 (PNE), com o objetivo de endos-
sar o debate acerca da trajetria das mudanas curriculares que vm
sendo propostas para o ensino mdio, da dcada de 1990 aos dias
atuais, e, em especial, para compreender como esses documentos
vm situando a formao de professores, dada sua relevncia para
o desenvolvimento profissional.
Palavras-chave: Ensino mdio. Referenciais curriculares. Formao

docente.
High school education in Brazil

Teacher formation since 1990
* Mestranda em Educao. Atualmente professora tcnica do ensino mdio na Gerncia Regional de Edu-
cao do Agreste Meridional (GRE-AM Garanhuns), onde exerce atividades de coordenao Regional e
formadora do Programa Ensino Mdio Inovador (programa financiado pelo MEC e monitorado com a par-
ceria da SEE-PE) em escolas de educao integral e semi integral jurisdicionadas a GRE/AM. formadora
na rea de Cincias Humanas para professores do Ensino Mdio e Integra o Grupo de Estudos em Gesto
Escolar da Universidade Federal Rural de Pernambuco - Unidade Garanhuns (UAG/UFRPE). Garanhuns/
PE Brasil. E-mail: <sonia.lima2013@yahoo.com.br>.
** Mestranda em Educao. Membro do grupo de pesquisa: Formao e Profissionalizao Docente da Uni-

versidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN/Capes) e tem 15 anos de experiencia de docncia no ensi-
no de Qumica e Biologia voltado ao ensino mdio. Natal/RN Brasil. E-mail: <m.andreia.maa@gmail.com>.
*** Doutora em Histria. professora Titular da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e do Progra-
ma de Ps-Graduao - no Mestrado e Doutorado - em Educao (PPGED/UFRN). Tambm vice-lder
do Grupo de Pesquisa Histria da Educao, Literatura e Gnero/diretrio do CNPq, e coordenadora dos
projetos de pesquisa Livro Didtico: Histria do ensino de Histria no Brasil (1808-2008) e A Lei e a Es-
cola: uma histria da escola no Brasil (1808-2008). Natal/RN Brasil. E-mail: <stamattoines@gmail.com>.
ABSTRACT: The article presents an analysis carried out on the

national curricular frameworks for high school education (Dcnem,
Penem, Ocnem, Enem, the National Plan for teacher formation), as
well as the Law, Directives and Bases for National Education (Ld-
ben) and also on the National Education Plan - PNE (2014-2024).
The objective is to endorse the debate on the direction of the pro-
posed changes for high school education, from the 1990's to the
present time, and especially, to understand how these documents
regard teacher formation, given their relevance for teachers' pro-
fessional development.
Key words: High school education. Curricular frameworks. Teach-

er formation.
Enseanza media en Brasil

La formacin docente desde 1990
RESUMEN: El artculo presenta un anlisis de los modelos curri-

culares nacionales de referencia de la enseanza media (Dcnem,
Pcnem, Ocnem, Enem, Plan Nacional de Formacin de Profesores),
de la Ley de Directrices y Bases de la Educacin Nacional (Ldben)
y del Plan Nacional de Educacin 2014-2024 (PNE), con el objetivo
de refrendar el debate acerca de la trayectoria de los cambios curri-
culares que se han propuesto para la enseanza secundaria desde
la dcada de 1990 hasta la actualidad, y especialmente comprender
cmo esos documentos vienen situando la formacin de profeso-
res, dada su importancia para el desarrollo profesional.
Palabras clave: Enseanza secundaria. Modelos curriculares de re-

ferencia. Formacin docente.
Enseignement secondaire au Brsil

La formation des enseignants depuis 1990
RSUM: Cet article prsente une analyse ralise dans le cadre

des programmes scolaires nationaux de l'enseignement secondaire
(Dcnem, Pcnem, Ocnem, Enem, Plano Nacional de Formao de
Professores), tout comme dans celui de la Loi des Lignes Direc-
Ensino mdio no Brasil: a formao docente desde 1990
trices et de Bases de l'Education Nationale (Ldben) et du Plan Na-

tional d'Education 2014-2024 (PNE), dans le but de valider le dbat
autour de la trajectoire des changements de programmes scolaires
qui ont t proposs pour l'enseignement secondaire, des annes
90 nos jours, et plus particulirement de comprendre comment
ces documents abordent la formation des professeurs, compte tenu
de son importance pour l'panouissement professionnel.
Mots-cls: Enseignement secondaire. Cadre du Porgramme sco-

laire. Formation des enseignants.
Introduo
O
ensino mdio - ltima etapa da educao bsica apresenta, como uma de
suas principais finalidades de ensino e de aprendizagem, a compreenso dos
fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando
a teoria com a prtica no ensino de cada disciplina (LDBEN, 1996, Art. 35, Inciso IV).
Refletir acerca da poltica educacional brasileira e seu papel na otimizao da formao
do professor nessa etapa de escolaridade pode ser de grande relevncia, pois revela um
panorama de como isso vem sendo tratado nas aes de melhoria da qualidade do ensino
mdio implementadas pelo Ministrio da Educao (MEC) s escolas pblicas do Pas.
Este artigo faz uma reviso bibliogrfica e documental sobre o ensino mdio e expe
os resultados de anlise realizada nos referenciais curriculares nacionais do ensino mdio
(Dcnem, Pcnem, Ocnem, Enem, Plano Nacional de Formao de Professores), bem como
na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Ldben, n 9.394, de 1996) e no Plano
Nacional de Educao (PNE, 2014-2024), com o objetivo de endossar o debate acerca
da trajetria de mudanas curriculares que vm sendo propostas para o ensino mdio,
da dcada de 1990 aos dias atuais, e, em especial, para compreender como esses docu-
mentos situam a formao de professores, dada sua relevncia para o desenvolvimento
profissional.
Libnio (2007, p. 30-44) escreve que a formao de professores essencial para a
atuao profissional, na escola do sculo XXI, pois pode conduzi-lo a atitudes que, mate-
rializadas no processo de ensino-aprendizagem, contribuem para a inovao da prxis
educativa. Dentre elas,
1 Assumir o ensino como mediao: aprendizagem do aluno com a ajuda do
professor; 2 modificar a ideia de uma escola e de uma prtica pluridisciplinar
para uma escola e uma prtica interdisciplinar; 3 conhecer estratgias do ensinar
a pensar. Ensinar a aprender a aprender; 5 persistir no empenho de auxiliar os
alunos a buscarem uma perspectivas crtica dos contedos, a tcnica e cultural,
como ingredientes se habituarem a apreender as realidades enfocadas nos con-

tedos escolares de forma crtica-reflexiva; 6 reconhecer o impacto das novas
tecnologias da comunicao e informao em sala de aula; 7 investir na atuali-
zao cientfica, tcnica e cultural, como ingredientes do processo de formao
continuada (grifos nossos).
Por outro lado, para construir tais atitudes, os professores necessitam ter um
programa de formao que se fundamente no paradigma da complexidade do conhe-
cimento1, que o oportunize a dialogar com as diferentes vises/formas de construir
conhecimento, tendo como referncia o exerccio da reflexo crtica sob a prtica, uma
vez que, nas palavras de Ramalho et.al (2003, p.31),
a crtica numa perspectiva mais ampla considerada como uma atitude, uma
forma de aproximao, reformulao e recriao da realidade, na qual esto,
como elementos bsicos, o esforo de conhecimento da realidade, o esforo de
superao das prticas iniciais, a reconstruo de ideias prprias tomando como
referencias os resultados da pesquisa, dos conhecimentos das disciplinas cient-
ficas e as experincias prprias e de outros colegas.
Assim, estamos diante de uma sociedade em constante mudana, que requer pro-
fissionais com mais senso de criticidade e autonomia na resoluo de problemas de
maneira ativa e reflexiva. Nesse caso, conhecer o percurso histrico que a poltica edu-
cacional brasileira vem delineando para a formao docente no ensino mdio, desde
a dcada de 1990, pode contribuir para fundamentar a hiptese de que a atualizao
da prtica pedaggica, sobretudo nvel de ensino, inerente ao exerccio da atividade
docente e, portanto, um dever do sistema e poltica educacional brasileira para com a
formao e profissionalizao docente na educao bsica.
Partindo desse entendimento, procurou-se responder ao seguinte questionamento:
de que forma a politica educacional brasileira tem contemplado nos referenciais curricu-
lares nacionais as necessidades formativas dos professores de ensino mdio com vistas
inovao da prtica pedaggica?
O currculo do ensino mdio da dcada de 1990 aos dias atuais
Desde a dcada de 1990, a educao bsica em todas as etapas de escolaridade,

especialmente no ensino mdio, vem sendo alvo de estudos e de ateno das polticas pblicas
implementadas no Pas, no intuito de atender aos desafios de uma educao de quali-
dade social que priorize as necessidades de aprendizagem dos estudantes e a melhoria
da qualidade do ensino, conforme discusso na Conferncia Mundial de Educao para
Todos, na Tailndia, em 1990, da qual resultou, posteriormente, o Plano de Metas Com-
promisso Todos pela Educao2, institudo pelo Decreto Federal n 6.094, de 2007.
fato, porm, que, j a partir do consenso internacional firmado nessa conferncia,

algumas mobilizaes da poltica pblica brasileira para a educao bsica comearam
a ser feitas para subsidiar a prtica docente pela melhoria da qualidade do ensino e, em
especial, do ensino mdio. Assim, foi elaborada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (Ldben, 1996) e sua implementao passou a ser supervisionada pelo Minis-
trio da Educao e Cultura (MEC).
Em relao prtica docente no ensino mdio, a Lei trouxe exigncias curriculares,
dentre estas, a de que o currculo adotar metodologias de ensino e de avaliao que
estimulem a iniciativa dos estudantes (LDBEN, 1996, Art. 36- Inciso II), demanda a ser
contemplada no planejamento do professor. Na mesma linha de pensamento, a Ldben
ainda acrescenta no Art.35 (Pargrafo 1 Incisos I e II) que,
os contedos, as metodologias e a formas de avaliao sero organizados de
tal forma que ao final do ensino mdio o estudante demonstre: domnio dos
conhecimentos cientficos e tecnolgicos que presidem a sociedade moderna;
conhecimentos das formas contemporneas de linguagens.
Diante dessa concepo, a poltica educacional brasileira deixa clara a necessidade

de um processo de ensinoaprendizagem de qualidade social para todos nessa etapa
de escolaridade. Para tanto, traz a perspectiva de inovao do ensino a partir do di-
logo entre a teoria e a prtica e que desperte o estudante para novas iniciativas e novas
oportunidades de apropriao do conhecimento, o que requer do professor. alm da
reflexo da prpria prtica no cotidiano de sala de aula, uma reflexo tambm nos cam-
pos de sua formao, pois,
a bagagem terica ter pouca utilidade, se o professor no fizer uma reflexo glo-
bal sobre sua vida. Como aluno e como profissional. preciso combater a mera
reproduo de prticas de ensino, sem esprito crtico ou esforo de mudana.
preciso estar aberto s novidades e procurar diferentes mtodos de trabalho,
mas sempre partindo de uma anlise individual e coletiva das prticas. (NVOA,
1995, 85).
Outro ponto que merece reflexo situa-se no que a Ldben estabelece para os pro-
fissionais de educao. Logo que a Lei foi homologada, no Ttulo VI em seu Art. 61, ao
se referir aos profissionais de educao, a redao trazia o seguinte: que a formao de
profissionais da educao tivesse como fundamento a associao entre teorias e pr-
ticas, inclusive mediante a capacitao e servio (LDBEN,1996, Art.61, Inciso I), o que
reforava a necessidade do dilogo entre teoria e prtica no processo de ensino-apren-
dizagem, com vistas ao desenvolvimento integral do estudante, uma vez que,
na sociedade contempornea, as rpidas transformaes no mundo do tra-
balho, o avano tecnolgico configurando a sociedade virtual e os meios de
informao, incidem fortemente na escola, aumentando os desafios para torn-
-la uma conquista democrtica efetiva. [...]. O desafio educar crianas e jovens,
propiciando-lhes um desenvolvimento humano, cultural, cientfico e tecnol-

gico, de modo que adquiram condies para enfrentar o mundo contemporneo
(DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p. 12).
Essa questo considerada de to grande relevncia, que a Ldben n 9.394, de

1996, ao ser atualizada pela Lei n 12.014, de 2009, intensificou a necessidade de que a
articulao teoria/prtica fosse contemplada em todos os momentos da formao dos
profissionais da educao bsica, especialmente no ensino mdio. Nesse sentido, uma
nova redao foi atribuda para o Art.61, o qual passou a ter tambm um Pargrafo
nico, constitudo de dois incisos, a saber,
a formao dos profissionais da educao de modo a atender s especificidades
do exerccio de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e
modalidades da educao bsica, ter como fundamento:
I a presena de slida formao bsica, que propicie o conhecimento dos funda-

mentos cientficos e sociais de suas competncias de trabalho;
II a associao entre teoria e prtica mediante estgios supervisionados e capa-

citao em servio (Lei n 12.014, de 2009).
Partindo desse entendimento e ainda em consonncia com a LDBEN n 9.394, de

1996, nas Disposies Transitrias, quando em seu Art. 87 Pargrafo 3, consta ser de
responsabilidade de cada estado e municpio realizar programas de capacitao para
todos os professores em exerccio, utilizando tambm, para isto, os recursos de educao
a distncia (Inciso III) - entende-se que, desde 1990, as mudanas curriculares apon-
tam a formao de professores como instrumento qualitativo para subsidiar a prtica
docente. E, nesse contexto, um ponto em comum se refere ao atendimento s necessida-
des formativas dos professores, quer seja presencial ou mesmo via educao a distncia.
Ramalho e Nuez (2004, p.73) explicam que,
a formao um tipo de atividade em que o professor se apropria da cultura
profissional e modifica, sob influencias externas pedagogicamente organizadas,
elementos chaves do seu agir profissional, de forma a influenciar no desenvol-
vimento profissional.
Ante o exposto, percebe-se tambm que a poltica educacional brasileira, desde a

poca da criao da Ldben n 9.394, de 1996, tem vislumbrado para o ensino mdio novas
perspectivas de ensino e de aprendizagem que se adequem ao paradigma de inovao
e aos princpios da interdisciplinaridade e contextualizao.
Na implementao de referenciais curriculares visando orientar as escolas no plane-
jamento de um ensino que contemple a inovao da prxis educativa, o MEC organizou
esses documentos com foco na reestruturao curricular, ao intensificada da dcada
de 2000 aos dias atuais.
Em 1998 surgem as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Dcnem,

1998) e com elas se refora a necessidade de um ensino contextualizado e que tenha a
interdisciplinaridade como uma das alternativas pedaggicas, sobretudo nos momentos
de formao docente, a fim de que a prxis educativa pautada pelo princpio inter-
disciplinar seja entendida como a reflexo e ao dos homens sobre o mundo para
transform-lo (FREIRE, 1987, p.38), e possa, ento, contribuir para a superao de um
ensino tradicional (que se caracteriza pela dicotomia entre teoria e prtica no ensino
mdio).
Para orientar os professores do ensino mdio em sua organizao curricular, o
Ministrio da Educao envia s escolas essas Diretrizes, as quais definem que o pla-
nejamento e a organizao pedaggica da escola deve ser conduzida com base numa
Matriz curricular, a saber:
Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (Dcnem) Resoluo CEB

n 3, de 1998
Organizao Curricular do Ensino Mdio - Art.10 - A base nacional

comum dos currculos do EM ser organizada em reas de conhecimento,
a saber:
Linguagens, Cdigos e suas Cincias da Natureza, Matem- Cincias Humanas e suas
Tecnologias tica e suas Tecnologias Tecnologias
Lngua Portuguesa Fsica Histria
Lngua Estrangeira Moderna Qumica Geografia
Arte Biologia Sociologia
Educao Fsica Matemtica Filosofia
Fonte: BRASIL, MEC/SEB, 1998.
Essas propostas de organizao curricular trouxeram para o ensino mdio, a

perspectiva da contextualizao3 e, nesse caso, na interdisciplinaridade4 com foco, por
um lado, no aprofundamento dos contedos especficos de cada rea, atravs da uti-
lizao de procedimentos didticos pertinentes aos estudos e, por outro, do incentivo
a articulao e conexo interdisciplinar dos contedos estudados, em circunstncias
que possam envolver contedos tecnolgicos e prticos numa perspectiva integradora.
(...) os objetivos do Ensino Mdio em cada rea do conhecimento deve envol-
ver, de forma combinada, o desenvolvimento de conhecimentos prticos,
contextualizados, que, respondam s necessidades da vida contempornea, e o
desenvolvimento de conhecimentos mais amplos e abstratos, que correspondam
a uma viso de mundo (PCNEM, 1999,p. 207).
Diante desses paradigmas, outras iniciativas comearam a ser adotadas pelo

Ministrio da Educao para atender melhoria do rendimento escolar e univer-
salizao e expanso do ensino, dentre estas, a reestruturao do ensino mdio por
meio de programas educacionais de apoio ao desenvolvimento da inovao do processo
ensino-aprendizagem, com foco na ampliao de estudos e no redesenho curricular.
So necessidades registradas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio
(DCNEM, 2012), sobretudo no que se refere ao incentivo prtica de leitura e inicia-
o cientfica e pesquisa, o que requer do professor formao e qualificao profissional.
Formao e prtica docente na atual legislao oficial brasileira
A democratizao do ensino mdio e a luta por melhores perspectivas de ensino e

aprendizagem para atender a esse redesenho curricular acentuaram o debate acerca da
formao continuada, o que induziu a poltica educacional brasileira a buscar meios de
garantir a atualizao da prtica docente em momentos de formao na educao bsica.
fato que essa mobilizao endossou o debate pela democratizao do ensino e
melhoria do trabalho docente no Brasil. A partir do movimento de luta dos educado-
res de todo o Pas por melhores condies do desenvolvimento profissional no ensino
mdio, o MEC comeou a pensar polticas pblicas para a reestruturao curricular.
Cabe lembrar que, para um grande nmero de pesquisadores na rea de formao
e profissionalizao docente [Nvoa (1995); Tardif et. al (2006); Gatti et. al (2009)], a rees-
truturao do conhecimento, na dcada de 1980, teve impacto decisivo em relao aos
novos rumos, na dcada de 1990, das novas perspectivas de ensino e de aprendizagem
e as novas concepes de professor-pesquisador contidas nos Pcnem (BRASIL, 1999).
No contexto das proposies encaminhadas pelos Parmetros Curriculares Nacio-
nais melhoria da formao de professores, destaca-se a atualizao da prtica docente
pelo vis de uma proposta de formao e ensino com foco no perfil de um professor
pesquisador - um dos muitos desafios postos para a formao de professores, desde a
dcada de 90 (PCNEM, 1999) at o contexto atual (DCNEM, 2012).
De 1990 a 2000, enfrentamos desafio de outra ordem, ou seja, atravs do volume de
informaes pelas novas tecnologias, a formao do estudante passou a ter como alvo
principal a aquisio de conhecimentos bsicos, a preparao cientfica e a capacidade
de utilizar as diferentes tecnologias em diversas reas. Prope-se, para a etapa do ensino
mdio, a formao geral, em oposio formao especfica; o desenvolvimento de
capacidades de pesquisar, buscar informaes, analis-las e selecion-las; a capacidade
de aprender, criar, formular, ao invs do simples exerccio de memorizao (PCNEM,
2000, p. 88) - o que mais uma vez direcionou o debate nacional do ensino mdio para a
necessidade de reestruturao curricular.
A priori, a ideia de reestruturao curricular adveio da necessidade de romper

com o paradigma de ensino descontextualizado, que abriga tendncias academicistas
na prtica docente, onde o professor no produtor de conhecimentos, mas reconhe-
cido como consumidor de saberes profissionais produzidos por especialistas de reas
especficas. Assim, para Ramalho (2003, p.21-22),
a formao docente no Brasil est baseada nas seguintes caractersticas: treina-
mento de habilidades; contedos descontextualizados; distancia do objeto da
profisso ( processo educativo da escola); evidente dicotomia entre teoria e pr-
tica, com o criticado estgio terminal e escassos momentos para mobilizar saberes
da profisso na prtica real.
No perodo que antecedeu a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educa-

o Nacional, em 1996 (Lei Federal n 9.394, de 1996), os debates sobre a melhoria de
desempenho escolar na educao bsica (sob os princpios de democracia e cidadania no
eixo curricular) j eram prioridade em todos os rgos educacionais do Pas. Educado-
res e sociedade civil apontavam como caminho para qualificao do ensino a vivncia,
na escola, dos princpios de democratizao e autonomia para efetiva uma educao
para todos, conforme expressava a literatura educacional. Weber (2003) acrescenta que
as mudanas educacionais que vm se inserindo no pas desde a dcada de
1990, tem situado a democratizao da educao como necessidade bsica para
o exerccio pleno da cidadania, sendo, portanto um meio de efetivar no processo
ensino-aprendizagem uma relao dialgica entre professor, aluno e conheci-
mento e adaptar a escola as mudanas do mundo do trabalho que caracterizam
a sociedade contempornea (p.1135).
Em decorrncia das mudanas no ensino mdio com a criao da LDBEN n 9.394,

de 1996), da dcada de 2000 at hoje, h novas perspectivas de ensino e de aprendiza-
gem. H que ressalvar a revoluo tecnolgica e as novas exigncias escola por novas
formas de socializao, de processos de produo e, at mesmo, novas definies de
identidade individual e coletiva.
Por esse ngulo, as Orientaes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (OCNEM,
2006, p. 58), ao enfatizar que o ensino precisa ser reinventado e a prtica docente atua-
lizada para atender as demandas de ensino e aprendizagem que colocam o estudante
na posio de protagonista, apontam que inerente atividade profissional docente
a formao continuada e inicial, como meio de adequao da prtica pedaggica aos
novos contextos.
Na perspectiva de um ensino mdio que considere o mundo do trabalho e a prtica
social como elementos essenciais formao integral do estudante, a poltica educa-
cional brasileira cria alguns projetos e programas educativos com foco na melhoria da
qualidade do ensino. E o debate nacional, entre 2008 e 2009, demonstra a urgncia de
romper com modelos tradicionais de ensino e aprendizagem, a fim de que a perspectiva
da aprendizagem permanente (tanto para professores como para estudantes) seja prio-
ridade na formao docente (continuada e inicial).
O MEC, atravs da Secretaria de Educao Bsica (SEB), prope o Programa Ensino
Mdio Inovador (ProEMI), atravs da Portaria n 971, de 9 de outubro de 2009, o qual
integra as aes do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) como estratgia do
Governo Federal para induzir ao redesenho curricular do ensino mdio. Por esse vis,
o programa visa
apoiar as Secretarias Estaduais de Educao e do Distrito Federal no desenvolvi-
mento de aes de melhoria da qualidade do ensino mdio no profissionalizante,
com nfase nos projetos pedaggicos que promovam a educao cientfica e
humanstica, a valorizao da leitura, da cultura, o aprimoramento da relao
teoria e prtica, da utilizao de novas tecnologias e o desenvolvimento de meto-
dologias criativas e emancipadoras (BRASIL, Portaria n 971, de 2009, Art.2).
Entre outras aes de cunho educativo visando melhoria da prtica docente no

ensino mdio, esse programa prope a dinamizao dos trabalho dos professores atra-
vs de novos campos de ao didtico-curricular denominados de macrocampos, com
a finalidade de assegurar o fortalecimento e o desenvolvimento de propostas curricu-
lares inovadoras no ensino mdio (BRASIL, 2009, p. 7).
Assim, alm de incentivar, atravs do apoio financeiro ao desenvolvimento de
propostas inovadoras nas escolas pblicas de ensino mdio, esse programa foi criado
visando: i) expandir o atendimento e melhorar a qualidade do ensino mdio; ii) desen-
volver e reestruturar o ensino mdio no profissional, de forma a combinar formao
geral, cientfica, tecnolgica, cultural e conhecimentos tcnico-experimentais; iii) pro-
mover e estimular a inovao curricular no ensino mdio; iV) incentivar o retorno de
adolescentes e jovens ao sistema escolar e proporcionar a elevao da escolaridade; V)
fomentar o dilogo entre a escola e os sujeitos adolescentes e jovens. Em todos esses obje-
tivos foram pensados no sentido de que o ensino mdio, possa ofertar uma educao
pblica de qualidade social como direito fundamental de todas as pessoas, fundamen-
tada no respeito aos direitos humanos, na equidade, na relevncia, na pertinncia, na
eficcia e na eficincia (UNESCO, 2005).
Com foco no princpio de unidade entre os eixos Trabalho, Cincia, Cultura e Tecno-
logia no currculo escolar, o Ministrio da Educao (MEC) objetiva incentivar as redes
estaduais de ensino a apresentarem propostas diversificadas nos diversos componen-
tes curriculares, com vistas a tornar as aulas mais atrativas e com sentido para os jovens
matriculados no ensino mdio. Assim, a carga horria de estudos ampliada de 2.400
horas-aula, mnimo exigido por lei, para 3.000 horas-aulas. Essa realidade constitui no
Brasil o universo das escolas de tempo integral, para favorecer o desenvolvimento inte-
gral do estudante5.
Ao se analisar os documentos orientadores desse programa, percebe-se a lacuna,

at o documento orientador de 2013, em relao formao do professor para atender
as novas perspectivas de ensino e aprendizagem atravs dos novos campos de ao
pedaggico-curriculares6 delineados pela poltica educacional brasileira.
O foco da poltica pblica, at 2013, priorizou exclusivamente a aprendizagem do
estudante a partir da necessidade de um ensino que articule a produo do conheci-
mento aos eixos estruturantes do ensino mdio (Trabalho, Cincia, Cultura e Tecnologia),
tendo nos macrocampos as estratgias didticas para dinamizar o ensino-aprendizagem.
Ressalta-se, porm, que s no final de 2013, diante dos resultados apresentados
pelo Inep em 2013 e pelo Instituto Paulo Montenegro (Nepson) em 2012 sobre o ren-
dimento do estudante e as dificuldades dos professores em articular os contedos aos
macrocampos, a redao do Documento Orientador do programa foi reformulada e na
nova redao a formao continuada aparece como elemento bsico para a efetivao
do redesenho curricular no ensino mdio.
Deste modo, a formao continuada passa a ser incentivada no ensino mdio, sur-
gindo assim o Pacto Nacional de Fortalecimento do Ensino Mdio (Sismdio)7, como
uma ao articulada ao Redesenho Curricular do Programa Ensino Mdio Inovador
para aperfeioar o conhecimento do professor e fortalecer a prtica inovadora no traba-
lho com a integrao curricular8 na atividade profissional.
Mais uma vez se reitera a importncia da formao docente melhoria e inova-
o curricular na escola de ensino mdio, sendo esta concepo endossada a partir do
entendimento de que o ser professor, no contexto atual, exige certa ousadia aliada a
diferentes saberes. Na era do conhecimento e numa poca de mudanas, a questo da
formao de professores vem assumindo posio de urgncia nos espaos escolares.
PERRENOUD (2001, p. 135-193).
Sob o enfoque dessa perspectiva, foram intensificadas alteraes no Plano Nacional
de Formao de Professores do Magistrio da Educao Bsica criado em 2009, o qual
mobilizou o Sistema Educacional Brasileiro atravs do Conselho Nacional de Educao
(CNE) e do consenso entre especialistas do Ministrio da Educao (MEC), das secretarias
municipais e estaduais, bem como das universidades e instituies pblicas de ensino a
buscar maior incentivo prtica de formao inicial e continuada no ensino mdio, para
assegurar melhor qualificao profissional aos docentes dessa etapa de escolaridade.
Cabe lembrar que o olhar da poltica educacional brasileira direciona-se tambm
para a formao inicial do professor, que chega s escolas para ensinar os estudantes do
ensino mdio. Nesse caso, o segundo Plano Nacional de Educao (PNE 2014-2024) san-
cionado em 2014, atribui relevncia formao docente, quando na meta 16 (estratgia
16.2) ressalta a preocupao com a formao de professores para atender aos objetivos
da educao bsica diante das demandas educacionais que chegam escola na socie-
dade contempornea. Dessa forma, determina que a politica educacional brasileira deva
(...) consolidar uma poltica nacional de formao de professores e professoras da edu-

cao bsica, definindo diretrizes nacionais, reas prioritrias, instituies formadoras
e processos de certificao das atividades formativas (PNE, 2014, p.57).
As mudanas propostas para o ensino mdio e para a formao inicial e conti-
nuada, sobretudo de 2009 at hoje reiteram a necessidade de formao docente, como
forma de redefinir o novo papel do professor frente s novas exigncias quanto fun-
o social da escola. De acordo com essa nova concepo, o trabalho formativo precisa
incluir tanto o domnio terico do conhecimento profissional, quanto a capacidade de
mobilizar o professor nas mais diversas prticas sociais, buscando espaos para a pro-
duo de subjetividades, num processo de reflexo sobre a prpria prtica. Nesse caso,
o docente passa a ter a compreenso de que ser um sujeito em formao pressupe
usar conscientemente o saber, o saber-fazer e o saber em funo de um projeto espec-
fico (JOSSO, 2004, p.86).
Portanto, a reconfigurao dos processos de formao profissional do professor
passa, dentre outras questes, pela necessidade de se compreender e atuar na educa-
o dispondo da apropriao do conhecimento e de autonomia na forma de aplic-lo
no cotidiano escolar; com a atividade docente atuando como prtica social (NVOA,
1995, p. 76).
Nessa mesma linha de pensamento, Silva (2004) adverte que a formao docente
uma atividade inerente ao desenvolvimento profissional, pois a questo fundamen-
tal diz respeito no apenas ao fato de ser necessrio melhorar as prticas formativas,
mas de realiz-las de forma diferente. Assim pode-se dizer que a mudana na postura
do professor e na atuao de seu papel no cotidiano de trabalho , hoje, uma exigncia
da prpria formao profissional. Nesse contexto, no basta simplesmente transferir os
modelos de ensino e aprendizagem escolar para a formao de professores, por melhor
que sejam uma vez que
No basta tratar os professores como alunos que aprendem contedos cujo uso
no imediato e nem contextualizado; nem to pouco organizar as aes tendo
como apoio exclusivamente a informao terica sobre a prtica pedaggica.
preciso recriar as formas convencionais de ensino e aprendizagem para torn-las
adequadas s peculiaridades da formao de professores (SILVA, 2004, p. 85).
Parafraseando Josso (2004), a poltica educacional brasileira, ao estimular a formao

continuada e inicial de professores em suas aes educacionais, entende que a vivncia
do processo de formao atual exige dos docentes o entendimento de que
formar-se profissionalmente implica tomar conscincia da experincia de onde
cada um de ns retira lies e aprende coisas; conscincia que emerge referen-
ciada em pessoas, grupos, situaes e acontecimentos que fazem parte de nosso
percurso de vida pessoal e profissional (JOSSO, 2004, p. 91).
Diante das novas demandas de ensino e aprendizagem, repensar a prtica pedag-

gica e inovar a metodologia do ensino e da aprendizagem nos momentos de formao
docente parecem ser os pilares necessrios efetivao de mudanas significativas no
rendimento escolar do ensino mdio.
Consideraes finais
Com base nos estudos tericos realizados neste trabalho de pesquisa, parece opor-
tuno ressaltar que, no conjunto das mudanas curriculares que vm sendo implementadas
pela poltica educacional brasileira atravs do Ministrio de Educao e Cultura (MEC),
da dcada de 1990 aos dias atuais para o ensino mdio, a oferta de formao inicial e
continuada aparece associada aos indicadores de melhoria da qualidade desse ensino
na escola pblica.
Nesse sentido, percebe-se que um dos aspectos comum em todos os documen-
tos curriculares estudados (Ldben, Pcnem, Dcnem Ocnem, PNE) a perspectiva de
atualizao e adequao da prtica docente s novas formas de ensinar e aprender, dis-
ponibilizadas pelo avano da cincia e tecnologia para o ensino mdio na sociedade
contempornea.
Acrescenta-se a isso que as Diretrizes Curriculares propostas pela poltica educa-
cional brasileira para o ensino mdio, atualmente Dcnem (2012), seja nos programas e
projetos, seja nos referenciais curriculares nacionais, trazem a perspectiva da atualiza-
o e inovao da prtica docente pelo vis da formao inicial e continuada, bem como
de orientaes metodolgicas diversificadas. Nessa perspectiva, a filosofia educacio-
nal dessas diretrizes tem o intuito de orientar o professor do ensino mdio a repensar e
inovar a prtica pedaggica, a fim de que possa se materializar no processo de ensino
e aprendizagem, uma prtica dinmica e inovadora, capaz de estimular o estudante a
atuar como protagonista na construo do prprio conhecimento, dentro e fora da escola.
Assim, h necessidade de continuar se investigando as emergncias da formao
docente e suas implicaes no processo de ensinar e de aprender no ensino mdio, pois
embora a legislao brasileira venha estimulando a formao docente como elemento
viabilizador de integrao curricular e de melhoria do desenvolvimento e atuao pro-
fissional, ainda h muito a se fazer para que a formao docente, nesse nvel de ensino,
atenda as novas perspectivas pedaggicas e, sobretudo, de aprendizagem propostas
pela poltica educacional brasileira da dcada de 1990 aos dias atuais.
Recebido em fevereiro de 2016 e aprovado em abril de 2016
Notas
1 epistemologia da complexidade no seu sentido prprio a capacidade de interligar, ou seja, a capacidade

de juntar e construir aquilo que nunca deveria ser separado. E em relao a educao, ao conhecimento e
a formao afirma que o conhecimento do conhecimento no pode fechar-se em fronteiras estritas, pois o
conhecimento no insular, mas peninsular e, para conhece-lo, temos que liga-los ao contexto mais amplo,
do que faz parte. As partes devem ser interligadas entre si. (MORAN, 2000, p.26).
2 O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, institudo pelo Decreto Federal n 6.094, de 2007
para ser implementado pela Unio, tido como o carro-chefe (SAVIANI, 2007, p. 3) do PDE, constitui-se
em uma estratgia utilizada para regulamentar o regime de colaborao com municpios, estados e Distrito
Federal, com a participao das famlias e da comunidade, visando mobilizao social pela melhoria da
qualidade da educao bsica.
3 A contextualizao tem muito a ver com a motivao do aluno, por dar sentido quilo que ele aprende,
pois o olhar volta-se para o contexto scio histrico e cultural do aluno. (LIBNEO, 1999, p. 59)
4 Movimento exercido dentro das disciplinas e entre elas, visando integr-las (LENOIR, 1998, p.87).
5 Diz respeito compreenso de que educao enquanto processo formativo deve atuar pelo desenvol-
vimento dos indivduos nas suas mltiplas dimenses: fsica, intelectual, social, emocional e simblica.
(Ncleo de estudos e pesquisas sobre criana e adolescente (NECA, 2012).
6 Macrocampos.
7 Portaria de n 1.140 de 22 de novembro de 2013
8 Aqui entendida como a articulao interdisciplinar entre os contedos, os eixos estruturantes do ensino
mdio e os macrocampos na prxis educativa do ensino mdio ( BRASIL, MEC/SEB, 2014).
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Professores da educao bsica
Conhecimento prvio e problematizao
Natanael Feij*
Nadir Castilho Delizoicov**
RESUMO: Neste trabalho discute-se a questo do conhecimento

que os alunos j detm quando chegam escola e a necessidade de
os professores problematiz-lo. A pesquisa se desenvolveu na pers-
pectiva qualitativa e o instrumento de coleta de dados, a entrevista
semiestruturada. Os professores ministram Geografia em escolas
pblicas estaduais. Os resultados indicam que os professores tm
dificuldades em problematizar esse conhecimento, pressupondo-se
lacunas na formao.
Palavras-chave: Conhecimento prvio. Problematizao. Ensino-

-aprendizagem.
Teachers of basic education

Prior knowledge and problem setting
ABSTRACT: In this work we discuss the question of knowledge

which students already possess when they start school, and the
teachers need to problem set it. The research has been developed
from a qualitative perspective and data collection was obtained
through semistructured interviews. The teachers teach geogra-
phy in public state schools. The results indicate that the teachers
* Mestre em Educao. Atua como professor em licenciaturas da Universidade Comunitria da Regio de

Chapec (Unochapec) e participa do grupo de Pesquisa: Ensino e formao de professores. Chapec/SC -
Brasil. E-mail: <natanaelf@unochapeco.edu.br>.
** Doutora em Educao. Professora Titular no Mestrado em Educao do Centro de Cincias Humanas

e Jurdicas da Universidade Comunitria da Regio de Chapec (Unocapec), professora colaboradora
do Programa de Ps Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica da Universidade Federal de Santa
Catarina (PPGECT/UFSC) e pesquisadora no grupo de pesquisa Ensino e Formao de Professores, ca-
dastrado no CNPq. Atuou como professora da educao bsica por cerca de 20 anos. Chapec/SC Brasil.
E-mail: <ridanc.nadir@gmail.com>.
encounter difficulties in problem setting this prior information,

which assumes gaps in formation.
Key words: Prior knowledge. Problem setting. Teaching-learning.
Profesores de la educacin bsica

Conocimiento previo y cuestionamiento
RESUMEN: En este trabajo se discute la cuestin del conocimiento

que tienen los alumnos cuando llegan a la escuela y la necesidad
de que los profesores lo cuestionen. La investigacin se ha llevado
a cabo con un enfoque cualitativo y el instrumento para la recolec-
cin de datos ha sido la entrevista semiestructurada. Los profeso-
res imparten la asignatura de Geografa en escuelas pblicas del
estado. Los resultados indican que los profesores tienen dificulta-
des para cuestionar ese conocimiento, suponindose lagunas en la
formacin.
Palabras clave: Conocimiento previo. Cuestionamiento. Enseanza/

aprendizaje.
Enseignants de l'ducation basique

Connaissance pralable et problmatisation
RSUM: Cet article traite de la question de la connaissance que

les lves possdent dj quand ils entrent l'cole et de la nces-
sit pour les enseignants de la problmatiser. La recherche s'est ta-
blie partir de la perspective qualitative et de l'outil de collecte de
donnes, l'entrevue semi-strucutre. Les enseignants donnent des
cours de gographie dans des coles publiques du rseau d'tat.
Les rsultats montrent que les enseignants rencontrent des diffi-
cults pour problmatiser cette connaissance, ce qui dmontre des
lacunes dans leur formation.
Mots-cls: Connaissance pralable. Problmatisation.

Enseignement-apprentissage.
Professores da educao bsica: conhecimento prvio e problematizao
Introduo
O
processo ensino-aprendizagem tem sido temtica constante de estudos e
pesquisas ao longo da histria da educao brasileira. Em cada momento his-
trico, concepes de educao e ensino-aprendizagem orientam as prticas
pedaggicas, visando a formao de sujeitos que atendam as demandas sociais. Hoje,
por exemplo, h a perspectiva de uma educao escolar que proporcione a formao
de cidados autnomos, crticos, com capacidade de refletir sobre a prpria realidade
e contribuir para transform-la.
consenso entre educadores (SANTOS, 2012; MESSEDER NETO; PINHEIRO;
ROQUE 2013; BELLUCO; CARVALHO, 2014 entre outros) que todo sujeito, quando
chega escola, traz consigo uma compreenso do mundo que o cerca. So conhecimentos
adquiridos no meio em que vive, denominados de conhecimentos prvios que, geral-
mente, no esto em sintonia com aqueles produzidos pela cincia. Os conhecimentos
prvios, tambm chamados de concepes alternativas ou senso comum, se no forem
adequadamente problematizados, podem interferir no processo de aprendizagem do
aluno, dificultando a apropriao do conhecimento sistematizado.
Com o objetivo de investigar a compreenso dos professores sobre conhecimen-
tos prvios dos alunos e as maneiras pelas quais lidam com esses saberes, foi realizada
uma pesquisa (FEIJ, 2015), que se pautou na abordagem qualitativa, a qual, segundo
Minayo (2008, p. 57), aplica-se ao estudo [...] das relaes, das representaes, das cren-
as, das percepes e das opinies, produtos das interpretaes que os humanos fazem
a respeito de como vivem, constroem seus artefatos e a si mesmos, sentem e pensam.
Como instrumento para coleta de dados, utilizou-se a entrevista semiestruturada que,
de acordo com Trivios (1987, p. 146), [...] ao mesmo tempo que valoriza a presena
do investigador, oferece todas as perspectivas possveis para que o informante alcance
a liberdade e espontaneidade necessrias, enriquecendo a investigao.
A entrevista semiestruturada foi organizada em sete questes, sendo uma delas
aberta, visando oportunizar aos professores fornecerem outras informaes que julgas-
sem importantes. Assim, dez professores que trabalham na rede pblica do municpio
de Chapec, ministrando a disciplina de Geografia para o Ensino Mdio, participaram
do estudo. As entrevistas foram gravadas, transcritas e submetidas apreciao dos
professores para garantir a fidedignidade. Com o objetivo de preservar o sigilo neces-
srio na identificao dos entrevistados, os professores esto nomeados com nmeros,
acompanhados da letra P. A pesquisa foi submetida e aprovada pelo comit de tica
em pesquisa envolvendo seres humanos da Universidade Comunitria da Regio de
Chapec (Unochapec).
O conhecimento prvio do aluno
Os conhecimentos prvios advm das relaes que o sujeito estabelece ao longo da

vida, de acordo com o seu meio social e cultural. Esses conhecimentos so constitudos
por influncia familiar, religiosa, poltica, econmica, intelectual, [...] aquilo a que cha-
mamos habitualmente de senso comum consiste numa srie de crenas admitidas no seio
de uma determinada sociedade, que seus membros presumem ser partilhadas por todo
ser racional (PERELMAN; OLBRECHTS, 2005, p. 112).
Paulo Freire (1980, p. 25-26) chama a ateno para a relao do sujeito com o meio
em que vive, para ele [...] os homens so capazes de agir conscientemente sobre a rea-
lidade objetivada. precisamente isto, a prxis humana, a unidade indissolvel entre
minha ao e minha reflexo sobre o mundo. A prxis humana a que Freire (1980) se
refere resulta em conhecimentos, na medida em que o sujeito os reflete, conhece e constri;
nesse processo natural vai se humanizando e, de forma autnoma, vai fazendo escolhas.
Sobre a influncia que o meio social tem na constituio dos conhecimentos prvios,
Alves (2012, p. 188) afirma que, [...] tanto Freire quanto Vigotski concebem o processo de
conhecimento como fenmeno cuja produo depende da relao de troca, de interao,
que se efetiva e se caracteriza fundamentalmente pela mediao social.
Freire (1987) tambm se refere ao ser mais que, para ele, trata-se da capacidade
que o homem tem de crescer intelectualmente, mas no crescer em detrimento do sofri-
mento ou opresso do prximo, ao que ele denomina de desumanizao. O ser mais
caracterstica exclusiva do ser humano, pois raciocina, reflete, constri pensamentos, evolui
intelectualmente. Quando o ser humano no exerce essa caracterstica nica, est negando
sua ontologia. necessrio que o homem tenha conscincia de que pode ser mais; a cons-
cientizao , [...] antes de tudo, um esforo para livrar os homens dos obstculos que os
impedem de ter uma clara percepo da realidade (FREIRE, 1980, p. 94).
Nesse sentido, encontra-se em Bachelard (1996) o conceito de obstculo epistemo-
lgico, compreendido como impedimentos que retardam o ser humano de chegar ao
real conhecimento (mesmo que esse real conhecimento no seja esttico). Embora o
autor refira-se prioritariamente ao conhecimento cientfico, todo processo de construo
de conhecimentos assemelha-se.
Ao retomar um passado cheio de erros, encontra-se a verdade num autntico
arrependimento intelectual. No fundo, o ato de conhecer d-se contra um conhe-
cimento anterior, destruindo conhecimentos mal estabelecidos, superando o que,
no prprio esprito, obstculo espiritualizao. (BACHELARD, 1996, p. 17).
De acordo com o senso comum, h uma verdade pronta e acabada. Essa concep-
o pode se constituir como obstculo para a evoluo do sujeito. Conhecimentos que
foram considerados por diversos anos como imutveis acabaram alterados, como por
exemplo, a crena que o Sol girava em torno da Terra:
[...] da observao que o Sol nasce todos os dias de um lado da Terra e se pe do
outro, o homem pensou, por muito tempo, que o Sol girava em torno da Terra.
Essa compreenso do fenmeno pareceu satisfatria durante sculos, sem mais
provas do que a simples observao. Em nossa linguagem de hoje, chamam-se
tais explicaes espontneas de senso comum, s vezes de simples bom-senso.
Ora, o senso comum e, com frequncia, enganador. Acreditar que o Sol gira em
torno da Terra e uma ilustrao patente disso. (LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 20).
Embora a afirmao dos autores seja bastante crtica em relao ao papel do conhe-
cimento do senso comum, isso no deve servir de obstculo ao contnuo processo de
construo de conhecimentos sistematizados. Pelo contrrio, pode constituir a base para
que novos conhecimentos possam ser construdos.
As descobertas e rupturas que ocorrem no processo de construo do conhecimento
so devidas tpica curiosidade do ser humano, pois o processo de desenvolvimento de
uma pergunta ocorre juntamente com o desenvolvimento dos conhecimentos adquiri-
dos pelo sujeito. Bachelard (1996, p. 18) afirma que o conhecimento s existe quando h
pergunta: Para o esprito cientfico, todo conhecimento resposta a uma pergunta. Se
no h pergunta, no pode haver conhecimento cientfico .
A produo do conhecimento procura atender prioritariamente ao mundo das
necessidades. Para Gamboa (2013), alm da curiosidade, o homem tem necessidades
bsicas e busca formas eficazes para atend-las. O aluno quando chega escola busca
suprir curiosidades e necessidades, pois traz consigo uma bagagem de conhecimentos
os quais precisam ser problematizados durante o processo ensino-aprendizagem, pois
o objetivo que eles sejam transformados, para que o aluno incorpore conscientemente
conhecimentos sistematizados, os quais o ajudaro a melhor compreender fenmenos
naturais e sociais.
Na seo que segue, discute-se como os professores lidam com os conhecimentos
prvios dos alunos em sala de aula, tomando-se por base os dados coletados em uma
pesquisa que ouviu professores da rede pblica do municpio de Chapec.
Os professores e os conhecimentos prvios dos alunos
Com frequncia, muitos professores atribuem a falta de interesse dos alunos,como

uma das causas que impedem a apropriao do conhecimento cientfico, no consi-
derando que a dificuldade possa estar relacionada forma como esse conhecimento
abordado em sala de aula. A falta de motivao pode estar associada s concepes
prvias que os alunos trazem para a escola. Elas podem se constituir no que Bachelard
(2001) denomina de obstculo pedaggico, caso os professores no tomem como ponto

de partida esses conhecimentos para desencadear o processo de ensino-aprendizagem.
No reflectiram no facto de que o adolescente chega aula de fsica com conhe-
cimentos empricos j constitudos: trata-se, ento, no de adquirir uma cultura
experimental, mas sim de mudar de cultura experimental, eliminar os obstcu-
los j acumulados pela vida quotidiana. (BACHELARD, 2001, p. 168).
Assim, identificar a compreenso que os professores tm sobre os conhecimentos

prvios dos alunos e se os consideram ou no, no processo ensino-aprendizagem, pode
contribuir para avanar nessa discusso.
Com esse objetivo, realizou-se uma investigao com dez professores de Geografia
que ministram aula na educao bsica. Os professores responderam a uma entrevista
semiestruturada composta por sete questes. Para este texto, foram consideradas apenas
duas delas, quais sejam: a compreenso dos docentes sobre conhecimentos prvios e
como lidam com esses conhecimentos em sala de aula.
Inicialmente, os professores foram solicitados a se posicionar quanto aos conheci-
mentos prvios ou concepes alternativas dos alunos, conforme segue:
[] esse senso comum, o tal do diz que diz que, do achismo, eu acho que isso
o senso comum, o que a gente vive no dia a dia (P2); [...] eu acredito que esse
conhecimento prvio ele vem, [] um pouco de casa esse conhecimento pr-
vio deles, porque tem muito a questo da TV, a convivncia no dia a dia, entre
outros (P4); [] a bagagem que cada um tem [...] a opinio pessoal, aquilo que
voc traz, eu acredito que aquilo que cada um tem, [] voc vai formando a
tua concepo (P8); [...] esse conhecimento comum que eles trazem para a escola
[...] s vezes o pai comenta, a me comenta, a vizinha comenta ento o senso
comum, [...] eles vo criando na cabecinha deles os conceitos de acordo com a
sociedade (P9).
possvel observar que os docentes demonstram compreender que os conhecimentos

prvios dos alunos so oriundos da vivncia em famlia, com a mdia, com os amigos,
com a sociedade, enfim, so conhecimentos oriundos das relaes que o indivduo esta-
belece com o meio em que vive. Na compreenso do professor P5, h uma diferenciao
quanto qualidade dos conhecimentos prvios, ou seja, se o indivduo vive em um
ambiente no qual as pessoas com as quais se relaciona tm alto nvel de escolaridade
e tambm maior acesso a informaes, o conhecimento prvio desse sujeito ser mais
elaborado do que daquele que convive com pessoas menos escolarizadas e com menor
acesso aos meios de comunicao. o que se observa no seu depoimento.
[...] os alunos [] maiores tm um conhecimento um pouco mais aprofundado e
os pequenos trazem o senso comum de casa, a relao da famlia com o conheci-
mento. Ento se o pai e a me estudaram, por exemplo, tm nvel superior, voc j
percebe no aluno. Se os pais tm o nvel de estudo um pouco mais baixo, o senso
comum, o conhecimento que o aluno traz bem mais raso, as coisas so mais
simples, ento tem a ver com o conhecimento da famlia. Se a famlia assiste jornal,
se ela comenta assuntos com o filho, esse conhecimento vai vir pra escola. (P5).
Vigotski (1998) destaca que o meio social tem peso importante no desenvolvimento
do sujeito. Tambm Paulo Freire (1987) argumenta que a identidade cultural do aluno
constituda pelas vivncias cotidianas. Assim, seja qual for a condio social e econ-
mica do sujeito, o meio em que ele vive exerce influncia em seus conhecimentos prvios,
mesmo que tenham alguma base cientfica, pois so conhecimentos que ele j detm ao
chegar escola. J Moreira e Masini (2001, p. 23) advertem que, para ocorrer a apren-
dizagem significativa, necessrio que [...] o aprendiz manifeste uma disposio de
relacionar o novo material de maneira substantiva e no-arbitrria sua estrutura cog-
nitiva. Sendo assim, os professores tm papel importante na conscientizao do aluno
sobre a necessidade de rever os conhecimentos prvios para que ele possa se apropriar
de conhecimentos sistematizados de tal forma que faam sentido para ele, que sejam
significativos.
Vale a pena nos reportarmos a Bachelard (2001, p. 168), quando o autor adverte
que [] muitas vezes me tenho impressionado com o facto de os professores [...] no
compreenderem que no se compreenda. Ou seja, o professor no deveria estranhar
a dificuldade que o aluno tem em apropriar-se do conhecimento sistematizado, e sim
buscar identificar a causa que o est impedindo de aprender.
Os professores possuem uma compreenso sobre os conhecimentos prvios dos
alunos a qual se aproxima ao que est descrito na literatura. Resta saber como lidam
com isso em sala de aula. Esse o foco da seo a seguir.
A ao do professor e os conhecimentos prvios dos alunos
Para que o aluno reconhea que os conhecimentos prvios que traz no do conta
de ajud-lo no enfrentamento de problemas e na compreenso consistente de fenme-
nos naturais e situaes vivenciadas em seu cotidiano, faz-se necessria a interveno
da escola. Para tanto, os professores lanam mo de distintas estratgias.
[...] para problematiz-lo que o professor deve apreender o conhecimento j
construdo pelo aluno; para aguar as contradies e localizar as limitaes desse
conhecimento, quando cotejado com o conhecimento cientfico, com a finali-
dade de propiciar um distanciamento crtico do educando, ao se defrontar com
o conhecimento que ele j possui, e, ao mesmo tempo, propiciar a alternativa de
apreenso do conhecimento cientfico. (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAM-
BUCO, 2007, p. 199).
Essa problematizao exige, por parte do docente, tempo e planejamento, pois dever
lanar um problema que contenha uma contradio, como um desafio, para que os alunos
sintam a necessidade de buscar o conhecimento sistematizado para ajud-los na resoluo
do que foi proposto. A funo do problema desencadear uma sequncia, denominada
por Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2007) como Trs Momentos Pedaggicos, quais
sejam: Problematizao Inicial, Organizao do Conhecimento e Aplicao do Conhe-
cimento. Na Problematizao Inicial, apresentam-se questionamentos relacionados aos
conhecimentos prvios, com a finalidade de apreender os saberes dos alunos. Na Organi-
zao do Conhecimento, o professor poder utilizar diferentes estratgias para introduzir o
conhecimento sistematizado que ajudar na resoluo do problema proposto. Por ltimo,
na Aplicao do Conhecimento, o professor retoma novamente a Problematizao Inicial
para que o aluno reconhea que o novo conhecimento capaz de fornecer solues mais
consistente para o problema.
No entanto, por razes diversas, inclusive por no estar preparado para agir de forma
a considerar e problematizar as concepes alternativas do aluno, muitas vezes, o profes-
sor [...] acaba por ceder a vez ao instinto conservativo. Chega o momento em que o esprito
prefere o que confirma o seu saber quilo que o contradiz [...] (BACHELARD, 1996, p. 19).
Com o objetivo de verificar como os professores lidam com os conhecimentos prvios
dos alunos, perguntou-se a eles se problematizam ou no esses conhecimentos.
Uma das aes citadas pelos docentes foi que iniciam a discusso de um assunto
por meio do dilogo, para identificar aquilo que os alunos j sabem sobre o tema a ser
abordado. Nesse sentido, Paulo Freire (1987, p. 68) afirma que no dilogo h troca de
conhecimento, e nessa troca o professor e o aluno aprendem, [...] o educador j no o
que apenas educa, educado, em dilogo com o educando que, ao ser educado, tambm
educa. O dilogo, na concepo de Freire (1987), mais do que uma simples conversa,
trata-se de uma troca de experincia entre professor e aluno, dessa forma, o professor
poder:
Entender o universo simblico em que nosso aluno est inserido, qual sua cultura
primeira, qual sua tradio cultural, tnica e religiosa, a que meios de comunica-
o social tem acesso, a que grupos pertence, pode facilitar o aprendizado [...].
Permitir que sua viso de mundo possa aflorar na sala de aula, dando possibi-
lidade de que perceba as diferenas estruturais, tanto de procedimentos como
de conceitos, pode propiciar a transio e a retroalimentao entre as diferentes
formas de conhecimento de que os sujeitos dispem. (DELIZOICOV; ANGOTTI;
PERNAMBUCO, 2007, p. 136).
Paulo Freire (1996, p. 139) chama a ateno para o fato de que [...] o desrespeito
leitura de mundo do educando revela o gosto elitista, portanto antidemocrtico, do
educador que, desta forma, no escutando o educando, com ele no fala. Nele deposita
seus comunicados. Ao contrrio dessa lgica, os depoimentos dos professores entre-

vistados reforam a preocupao em assegurar o dilogo na relao com os alunos em
sala de aula:
[...] no dilogo, no tenho outra forma. No comeo da abordagem do assunto,
depois a gente vai deixando o senso comum para o lado e vai introduzindo o
cientfico (P7); [...] com o tempo eles vo conhecendo a cincia e eles mesmos vo
ignorar essas coisas que no esto certas pela prpria evoluo do conhecimento
deles (P1); [...] se voc pedir para o aluno falar, ele vai falar mais, escrever ele vai
reduzir muito, e voc no vai captar o que ele sabe (P5); eu tento comparar alguma
coisa com outra, com o que ele j tem de bagagem, [] a ele vai diferenciar uma
coisa da outra e saber que ele precisa aprender mais, [] a seguir na vida (P4).
O professor P2 declarou que, alm do dilogo, solicita aos alunos respostas por
escrito para questes por ele propostas, visando levantar os conhecimentos dos alunos.
Outros professores lanam mo da pesquisa, alm do dilogo e do questionamento.
Por exemplo, o professor P4, faz uso da biblioteca e da sala de informtica para acessar
a internet, pois, segundo ele, a pesquisa permite que o aluno participe ativamente e se
interesse pelo contedo abordado, fazendo uso dos conhecimentos que j detm para
se guiar na pesquisa.
Primeiramente, seria o questionamento mesmo, da em diante eu j consigo saber
alguma coisa, mas s vezes eu uso a pesquisa [] eu coloco um ponto l, uma
referncia e peo para eles pesquisarem. [...] A partir da pesquisa eles j conse-
guem me passar alguma coisa. [...] Porque, s vezes, questionando eles no falam,
mas a quando uma coisa diferente, a eles vo atrs, eles conseguem me passar.
um mtodo que eu uso e que normalmente d certo (P4).
O professor P9 destaca a questo da participao ativa dos alunos nas aulas, pois,
segundo ele, pesquisando, buscando o conhecimento que est sendo discutido, o aluno
pode ir se conscientizando de que existem diferentes formas de explicar o que est sendo
abordado em aula.
Ento, alm do dilogo que bem importante, [...] a pesquisa [...] porque a partir
do momento que ele est ali, est pesquisando ele tambm est transformando
todo aquele conhecimento que ele est tendo, a prof falou, mas [] tem outros
lugares que falam tambm. Ento, partir da pesquisa eu acho que importante
para ele estar construindo esse conhecimento (P9).
Para outro professor, os alunos expressam melhor seus conhecimentos quando so

questionados e solicitados a se posicionar verbalmente: [...] se voc pedir para o aluno
falar, ele vai falar mais, escrever ele vai reduzir muito, e voc no vai captar o que ele
sabe (P5). J o professor P4 considera o conhecimento do aluno da seguinte forma,
[...] Eu acho que a comparao, ento eu tento comparar [] com o que ele j tem de
bagagem, [] a ele vai diferenciar uma coisa da outra e saber que ele precisa apren-
der mais (P4).
Os professores entrevistados evidenciaram que no realizam propriamente uma
problematizao, na medida em que no colocam em xeque a concepo do aluno, pois
vo trabalhando o contedo sistematizado paralelamente ao conhecimento do aluno.
Essa dinmica, que exige esforo do professor, pode no ser capaz de levar o aluno a
reconhecer as contradies de suas concepes e, assim, compreender que h outros
conhecimentos que podem melhor ajud-lo a enfrentar os problemas.
O professor P5 acredita realizar a problematizao, agindo da seguinte forma:
Dando exemplos, medida que voc vai estudando com o aluno certo contedo,
voc vai passando exemplos que ele v no dia a dia, ento a gente fala de um
assunto, da indstria, da populao, da influncia da indstria na populao,
e a voc vai dando exemplos prticos [], a influncia que a indstria tem na
ocupao do espao. Da tu fala assim: porque que as pessoas querem morar l
naquele bairro que tem uma empresa, que tem uma indstria, que tem um sho-
pping, que tem comrcio, a voc vai dando exemplos, a ele percebe que aquele
lugar na cidade o lugar que ele mora tem essa influncia e ele vai percebendo que
tem alguma coisa cientfica, que tem alguma coisa que explica aquele caso, que
muitas vezes ele no tem ideia que tem uma explicao lgica. (P5).
Observa-se no depoimento que, embora o professor lance alguns questionamentos

aos alunos, ele mesmo cita exemplos, evidenciando que sua expectativa de que o aluno
v incorporando o conhecimento narrado. No h um problema que desafie o aluno a se
posicionar com os conhecimentos que tem e, atravs da problematizao do professor,
reconhecer que necessita de outros conhecimentos para enfrentar o desafio proposto.
J o professor P6 declarou lanar mo de exemplos prticos, debates, buscando os
conhecimentos dos alunos. Sempre no dilogo, na conversa, localizao no mapa, exem-
plos da realidade, sempre pegando fatos reais, fatos que acontecem no cotidiano, sempre
colocando o aluno no contexto, [] ento [] com dilogo, com debate, eles vo colo-
cando (P6). Esse professor, embora procure trabalhar de forma a contextualizar o contedo
abordado em sala de aula, e dessa forma levantar as concepes dos alunos, no pro-
blematiza os conhecimentos prvios, apenas, assim como o professor P5, vai realizando
narrativas, no insere um problema para ser enfrentado pelo aluno.
O professor P1 acredita que os alunos vo deixando de lado seus conhecimentos
prvios, medida que ele vai relatando descobertas cientficas, como se a simples infor-
mao bastasse para eles se apropriarem do conhecimento cientfico. Podemos dizer que
a dinmica utilizada por esse professor tambm se aproxima da narrativa, assim como a
dos professores P5 e P6.
[...] com as prprias descobertas que foram feitas, [...] como por exemplo da medi-
cina, ou da prpria Geografia que quando o homem conseguiu atingir o espao
[...]. O uso da cartografia e da matemtica dentro dos parmetros da Geografia
para elaborao de mapas, a situao de como era no passado que as pessoas

no tinham as frmulas medicinais que existem hoje, que as pessoas morriam
por problema de gripe, s vezes por no ter um antibitico. Esses exemplos do
que o homem atingiu com o estudo da cincia o que eu costumo usar na sala
de aula. (P1).
O Professor P10 referiu-se a uma dinmica que utiliza ao iniciar a discusso, dando
um exemplo sobre cartografia:
[...] geralmente, quando eu vou trabalhar cartografia, ento eu comeo assim:
imagine que vocs esto na rua, voc agora pega um papel, voc vai desenhando,
direita tem comrcio tal, esquerda tem tal, da voc vai indo, mas, daqui a
pouco, [...] terminou o papel, da que eu entro no assunto, como que a gente
faz o mapa (P10).
Com uma atividade prtica, o professor P10 levou os alunos a conscientizarem-se

da necessidade de se apropriar de conhecimentos sobre escala cartogrfica. Ele no pre-
cisou impor um conceito cientificamente aceito sobre cartografia e escala cartogrfica,
apenas inseriu o conhecimento cientfico de forma contextualizada, atravs de uma
atividade prtica que aproxima-se de uma concepo ativa de ensino-aprendizagem
(LIBNEO, 1990).
Os professores P3 e P7 responderam que buscam conscientizar os alunos de que
o conhecimento cientfico pode melhor contribuir para compreenso de determinado
assunto, atravs de textos e imagens:
Com textos informativos, filmes, documentrios, alguma coisa assim que possa
ajud-los a entenderem o conhecimento cientfico (P7). Eu costumo usar figuras,
porque se voc visualiza, voc acaba aprendendo melhor, a eu sempre levo para
eles figuras, eu fao slides, mostrando o que acontece e o que , uma forma de
acabarem percebendo que no s o que eles trazem de bagagem de casa (P3).
As ferramentas didticas relatadas nos depoimentos dos professores constituem

elementos fundamentais na introduo de conhecimentos sistematizados, obviamente,
depois da problematizao que, de acordo com os depoimentos, no foi propriamente
realizada, tomando como base o que recomendam Delizoicov; Angotti; Pernambuco
(2007). O professor pode dispor da melhor estrutura, de tecnologia de ponta, sala adap-
tada sua disciplina, porm, se no usar esses meios de uma maneira que propicie aos
alunos relacionarem o conhecimento sistematizado aos seus saberes prvios, o profes-
sor poder estar apenas fazendo relatos.
O professor P8 refere-se ao embasamento terico, pois, segundo ele o docente deve
estar preparado para planejar estratgias didticas que considerem os conhecimentos
dos alunos e propiciem sua problematizao. Esse professor chama a ateno para a
importncia da formao do docente, uma vez que o embasamento terico e metodol-
gico se adquire na fase de formao, quer inicial ou continuada. Esse professor relatou
como busca trabalhar a temtica urbanizao em sala de aula, ressaltando a importn-

cia do embasamento terico.
Ento, se o professor no tiver um embasamento terico, no tiver um conheci-
mento em relao ao contedo que ele est trabalhando, vai ser mais complicado.
A gente est trabalhando urbanizao porque importante voc diagnosticar as
causas, os problemas, que problemas urbanos a gente vivencia com isso, d para
trazer para nossa realidade, associar com teu dia a dia. Ento, se o teu professor
no tiver conhecimento, embasamento terico, ele tambm no vai conseguir
fazer essa ponte entre o conhecimento comum e o cientfico. (P8).
A heterogeneidade de cada turma demanda diferentes formas de trabalho, para

que no se reproduza a ideia expressa no relato do professor P1, que, ao ser questionado
se os alunos conseguiam ascender dos conhecimentos prvios para os conhecimentos
cientficos, respondeu:
Alguns conseguem, outros no, tem muitos [...] que ficam no conhecimento
prvio, com os quais preciso retomar vrias vezes assuntos bem simples. Por
exemplo, perguntar para eles sobre os movimentos da Terra, o que globalizao,
ou como que processo de Industrializao, o que o setor primrio, secund-
rio, tercirio, outros assimilam mais rpido e outros precisam de vrias coisas
repetidas para eles poderem assimilar isso. (P1).
Para o professor P1, a repetio do contedo para os alunos que apresentam alguma
dificuldade de compreenso poder ser a soluo. No considera o fato de que cada
aluno tem uma caracterstica, uma dificuldade, um nvel de conhecimento especfico.
necessrio que o professor identifique qual o obstculo a ser enfrentado, para que o
aluno possa compreender o que est sendo abordado.
Sobre a crena de que a repetio ajuda no processo ensino-aprendizagem, Bache-
lard (1996, p. 23) adverte que [...] Os professores [...] imaginam que o esprito comea
como uma aula, que sempre possvel reconstruir uma cultura falha, pela repetio da
lio, que se pode fazer entender uma demonstrao repetindo-a ponto a ponto. Para
o autor, essa crena pode se transformar em um obstculo pedaggico, pois nega-se
que cada aluno tem conhecimentos anteriores e que precisam ser considerados e pro-
blematizados, para que possam ser transformados.
Diante das distintas compreenses e posies dos professores, pode-se dizer que
eles lanam mo de diferentes formas para identificar as concepes alternativas do
aluno. Lanam mo de pesquisas, materiais concretos, filmes, documentrios, gravuras,
exemplos de descobertas cientficas, que so, na realidade, estratgias que se aproximam
mais da motivao do que da problematizao propriamente dita. Assim, parece com-
preender que problematizar o mesmo que motivar ou contextualizar.
Quanto insero dos conhecimentos sistematizados nas aulas, os professores pres-
supem que seja possvel ao aluno alterar seu conhecimento prvio pelo simples acesso
ao conhecimento cientfico, como em alguns depoimentos. Muitos docentes procedem

segundo uma concepo ativa (LIBNEO, 1990) de ensino-aprendizagem, segundo a
qual h participao dos alunos atravs de atividades planejadas, mas, mesmo assim,
distanciam-se da problematizao.
Pode-se dizer que, apesar dos professores demonstrarem que lanam mo de dis-
tintas estraggias durante o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem,
ainda no conseguem realizar a problematizao e trabalhar a partir dos conhecimen-
tos prvios dos alunos.
Consideraes finais
Neste texto, buscou-se discutir qual a compreenso dos professores entrevista-

dos sobre os conhecimentos prvios dos alunos e como procedem durante o processo
ensino-aprendizagem. Os resultados indicaram que os docentes compreendem o que
conhecimento prvio, mas no trabalham de forma a problematiz-los consistentemente,
ou seja, no lanam problemas e perguntas desafiadores, que contenham contradies,
motivando, assim, os alunos a buscar outros conhecimentos, no caso, o cientfico. A maio-
ria dos professores, em seus relatos, demonstrou no ter clareza sobre como proceder para
realizar a problematizao, e por vezes, pressupe que contextualizar os conhecimentos
cientficos com o cotidiano do aluno seja suficiente para que ocorra a problematizao.
Crenas como essa podem impedir que o professor provoque a reflexo sobre o que est
sendo discutido, e que o aluno faa uma relao com a sua realidade. Isso pode gerar um
obstculo pedaggico, levando os alunos a resistirem ao novo conhecimento.
Provavelmente, os professores no tiveram, durante a formao inicial ou continuada,
discusses que lhes permitissem trabalhar de forma problematizadora e dialgica. Assim
sendo, h necessidade de que os cursos de licenciatura instrumentalizem o professor, de
tal forma que se conscientize da necessidade de se aproximar dialogicamente dos conhe-
cimentos prvios dos alunos para problematiz-los e planejar suas aulas a partir desses
conhecimentos, visando super-los ou minimizar sua influncia no aprendizado do aluno,
para que ele veja sentido e significado nos conhecimentos cientficos introduzidos na aula.
As discusses apresentadas neste texto no se esgotam, h a necessidade de novos
estudos, buscando alternativas para que o processo ensino-aprendizagem propicie, cada
vez mais, a construo e transformao de conhecimentos pelos alunos.
Recebido em julho de 2016 e aprovado em agosto de 2016
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Coordenao pedaggica
A dialtica entre o legal e o real
Shirlei de Souza Corra*

Vernica Gesser**
RESUMO: O trabalho pedaggico desenvolvido no interior das

escolas foi historicamente afetado. Observou-se com esta pesquisa
que, na rede pblica estadual catarinense, os coordenadores intitu-
lados assistentes tcnico-pedaggicos estabelecem uma relao de
dependncia entre as aes cotidianas e as atribuies do documento
norteador, sobretudo, por se dividirem entre a teoria e a prtica,
baseados no trabalho fragmentado, no conseguindo, assim, reali-
zar um trabalho articulado com os interesses do coletivo.
Palavras chave: Coordenao pedaggica. Trabalho coletivo. Atribui-

es profissionais.
Pedagogical Coordination
The tension between the legal and the real
ABSTRACT: The pedagogical work developed within schools has

been historically compromised. This research observed that the
network of public state education in Santa Caterina, through the
entitled coordinators technical pedagogical assistants, established
a relationship of dependency between daily actions and the assign-
ments from the guiding documents, especially discriminating be-
tween theory and practice. As this was based on fragmented work
it was not possible to construct an articulated comprehensive ap-
proach in the collective interest.
* Doutoranda em Educao. Docente no Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Santa Catarina

(UFSC). Itaja/SC Brasil. E-mail: <shirleiscorrea@hotmail.com>.
** Doutora em Educao. Atualmente vice-coordenadora, professora e pesquisadora da Universidade do

Vale do Itaja (Univali) no Programa de Ps-Graduao (PPGE) Stricto-Sensu em Educao (Mestrado e
Doutorado) no Ncleo das Licenciaturas (presencial e Ead). Itajai/SC Brasil. E-mail: <gesserv@univali.br>.
Key words: Pedagogical coordination. Collective work. Profession-

al attributions.
Coordinacin pedaggica
La dialctica entre lo legal y lo real
RESUMEN: El trabajo pedaggico desarrollado dentro de las es-

cuelas se ha afectado histricamente. Con este estudio se observa
que, en la red pblica del estado de Santa Catarina, los coordina-
dores llamados asistentes tcnicos/pedaggicos establecen una re-
lacin de dependencia entre las acciones cotidianas y las atribucio-
nes del documento de orientacin, sobre todo por dividirse entre
la teora y la prctica, basados en el trabajo segmentado, sin lograr
con ello la realizacin de un trabajo articulado con los intereses co-
lectivos.
Palabras clave: Coordinacin pedaggica Trabajo colectivo. Atribu-

ciones profesionales.
Coordination pdagogique
La dialectique entre le lgal et le rel
RSUM: Le travail pdagogique ralis dans les coles a toujours

t historiquement touch. On remarque dans cette recherche que,
dans le rseau public de ltat de Santa Catarina, les coordinateurs
appels assistants technico-pdagogiques instaurent une relation
de dpendance entre les actions quotidiennes et les tches attri-
bues par le document dorientation, lesquelles se divisent entre
la thorie et la pratique, ce qui donne lieu une fragmentation du
travail et les empchent de raliser un travail articul avec les int-
rts de la collectivit.
Mots-cls: Coordination pdagogique. Travail collectif. Tches pro-

fessionnelles.
Coordenao pedaggica: a dialtica entre o legal e o real
Primeiras palavras
D
urante sculos a educao brasileira viu-se cercada pela necessidade de con-
trolar o processo educativo, as aes desenvolvidas no interior das escolas e
os responsveis por estas aes. Esse controle era por vezes influenciado por
questes histricas e culturais, outras por questes polticas. As aes que emergiam
dessa prtica controladora eram pautadas na vigilncia e na punio e ganhavam forma
atravs das aes de profissionais, como os inspetores escolares, treinados e responsa-
bilizados pela funo. O carter rgido e autoritrio, resultado da prtica controladora,
tinha a finalidade de avaliar o andamento do estabelecimento escolar e manter o con-
trole das prticas escolares, desde a atuao do professor at o nvel de desenvolvimento
dos alunos.
Com o contexto democrtico, institudo a partir da dcada de 1980, algumas das
mais considerveis mudanas na educao no Brasil aconteceram, entre elas a instituio
de polticas pblicas, a criao e adequao de legislaes, o investimento em formao
inicial e continuada entre outros. Elas propiciaram o desencadeamento de conceitos e
prticas de gesto e de participao da comunidade nas decises da escola. E foi nesse
contexto que a atuao do profissional que praticava a ao controladora perdeu espao
para aquele que, a partir dos movimentos democrticos, passaria a atuar de forma arti-
culadora, em conjunto com a comunidade escolar.
Este profissional, intitulado coordenador pedaggico, recebeu destaque na princi-
pal legislao educacional do Pas, a Lei de Diretrizes e Bases de nmero 9394, de 1996,
que reconhece as mudanas na educao e sugere a ressignificao da prtica exercida
por este profissional no interior das escolas pblicas e privadas.
A partir dos conceitos que tratam da ressignificao da funo, este texto objetiva
apresentar os achados de uma pesquisa qualitativa, que teve como principal inteno
pesquisar a relao estabelecida pelo coordenador pedaggico, entre os documentos
legais e a prtica realizada cotidianamente no interior das escolas pblicas vinculadas
rede estadual catarinense.
O texto apresenta a trajetria da coordenao pedaggica no Brasil, com especial
destaque ao estado catarinense e a este profissional que intitulado assistente tcnico-pe-
daggico. Em seguida, trata da atuao desse profissional, para, finalmente, apresentar
e discutir alguns achados da pesquisa.
A coordenao pedaggica: o que sabemos
A escola, marcada historicamente por mudanas, tornou-se complexa, mltipla e

detentora de contextos individuais. A estrutura e a organizao do trabalho na escola, a
partir da tica de uma equipe pedaggica ou equipe gestora, passou a ser considerada
uma das importantes mudanas no cenrio educativo.
O carter rgido e autoritrio, com a finalidade de avaliar o andamento do estabeleci-
mento escolar, a prtica do professor at o nvel de desenvolvimento dos alunos marcou
um perodo de fiscalizao em todos os ambientes da escola, preconizado, segundo
Saviani (2003), na educao jesutica.
Esta concepo autoritria e reguladora manteve-se atenta, sobretudo, ao sistema
educacional da poca.
A inspeo escolar ocupou um lugar de destaque na ao de reorganizar o ensino.
Os inspetores incorporaram padres de desempenho de eficincia para avaliar o
trabalho do diretor, do professor, dos funcionrios administrativos e dos alunos,
o que revela uma racionalidade tcnica e um controle ostensivo, que, em certa
medida, fornecia indicaes de como deveria se consolidar o sistema de ensino.
(BARCELOS, 2014, p. 91).
A partir da dcada de 1960, influenciados pelos acordos com o MEC/Usaid, o Brasil

vivenciou a necessidade de legitimar a educao frente s concepes modernas impos-
tas nacionalidade brasileira, apostando na racionalidade capitalista e na preparao de
mo-de-obra tcnica e qualificada. A Reforma Universitria propiciou a formao dos
especialistas em assuntos educacionais no curso de Pedagogia, sendo que estes profis-
sionais recebiam a titulao de bacharelados ou licenciados.
A atuao destes especialistas nas escolas de todo o Pas teve seu auge durante as
dcadas de 1980 e 1990. Seu declnio, a partir da dcada de 1990, foi marcado pelo desen-
cadeamento de movimentos de democratizao da educao brasileira. Pinto (2011)
afirma que havia duras crticas ao pedagogo egresso das diferentes habilitaes, que
tinha uma viso fragmentada do trabalho desenvolvido nas escolas.
Assim, com as reformas educacionais em alta, e o encerramento dos modelos cur-
riculares centrados na formao das habilitaes, a prtica fragmentada evoluiu para a
condensao das habilitaes em uma funo: a coordenao pedaggica. A coordena-
o pedaggica, tema recorrente em diversos estudos, no apresenta uma linearidade
histrica, pois ela vem se constituindo, tambm, a partir de caractersticas herdadas dos
especialistas em educao, nas funes de orientador, supervisor e administrador escolar.
Todavia, possvel perceber que muitas caractersticas atribudas a este profissional
atravs de estudos recentes propem a formulao de sua identidade. Atitudes de arti-
culao pedaggica (PLACCO, 2011), trabalho coletivo (GEGLIO, 2011) e a prtica da
formao continuada de professores so atribudos ao coordenador pedaggico atuante
nas escolas. Nestes moldes, a funo de coordenao pedaggica se organiza e se converte
a partir de pressupostos tericos voltados, sobretudo, articulao do trabalho coletivo,
com foco na atuao dos professores, bem como no processo ensino-aprendizagem.
No estado de Santa Catarina, a coordenao pedaggica segue uma trajetria pare-

cida com a que se conhece no resto do Pas, embora apresente algumas caractersticas
prprias. Uma delas diz respeito nomenclatura: no estado catarinense o coordenador
pedaggico intitulado assistente tcnico-pedaggico.
A nomenclatura de assistente tcnico-pedaggico, embora pouco utilizada no Pas
e dificilmente evidenciada em pesquisas bibliogrficas, nos aponta uma infinidade de
possibilidades que circundam o fazer cotidiano deste profissional, muito prximo pr-
tica exercida pelo coordenador pedaggico.
Num exerccio de busca por pesquisas que tratassem da coordenao pedaggica,
foram encontradas diversas nomenclaturas ou conjunto de palavras e/ou expresses que
traziam expressiva significao ao trabalho desenvolvido pelo pedagogo ou correspon-
dente, inclusive, do assistente tcnico-pedaggico, no acompanhamento das atividades
desenvolvidas pela comunidade escolar.
Educador-profissional, identificado como pedagogo escolar por Pinto (2011), coorde-
nador pedaggico utilizado por Pimenta (s/d) e por Placco (2010), professor coordenador
pedaggico por Barreira (2006), entre tantos outros termos encontrados na literatura,
traduzem as particularidades da nomenclatura dos profissionais que desenvolvem o
trabalho no mbito coletivo no interior das escolas.
Diante deste fato, Pinto (2011) descreve certa desconexo quanto nomenclatura
utilizada no no Pas para denominar os executores do trabalho realizado na escola:
essa variao na nomenclatura da funo, encontrada em diferentes estados e
municpios, ainda mais confusa por corresponder, em muitos lugares, s funes
assumidas pelo pedagogo que atua fora das escolas em diferentes instncias do
sistema estadual ou municipal das secretarias da educao. (PINTO, 2011, p. 80)
Baseado nos estudos desse autor, cabe denominar, neste estudo, os assistentes tc-
nico-pedaggicos como coordenadores pedaggicos, haja vista haver total relao entre
suas funes.
Outra caracterstica sobre o cargo de assistente tcnico-pedaggico, que este foi
um cargo criado com a finalidade de atender uma demanda especificamente tcnica nos
rgos da Secretaria de Educao do Estado. Entretanto, ao longo de dcadas, o cargo
sofreu mudanas em sua estrutura. A maior e mais importante deve-se ao fato de que
os profissionais que atuavam nesse cargo passaram a atender, de acordo com legisla-
es especficas, as questes tcnicas e pedaggicas nas escolas onde passaram a atuar.
O cargo passou a representar, para o estado de Santa Catarina, a aglutinao dos orien-
tadores educacionais, dos administradores e dos supervisores escolares.
Com caractersticas histricas semelhantes coordenao pedaggica, a funo
do assistente tcnico-pedaggico, que, assim como a coordenao pedaggica, foi fruto
de um movimento de democratizao da educao, em substituio aos especialistas
em assuntos educacionais, a partir de 2005, passando ento a integrar a equipe peda-

ggica das escolas.
A trajetria profissional do assistente tcnico-pedaggico nas escolas vinculadas
a rede estadual, de acordo com Corra (2013) sinaliza que no somente seu incio foi
conturbado, como tambm sua prtica ao longo desses anos. Inseridos numa dinmica
baseada no trabalho fragmentado, com diviso de tarefas, eles se adequaram realidade
das escolas e organizaram suas aes, a partir de uma lista de atribuies composta por
20 questes, que orientam e organizam sua prtica profissional no interior das escolas.
A atuao do coordenador pedaggico: o que percebemos
Para o desenvolvimento desta investigao, que teve como objetivo pesquisar a rela-
o estabelecida pelo assistente tcnico-pedaggico, tambm chamando neste estudo de
coordenador pedaggico entre os documentos legais e a prtica realizada cotidianamente
no interior das escolas, foi preciso, incialmente, conhecer a prtica deste profissional.
Quando questionados durante a coleta de dados sobre as atividades desenvolvi-
das durante o ano letivo, todos os participantes afirmaram, durante as entrevistas, ser
impossvel seguir o planejamento realizado, em funo das necessidades cotidianas, o
que foi ratificado durante a discusso no Grupo Focal. A fala do ATP2 quando questio-
nado sobre seu trabalho confirma: Nem sempre d pra fazer o que foi pensado ou planejado,
muitas vezes no d pra fazer por causa das emergncias que vo surgindo.(GF).
Atuar profissionalmente num cenrio assim pressupe pouca organizao diante
das questes tcnicas e burocrticas, onde fazer escolhas o caminho mais fcil para
administrar a grande demanda de atividades. Para Vasconcellos (2006), para transformar
a realidade e lhe dar uma direo escolhida necessariamente deve haver planejamento.
Gesser (2011, p. 24) contribui: [...] o planejamento educacional que indica as metas e
os objetivos para a educao a partir de um conjunto de valores ticos, polticos, sociais,
culturais, entre outros.
No que compreende a organizao da prtica diria, recorremos a Placco (2010),
que, na tentativa de categorizar um estudo acerca do coordenador pedaggico e o con-
fronto com o cotidiano escolar, deu importante destaque a temas como importncias,
rotinas, urgncias e pausas, para que pudessem consolidar a prtica destes profissio-
nais. Para a autora,
As atividades do par IMPORTNCIA-ROTINA so planejveis previamente,
constituindo-se em arcabouo da organizao escolar. URGNCIA-PAUSA so
atividades decorrentes da dinmica da escola e de necessidades emergentes do
cotidiano. (PLACCO, 2010, p. 49),
A partir dessa teoria, a autora constatou que em muitos casos os coordenadores peda-
ggicos elegem prioridades diante das exigncias dirias ou das urgncias surgidas,
o que pode, em muitos casos, dificultar a realizao de atividades previamente planeja-
das. E no trabalho desenvolvido pelos assistentes tcnico-pedaggicos existe rotina ou as
emergncias ditam o seu ritmo?
Muita semelhana pode ser encontrada na fala dos assistentes tcnico-pedaggicos
teoria de Placco (2010). Quando a questo do trabalho cotidiano foi direcionada durante
o Grupo Focal, gerando discusses, muitas contribuies denunciaram a falta de rotina e
de organizao profissional. A fala do ATP 1 nos aponta essa realidade: Um dia tu ests
no administrativo, outro dia precisa no pedaggico, outro dia outra necessidade e assim vai...e
o planejamento? Nessas horas nem d tempo de pensar no planejamento, uma correria s. (E)
possvel perceber que a falta de planejamento e organicidade por parte dos assisten-
tes tcnico-pedaggicos deixa o profissional em sobreposio ao ambiente escolar, pois ele
atua em toda a escola, atendendo as emergncias a que Placco (2010) se referiu. Do mesmo
modo, o ATP2 relata a multiplicidade de funes que realiza, atendendo a demanda e a
necessidade. Por fim, ressaltamos a fala do ATP3, que realiza consertos e reparos na estru-
tura fsica da escola: Sem falar que se quebra uma fechadura, quem conserta sou eu, se cai uma
cortina, quem conserta sou eu, se estraga uma porta, quem vai l arrumar sou eu. (E).
Diante disso, alguns questionamentos podem ser feitos: Essa realidade se refere
falta de conhecimento do profissional quanto sua atuao? Ou as exigncias do coti-
diano escolar se sobressaem s aes planejadas?
Segundo Pinto (2011), muitas vezes o coordenador pedaggico atende as necessidades
advindas das condies inadequadas de trabalho e deixa de atuar no mbito das ativida-
des pedaggicas. Por falta de conhecimento das prprias funes, por falta de orientaes
e conhecimentos sobre a equipe pedaggica, o fato que na prtica dos assistentes tcnico-
-pedaggicos, suas aes estavam voltadas s questes emergenciais no cotidiano escolar.
Soares (2011) em sua pesquisa com coordenadores pedaggicos observou que muitas
das aes desenvolvidas pelos coordenadores atendiam a questes burocrticas ou par-
tiam da exigncia dos gestores, deixando para segundo plano as questes pedaggicas.
O autor segue apontando a falta de sincronia entre os profissionais atuantes na escola e
atribui ao gestor grande responsabilidade em organizar este trabalho. Para ele,
No se trata de individualizar ou integrar todas as aes, mas de o gestor
gerenciar as aes de toda sua equipe, mediando o processo e delegando a funo
ao responsvel de fato pela execuo das atividades, o que no impede uma
participao de todos na realizao do que foi solicitado. Talvez seja necessrio
que os gestores compreendam que no se trata de segmentar o trabalho dos
profissionais da escola, mas gerenciar com base nas atribuies e competncias
de sua equipe, delegando ao profissional que atuar de forma consciente de suas
funes e com base nas experincias anteriores, o que contribuir para a resolu-
o do problema com maior eficcia. (SOARES, 2011, p. 51).
No bojo dessa discusso, Almeida (2010), usando de uma metfora, afirma que os
coordenadores pedaggicos esto constantemente em um labirinto de escolhas. Estar
disposio das emergncias ou das necessidades (e at dos interesses) da escola, dos
gestores, dos professores e dos alunos, segundo a autora, uma das tarefas mais dif-
ceis para o coordenador. As falas dos assistentes tcnico-pedaggicos refletiram igual
dificuldade.
Do mesmo modo, seu contrrio apresenta um grau maior ainda de dificuldades.
Desafiar as exigncias momentneas e impor-se diante das situaes, por fim, tomando
decises que visam o bom andamento da escola, exige, sobretudo, planejamento.
preciso ter coragem para fazer escolhas, definir metas, aproveitar brechas, criar espa-
os, fazer parcerias. (ALMEIDA, 2010, p. 45). Estar num labirinto de escolhas como
dito pela mesma autora , tambm, uma questo de escolha para o coordenador peda-
ggico. As atitudes desse profissional diante da demanda no cotidiano da escola exige
certa imposio, o que prope maior direcionamento e fidelidade s prticas planeja-
das e, necessidade de planej-las.
No se trata de levantar a bandeira do individualismo, mas sim a ideia de que

cada profissional possui atribuies especficas que se relacionam e se comple-
mentam, bem como reconhecer a existncia de atribuies conjuntas em prol de
melhorias na aprendizagem dos discentes. (SOARES, 2011, p. 49)
Ainda no que tange s questes emergenciais como um desafio prtica do coor-

denador, surgem, nos estudos de Almeida (2010), metforas, que imprimem sua prtica
tarefeira e inconstante. Apagador de incndio e coringa so algumas das mais utilizadas
em estudos apresentados sobre o tema. Durante a pesquisa com os assistentes tcni-
co-pedaggicos sobre suas atribuies, comumente surgiram metforas a respeito do
exerccio profissional. De acordo com Almeida (2010), alguns coordenadores se utilizam
das metforas por conta da complexidade das funes ou mesmo pela falta de delimi-
tao. A autora acrescenta, ainda, que a metfora uma forma de organizar diferentes
aspectos da prpria experincia.
O real X o legal: o que descobrimos
Ao tratar da prtica do assistente tcnico-pedaggico, pouco organizada e baseada

nas aes emergenciais, voltamo-nos s atribuies legais, expostas na lista de atribui-
es, documento norteador de seu trabalho, sobretudo na relao estabelecida entre as
atribuies legais e as reais, desenvolvidas pelo profissional no cotidiano escolar.
Quando questionados sobre a lista de atribuies durante o Grupo Focal, os par-

ticipantes fizeram meno negativa ao formato do documento, principalmente porque
este nunca foi analisado, discutido e repensado no decorrer dos anos. Todavia, apesar
das crticas, afirmaram segui-lo, haja vista ser o nico documento orientador da prtica
do assistente tcnico-pedaggico. No olhar do profissional a lista muito vaga... no
clara e no define se um servio mais voltado pro administrativo ou pro pedaggico.
(E) (ATP01)
Alguns participantes se queixaram da falta de objetividade de muitos itens da
lista. O ATP5 destacou o que seria, segundo ele, uma incoerncia: o item 7- prestar
auxlio no desenvolvimento de atividades relativas assistncia tcnica aos segmentos
envolvidos diretamente com o processo ensino-aprendizagem;. E o quinto item que se
refere a: auxiliar na coleta e organizao de informaes, dados estatsticos da escola
e documentao.
Para ele, a incoerncia se apresenta no fato das atribuies tratarem de questes
pedaggicas e tcnicas, respectivamente. No entanto, as aes, embora com diferentes
estratgias, canalizam-se mesma finalidade: ao processo ensino-aprendizagem. Seria
possvel planejar e/ou executar as aes voltadas ao processo de ensino-aprendizagem,
sem informaes e/ou diagnstico da comunidade escolar?
Pinto (2011), em sua teoria, afirma que em muitos casos os coordenadores peda-
ggicos so tomados por funes burocrticas, mas reconhecem que o ponto principal
de seu trabalho est no movimento inter-relacional dessas diferentes condies. Exa-
tamente o sincronismo de Soares (2011) posto em prtica. Para Aguiar (2010, p. 142)
A atribuio do coordenador pedaggico se amplia para o trabalho com pro-
fessores, pais e alunos, em busca de estabelecer parcerias para o sucesso deste
trabalho que, todavia, no ocorre isoladamente, mas em articulao com o ges-
tor e com o apoio de outros profissionais.
A dificuldade dos assistentes tcnico-pedaggicos em realizar um trabalho voltado

s questes da escola, de forma articulada, foi tambm diagnosticada pela atividade
realizada ao fim do encontro no Grupo Focal. A atividade proposta era que os sujeitos
descrevessem em papis algumas das principais atividades desenvolvidas por eles no
cotidiano escolar, para, em seguida, analisarem a lista de atribuies e classificassem as
atividades descritas segundo as alternativas: Relao total, Relao parcial e Relao nula.
O exerccio resultou na Tabela 01, transcrita tal e qual, possibilitando uma anlise
reflexiva acerca das principais atividades no cotidiano escolar e a relao estabelecida
com aquelas apresentadas na lista de atribuies:
Tabela 1 Relao entre as atividades reais e as legais
Relao total Relao parcial Relao nula

Montar processo de
Organizar o PPP em
Atendimento a professores. alunos com problemas de
conjunto com a equipe.
aprendizagem.
Participar dos conselhos de Acompanhar planejamento Cuidar, conversar, advertir,
classe. dos professores. orientar os alunos.
Atendimento de alunos no
Participar na elaborao do Registro de merenda
que se refere questo de
PPP. terceirizada no sistema.
indisciplina.
Atuar na secretaria no
atendimento ao pblico,
Ir pra sala de aula quando
Fazer o censo escolar. telefone, histrico escolar,
falta professor.
documentao de alunos e
outros.
Participao na elaborao
Organizao de projetos do PPP, superviso
Substituir professor.
pedaggicos. de dirios de classe e
planejamento do professor.
Auxiliar o professor na Organizar formao
Consertar portas e cortinas.
elaborao do planejamento. continuada para professores.
Substituir a direo da escola
quando no se encontra.
Atender os alunos na
escola em que no houver
orientador escolar.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora, 2013.
Ao analisar a segunda opo oferecida durante a dinmica, a Relao parcial,

algumas questes expostas pelos participantes se mostraram contraditrias. Como o
coordenador pedaggico pode organizar seu trabalho sem estar voltado s principais
figuras de uma escola: alunos e professores? Aps este questionamento, cabe a contribui-
o de Souza, (2011, p. 95), quando afirma que o trabalho do coordenador pedaggico
se concretiza a partir de uma prtica que assume caractersticas de organizao, orien-
tao e harmonizao com toda a comunidade escolar. (Grifos nossos).
Realizar um trabalho voltado a toda a comunidade escolar, como citado por Souza
(2011), pressupe uma prtica voltada s questes intrnsecas ao cotidiano escolar. As
informaes coletadas durante essa pesquisa nos permitem perceber que os assistentes
tcnico-pedaggicos no tm clareza da sua real funo, pois a lista de atribuies traz, no
stimo item, uma das atribuies relacionada ao auxlio de atividades de assistncia tc-
nica aos segmentos envolvidos diretamente com o processo ensino-aprendizagem. Assim
sendo, este item apresenta total relao com as atividades citadas pelos participantes.
Do mesmo modo, ao classificar as principais aes desenvolvidas por eles como
Relao parcial, no perceberam que todas as aes listadas tm total relao com as
atribuies expostas no documento. A falta de clareza quanto s funes evidenciada

novamente na ltima opo, que tem correspondncia com a Relao nula. O trabalho
relacionado a alunos e professores classificado pelos sujeitos ouvidos como no ine-
rente prtica do assistente tcnico-pedaggico. Seria, ento, possvel conceber que um
coordenador pedaggico no se envolva em questes de indisciplina de alunos? Ou no
acompanhamento do planejamento de professores?
Para Pinto (2011), a atuao do coordenador junto ao professor e ao aluno pro-
porciona viabilidade e vitalidade ao trabalho planejado. Ele continua afirmando que o
coordenador deve trabalhar com os professores e no somente para os professores, rea-
firmando a lgica do trabalho coletivo. A funo de coordenao pedaggica se organiza
a partir de pressupostos tericos voltados articulao do trabalho coletivo, com foco
na atuao dos professores, bem como no processo ensino-aprendizagem. Para Soares:
[...] o coordenador pedaggico reconhece que est em constante mudana, tor-
nando-se parceiro poltico-pedaggico do professor. Em parceria com o professor,
o CP contribui para integrao de novos contedos, para a constante reviso do
currculo, a organizao do trabalho pedaggico da escola e das metodologias
afixadas na transmisso do conhecimento, dando ao professor a oportunidade
de um movimento de atualizao constante, no qual os saberes e os conhecimen-
tos confrontam-se desencadeando a construo de novos conceitos. (SOARES,
2011, p. 116)
Ainda como Relaes nulas foram classificadas aes como substituio de pro-
fessores e de direo de escola. Apesar dessas atribuies no estarem explcitas no
documento, podemos consider-las inerentes ao trabalho do coordenador, (desde que
no se transforme em prtica recorrente), pois para Placco e Souza (2010) e Pinto (2011)
o coordenador pedaggico parte constituinte da equipe diretiva da escola, devendo
atuar numa prtica coletiva.
A lista de atribuies, documento norteador para o trabalho dos assistentes tcnico-
-pedaggicos, explicita a necessidade de um trabalho que interligue os diferentes setores
da escola. Os itens 01, 02, 05, 10,12, 13 e 17 esto direcionados ao trabalho tcnico, e se
complementam com os itens 6, 7, 8, 9, 14 e 15, que se referem s questes pedaggicas.
Para Pinto (2011), as questes tcnicas e pedaggicas se complementam na busca pelo
sucesso da prtica pedaggica, garantindo, assim, a qualidade de ensino.
Para Geglio (2010, p. 117), o coordenador pedaggico vem para atuar no papel
de mediador, de interlocutor, de orientador, de propositor, de investigador do grupo
e com o grupo. Deste modo possvel afirmar que a coordenao pedaggica surge
para unificar o trabalho no ambiente escolar, sendo que, a partir de movimentos demo-
crticos, o profissional deixou de supervisionar e passou a fazer parte do grupo, como
autor da prpria histria, atuando em todos os campos da escola, desde a organizao
tcnica pedaggica.
J a Relao total entre as atividades desenvolvidas e aquelas estabelecidas na lista

de atribuies foi organizada pelos participantes sem grandes dificuldades. Todas as ati-
vidades descritas pelos assistentes tcnico-pedaggicos apresentam relao com a lista
de atribuies do profissional, o que pressupe Relao total entre as funes realizadas
e a lista de atribuies.
Diante do exposto possvel perceber que todas as atividades listadas como as mais
comuns pelos assistentes tcnico-pedaggicos condizem com a prtica realizada pelo
coordenador pedaggico, como demonstram estudos que fazem referncia temtica.
Outra questo que merece destaque a presena dos itens 8, 14 e 20 na lista de atri-
buies que orienta o trabalho do assistente tcnico-pedaggico. So eles: 8- desenvolver
outras atividades afins ao rgo e a sua rea de atuao; 14- comprometer-se com aten-
dimento s reais necessidades escolares; 20- executar outras atividades de acordo com
as necessidades da escola.
H muita semelhana na descrio e na finalidade: atender a demanda da escola de
modo generalizado. No entanto, essa semelhana no garante segurana aos assistentes
tescola so essas? Que atividades afins eu tenho que desenvolver? Esses questionamentos
transparecem a angstia de alguns assistentes tcnico-pedaggicos, que se sentem atrela-
dos lista de atribuies e, mesmo sem a compreender, a tomam como modelo de atuao.
certo que h dvidas por parte dos assistentes tcnico-pedaggicos em relao s suas
atribuies legais. No entanto, mesmo sem concordar, ou sem aceitar o contedo do docu-
mento, o fato que os profissionais o tomaram como prescrio para desenvolver seu trabalho.
Palavras finais
Este texto, resultado das discusses sobre coordenao pedaggica, em especial ao

assistente cnico-pedaggico, est fundamentado numa concepo de escola que sofreu
ao longo dos tempos significativas mudanas em sua estrutura. De mbito social, cul-
tural e histrica, as mudanas influenciaram diretamente a organizao do trabalho
realizado no seu interior.
Os profissionais atuantes na funo de assistente tcnico-pedaggico, ao aliarem
seus saberes prticos e experienciais, construram, a seu modo, alguns com mais faci-
lidade, outros com menos, diferentes saberes profissionais acerca da realidade escolar
(CORRA, 2013). Essa construo da prtica profissional exigiu uma parcela de impro-
visao e de adaptao frente demanda apresentada.
A escuta dos sujeitos revelou que, na chegada destes profissionais escola, o que
lhes serviu de base para realizao do seu trabalho e na organizao de tais saberes foi
uma lista de atribuies, um documento norteador, configurado a partir da prtica do
coordenador pedaggico.
No entanto, percebemos que a lista de atribuies no serviu apenas como um norte,

como parmetro para o trabalho do assistente tcnico-pedaggico. Pelo contrrio: serviu
para sistematizar o trabalho desenvolvido por estes profissionais nas escolas, pois as
atribuies foram utilizadas como manual do que, como e quando realizar determinadas
tarefas. Seria ento mais confortvel para o assistente tcnico-pedaggico organizar suas
aes a partir de um documento ou vivenciar a dinamicidade da escola e assumir seu
real papel? Mas que real papel este? Os profissionais tm conhecimento de sua funo?
Crticas por parte dos assistentes tcnico-pedaggicos ao contedo desse documento
se fizeram presentes durante a coleta de dados. No entanto, o mesmo documento foi
utilizado como parmetro para a realizao do trabalho, surgindo assim uma relao
de submisso por parte do profissional ao documento legal.
Observamos, ainda, uma interpretao prescritiva do contedo desse documento
por parte do assistente tcnico-pedaggico, resultando numa relao de dependncia por
moldes de atuao no cenrio educativo. A necessidade por direcionamentos resultado
de uma vivncia baseada em modelos, que, de acordo com os relatos, foram vivencia-
dos pela maioria dos participantes.
Ao discutir a relao estabelecida entre os documentos legais e a prtica realizada
cotidianamente no interior das escolas pblicas vinculadas rede estadual catarinense,
percebemos que os assistentes tcnico-pedaggicos enfrentam muitas dvidas sobre a
organizao do seu trabalho. E, assim como o coordenador pedaggico, encontra obstcu-
los para realizar suas atividades, pois atropelado pelas tarefas urgentes e necessidades
oriundas do cotidiano escolar.
Enquanto figura nova e sem tradio na estrutura institucional, tem suas funes
ainda mal compreendidas e mal-delimitadas, com poucos parceiros e frequente-
mente sem nenhum apoio na unidade escolar, precisa vencer seus medos, suas
inseguranas, seu isolamento para conquistar seu espao. (GARRIDO, 2009, p. 11)
No bojo da discusso, profissionais com pouca tradio nas escolas vinculadas

rede estadual de Santa Catarina, os assistentes tcnico-pedaggicos, estabeleceram uma
relao de dependncia com a lista de atribuies, tomando-a como um documento
rgido, permeado de imposies, capaz de delimitar suas aes no cotidiano escolar.
O fato que a lista de atribuies no tem esse formato rgido, nem a inteno de s-lo,
pois um documento que tem como propsito servir de parmetro para a realizao do
trabalho, onde as necessidades e interesses da escola so elementos considerados essenciais.
O que fica de sugesto, aps este estudo, a reorganizao do documento nor-
teador, e a possibilidade de organizar outros documentos, a fim de que as atribuies
possam ser estudadas e interpretadas pelos profissionais. Outra questo evidenciada
neste estudo refere-se ausncia de formao continuada e de encontros que possibili-
tem a discusso do cotidiano vivenciado pelos profissionais.
Para Garrido (2009, p. 10) importante investir na formao do coordenador j que:

[...] ele o agente estimulador e articulador desse processo. Para tanto, preciso
que ele, figura isolada em sua unidade escolar, tenha tambm um espao coletivo
e formador, no qual possa apresentar as dificuldades inerentes sua nova funo,
partilhar angstias, refletir sobre sua prtica como coordenador, trocar experin-
cias... crescer profissionalmente, para poder exercer de forma plena sua funo.
A autora afirma que a reflexo da prpria prtica propicia o crescimento profissional,

essencial para exercer tal funo. Os estudos apontam que a funo de coordenao peda-
ggica se organiza a partir de pressupostos tericos voltados, sobretudo, articulao
do trabalho coletivo. Conceber a incluso de formao continuada para os profissionais
atuantes nessa funo tambm reconhecer a importncia de sua atuao nas escolas.
Ao escutar os sujeitos nesta pesquisa, percebemos que muitos profissionais esta-
belecem relao de dependncia entre as aes cotidianas e as atribuies expostas em
documento. Sobretudo, por estarem divididos entre a teoria e a prtica, baseados no
trabalho fragmentado, no conseguindo, assim, interpretar as aes propostas no docu-
mento, que convertem realizao do trabalho coletivo.
Diante do exposto, consideramos a funo de assistente tcnico-pedaggico, como
dito por Garrido (2009), com pouca tradio, e assim como a coordenao pedaggica,
em vias de construo (WALTRICK, 2008). Todavia, percebemos grande potencial nes-
ses profissionais, que necessitam edificar sua funo nas escolas catarinenses, criando
histria e tradio, com espaos propcios para discusso da funo e de suas aes.
Para que seu trabalho possa pautar-se na mediao e na articulao do trabalho cole-
tivo, apropriando-se dos olhares de constatao e reflexo discutidos por Placco (2010),
atendendo a demanda da escola, com interesses e necessidades de toda a comunidade
escolar, o assistente tcnico-pedaggico precisa sentir-se um elemento a mais, disposto
e disponvel a contribuir com seus pares para a realizao de um trabalho que resulte
no sucesso para toda a comunidade escolar.
Recebido em novembro de 2015 e aprovado em abril de 2016
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Educao escolar e populao do campo
Por um ensino de portugus bidialetal
Rosenildo da Costa Pereira*
RESUMO: Este texto tem como objetivo analisar o efeito devasta-

dor do ensino de portugus padro no processo ensino-aprendizado
e no rebaixamento da identidade lingustica dos alunos das classes
populares do campo da Amaznia Paraense. Os pressupostos te-
ricos e metodolgicos que embasaram a elaborao deste trabalho
de pesquisa foram os mais renomados hoje no campo de estudo da
sociolingustica no Brasil como: Bagno (1999, 2006), Bortoni-Ricardo
(2005), Couto (1991), Silva (2004), Soares (2002), entre outros, que
guiaram, orientaram e fundamentaram nossa argumentao. O
estudo bibliogrfico aponta que a escola no reconhece os diferen-
tes dialetos dos sujeitos do campo.
Palavras-chave: Ensino de lngua portuguesa. Diversidade lingus-

tica. Educao do campo na Amaznia Paraense.
School based education and the rural population

The teaching of Portuguese through two dialects
ABSTRACT: The objective of this text is to analyse the "devastat-

ing" effect of the teaching of standard Portuguese on the teaching
- learning process and on the relegation of linguistic identity of stu-
dents from the lower classes in rural Amazonian zones in the state of
Para. The theoretical and methodological assumptions on which this
piece of research is based are among the most renowned today in the
field of sociolinguistic studies in Brazil, such as: Bagno (1999, 2006),
Bortoni - Ricardo (2005), Couto (1991), Silva (2004), Soares (2002),
* Mestre em educao. Professor do Programa ProJovem Campo - Saberes da Terra, no municpio de Abaetetuba.
Pesquisador do Grupo de Estudo, Pesquisa e Extenso Sociedade, Estado e Educao: nfase nos governos
municipais e educao do campo (GEPESEED) e integrante do projeto de pesquisa Travessias, identida-
des e saberes das guas - Cartografia de saberes de populaes ribeirinhas, ambos da Universidade Federal
do Par (UFPA) - Campus de Abaetetuba. Abaetetuba/PA Brasil. E-mail: <rosenildocosta@bol.com.br>.
among others, which guide, orientate and on which are based our
arguments. The bibliographical studies show that schools do not
recognise the different dialects among the rural subjects.
Key words: Portuguese language teaching. Linguistic diversity. Ru-

ral education in the Amazon region of the State of Para.
Educacin escolar y poblacin del campo

Por una enseanza bidialectal del portugus
RESUMEN: Este texto tiene el objetivo de analizar el efecto de-

vastador de la enseanza del portugus estndar en el proceso de
enseanza/aprendizaje y en la depreciacin de la identidad lings-
tica de los alumnos de las clases populares del campo de la zona
amaznica del estado de Par. Las referencias tericas y metodo-
lgicas que sirven de base para la elaboracin de este trabajo de
investigacin son las ms reconocidas hoy en el campo de estudio
de la sociolingstica en Brasil. As, Bagno (1999, 2006), Bortoni-Ri-
cardo (2005), Couto (1991), Silva (2004), Soares (2002), entre otros,
guiaron, orientaron y fundamentaron nuestra argumentacin. El
estudio bibliogrfico seala que la escuela no reconoce los diferen-
tes dialectos de los sujetos del campo.
Palabras clave: Enseanza de la lengua portuguesa. Diversidad lin-

gstica. Educacin del campo en la zona amaznica
del estado de Par.
Education scolaire et population rurale

Pour un enseignement du portugais bidialectal
RSUM: Cet article vise analyser l'effet devastateur de l'en-

seignement du portugais standard dans le processus d'enseigne-
ment-apprentissage et le rabaissement de l'identit linguistique
des lves des classes populaires du milieu rural du Para Ama-
zonique. Les hypothses thoriques et mthodologiques qui ont
soutenu le dveloppement de ce travail de recherche sont celles
des auteurs les plus renomms aujourd'hui en ce qui concerne les
tudes socio-linguistiques au Brsil comme : Bagno (1999, 2006),
Educao escolar e populao do campo: por um ensino de portugus bidialetal
Bortoni-Ricardo (2005), Couto (1991), Silva (2004), Soares (2002),

entre autres, auteurs qui ont guid, orient et tay notre argumen-
tation. L'tude bibliographique souligne que l'cole ne reconnat
les diffrents dialectes des sujets en milieu rural.
Mots-cls: Enseignement de la langue portugaise. Diversit linguis-

tique. Education en milieu rural dans le Para Amazo-
nique.
Introduo
C
riou-se no Estado brasileiro, durante anos, a convico de que todos seus habi-
tantes so homogneos. O dialeto padro da lngua portuguesa foi pensado e
formulado de forma igual para todos, levando em considerao os princpios
hegemnicos da classe dominante, desconsiderando a especificidade local e regional do
dialeto no-padro do uso da lngua falada pela populao brasileira.
Entretanto, o Brasil concentra em seu territrio uma imensa populao que se dife-
rencia pela caracterstica heterognea, que se dinamiza por meio das culturas das classes
sociais que habitam o espao geogrfico.
Contribuindo para essa multiculturalidade esto as populaes do campo da
Amaznia Paraense, amplamente distribuda no espao geogrfico, e nesse espao mani-
festam/expressam uma diversidade cultural extraordinria. Diversidade que possvel
observar de maneira especfica no modo de falar, nos costumes, dentre outros aspectos
da especificidade da realidade da populao local.
O objetivo deste texto argumentar em favor de um ensino de lngua portuguesa
que possa atender, eventualmente, as reais necessidades de falares do cotidiano da edu-
cao das populaes campesinas do Estado do Par/ Regio Amaznica, isto , uma
perspectiva de ensino fundamentado no bidialetalismo, que ter como propsito fun-
damental a valorizao dos aspectos lingusticos identitrios do uso da lngua falada da
realidade concreta dos sujeitos neste universo especfico do espao geogrfico brasileiro.
O recorte deste trabalho gira em torno de a escola privilegiar a postura da lngua
falada dos educandos das classes populares da Amaznia, ou seja, o dialeto no-padro
do uso da lngua falada, mostrando que na realidade local as formas de uso da lngua
falada bastante varivel e que, alm do dialeto padro, tem-se uma infinidade de dife-
rentes dialetos que extrapolam a unicidade da lngua.
Neste estudo, os procedimentos metodolgicos adotados foram: estudo biblio-
grfico, fundamentado em obras de autores com renomada experincia no campo da
sociolingustica, como Bagno (1999, 2006), Bortoni-Ricardo (2005), Couto (1991), Oliveira
(2010), Silva (2004), Soares (2002) entre outros.
Anlise documental, centrada no resultado do ndice de Desenvolvimento da Edu-
cao Bsica (Ideb) divulgado pelo Ministrio da Educao (MEC) no ano de 2013, cuja
anlise visou inter-relacionar o conceito obtido em Lngua Portuguesa no Brasil, sobre-
tudo no Estado do Par, e o que os tericos da sociolingustica defendem como proposta
de ensino da disciplina, principalmente no que diz respeito diversidade lingustica
do Pas.
Este texto divide-se em trs partes. Em primeiro lugar, esboamos, de forma breve,
o ensino de portugus no espao escolar brasileiro, com caractersticas de um ensino a
servio dos caprichos da classe hegemnica, que busca ratificar a todo momento o dia-
leto padro. Posteriormente, mencionaremos uma poltica lingustica, na perspectiva de
um ensino de portugus que atenda a especificidade da educao das populaes do
campo da Amaznia Paraense, ou seja, um ensino bidialetal. Finalizaremos este ensaio
com as consideraes finais, que demonstram o papel de cada um de ns, educadores
comprometidos com a educao das classes populares, alertando e conscientizando os
educandos sobre a imensa diversidade lingustica no territrio brasileiro e que no h
razes legtimas para discriminar os falantes do dialeto no-padro.
O ensino de portugus que tem permeado o contexto escolar
Vivemos em um pas marcado historicamente pela desigualdade social de diversa

natureza. Prova dessa desigualdade possvel observar, de maneira especfica, no
modelo tradicional de ensino de portugus no contexto do espao escolar brasileiro, com
a valorizao da linguagem de uma parcela restrita da sociedade brasileira, enquanto a
cultura social da maioria da populao massificada em funo desta.
A educao escolar brasileira esteve, durante muito tempo, mergulhada em uma
epistemologia de ensino do dialeto padro, considerado at ento como a gramtica
normativa da lngua portuguesa.
O resultado desta perspectiva de ensino de portugus mostrado nos dados esta-
tsticos educacionais divulgados pelo ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
(IDEB-2013) que avalia o desempenho dos alunos em Lngua Portuguesa, principal-
mente, comparando a mdia nacional, com a mdia do Estado do Par.
Tabela 1 - IDEB
Sries Iniciais Sries Finais

do Ensino do Ensino Ensino Mdio
Fundamental Fundamental
Brasil 5,2 4,2 3,7
Estado Par 4,0 3,6 2,9
Fonte: IDEB-2013
A forma como a lngua portuguesa tem sido ensinada nas escolas, desarticulada
da realidade local, tem contribudo para o baixo ndice de desenvolvimento educacio-
nal. O que nos remete a pensar que o ensino da lngua no tem cumprido o seu devido
papel enquanto disciplina obrigatria da educao bsica.
Com isso, percebe-se que nossos representantes legais de pocas passadas e os que
hoje esto frente do Brasil nunca deram ateno especial para os conhecimentos socio-
lingusticos da classe trabalhadora brasileira e muito menos aos saberes lingusticos dos
sujeitos do campo da Amaznia Paraense, por considerarem que o dialeto padro da
lngua portuguesa a que se deve ensinar nas escolas. As demais formas de expresses
so de pronncias ruins, de estigmas baixos, de pertencimento de categorias sociais
no cultas. O que tem fortalecido ainda mais o preconceito lingustico entre as regi-
es e classes sociais do Estado brasileiro.
Por estas e outras razes de cunho preconceituoso que os gramticos defendem
que o dialeto padro que tem que ser ensinado nas escolas. Ela a lngua que mais se
assemelha ao portugus falado em Portugal. Entretanto, este dialeto no tem nada a ver
com o portugus dos brasileiros.
Analisando todo o contexto histrico-social da colonizao do Brasil vlido salien-
tar que essa poltica lingustica foi construda de cima para baixo, uma vez que no
considerou a heterogeneidade do povo que aqui vive quanto questo referente ao dia-
leto no-padro do uso da lngua falada. Considerando que,
se se tratar de uma fase histrica em que predominam as foras conservadoras,
se optar pela comunicao geral, pela unificao. Mas ser uma unificao for-
ada de cima para baixo, que tentar impor a linguagem do passado (que tem
tradio) [...] (COUTO, 1991, p. 53).
Este modelo lingustico contribuiu significativamente com o aprendizado escolar

dos alunos que faziam parte do regime escolar daquela poca, visto que uma minoria
da populao era quem frequentava este espao. Sendo assim, seu conhecimento lin-
gustico se aproximava muito bem daquele exigido pela unidade de ensino vigente no
momento histrico-social.
Silva (2004) afirma que, at meados da dcada de 1960, uma parcela restrita
da sociedade brasileira chegava escola, que atendia satisfatoriamente as expectativas
daqueles discentes no que se refere ao ensino de lngua portuguesa, uma vez que esta
reproduzia os saberes lingusticos da sociedade capitalista brasileira. Considerando que
a norma que se deve ensinar na escola a culta. Ela a linguagem mais prxima das
classes dominantes (COUTO, 1991, p. 92).
A escola estava a servio dos preceitos da classe dominante brasileira, que ratificava
a todo instante a cultura erudita dos poucos que frequentavam o espao escolar formal.
O que defendemos como poltica lingustica
Considerando que as instituies de ensino do Brasil, durante dcadas, tm valo-

rizado o ensino do portugus padro, uma vez que recebiam como alunado os filhos
dos grupos que compem a classe dominante, que j chegavam a elas com uma baga-
gem cultural bastante rica, dado pelo acesso aos bens cultuais de suas famlias, pode-se
dizer que eles no encontravam, portanto, dificuldades de aprendizagem nessa disci-
plina, uma vez que,
At meados deste sculo, at talvez a dcada de 1960, escola chegava uma mino-
ria. A escola dava conta dessa minoria e atendia s expectativas dos segmentos
dominantes da sociedade. No que se refere lngua portuguesa, os indivduos
escolarizados, cumprida a escolaridade, dominavam, ou se acreditava que domi-
nassem, o padro lingstico designado por tradio como o correto (SILVA,
2004, p. 74)
Com o passar do tempo, por volta de meados da dcada de 1960, a classe traba-
lhadora brasileira comeou a pressionar o Estado para construir escolas que pudessem
atender s reais necessidades da educao de seus filhos, possibilitando, neste sentido,
o acesso escolarizao formal aos que se encontravam excludos do processo educa-
tivo formal.
A partir dessa dcada, foi ampliado o ensino no Brasil. Para atender s exigncias
da populao trabalhadora local, as escolas passaram a receber alunos de diferentes
grupos sociais. Os discentes, ao chegarem s unidades escolares, tinham um choque
cultural, visto que se deparavam com situaes que para eles eram considerados de
outro universo. Um exemplo a questo da lingustica, com o uso do dialeto padro,
pois tinham que se adaptar verdadeira realidade do ensino oferecido pela escola, e
no a escola a eles.
Silva (2004, p. 74) destaca que a crise, a falncia do ensino da lngua portuguesa
de que venho falando so, fundamentalmente, no apenas, claro, consequncia de uma
inadequao do objetivo do seu ensino em face da realidade. Soares afirma que escola
que seria para o povo , na verdade, contra o povo (2002, p. 10).
Neste sentido, os saberes lingusticos oriundos dos filhos da classe trabalhadora da
regio Amaznica eram e continuam sendo menosprezados pela vertente de ensino que,
durante muito tempo, vem desconsiderando a diversidade econmica, cultural e social
dos diferentes sujeitos que vivem no contexto social da Amaznia Paraense. Como bem
afirma Veiga-Neto (2003, p. 7):
Assim, a modernidade esteve por longo tempo mergulhada numa epistemo-
logia monocultural. E para dizer de forma sinttica, a educao era entendida
como o caminho para o atingimento das formas mais elevadas da cultura, tendo
por modelo as conquistas j realizadas pelos grupos sociais mais educados e,
por isso, mais cultos.
No Brasil no so poucas as formas de uso da lngua, pois cada regio possui uma
especfica forma de expressar essa maneira diferente, que neste caso o conhecido como
dialeto1. Dialeto que est presente principalmente na vida cotidiana dos indivduos ama-
znidas. No entanto, o dialeto padro da lngua portuguesa desconsidera o uso dessa
variao lingustica, ou seja, ele passa a ser considerado como maneira errada do uso
dialetal padro, considerando que
[...] no se percebe no interior escolar, tendo seus padres culturais e lings-
ticos ignorados ou desprezados como errados, avaliados etnocentricamente
pelos padres lingstico-culturais dos dominantes, na pretensa crena de que
o educando das camadas populares apresenta familiaridade com conceitos e
informaes prprias do universo cultural daqueles. Nega-se, assim, o direito a
diferena (RODRIGUES, 2007, p. 81-82).
A partir da perspectiva de que os sujeitos amaznicos tm valores e identidades

culturais prprias e que, por circunstncias da educao escolar brasileira, vm sofrendo
preconceitos em seu modo de falar, estigmatizando sua linguagem especfica no interior
do espao escolar formal, defendemos uma proposta educativa que passe pela inverso
do modelo tradicional do ensino de portugus, isto , um ensino que perpasse primeira-
mente pelo conhecimento linguageiro que os sujeitos do campo da regio Amaznica
j utilizam.
A esse respeito afirma Rodrigues (2007, p. 77)
[...] esboamos algumas reflexes sobre identidade e poltica lingstica, preco-
nizando o ensino bidialetal com uma alternativa para assegurar o respeito aos
dialetos populares e a aceitao de sua utilizao tanto na escola como fora dela,
vendo o dialeto padro no como a nica e correta possibilidade de expres-
so, mas apenas como mais um instrumento de interao, necessrio em alguns
contextos, enquanto em outros no.
Neste sentido, necessitamos compreender que a escola precisa valorizar toda e

qualquer forma de conhecimento presente na realidade em que est inserida, buscando
principalmente valorizar o saber dialetal dos indivduos que fazem parte dela.
De certa forma, como afirmam Cardoso, Portela e Santos (2008, p. 122 - 123):
A escola, urgentemente, precisa reconhecer as variaes lingsticas dos seus
discentes e aceitar que a lngua heterognea, e que, portanto, as diferenas no
so erros por isso elas devem ser estudadas paralelas, como norma padro e
no ridicularizadas, como de fato so. No h duvidas de que a norma padro
a de maior prestgio social, mas essa questo deve ser explicada de forma refle-
xiva e no imposta.
importante ressaltar tambm a especificidade da linguagem da populao ribei-

rinha Amaznica, por meio da utilizao de dialetos que, segundo a Revista Memria
e Revitalizao Identitria (2009, p.10), em sua maioria, tem origem tupi e demonstram
a resistncia do povo ribeirinho.
Como conhecemos a especificidade da linguagem da populao Amaznica, com
o uso de variedades de linguagens que possuem traos de identidade de origem ind-
gena, demonstrando que, alm desta, a populao sofreu influncia lingustica de outros
povos que passaram pela regio no perodo colonial. Da o motivo de toda essa diver-
sidade lingustica presente no contexto Amaznico Paraense.
A educao escolar brasileira deve estar preocupada com a valorizao dos aspec-
tos identitrios, que fazem parte da vida cotidiana dos sujeitos que vivem e habitam na
regio Amaznica Paraense. Contudo, no se trata de dissociar o conhecimento lingus-
tico da realidade urbana do da rural, mas sim valorizar toda e qualquer forma de saber
dialetal existente na realidade brasileira.
Neste caso, valorizar de forma particular as experincias culturais dos sujeitos
que vivem na regio ribeirinha Amaznica, bem como dos moradores da zona urbana,
pois esse tipo de poltica de educao lingustica que defendemos para a realidade
educacional do Brasil e, mais precisamente, para o espao Amaznico Paraense. Uma
educao que perpasse pelo respeito de toda complexidade sociolingustica dos dife-
rentes educandos.
Trabalhando em sala de aula com os diferentes dialetos, estaremos garantindo o
direito dos alunos das classes populares ao aprendizado do dialeto padro e, sobre-
tudo, valorizando os diferentes dialetos. Isso evitaria o preconceito lingustico contra
as demais formas de expresso das populaes brasileiras, uma vez que os educandos
estariam informados sobre a heterogeneidade de dialetos do Pas.
O ensino do dialeto padro, como diz Candau (2008, p. 53-54): relaciona-se tam-
bm ao conhecimento e promoo entre os diferentes saberes, conhecimentos e prticas
dos diferentes grupos culturais. Entretanto, o dialeto padro vem menosprezando no
espao escolar formal a questo dialetal dos sujeitos Amaznicos.
As escolas do Brasil precisam exercitar a contextualizao dos conhecimentos

lingusticos dos educandos prtica educativa da sala de aula, afirmando, assim, as
identidades e valores culturais especficos desses sujeitos. Valorizar a especificidade da
realidade local significa nada mais que respeitar, primordialmente, o uso da variao
dialetal que trazem do universo ribeirinho da sua prpria realidade local, pois
Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos... o dever de no s respeitar
os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam
a ela - saberes socialmente construdos na prtica comunitria - mas tambm,
como h mais de trinta anos venho sugerindo, discutir com os alunos a razo de
ser de alguns desses saberes em relao com o ensino dos contedos. (FREIRE,
1996, p. 30).
Reforando a mesma ideia, Paulo Freire (2004, p. 24) destaca que o que a tolern-
cia autntica demanda de mim que respeite o diferente, seus sonhos, suas ideias, suas
opes, seus gostos, que no o negue s porque diferente. O que a tolerncia legtima
termina por me ensinar que, na sua experincia, aprendo com o diferente.
Analisando este contexto, a escola tem que estar atenta para a aceitao do novo,
da bagagem cultural e social que o aluno traz da realidade em que vive, e que precisa
ser, evidentemente, trazida para a prtica educativa da sala de aula, utilizando toda essa
bagagem cultural como recurso pedaggico para o bom desenvolvimento do processo
de ensino aprendizagem. No dizer de Silva (2004, p. 74):
A escolaridade vem de fato popularizando-se (no tanto, nem como desejariam
muitos, entre esses eu). Esse fator leva para a escola a diversidade de lnguas,
a diversidade de dialetos, a diversidade de normas. A instituio escolar, no
entanto, por razes ideolgicas, tenta remar contra a mar: a imposio do padro
idealizado como o correto ainda o objetivo que persegue.
Aprofunda-se, assim, a ideia de que a escola deve valorizar a diversidade do saber

cultural dos seus educandos, considerando que nossa escola no reconhece a existn-
cia de uma multiplicidade de variedades de portugus e tenta impor a norma-padro
sem procurar saber em que medida ela na prtica uma lngua estrangeira para mui-
tos alunos, seno para todos (BAGNO, 2006, p. 29).
preciso reconhecer a importncia de a escola valorizar em seu espao de sala de
aula a diversidade sociocultural dos sujeitos que vivem no campo ribeirinho da Amaz-
nia Paraense, mostrando - lhes que so pessoas com saberes identitrios prprios e com
toda uma diversidade cultural que os cerca e, principalmente, pelo seu modo diferente
e particular de se expressar no cotidiano, reforando cada vez mais que a sua lingua-
gem importante e necessria para o processo comunicativo na sociedade e no meio
social em que esto inseridos.
Segundo Oliveira (2010, p. 43),

Ajudar o estudante a aprender a se comportar linguisticamente em diversas situ-
aes de interao social o objetivo principal das aulas de portugus, que no
deveriam ter como foco principal o ensino da gramtica normativa por meio da
nomenclatura que a descreve de forma inconsistente. Ensina-se portugus aos
brasileiros para ajuda-los a desenvolver sua competncia comunicativa.
Com isso, a escola passa a cumprir seu verdadeiro e devido papel de agente promissor
de conscientizao de que no existe uma nica lngua falada no Brasil, bem como acaba por
elevar a auto-estima dos educandos quanto ao uso do dialeto no-padro, demonstrando que
seu conhecimento dialetal to importante quanto o dialeto padro da lngua portuguesa.
Consideraes Finais
Enquanto nosso sistema educacional no reconhece a diversidade lingustica dos

sujeitos que a ele chega, resta a todos ns, educadores comprometidos com a educao das
camadas populares do Brasil, propagar aos nossos alunos a convico de que no foi cien-
tificamente comprovado que, diante da variedade da lngua, exista uma que seja superior
ou inferior, melhor ou pior que outra. Todas tm sua utilidade, de acordo com o con-
texto onde esto inseridas, e a escola, enquanto instituio formadora, precisa trabalhar
com a diversidade de modos de falar, caracterstica de um pas marcado pela heteroge-
neidade no linguajar de sua populao.
H que conscientizar os alunos das classes populares de que na escola, muitas vezes,
so vtimas de preconceito lingustico, pelo seu modo de falar, o que, na realidade concreta,
no possui nenhuma fundamentao legal, uma vez que, no Brasil, existe uma imensa
diversidade lingustica, o que torna o Pas cada vez mais heterogneo.
Para Soares (2002, p. 48):
[...] a soluo estaria numa mudana de atitudes de professores, e da populao
em geral, que deveriam ser educados para compreender que todos os dialetos
so igualmente vlidos, corretos, e que no h razes legtimas para discrimina-
o de falantes que usam dialetos no-padro.
Os educadores, principalmente os professores de lngua portuguesa, que so os

propagadores do dialeto padro, precisam pensar e repensar sobre suas prticas edu-
cativas, se esto contribuindo realmente com a transformao da sociedade em seus
aspectos culturais, econmicos, polticos e sociais.
Ningum melhor do que eles, estudiosos desta rea do conhecimento, para alertar
os alunos de que seu conhecimento dialetal to vlido quanto qualquer outro conhe-
cimento lingustico no territrio brasileiro, ratificando a identidade cultural dos sujeitos.
verdade que no podemos mudar este sistema tradicional de ensino do dia para
a noite, mas se cada um de ns, educadores, com o poder educativo de que dispomos,
fizermos a diferena no meio social em que estamos inseridos, enfatizando que pos-
svel ensinar portugus usando os diferentes saberes dialetais, reforaremos em nossos
alunos que o portugus brasileiro, como diz Couto (1991), o portugus falado por cada
um de ns, brasileiros.
Recebido em agosto de 2015 e aprovado em maro de 2016
Notas
1 Dialeto discutido neste texto se refere a um termo usado h muitos sculos, desde a Grcia
antiga, para designar o modo caracterstico de uso da lngua num determinado lugar, regio,
provncia etc (BAGNO, 2007, p. 48).
Referncias
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DOCUMENTO
Vinte anos da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional
Avanos e limitaes na luta pela ampliao do direito
educao
O
incio da terceira dcada de vigncia da Lei n 9.394, de 1996, que fixou as
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), marcado por um momento
em que o Brasil vivencia novo golpe poltico institucional, com prejuzos
democracia, aos direitos sociais e da classe trabalhadora e, em especial, ao direito edu-
cao pblica, gratuita, democrtica, laica e de qualidade socialmente referenciada para
todos e todas.
Em setembro de 2016 dois meses antes de completar 20 anos de sano da LDB,
ocorrida em 20 de dezembro de 1996 o governo ilegtimo de Michel Temer editou a
Medida Provisria (MP) n 746, que alterou imediatamente diversos dispositivos da
Lei n 9.394.
De forma autoritria, a LDB vtima, neste exato momento, de mais um ataque de
foras reacionrias e neoliberais, que visam restringir direitos da populao e conceder
recursos pblicos e a prpria gesto educacional iniciativa privada.
Esse movimento conservador-mercantil-privatista, decorrente do golpe, expresso
em projetos de lei que visam alterar a LDB para implantar a Lei da Mordaa aos edu-
cadores (Escola sem Partido), a militarizao de escolas pblicas, reduzir disciplinas
problematizadoras, como filosofia e sociologia, e desqualificar a profisso do magist-
rio, admitindo a contratao de docentes e funcionrios sem concurso pblico atravs
de organizaes sociais e, no caso do magistrio, sem a habilitao para a docncia,
seja por notrio saber ou por reas equivalentes do bacharelado.
O atual cenrio de desmonte dos direitos sociais e da educao remonta, em maior
proporo, o contexto de aprovao e sano da LDB, quando o Pas estava imerso em
intensa reforma neoliberal.
poca, a CNTE, junto com outras entidades de trabalhadores/as, da academia e de
diversos segmentos sociais, esteve reunida no Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica
lutando pelo projeto de escola plural, democrtica, gratuita, pblica, laica e de qualidade
universal para todos e todas, ainda que muitas das bandeiras da sociedade tenham sido
ceifadas pelo poder poltico e econmico que ditou os rumos da LDB original.
A Emenda Constitucional (EC) n 14, de 1996, a qual modificou os artigos 34, 208, 211
e 212 da Constituio Federal (CF) e deu nova redao ao artigo 60 do Ato das Disposies
Constitucionais Transitrias (ADCT), constituiu parte significativa de regulamentao
Conferderao Nacional dos Trabalhadores em Educao - CNTE
da LDB, tendo sido determinante para que a Lei n 9.394 expressasse graves contradi-
es e anacronismos.
Na educao bsica, a priorizao do financiamento pblico para a etapa do
ensino fundamental caracterizada pela instituio do Fundo de Manuteno e Desen-
volvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef) foi
determinante para fragmentar o direito educao bsica, comprometendo o avano
das matrculas e a melhoria da qualidade nas etapas e modalidades que ficaram des-
cobertas de recursos.
Sob esse prisma, a LDB consolidou o processo de desresponsabilizao da Unio
para com o financiamento do ensino obrigatrio, a alfabetizao universal e a oferta com
qualidade da educao bsica sendo os dois primeiros compromissos genunos do art.
60 do ADCT-CF1 , tendo, ainda, contribudo com a nefasta poltica de municipalizao
desenfreada das matrculas no ensino fundamental ainda hoje responsvel pelos pro-
blemas da qualidade em funo do baixo investimento per capita nos entes municipais
, alm de omitir a poltica nacional de reconhecimento e valorizao dos/as trabalha-
dores/as em educao que atuam nas escolas pblicas.
Embora o art. 21 da LDB j afirmasse que a educao escolar se compe de edu-
cao bsica formada pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio e
educao superior, as condies de acesso, permanncia e aprendizagem no foram
garantidas para todos os nveis, etapas e modalidades, tendo sido esta, ao lado da valo-
rizao profissional e da gesto democrtica, a luta central dos/as trabalhadores/as da
educao ao longo da vigncia da Lei.
Em relao valorizao dos profissionais da educao, fundamental destacar a
supresso na Lei do artigo que integrou os anteprojetos da LDB debatidos e votados no
Congresso, em especial o art. 100 do PL 1.258-G (substitutivo do deputado Jorge Hage,
na Comisso de Educao, Cultura e Desporto), in verbis:
Seo II
DA CARREIRA
Art. 100 Os sistemas de ensino da Unio, dos Estados e dos Municpios pro-
movero a valorizao dos profissionais da educao, garantindo-lhes condies
dignas e remunerao adequada s suas responsabilidades profissionais e nveis
de formao, e aos do magistrio pblico, na forma dos artigos 39 e 206, V da
Constituio, planos de carreira que assegurem:
I Ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos;
II piso salarial profissional, nacionalmente unificado, fixado em lei federal, com

reajuste peridico que preserve o seu valor aquisitivo;
III regime jurdico nico;
Vinte anos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: avanos e limitaes na luta pela ampliao do direito educao
IV progresso funcional baseada na titulao ou habilitao, e na avaliao do

desempenho;
V - progresso salarial por tempo de servio;
VI aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peri-

dico remunerado para esse fim;
VII liberao de tempo, para estudo, durante a jornada normal, no local de
trabalho, inclusive em programas de educao distncia ou programas itine-

rantes de reciclagem, aprovados pelo sistema de ensino respectivo;
VIII aposentadoria com proventos integrais, no inferiores ao valor da ltima
remunerao recebida em atividade, assegurada a sua reviso, nos termos do

4 do art. 40 da Constituio;
IX qualificao dos professores leigos, em cursos regulares;
X adicional de pelo menos 30% para a aula noturna, ou reduo de carga
horria regular noturna, sem prejuzo salarial;
XI adicional de remunerao para os que trabalhem em regies de difcil
acesso ou na periferia dos grandes centros urbanos e ainda para os que lecionem
nas 4 primeiras sries do ensino fundamental;
XII transporte gratuito para os que trabalhem na zona rural;
XIII frias anuais de 45 dias;
XIV regime de trabalho preferencial de 40 horas semanais, com, no mximo,
50% do tempo em regncia de classe e o restante em trabalho extraclasse, com

incentivo para a dedicao exclusiva, e admitido, ainda, como mnimo, o regime
de 20 horas.
1. A experincia docente pr-requisito para o exerccio profissional de
quaisquer outras funes de magistrio, nos termos das normas de cada sis-
tema de ensino.
2. Nas instituies de ensino privado, a carreira do profissional da educao
obedecer s disposies da legislao trabalhista e s normas que devero

constar dos seus estatutos ou regimentos, observadas, quando pertinentes, as
diretrizes deste artigo.
3. Ao pagamento das horas-aula integrantes da jornada do professor horista

em sala de aula acrescentar-se- um adicional de, no mnimo, 50%, a titulo de
pagamento do trabalho extraclasse.
Conferderao Nacional dos Trabalhadores em Educao - CNTE
Com o advento do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica

e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb), institudo pela EC n 53, de
2006 e regulamentado pela Lei n 11.494, de 2007, a LDB passou a receber importantes
adendos, a fim de garantir e ampliar o direito educao pblica e gratuita, expresso
nos artigos 205 a 214 da CF.
As polticas de apoio suplementar aos estudantes do ensino fundamental foram
todas estendidas s demais etapas e modalidades, especialmente as financiadas pelo
Fundo de Desenvolvimento da Educao Bsica (FNDE), como transporte, alimenta-
o e livro didtico. Os funcionrios da educao passaram a ter reconhecimento legal
e a formao docente recebeu novos subsdios.
J a EC n 59, de 2009, que estendeu a obrigatoriedade do ensino no Brasil, foi
decisiva - ao lado do Fundeb - para fazer com que a LDB garantisse o atendimento indis-
socivel da educao bsica, da creche ao ensino mdio, ainda que sob a lgica de Custo
Mnimo per capita, uma vez que o Custo Aluno Qualidade (CAQi e CAQ), previsto na Lei
n 13.005, que aprovou o Plano Nacional de Educao (PNE), carea de regulamentao.
Neste sentido, em que pese ter sido mantida a diviso de competncias educacionais
do artigo 211 da CF, o esforo desenvolvido entre 2006 (data da promulgao da EC n
53) e meados de 2016 (quando se efetivou o golpe institucional que deps a presidenta
Dilma Rousseff) para consolidar os regimes de colaborao e cooperao institucional
com aumento substancial do financiamento pblico na educao e a perspectiva de
novos aportes financeiros do petrleo , permite ao pas galgar outro patamar educa-
cional, desde que se reverta a agenda do golpe no Brasil.
A plataforma do golpe, conforme assinalado acima, se pauta no congelamento das
receitas educacionais, na privatizao da oferta pblica do ensino nos nveis bsico e
superior e em competncias meritocrticas anacrnicas para o processo de desenvol-
vimento tardio e injusto do Brasil, o qual requer ser revertido com polticas de incluso
social por meio da educao pblica de qualidade.
Sob o aspecto curricular, a LDB avanou nesses 20 anos, absorvendo discipli-
nas de filosofia, sociologia, espanhol e histria das culturas afrodescendente e indgena
no currculo escolar. Contudo, a reforma do ensino mdio proposta pelo governo ileg-
timo pretende desfazer vrios desses avanos.
A extensa e profunda agenda do golpe, que tem a EC n 95, de 2016, como
carro-chefe da retomada do neoliberalismo no Brasil, j ameaa todos os avanos
socioeducacionais da ltima dcada. E diante disso, a CNTE se manter engajada na
luta contra os retrocessos ao direito educao pblica no Brasil, buscando aprimo-
rar a LDB e as demais legislaes educacionais, especialmente no que diz respeito
implementao das metas e estratgias do PNE, dentre as quais se destacam as regula-
mentaes do Sistema Nacional de Educao, do CAQi/CAQ, do piso e das diretrizes
Vinte anos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: avanos e limitaes na luta pela ampliao do direito educao
nacionais de carreira para os profissionais da educao polticas que precisam inte-

grar o corpo da LDB, a fim de reafirmar sua condio estrutural para a organizao da
educao brasileira.
Ainda neste primeiro semestre de 2017, a CNTE publicar edio de sua colet-
nea Cadernos de Educao, contendo anlise pormenorizada das alteraes sofridas pela
LDB ao longo desses 20 anos e apontando os desafios para o prximo perodo.
Notas
1 Art. 60 (ADCT-CF) Nos dez primeiros anos da promulgao da Constituio, o Poder Pblico desenvol-
ver esforos, com a mobilizao de todos os setores organizados da sociedade e com a aplicao de, pelo
menos, cinqenta por cento dos recursos a que se refere o art. 212 da Constituio, para eliminar o analfa-
betismo e universalizar o ensino fundamental.
Pargrafo nico. Em igual prazo, as universidades pblicas descentralizaro suas atividades, de modo a
estender suas unidades de ensino superior s cidades de maior densidade populacional.
PARECERISTAS
Pareceristas
O
Comit Editorial da Revista Retratos da Escola e a Escola de Formao da
CNTE (Esforce) agradecem a colaborao dos membros de seus conselhos
editoriais e colaboradores Permanentes e, especialmente aos pareceristas Ad
Hoc, que promoveram a arbitragem dos textos submetidos para avaliao durante o
perodo compreendido entre 2013 a 2016.
2013
Catarina de Almeida Santos (FE/UnB)
Joo Ferreira de Oliveira (FE/UFG)
Juara Dutra Vieira (CNTE)
Karine Nunes de Moraes (FE/UFG)
Leda Scheibe (CED/UFSC)
Luiz Fernandes Dourado (FE/UFG)
Mrcia Angela da Silva Aguiar (CE/UFPE)
Sandra Maria Zkia Lian Sousa (FE/USP)
Walders Nunes Loureiro (FE/UFG)
2014
Acacia Zeneida Kuenzer (FE/UFPR)
Adriana Cunha Padilha (FE/PUC Campinas)
Ana Rosa Peixoto Brito (FE/UFPA)
Catarina De Almeida Santos (FE/UNB)
Elton Luiz Nardi (FE/UNOESC)
Filomena Lucia Gossler Rodrigues Da Silva (FE/IFC)
Helena Costa Lopes De Freitas (FE/Unicamp)
Joo Antonio Cabral De Monlevade (senado)
Joo Ferreira de Oliveira (FE/UFG)
Juara M. Dutra Vieira (CNTE)
Karine Nunes De Moraes (FE/UFG)
Leda Scheibe (CED/UFSC)
Luiz Fernandes Dourado (FE/UFG)
Luiza Helena Dalpiaz (FE/UNOESC)
Mrcia ngela da Silva Aguiar (CE/UFPE)
Maria Hermnia Lage Fernandes Laffin (CED/UFSC)
Marilda Pasqual Schneider (FE/UNOESC)
Roselane Ftima Campos (CED/UFSC)
Sadi Dal Rosso (ICS/UnB)
Vera Bazzo (CED/UFSC)
Walders Nunes Loureiro (FE/UFG)
Zenilde Durli (CED/UFSC)
2015
Adir Valdemar Garcia (CED/UFSC)
Ademir Donizeti Caldeira (CECH/UFSCar)
Andr Pires (FCS/PUC Campinas)
Andria Ferreira da Silva (CES/UFCG)
Angela Maria Monteiro da Motta Pires (CAA/UFPE)
Catarina de Almeida Santos (FE/UnB)
Claudia Maffini Griboski (FE/UnB)
Cludia Ribeiro Bellochio (CE/UFSM)
Denise Meyrelles de Jesus (CE/UFES)
Elenita Eliete de Lima Ramos (PROEJA/IFSC)
Eliza Bartolozzi Ferreira (CE/UFES)
Everson Melquades Arajo Silva (CE/UFPE)
Fernando Jos de Almeida (FE/PUC-SP)
Giseli Barreto da Cruz (FE/UFRJ)
gislene margaret avelar guimares (FE/UFG)
Jaqueline Villafuerte Bittencourt (Faced/UFRGS)
Janete M. Lins de Azevedo (CE/UFPE)
Jayson Magno da Silva (FE/Uninove)
Jefferson Mainardes (DE/UEPG)
Jilvnia Lima dos Santos Bazzo (FAED/UDESC)
Jocemara Triches (CFH/UFSC)
Karine Nunes de Moraes (FE/UFG)
Las Leni Oliveira Lima (FE/UFG)
Luciana R. F. Klanovicz (Unicentro/PR)
Luciana Rosa Marques (CE/UFPE)
Marcos Antnio Paz da Silveira (Proen/ifam)
Maria Eulina Pessoa Carvalho (CE/UFPB)
Maria Hermnia Lage Fernandes Laffin (CED/UFSC)
Maria Teresa Ceron Trevisol (FE/UNOESC)
Martha Tristo Ferreira (CE/UFES)
Melnia Mendona Rodrigues (CE/UFPB)
Melchior Tavares de Sousa (Faced/UFU)
Miriam Abramovay (FCC/Flacso)
Miriam Fbia Alves (FE/UFG)
Nadir Castilho Delizoicov (Unochapec)
Nancy Nonato de Lima Alves (FE/UFG)
Neide Martins Arrias - (CED/UFSC)
Ortenila Sopelsa (FE/UNOESC)
Ramon de Oliveira (CE/UFPE)
Rosalba Maria Cardoso Garcia (EED/UFSC)
Rosnia Campos (Univille)
Roselane Ftima Campos - (CED/UFSC)
Snia Regina dos Santos Teixeira (ICED/UFPA)
Vera Lcia Bazzo - (CED/UFSC)
Vitor Henrique Paro (FE/USP)
Pareceristas
2016
Ademir Donizeti Caldeira (CECH/UFSCar)
Adir Valdemar Garcia (CED/UFSC)
Adriana M Cancella Duarte (FaE/UFMG)
Adriana Mohr (CED/UFSC)
Albertina Bonetti ( DEF/CDS/UFSC)
Alice Miriam Happ Botler (CE/UFPE)
Altina Abadia da Silva (FE/UFG)
lvaro Moreira Hypolito (DE/FaE/UFPel)
Andr Pires (FCS/PUC Campinas)
Andreia Ferreira silva
Andreza Barbosa
Angela Maria Monteiro da Motta Pires (CE/UFPE)
Angela Portelinha
ngelo Ricardo de Souza (UFPR)
Antonio Munarim (CED/UFSC)
Cancionila Janzkovski Cardoso (IE/UFMT)
Carla Burigo (CED/UFSC)
Catarina de Almeida Santos - (FE/UnB)
Claudia de Oliveira Fernandes (DID/Unirio)
Cludia Helena dos Santos Arajo (IFG)
Cleusa Ins Ziesmann (UFFS)
Clvia Suyene Cunha Carvalho (CE/UFPB)
Daniel Vieira da Silva (Unicentro/PR)
Dirce Zan (FE/Unicamp)
Edilene da Rocha Guimares (IFPE)
Edson Marcos de Anhaia (CED/UFSC)
Eduardo Arriada (FaE/UFPel)
Eduardo Jos Manzini (DEE/Unesp)
Elenita Eliete de Lima Ramos (IFSC)
Eliza Bartolozzi Ferreira (CE/UFES)
Eloisa Acires Candal Rocha (UFSC/Unoesc)
Elton Luiz Nardi (FE/UNOESC)
Fbio do Nascimento Fonsca (CE/UFPB)
Fbio M. Pinto (CED/UFSC)
Filomena Rodrigues da Silva (IFC)
Gabriel Grabowski (Feevale/RS)
Gisele Masson Freitas (DEED/UEPG)
Ione Ines Pinsson Slongo (UFFS)
Helena Costa Lopes de Freitas (FE/Unicamp)
Irene Jeanete Lemos Gilberto (Unisantos)
Jaqueline Delgado Paschoal (EDU/UEL)
Jaqueline Villafuerte Bittencourt (Faced/UFRGS)
Jos Augusto de Carvalho Mendes Sobrinho (CCE/UFPI)
Juares Thiesen (CED/UFSC)
Juara M. Dutra Vieira - (CNTE)
Juliana Cristina Faggion Bergmann (CED/UFSC)
Juliete Schneider (CA/UFSC)
Karine Moraes (FE/UFG)

Leda Scheibe (FE/Unoesc)
Lenira Haddad (CEDU/UFAL)
Leonardo Dirceu de Azambuja (DFE/UEM)
Leticia Carneiro Aguiar (Unisul)
Lcia Maria de Assis (FE/UFG)
Luciana Marcassa (MEN/UFSC)
Luclia Regina de Souza Machado (Centro Universitrio UNA)
Marcos Edgar Bassi (CED/UFSC)
Maria Aparecida Aguiar (CED/UFSC)
Maria Cristina da Rosa Fonseca da Silva (FAED/UDESC)
Maria do Socorro Valois Alves (UFRPE)
Maria Helena Oliveira Gonalves Augusto (FAE/UFMG)
Maria Iolanda Fontana (UTP/Barigui)
Maria Izabel de Bortoli Hentz (CED/UFSC)
Maria Teresa Ceron Trevisol (FE/UNOESC)
Marilndes Ml Ribeiro de Melo (IFC/Araquari)
Marilda Pasqual Schneider (FE/UNOESC)
Marina Bazzo de Espindola (CED/UFSC)
Maura Lucia Fernandes Penna (CCTA/UFPB)
Miryan Cristina Buzetti (FAB/Capes)
Nadir Castilho Delizoicov (Unochapec)
Nancy Nonato de Lima Alves (FE/UFG)
Pedro Franco de S (CCSE/UEPA)
Renata Machado de Assis (UFG/Jata)
Rodrigo Ednilson de Jesus (DAE/UFMG)
Rosnia Campos (Univille)
Roselane Ftima Campos (CED/UFSC)
Rosemara Perptua Lopes (UFG/Jata)
Sandra Eli Sartoreto de oliveira Martins (DEE/Unesp)
Valdete Cco (DLce/UFES)
Vera Lcia Bazzo - (CED/UFSC)
Vera Lucia Martniak (DEED/UEPG)
Virgnia Louzada (EDU/UERJ)
Wilma de Nazar Baa Coelho (FAED/UFPA)
Zenilde Durli (CED/UFSC)
Normas de publicao
A Revista RETRATOS DA ESCOLA (publicao semestral da Escola de Formao da CNTE- Esforce)

prope-se a examinar a educao bsica e o protagonismo da ao pedaggica no mbito da construo da
profissionalizao dos trabalhadores da educao, divulgando e disseminando o conhecimento produzido
e estimulando inovaes. A Revista destina-se publicao sobretudo de artigos acadmicos de pesquisa
que devem ser inditos, redigidos em portugus ou espanhol, em meio eletrnico , no sendo permitida a
sua apresentao simultnea para avaliao em outro peridico.
Categorias de artigos - Retratos da Escola publica artigos acadmicos vinculados anlise das polti-
cas educacionais sobretudo vinculadas educao bsica, anlise de experincias, prticas pedaggicas ,
formao e valorizao dos profissionais da educao, documentos e resenhas.
Processo de avaliao Os originais sero submetidos apreciao prvia do comit editorial, que
encaminhar a pareceristas (no mnimo dois) vinculados temtica relativa ao texto enviado. Ser adotado
o sistema duplo-cego (blind review), onde os nomes dos pareceristas permanecero em sigilo, omitindo-se
tambm perante estes os nomes dos autores. Os pareceristas podero recomendar a aceitao ou negao
do artigo, ou podero sugerir reformulaes, que devero ser atendidas pelo autor. Em caso de artigo refor-
mulado, ele retornar ao parecerista para avaliao final.
Quesitos para avaliao dos artigos Relevncia, atualidade e pertinncia do tema; consistncia te-
rica e reviso de literatura; procedimentos metodolgicos e consistncia da argumentao; estruturao,
aspectos formais e redao.
Apresentao formal dos originais Os textos devero ser redigidos na ortografia oficial e digitados
no processador de textos Word for Windows, fonte Times New Roman, tamanho 12, espao 1,5 e em folha
tamanho A4. O texto do artigo, incluindo resumos, notas e bibliografias, dever ter entre 20.000 e 35.000
caracteres (considerando os espaos). No preparo do original, dever ser observada a seguinte estrutura:
a) Ttulo e subttulo do artigo.

b) Resumo e palavras-chave: o resumo no deve ultrapassar 600 caracteres (considerando espaos) e
as palavras-chave, que identificam o contedo do artigo, devem ser no mximo cinco (5).
c) No deve haver identificao autoral no corpo do texto.
d) Referncias bibliogrficas: devem obedecer s normas da Associao Brasileira de Normas Tcni-
cas (ABNT), sendo ordenadas alfabeticamente pelo sobrenome do primeiro autor. At trs autores, todos
podero ser citados, separados por ponto e vrgula. Nas referncias com mais de trs autores, citar somente
o primeiro, seguido da expresso et al. O prenome e o nome do(s) autor(es) devero ser escritos por extenso.
A exatido das referncias constantes na listagem e a correta citao de seus dados no texto so de respon-
sabilidade do(s) autor(es) dos trabalhos. Exemplos de referncias:
Livro (um autor)
FRIGOTTO, Gaudncio. A produtividade da escola improdutiva. 8. ed. So Paulo: Cortez, 2006.
Livro (dois autores)
CASTILLO-MARTN, Mrcia; OLIVEIRA, Suely de (Org.). Marcadas a ferro: violncia contra a

mulher. Braslia: Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres, 2005.
Livro em formato eletrnico
BERTOCHE, Gustavo. A objetividade da cincia na filosofia de Bachelard. Rio de Janeiro: Edio do

Autor, 2006. Disponvel em: <http://www.ebooksbrasil.org/adobebook/objbachelard.pdf>. Acesso em:
18 nov. 2008.
Captulo de livro
MALDANER, Otavio Alosio. Princpios e prticas de formao de professores para a educao bsica.
In: SOUZA, Joo Valdir Alves de (Org.). Formao de professores para a educao bsica: dez anos da
LDB. Belo Horizonte: Autntica, 2007. p. 211-233.
Artigo de peridico
COLHO, Ildeu Moreira. A gnese da docncia universitria. Linhas Crticas, Braslia, v. 14, n. 26, p.
5-24, jan./jun. 2008.
Artigo de peridico (com mais de trs autores)
MASINI, Elcie F. Salzano et al. Concepes de professores do ensino superior sobre surdocegueira:
estudo exploratrio com quatro docentes. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 28, n.
22, p. 556-573, set./dez. 2007.
Artigo de peridico (formato eletrnico)
OLIVEIRA, Ozerina Victor de; MIRANDA, Cludia. Multiculturalismo crtico, relaes raciais e poltica
curricular: a questo do hibridismo na Escola Sar. Revista Brasileira de Educao, Campinas/SP, n. 25,
p. 67-81, jan./abr. 2004. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/rbe>. Acesso em: 18 nov. 2008.
Teses
FERREIRA JUNIOR, Amarilio. Sindicalismo e proletarizao: a saga dos professores brasileiros. 1998.
303 f. Tese (doutorado) Faculdade de Filosofia, Letras, e Cincias Humanas, Universidade de So
Paulo, So Paulo.
Artigo assinado (jornal)
FREI BETTO. Tortura: suprema deciso. Brasil de Fato, So Paulo, 13-19 nov. 2008. p. 2.
Artigo no assinado (jornal)
EXPANSO dos canaviais acompanhada por explorao de trabalho. Brasil de Fato, So Paulo, 13-19
nov. 2008. p. 5.
Matria no assinada (revista semanal)
CONFRONTO de nmeros. Carta Capital, So Paulo, a. 11, n. 348, 29 jun. 2005.
Decretos, leis
BRASIL. Lei n 9. 394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao

nacional. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 19 nov.
2008.
Constituio Federal
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado

Federal, 1988.
Relatrio oficial
UNIVERSIDADE DE BRASLIA. Relatrio de atividades 1990-1993. Braslia, 1993.
Normas de Publicao
Gravao de vdeo
COM LICENA, eu vou luta. Direo: Lui Farias. Produo: Mauro Farias. Rio de Janeiro:
Embrafilme, Produes Cinematogrficas R. F. Farias Ltda., Time de Cinema, 1986. 1 DVD.
CD-Rom
DEPARTAMENTO INTERSINDICAL DE ESTATSTICAS E ESTUDOS SCIO-ECONMICOS.

Anurio dos trabalhadores 2006. So Paulo: Dieese, 2006. 1 CD-ROM.
Trabalho apresentado em evento
MELO, Maria Teresa Leito de. Formao e valorizao dos profissionais da educao. In:
CONFERNCIA NACIONAL DE EDUCAO, CULTURA E DESPORTO, 1., 2000, Braslia. Desafios
para o sculo XXI: coletnea de textos... Braslia: Cmara dos Deputados, 2001.
Trabalho apresentado em evento (em meio eletrnico)
SILVA, Obdlia Santana Ferraz. Entre o plgio e a autoria: qual o papel da universidade?. In:
REUNIO ANUAL DA ANPED, 29., 2006, Caxambu/MG. Trabalhos. Disponvel em: <http://www.
anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT10-1744--Int.pdf>. Acesso em: 20 nov. 2008.
e) Notas e citaes: quando existirem, devem ser numeradas seqencialmente e colocadas no final do
artigo. No ser permitido o uso de notas bibliogrficas. Para isso, deve-se utilizar as citaes no texto: a iden-
tificao das referncias no corpo do trabalho deve ser feita com a indicao do(s) nome(s) do(s) autor(es),
ano de publicao e paginao. Ex.: (OLIVEIRA, 2004, p. 65).
f) Tabelas e figuras: Devero ser elaboradas em Excel e numeradas, consecutivamente, com algarismos
arbicos, na ordem em que forem includas no texto e encabeadas pelo ttulo. Na montagem das tabelas,
recomenda-se seguir as Normas de Apresentao Tabular, publicadas pelo IBGE. Quadros: identificados
como tabelas, seguindo uma nica numerao em todo o texto. As ilustraes (fotografias, desenhos, grfi-
cos etc.) sero consideradas figuras. Recomenda-se, ainda, que os elementos sejam produzidos em preto e
branco, em tamanho mximo de 14 x 21 cm, apresentando, sempre que possvel, qualidade de resoluo (a
partir de 300 dpis) para sua reproduo direta.
g) Folha de identificao do(s) autor(es), contendo os seguintes dados: (i) ttulo e subttulo do artigo;
(ii) nome(s) do(s) autor(es); (iii) endereo, telefone, fax e endereo eletrnico para contato; (iv) titulao e
(v) vnculo institucional.
Observaes gerais ao autor principal de cada artigo sero fornecidos trs (3) exemplares do fasc-
culo em que seu trabalho foi publicado; em artigos de co-autoria ou com mais de dois autores, cada autor
receber um (1) exemplar.
A revista no se obriga a devolver os originais das colaboraes enviadas e informa que o contedo
dos textos publicados de inteira responsabilidade de seus autores, no refletindo, necessariamente, a opi-
nio do comit editorial.
Endereo para envio dos originais

E-mail: revista@esforce.org.br
Normas de publicacin
La revista RETRATOS DA ESCOLA (publicacin semestral de la Escola de Formao da CNTE

Esforce) se propone a examinar la educacin bsica y el protagonismo de la accin pedaggica en el mbito
de la construccin de la profesionalizacin de los trabajadores en educacin y enseanza, divulgando y
diseminando el conocimiento producido y estimulando las innovaciones, especialmente en la educacin
bsica. Los artculos deben ser inditos, escritos en portugus o espaol, en medio electrnico, no estando
permitida presentacin simultnea para evaluacin en otra revista.
Categoras de artculos Retratos da Escola publica artculos, anlisis de experiencias, polti-
cas, prcticas pedaggicas, formacin y valorizacin de los profesionales de la educacin, s y reseas.
Proceso de Evaluacin - Los originales sern sometidos previamente a la apreciacin de la Comi-
sin de Redaccin, que encaminar a los jueces (dos como mnimo) vinculados a la temtica relacionada
al texto enviado. Ser adoptado el sistema de doble ciego (blind review), donde los nombres de los rbitros
permanecern en anonimato, omitindose tambin ante ellos los nombres de estos autores. Los rbitros
podrn recomendar la aceptacin o el rechazo del artculo, o podrn sugerir cambios, que debern ser aten-
didos por el autor. En el caso de artculo reformulado, este volver a los rbitros para la evaluacin final.
Criterios para la evaluacin de los artculos relevancia, actualidad y pertinencia del tema, consisten-
cia terica y revisin de la literatura terica, procedimientos metodolgicos y consistencia de argumentacin,
estructuracin, aspectos formales y redaccin.
Presentacin oficial de los originales los textos debern ser redactados segn la ortografa oficial
y digitados en el procesador de textos Word for Windows, en fuente tipo Times New Roman, tamao 12,
espacio 1,5, pgina A4. El texto del artculo, incluyendo resmenes, notas y bibliografas, deber tener entre
20.000 y 35.000 caracteres (teniendo en cuenta los espacios en blanco). En la preparacin del original, la
siguiente estructura deber ser observada:
a) El ttulo y subttulo del artculo.

b) Resumen y palabras clave: el resumen no debe exceder 600 caracteres (considerndose los espa-
cios) y las palabras clave que identifican el contenido del artculo, debern respetar un mximo de cinco (5).
c) El cuerpo de texto no debe contener identificacin autoral.
d) Referencias: deben obedecer las normas de la Asociacin Brasilea de Normas Tcnicas (ABNT),
que se ordenan alfabticamente por el apellido del primer autor. Hasta tres autores, todos podran ser cita-
dos, separados por punto y coma. En referencias con ms de tres autores, citar solamente el primer autor,
seguido de la expresin et al. Los nombres del (de los) autor(es) deben ser escritos al completo. La exactitud
de las referencias que figuran en la lista y la correcta citacin de sus datos en el texto son responsabilidad
del (de los) autor(es) de trabajo. Ejemplos de referencias:
Libro (un autor)

FRIGOTTO, Gaudncio. A produtividade da escola improdutiva. 8. ed. So Paulo: Cortez, 2006.
Libro (dos autores)

CASTILLO-MARTN, Mrcia; OLIVEIRA, Suely de (Org.). Marcadas a ferro: violncia contra a
mulher. Braslia: Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres, 2005.
Libro en formato electrnico

BERTOCHE, Gustavo. A objetividade da cincia na filosofia de Bachelard. Rio de Janeiro:
Edio do Autor, 2006. Disponvel em: <http://www.ebooksbrasil.org/adobebook/objbache-
lard.pdf>. Acesso em: 18 nov. 2008.
Captulo del Libro
Normas de Publicao
MALDANER, Otavio Alosio. Princpios e prticas de formao de professores para a educao bsica.
In: SOUZA, Joo Valdir Alves de (Org.). Formao de professores para a educao bsica: dez anos da
LDB. Belo Horizonte: Autntica, 2007. p. 211-233.
Artculo de revista
COLHO, Ildeu Moreira. A gnese da docncia universitria. Linhas Crticas, Braslia, v. 14, n. 26, p.
5-24, jan./jun. 2008.
Artculo de revista (con ms de tres autores)

MASINI, Elcie F. Salzano et al. Concepes de professores do ensino superior sobre surdocegueira:
estudo exploratrio com quatro docentes. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 28, n.
22, p. 556-573, set./dez. 2007.
El artculo de la revista (formato electrnico)

OLIVEIRA, Ozerina Victor de; MIRANDA, Cludia. Multiculturalismo crtico, relaes raciais e poltica
curricular: a questo do hibridismo na Escola Sar. Revista Brasileira de Educao, Campinas/SP, n. 25,
p. 67-81, jan./abr. 2004. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/rbe>. Acesso em: 18 nov. 2008.
Tesis
FERREIRA JUNIOR, Amarilio. Sindicalismo e proletarizao: a saga dos professores brasileiros. 1998.
303 f. Tese (doutorado) Faculdade de Filosofia, Letras, e Cincias Humanas, Universidade de So
Paulo, So Paulo.
Artculo Firmado (diario)
FREI BETTO. Tortura: suprema deciso. Brasil de Fato, So Paulo, 13-19 nov. 2008. p. 2.
Artculo sin firmar (diario)
EXPANSO dos canaviais acompanhada por explorao de trabalho. Brasil de Fato, So Paulo, 13-19
nov. 2008. p. 5.
Materia no firmada (semanario)
CONFRONTO de nmeros. Carta Capital, So Paulo, a. 11, n. 348, 29 jun. 2005.
Decretos, leyes
BRASIL. Lei n 9. 394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao

nacional. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 19 nov.
2008.
Constitucin Federal
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado

Federal, 1988.
Informe oficial
UNIVERSIDADE DE BRASLIA. Relatrio de atividades 1990-1993. Braslia, 1993.
De grabacin de vdeo
COM LICENA, eu vou luta. Direo: Lui Farias. Produo: Mauro Farias. Rio de Janeiro:
Embrafilme, Produes Cinematogrficas R. F. Farias Ltda., Time de Cinema, 1986. 1 DVD.
Cd-Rom
DEPARTAMENTO INTERSINDICAL DE ESTATSTICAS E ESTUDOS SCIO-ECONMICOS.

Anurio dos trabalhadores 2006. So Paulo: Dieese, 2006. 1 CD-ROM.
Ponencia presentada en evento
MELO, Maria Teresa Leito de. Formao e valorizao dos profissionais da educao. In:
CONFERNCIA NACIONAL DE EDUCAO, CULTURA E DESPORTO, 1., 2000, Braslia. Desafios
para o sculo XXI: coletnea de textos... Braslia: Cmara dos Deputados, 2001.
Ponencia presentada en evento (electrnica)
SILVA, Obdlia Santana Ferraz. Entre o plgio e a autoria: qual o papel da universidade?. In:
REUNIO ANUAL DA ANPED, 29., 2006, Caxambu/MG. Trabalhos. Disponvel em: <http://www.
anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT10-1744--Int.pdf>. Acesso em: 20 nov. 2008.
e) Notas y citas: si las hay, sern enumeradas de manera secuencial y colocadas al final del artculo.
No ser permitida la utilizacin de notas bibliogrficas. Para ello, debern ser utilizadas las citas en el texto:
la identificacin de referencias en el cuerpo del trabajo debe hacerse con la indicacin del (de los) nombre(s)
del (de los) autor(es), ao de publicacin y de paginacin. Ej: (Oliveira, 2004, p. 65).
f) Tablas y Figuras: Debern ser elaboradas en Excel y enumeradas de manera consecutiva en nme-
ros arbigos, respetando el orden en que se incluyeron en el texto y encabezados por el ttulo. En el montaje
de las tablas, se recomienda seguir las Normas para la Presentacin Tabular, publicadas por el IBGE.
Cuadros: identificados como tablas, utilizando una sola numeracin a lo largo de todo el texto. Las ilustra-
ciones (fotografas, dibujos, grficos, etc.) sern consideradas figuras. Se recomienda tambin que las piezas
se produzcan en blanco y negro, en tamao mximo de 14 x 21 cm, con resolucin (mnimo de 300 DPIs)
para reproduccin directa siempre que posible.
g) Hoja de Identificacin del (de los) autor(es) que contenga la siguiente informacin: (i) el ttulo y
subttulo del artculo, (ii) nombre(s) del(de los) autor(es), (iii) direccin, telfono, fax y direccin electrnica
para contacto, (iv) la titulacin y (v) vnculo institucional.
Observaciones generales - Al autor principal se le entregarn tres (3) copias de la revista en la que
se ha publicado su trabajo. En el caso de los artculos con ms de un autor, cada uno de los autores reci-
bir una (1) copia.
La revista no est obligada a devolver los originales de las colaboraciones enviadas, e informa que el
contenido de los textos publicados es de total responsabilidad de sus autores y no reflejan necesariamente
la opinin de la Comisin de Redaccin.
Direccin para envo de los originales

E-mail: revista@esforce.org.br
Projeto Grfico
Esta publicao foi elaborada em 19,5 x 26 cm, com mancha grfica de 13 x 20,5 cm, fonte Palatino
Linotype Regular 11pt., papel off set LD 75g, P&B, impresso offset, acabamento dobrado, encadernao
colado quente.
Edio Impressa
Tiragem: 3.000 exemplares.
M2 Grfica e Editora Ltda.
Janeiro de 2017.

Revista Esforce n.19 Jul Dez 2016 Final Web

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Revista Esforce n.19 Jul Dez 2016 Final Web

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ISSN 1982-131X

Revista Retratos da Escola

Presidente Conselho Fiscal - Titulares

Disponvel tambm em: <http://www.esforce.org.br>

Secretaria e apoio editorial

Tradues dos resumos

Latindex Sistema Regional de

Library of Congress (USA).

SEER - Sistema Eletrnico de

CLASE - Citas Latinoamericanas

IRESIE - Indice de Revistas de

20 anos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB).......................................... 361

O vigsimo ano da LDB.................................................................................................................. 379

As 39 leis que a modificaram.......................................................................................................... 379

Nuances e contornos do direito educao:

LDB: projetos em disputa: da tramitao aprovao em 1996............................................... 407

LDB x Lei n 10.639, de 200: e o racismo com isso?..................................................................... 453

LDB: respeito liberdade: e apreo tolerncia......................................................................... 465

Gesto democrtica na educao bsica: delineamentos da matria no ps-LDB................. 477

Educao do campo e LDB: uma relao quase vazia................................................................ 493

Educao Profissional e Tecnolgica: antes e depois da LDB de 1996..................................... 507

LDB e ampliao da jornada: uma abordagem do ciclo de polticas........................................ 519

Concepes de gesto escolar psLDB: o gerencialismo e a gesto democrtica ............... 533

Alimento na escola: LDB e seus desdobramentos ...................................................................... 551

Ensino mdio no Brasil: a formao docente desde 1990 .......................................................... 581

Professores da educao bsica: conhecimento prvio e problematizao ............................ 597

Coordenao pedaggica: a dialtica entre o legal e o real ...................................................... 611

Pareceristas .................................................................................................................................. 647

Normas de publicao............................................................................................................ 651

20 anos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao

A Proposta de Emenda Constituio n 241, de 2016 (PEC n 241/55, de 2016),

o direito de defender at o movimento organizado de uma escola sem partido, como

Brasilia, dezembro de 2016

RE - O pacto federativo, firmado a partir da Constituio Federal de 1988, fun-

dos estados. O mecanismo equalizador necessrio um sistema nacional de avaliao O mecanismo

RESUMO: Ao ensejo da comemorao dos vinte anos de vign-

Palavras-chave: Educao brasileira. Poltica educacional. Legislao

The twentieth year of LDB

ABSTRACT: On the occasion of the commemoration of the twenty

Key words: Brazilian education. Educational politics. Legislation

RESUMEN: Al cumplirse los veinte aos de vigencia de la Ley

Palabras clave: Educacin brasilea. Poltica educativa Legislacin

Les Vingt ans de la LDB

RSUM: A loccasion de la commmoration des vingt ans de la

Mots-cls: Education Brsilienne. Politique Educationnelle. Legis-

A peculiaridade dessa LDB

Como se sabe, as leis de educao invariavelmente tinham origem no Poder Execu-

As leis que alteraram a LDB

A atual LDB, promulgada em 20 de dezembro de 1996, entrou em vigor trs dias

Igreja, mudou-se o texto da lei. Em relao formao de professores atendeu-se ini-

A Lei n 12.287, de 13 de julho de 2010, alterou o 2 do Art. 26 referente ao ensino

A Lei n 13.174, de 21 de outubro de 2015, acrescenta o inciso VIII ao Art. 43 indi-

As leis que introduziram mudanas de maior alcance

criao de colnias agrcolas, fazendas-escolas e colnias orfanolgicas deixaram de

Concluso: as perspectivas da LDB na conjuntura atual

Na atual conjuntura, marcada pelo golpe jurdico-miditico-parlamentar, a perspec-

todas as injustias e desigualdades que caracterizam a forma de sociedade dominante

Recebido em novembro de 2016 e aprovado em dezembro de 2016

FURTADO, C. Formao econmica do Brasil. 18. ed. So Paulo: Nacional, 1982.

MARX, K. O Capital. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1968.

Marcelo Soares Pereira da Silva*

RESUMO: O artigo analisa os contornos que o direito educao

Palavras chave: Direito Educao. Educao Brasileira. Legislao.

Nuances in and an outline of the right to education