Instrumento

A DIDTICA NA FORMAO DE PROFESSORES

NO BRASIL
Marilene Marzari*

Resumo

O artigo tem como objetivo fazer uma leitura da constituio do campo da didtica nos cursos de
formao de professores, no Brasil, a partir de sua criao, ao final da dcada de trinta, at o incio
do sculo vinte e um. Alm disso, refletir a respeito dos rumos da didtica a comear do processo de
redemocratizao do pas. Nesse sentido, buscou-se fundamentao bibliogrfica em autores como Veiga,
Candau, Garcia, Oliveira, Pimenta, Andr, Franco, Libneo, entre outros, que discutem a temtica. Por
fim, iniciar uma reflexo superadora, das discusses que disputam o campo da didtica, fundamentada
nos estudos da teoria de ensino desenvolvimental, proposta por Davdov, dentro da tradio da teoria
histrico-cultural de Vygotsky, que rene aspectos ligados didtica, formao de professores e ao
currculo, sem perder de vista a nfase no desenvolvimento cognitivo dos alunos, a partir da organizao
do ensino, com base nos conceitos tericos.

Palavras-chave: Didtica. Formao de Professores. Teoria do Ensino Desenvolvimental.

INTRODUO

Este estudo, fundamentado em pesquisas bibliogrficas, tem como objetivo fazer uma leitura breve da
constituio da didtica nos cursos de formao de professores, no Brasil, a partir de sua criao, no final da dcada
de trinta do sculo vinte ao incio do sculo vinte e um, e trazer para reflexo as mudanas que ocorreram no campo
da didtica, juntamente com as posies que passaram a disput-la e as perspectivas de superao destas.
A didtica comea a ser instituda nos cursos de formao de professores, no Brasil, no final da dcada de
trinta, quando se constitua, basicamente, como mtodo e tcnica de ensino. Essa perspectiva didtica se acentua
ao longo das dcadas, principalmente no perodo em que os militares mantinham o pas sob domnio meados da
dcada de sessenta e setenta do sculo vinte.
Na dcada de oitenta, com o processo de redemocratizao, a didtica, muito questionada pelos estudiosos
das cincias sociais em funo de seu tecnicismo e neutralidade poltica, passa a ser repensada. Com isso,
surge uma srie de pesquisas que buscam novos rumos para o ensino da didtica nos cursos de formao
de professores. Isso desencadeou, tambm, uma disputa pelo campo da didtica, principalmente por parte
dos estudiosos do currculo e da formao dos professores. Nesse contexto de discusses, surge, ainda que
timidamente, uma nova perspectiva para a didtica, fundamentada na abordagem histrico-cultural, a teoria
do ensino desenvolvimental de Davdov.

*
Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de Gois PUC/GO, professora no Curso de Pedagogia das Faculdades Cathedral
de Barra do Garas/MT e professora formadora do Centro de Formao e Atualizao dos Profi ssionais da Educao Bsica CEFAPRO/MT.
marilenemarzari@uol.com.br.

Instrumento: R. Est. Pesq. Educ. Juiz de Fora, v. 13, n. 2, jul./dez. 2011

 A Didtica na Formao de Professores no Brasil
A CONSTITUIO DA DIDTICA NOS
CURSOS DE FORMAO DE PROFESSORES
O estudo de Veiga (1990) mostra que, no Brasil,
a didtica tem origem como disciplina nos cursos de
formao de professores, em nvel superior, e est vinculada
criao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da
Universidade de So Paulo, em 1934. A autora ressalta
que: No incio, a parte pedaggica existente nos cursos
de formao de professores era realizada no Instituto de
Educao, sendo a includa a disciplina Metodologia do
Ensino Secundrio, equivalente didtica hoje nos cursos
de licenciatura (VEIGA, 1990, p. 30).
Com o Decreto-Lei n. 1.190, de abril de 1939,
cria-se a Faculdade Nacional de Filosofia - FNFi, que
institui a didtica como curso e disciplina, com durao
de um ano. Garcia (1994) e Veiga (2002) dizem que
a criao da FNFi levou implantao do padro
federal de seu ensino, em nvel superior, ao qual todos
os currculos bsicos dos cursos oferecidos pelas demais
instituies deveriam se adaptar.
Em relao ao Curso de Pedagogia, o Art. 58
das Disposies Gerais e Transitrias do Decreto-Lei n.
1.190, de abril de 1939, dispe sobre:
a no obrigatoriedade de os bacharis em Pedagogia
de cursarem aquelas disciplinas do curso de didtica
que j houvessem estudado anteriormente. Assim,
as disciplinas do curso de didtica frequentadas
pelos alunos oriundos da Pedagogia se reduziam
didtica geral e metodologia do ensino primrio
(GARCIA, 1994, p. 105).
Com isso, a didtica tinha papel fundamental nas
outras licenciaturas e apenas subsidirio nos Cursos de
Pedagogia, uma vez que este j se constitua como o espao
da formao pedaggica do especialista em educao.
A autora destaca que, diferentemente das
disciplinas especficas de cada curso, que, na sua
maioria, eram ministradas por professores estrangeiros,
50
Instrumento: R. Est. Pesq. Educ. Juiz de Fora, v. 13, n. 2, jul./dez. 2011
a disciplina de didtica era ensinada por professores
oriundos da Escola Normal. Esses professores, quando
muito, possuam curso de formao de especialistas
na Escola de Aperfeioamento Pedaggico, criada em
1929, no Estado de Minas Gerais.
importante destacar que tanto a didtica geral
quanto a especfica eram ministradas por um nico
professor, que ensinava o
contedo de carter genrico em que no se
distinguiam as questes relativas ao ensino e
aprendizagem das diferentes reas ou matrias
de estudo, ou, quando muito, a didtica especial
resumia-se a um elenco de tcnicas e mtodos de
natureza indistinta (GARCIA, 1994, p. 64).
Em relao educao escolar, Veiga (1990)
mostra que as dcadas de trinta e quarenta do sculo
XX foram marcadas pelo equilbrio entre as influncias
da concepo humanista tradicional - catlica - e da
humanista moderna - pioneiros da educao nova. Com a
influncia da pedagogia nova, a didtica tambm passou
a acentuar o carter prtico-tcnico do processo ensino-
aprendizagem, em que teoria e prtica se justapem.
A didtica entendida como um conjunto de idias
e mtodos, privilegiando a dimenso tcnica do
processo de ensino, fundamentada nos pressupostos
psicolgicos ou pedaggicos e experimentais,
cientificamente validados na experincia e
constitudos em teoria, ignorando o contexto scio-
poltico-econmico (VEIGA, 2002, p.52).
De acordo com Garcia (1994), os contedos de
didtica ensinados nos cursos de licenciatura sofreram a
influncia, por um lado, do pensamento liberal europeu
e, por outro, do pragmatismo americano, principalmente
do pensamento de Dewey, formando uma verso
brasileira da Escola Nova. O projeto escolanovista
prope a formao de um novo tipo de homem, ao
defender os princpios democrticos segundo os quais
todos tm o direito de se desenvolver. No entanto, Veiga

alerta: isso feito em uma sociedade capitalista, onde
so evidentes as diferenas entre as camadas sociais.
Assim, as possibilidades de se concretizar este ideal de
homem se voltam para aqueles pertencentes ao grupo
dominante (VEIGA, 2002, p. 50).
Com isso, a escola desconsiderava a realidade
brasileira em seus aspectos econmico, poltico e social.
Face a isso, o movimento escolanovista preconizou a
soluo de problemas educacionais numa perspectiva
interna da escola, e esses problemas passaram a ser
vistos como uma questo escolar e tcnica, e, como
consequncia, a preocupao com os objetivos e
contedos acabaram sendo transferidos para os mtodos
de ensino. Nesse contexto, a didtica era influenciada
pelo discurso escolanovista que defendia uma proposta
de educao escolar diferenciada da vigente.
O problema est em superar a escola tradicional,
em reformar internamente a escola. Afirma-se a
necessidade de partir dos interesses espontneos
e naturais da criana; os princpios de atividade,
de individualizao, de liberdade, esto na base de
toda proposta didtica; parte-se da importncia
da psicologia evolutiva e da aprendizagem como
fundamento da didtica: trata-se de uma didtica de
base psicolgica; afirma-se a necessidade de aprender
fazendo e de aprender a aprender; enfatiza-se
a ateno s diferenas individuais; estudam-se
mtodos e tcnicas (CANDAU, 1985, p. 16).
Nessa perspectiva, a prtica pedaggica escolar
fundamentava-se basicamente nos mtodos e tcnicas a
serem aplicados, indistintamente, s diferentes realidades.
Em decorrncia da aprovao da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional n. 4.024/1961, o esquema
de trs mais (+) um foi extinto pelo Parecer n. 292 de
14/11/1962 do Conselho Federal de Educao CFE -,
que fixa os currculos mnimos e estabelece as disciplinas
pedaggicas: Psicologia da Educao; Elementos de
Administrao Escolar, Didtica e Prtica de Ensino,
sob a forma de estgio supervisionado. Nesse contexto,
a Didtica perdeu seus qualitativos Geral e Especial
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(VEIGA, 2002, p. 53). A didtica especial foi substituda
pela prtica de ensino, esvaziada do seu contedo terico
e, a partir dessa nova perspectiva, a prtica de ensino passa
a ser realizada, preferencialmente, nas prprias escolas
da comunidade e no mais nos Ginsios de Aplicao,
previstos na legislao desde 1946.
O desdobramento do curso de didtica em
dois subcampos - didtica e prtica de ensino - e sua
proximidade, em termos de seu objeto e papel na
formao de professores, desencadearam, segundo
Garcia, inmeras disputas e conflitos motivados pela
definio dos seus objetivos e das tarefas que a cada
qual estariam reservadas na formao de professores
(GARCIA, 1994, p. 124). O resultado disso foi que
a didtica passou a se fundamentar em um corpo
de procedimentos tcnico-metodolgicos de carter
genrico, no qual a prtica de ensino, que se constitua
em um prolongamento da didtica geral, tinha a
funo de verificar a aplicao desses contedos s
diferentes disciplinas.
Dessa forma, prtica de ensino cabia observar
a aplicao dos contedos de didtica s diferentes
matrias, uma vez que aquela carecia de um corpo
terico capaz de fornecer solues aos problemas do
ensino dos contedos das diferentes disciplinas. Isso
causava, de certa forma, insatisfao dos professores,
que iniciaram uma busca em direo natureza prpria
do ensino de cada disciplina cientfica. Essa busca levou
os professores de prtica de ensino a reclamarem uma
maior autonomia dessa disciplina em relao didtica.
Esses reclamos tiveram como consequncia, por
um lado, a negao da prpria didtica como uma
teoria geral do ensino e, por outro, o incremento da
pesquisa - no fi nal dos anos 70 e durante a dcada
de 1980 - na busca de um corpo de conhecimentos
especficos sobre o ensino de um dado contedo,
processo facilitado pela organizao de cursos
de ps-graduao que visavam formao de
especialistas no ensino das diferentes reas de
51
conhecimento (GARCIA, 1994, p. 129).
 A Didtica na Formao de Professores no Brasil
O perodo de 1960 a 1968, segundo Veiga
(2002), foi marcado pela crise da Pedagogia Nova e
pela articulao da tendncia tecnicista, assumida pelo
grupo militar no poder.
Durante o regime militar, o sistema de ensino
se fundamentava nos critrios de racionalidade,
produtividade e eficincia. Esse perodo (1964-1979)
foi marcado por uma srie de mudanas, entre elas, a
centralizao das decises administrativas e polticas,
separando o processo de concepo e controle da
dinmica de execuo das prticas educativas escolares.
O lema era educao para o desenvolvimento, que tinha
como objetivo a formao de recursos humanos, por
meio do uso da tecnologia educacional. Em funo disso,
a didtica vai engajar-se na busca da racionalizao,
da eficincia e da produtividade do ensino, levando s
ltimas consequncias o carter tcnico e instrumental
com que j vinha se afirmando nos anos anteriores
(GARCIA, 1994, p. 172).
A racionalizao do trabalho tinha como eixo
central o controle do tempo. Para isso, os planejamentos
minuciosos e conscienciosos das tarefas que deveriam
ser executadas pelos professores passaram a defender o
uso dos manuais e programas de ensino. A respeito da
racionalizao, Veiga escreveu:
A nova ideologia da eficcia e da produtividade
refletiu nas preocupaes didticas da poca,
reduzindo o ensino da disciplina sua dimenso
tcnica, afi rmando a neutralidade cientfica dos
mtodos, ou seja, a preocupao com os meios,
desvinculando-os dos fi ns a que servem e do
contexto em que foram produzidos (VEIGA,
2002, p. 60-61).
A didtica, na perspectiva da tecnologia
educacional, era centrada na organizao das condies,
no planejamento do ambiente, na elaborao dos
materiais instrucionais, com nfase na objetividade e
52 racionalidade do processo.
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Para Candau (1990), a didtica era entendida como
um conjunto de conhecimentos tcnicos sobre o como
fazer pedaggico, mas desvinculados dos problemas
relativos ao sentido e aos fins da educao, dos contedos
especficos e do contexto sociocultural de sua gnese.
Assim, ela passa a enfatizar, meramente, as solues
formais e tcnicas dos problemas de ensino. Com isso,
no cabe didtica questionar os fins do ensino, uma
vez que j esto previamente definidos pela expectativa
que a sociedade (dominante) tem da escola: preparar para
o mercado de trabalho (PIMENTA; ANASTASIOU,
2002, p. 47). Essa didtica instrumental, instituda nos
cursos de licenciatura, acabou sendo bem aceita entre os
licenciados que buscavam um mtodo/tcnica capaz de
ensinar a todos os alunos.
Portanto, o contexto econmico e poltico
das dcadas de sessenta e setenta do sculo XX foi
propcio para que a didtica se configurasse como
disciplina que tratava de mtodos e tcnicas capazes de
alcanar os produtos previstos para o processo ensino-
aprendizagem, desvinculando teoria e prtica; era
meramente prescritiva e o contedo reduzido ao mbito
da articulao tcnica dos momentos de planejamento,
execuo e avaliao do processo pedaggico em sala
de aula. Candau (1985) analisa que, tanto a didtica
tradicional quanto a renovada e a tecnicista partiam de
um pressuposto comum: o silncio poltico.
E este silncio se assenta na afi rmao da
neutralidade do tcnico, isto , na preocupao com
os meios desvinculando-os dos fi ns a que servem,
do contexto em que foram gerados. Significa ver a
prtica pedaggica exclusivamente em funo das
variveis internas do processo ensino-aprendizagem,
sem articulao com o contexto social em que esta
prtica se d (CANDAU, 1985, p. 18-19).
Essa forma de pensar a didtica, nos dizeres de
Garcia (1994), causa uma crise de identidade vivida
pela didtica e seus agentes em relao definio

do seu objeto de estudo e s formas de abord-lo,
seus contedos e papel na formao de professores
(GARCIA, 1994, p. 143). Crise que se deu em funo
da prpria diversificao do discurso pedaggico,
no campo educacional, mais especificamente com o
resultado da crtica proveniente das Cincias Sociais ao
pedagogismo que marcava a pedagogia e a didtica.
Tais crticas tiveram um papel significativo, uma
vez que alertavam para o compromisso com o status quo
do tcnico, considerado, aparentemente, neutro. Nesse
contexto,
A didtica passa por um momento de reviso crtica.
Tem-se a conscincia da necessidade de superar uma
viso meramente instrumental e pretensamente
neutra do seu contedo. Trata-se de um momento
de perplexidade, de denncia e anncio, de busca
de caminhos que tm de ser construdos atravs
de trabalho conjunto dos profi ssionais da rea
com os professores de primeiro e segundo graus
(CANDAU, 1985, p. 107-108).
A recusa desse carter meramente tecnicista,
aliada ao desejo de mudanas, acabou resultando na
busca de novos caminhos para a educao escolar, que
passa a ser vista como prtica social, em ntima conexo
com o sistema poltico-econmico. Nesse sentido,
o educador deve ter uma formao consistente em
cincias sociais, e humanas e sua prtica no deve ser
mais entendida como neutra.
Vale ressaltar que o discurso sociolgico, ao
defender a necessidade de romper com a diviso
social do trabalho, reproduzida na gesto escolar,
resultou no entendimento de que todos deveriam
ser professores. Consequncia disso foi que, na
organizao escolar, no haveria mais a necessidade de
formar, principalmente, o pedagogo-especialista. Essa
posio se fundamentava no desejo de ultrapassar o
tecnicismo, cuja nfase estava na tcnica, para voltar-
se dimenso poltica. Assim,
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a didtica nos cursos de formao de professores
passou a assumir o discurso sociolgico, fi losfico
e histrico, deixando para o segundo plano a sua
dimenso tcnica e humana, comprometendo, de
certa forma a sua identidade, acentuando uma
postura pessimista e de descrdito quanto sua
contribuio para a prtica pedaggica do futuro
professor (VEIGA, 2002, p. 63).
Entendia-se que a didtica exercia um papel
alienante e que pouco contribua para o desenvolvimento
do pensamento crtico dos alunos. Em funo disso,
foram surgindo interrogaes acerca da natureza do seu
objeto de estudo, dos seus contedos e do seu papel na
formao de professores. Para Garcia (1994), as crticas
mais contundentes em relao a ela surgem a partir
do impacto causado pelas obras que comearam a ser
publicadas em meados dos anos setenta do sculo XX.
Entre elas A reproduo, de Bourdieu e Passeron, La
escuela capitalista, de Baudelot e Estabet, Ideologia e
aparelhos ideolgicos do estado, de Althusser, Escola,
classe e luta de classes, de Snyders, e A mistificao
pedaggica, de Charlot, logo se fez sentir sobretudo na
pedagogia e na didtica (GARCIA, 1994, p. 163).
Diante das ideias expressas nos escritos desses
autores, Candau denuncia:
a falsa neutralidade do tcnico e o desvelamento
dos reais compromissos poltico-sociais das
afirmaes aparentemente `neutras, a afirmao da
impossibilidade de uma prtica pedaggica que no
seja social e politicamente orientada, de uma forma
implcita ou explcita. Mas, junto com esta postura
de denncia e de explicitao do compromisso com
o status quo do tcnico aparentemente neutro, alguns
autores chegaram negao da prpria tcnica da
prtica docente. (CANDAU, 1985, p. 19)
Com isso, a dimenso poltica da prtica
pedaggica ganha uma importncia tal que nega
a dimenso tcnica, j que esta estava vinculada a
uma perspectiva tecnicista. Assim, mais uma vez, as
diferentes dimenses do processo ensino-aprendizagem
so contrapostas, pois a afirmao de uma leva 53
 A Didtica na Formao de Professores no Brasil
negao das outras. A ideia que perpassa as discusses
dos crticos a respeito da competncia tcnica a de que
ela precisa ser excluda, para que a competncia poltica
se concretize nas prticas pedaggicas escolares.
No entanto, para Candau (1985), o desenrolar
dessas discusses fazia esquecer que a relao entre
competncia tcnica e competncia poltica no eram
contrapostas, uma vez que a prtica pedaggica, por ser
poltica, exige a competncia tcnica. As dimenses
poltica, tcnica e humana da prtica pedaggica se
exigem reciprocamente. Mas esta mtua implicao no
se d automtica e espontaneamente. necessrio que seja
conscientemente trabalhada (CANDAU, 1985, p. 21).
Todas essas denncias, discusses e debates
em relao didtica desencadearam o I Seminrio
A Didtica em Questo, realizado na Pontifcia
Universidade Catlica - PUC/RJ, em novembro de 1982,
no qual os participantes deixaram claro que o desafio do
momento era a superao de uma didtica exclusivamente
instrumental e a construo de uma didtica fundamental
(OLIVEIRA; ANDR, 2005, p. 10).
A didtica fundamental, proposta por Candau
(2005), visava a superar a dicotomia entre competncia
tcnica/instrumental e compromisso poltico, ou seja, a
didtica como um saber de mediao deveria garantir
sua especificidade, tendo a preocupao e a compreenso
do processo ensino-aprendizagem e, tambm, com a
busca de formas de interveno na prtica pedaggica,
entendida como prtica social, articulando o fazer, no
sentido tico e polticossocial, de todo projeto educativo.
Nesse cenrio de mudanas, as pesquisas que focalizam
os estudos referentes ao ensino da didtica acentuam
haver um consenso de que a didtica, como rea da
pedagogia, se ocupasse do ensino.
Consider-lo como uma prtica em situaes
historicamente situadas significa examin-lo nos
contextos sociais nos quais se efetiva - nas aulas e
demais situaes de ensino das diferentes reas do
54 conhecimento, nas escolas, nos sistemas de ensino,
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nas culturas, nas sociedades, estabelecendo-se os
nexos entre eles. As novas possibilidades da didtica
esto emergindo das investigaes sobre o ensino
como prtica social viva. (PIMENTA, 2005, p. 65)
Essa forma de pensar a didtica situava-se
numa perspectiva crtica de educao que assumia
o compromisso com a transformao social e com a
busca de prticas pedaggicas que tornassem o ensino
eficiente.
necessrio afi rmar o compromisso com a eficincia
do ensino. Isto no significa interpretar a eficincia
tal como o fazem as abordagens tecnolgicas ou
escolanovistas. Trata-se de rever o que entendemos
por eficincia, perguntarmo-nos pela razo de ser
e pelo a servio de quem esta eficincia se situa.
A busca de alternativas que viabilizem o acesso
ao saber escolar pela maioria da populao
indispensvel (CANDAU, 1985, p. 113).
preciso, ento, rever os pressupostos da
didtica, tendo em vista uma concepo crtica de
educao capaz de contribuir para ampliar a viso do
professor quanto s perspectivas didtico-pedaggicas,
para que sejam coerentes com a realidade educacional.
Assim, o ensino da didtica, conforme mostra Candau
(1990), no pode estar desvinculado da formao de
professores e nem da anlise do papel da educao na
sociedade, uma vez que a escola est vinculada a um
projeto histrico que tanto pode dominar quanto
libertar. Com base nessas discusses, os estudos tm
avanado, no sentido de superar os mitos em relao ao
saber didtico, principalmente como mtodo e tcnica
de ensinar, que se perpetuou ao longo da histria da
educao brasileira.
A posio de Candau busca distanciar-se da
perspectiva da racionalidade tcnica que considerava o
professor como mero executor de decises alheias, em
detrimento de uma formao docente fundamentada
no reconhecimento da capacidade da tomada de
decises. Isso requer do docente uma compreenso

do contexto histrico, poltico, social, cultural e
organizacional que envolve sua atividade.
Compreender a articulao entre ensino-sociedade
supe a compreenso de qual concepo de educao,
de homem, de sociedade, fundamenta determinada
forma de se organizar os objetivos, os contedos, os
procedimentos e os recursos utilizados na relao
professor-aluno. (DAMIS, 1990, p. 22).
Assim, a disciplina de didtica passou a ser vista,
nos cursos de formao de professores, no apenas
como mtodo e tcnica de ensino, mas como elemento
que articula concepes e aes didticas significativas
formao de docentes capazes de trat-las em suas
relaes com o ensino e a aprendizagem.
O desafio que se colocava didtica, nos anos
oitenta do sculo XX, era o de ultrapassar o nvel da
crtica, apontando alternativas para o ensino mais
coerente com os interesses e necessidades prticas
da maioria da populao. As pesquisas e trabalhos se
voltaram para o entendimento de que
a didtica deve propiciar a anlise crtica da
realidade do ensino por parte dos professores
em formao, inicial ou continuada, buscando
compreender e transformar essa realidade, de
forma articulada a um projeto poltico de educao
transformadora (FRANCO, 2008, p. 363).
Comungam com essas ideias autores brasileiros
como Candau (1985, 1990, 2003), Libneo (1992, 2004),
Veiga (1989, 1990, 2002), Pimenta (2002, 2005), Oliveira
(1992, 1998, 2005), entre outros. Embora existam
diferenas entre as diversas concepes da didtica, todas
possuem em comum a posio de se construir um saber
terico-prtico na rea da didtica a partir de estudos
e pesquisas que possuem, como centro, o ensino como
prtica social (OLIVEIRA, 2006, p. 147-148). Nesse
sentido, os recentes estudos de Franco (2008) mostram
que h um consenso entre os citados didatas brasileiros de
que o ensino uma prtica social e que esta prtica para
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ser compreendida e transformada precisa ser dialogada e
tecida nos significados que emergem dos prticos, daqueles
que a concretizam (FRANCO, 2008, p. 363).
Embora se verifique um consenso acerca da
concepo do ensino como prtica social, isso no
significa unanimidade em relao ao foco de estudos
referentes didtica. Desde o final da dcada de oitenta,
as propostas para seu ensino tm se diversificado,
destacando-se os estudos de elementos especficos da
didtica, como planejamento de ensino, objetivos,
contedos escolares, metodologia de ensino, disciplina
e avaliao; os estudos que envolvem a relao professor
e alunos numa perspectiva crtica da didtica, para fazer
frente realidade das escolas brasileiras.
Outra tendncia que tem relao com os elementos
especficos da didtica so os estudos de Saviani (1991),
que buscam na pedagogia histrico-crtica enfatizar o
papel dela como disciplina que estuda o processo de
ensino em seu conjunto, isto , os objetivos educativos
e de ensino, os contedos cientficos, os mtodos
e tcnicas, as formas de organizao do ensino, as
condies e meios que mobilizam o aluno para o estudo
ativo e seu desenvolvimento intelectual.
Nessa mesma linha de pensamento, a didtica
crtico-social dos contedos, que tem na obra de
Libneo (1992) a sua expresso mais clara, enfatiza que a
funo da escola a transmisso, a apropriao ativa e a
reelaborao do saber historicamente produzido, tendo
a prtica social como ponto de partida e de chegada
do ensino, e o trabalho docente como mediao no
processo de ensino e de aprendizagem.
Para Martins (2008), as propostas para uma
pedagogia crtica, trazidas tanto por Saviani quanto por
Libneo, acentuam a importncia de estimular: uma
conscincia crtica e uma ao transformadora pela
transmisso-assimilao ativa de contedos crticos,
articulados aos interesses da maioria da populao
(MARTINS, 2008, p. 591). 55
 A Didtica na Formao de Professores no Brasil
AS CONFIGURAES MAIS RECENTES DAS
PESQUISAS EM DIDTICA
Os estudos de Oliveira (2005) fazem uma
anlise das produes em didtica, na dcada de
noventa do sculo XX, e mostra que existem vrias
linhas de pesquisa envolvendo os estudos a seu respeito.
Porm, destaca a preocupao dos pesquisadores
de aproximarem-se cada vez mais da realidade do
ensino, mais especificamente das salas de aula, uma
vez que os estudos evidenciam uma forte tendncia a
explicaes e descries ricas acerca da dinmica do
ensino, sobretudo com pesquisa do tipo etnogrfica,
ou amplos quadros tericos. Entretanto, essa
riqueza contrastada com uma ainda precariedade
de perspectivas, em termos de articulao entre
concepes e aes didticas, que envolva contribuio
para a formao do professor (OLIVEIR A, 2005, p.
131). Nesse caso, a didtica tem como desafio buscar
um saber que oriente, por exemplo:
como relacionar mtodo de ensino, mtodo de
aprender e mtodo de investigao da matria
de estudo; o que captar do saber da prtica
pedaggica escolar e como faz-lo de forma a
prover-lhe organicidade, numa perspectiva de
tratamento do ensino em prol de compromissos e
fi nalidades educacionais assumidos (OLIVEIR A,
2005, p. 131).
Alm desse desafio, outro, trazido pela autora,
e que tem chamado a ateno dos pesquisadores,
relaciona-se com a constituio dos conhecimentos da
didtica, por no centralizarem sua ateno apenas na
natureza da rea, ou seja:
em suas temticas de estudo, nos referenciais
tericos em que se baseia, nos mtodos de
investigao de que se utiliza, mas, tambm, no
contedo propriamente dito do saber didtico,
que no se pode afastar de construes conceituais
e operacionais sobre o processo de ensino
56 (OLIVEIRA, 2005, p. 132).
Instrumento: R. Est. Pesq. Educ. Juiz de Fora, v. 13, n. 2, jul./dez. 2011
A autora destaca tambm dois momentos
significativos para a educao escolar: o primeiro, no
incio da dcada de 1990, que evidencia a existncia
de duas tendncias acerca do significado do ensino,
uma fundamentada na corrente do interacionismo
construtivista e a outra, no materialismo histrico-
dialtico; o segundo refere-se aos anos de 1994 e
1995, quando ganha destaque a prtica reflexiva feita
coletivamente, com base nos estudos a respeito do
professor reflexivo de Schn. Com isso, na tentativa de
avanar nos estudos sobre o processo de ensino e sua
relao com a aprendizagem, a didtica cede espao
para o compromisso com a formao do professor.
necessrio, pois, cuidar para que:
na teoria e na prtica da didtica, a nfase no ensino
e no professor no venha a operar, estranhamente, a
separao entre professor e aluno, mas implique, sim,
a defesa de um ensino como reflexo na ao, que se
faz interativamente (OLIVEIRA, 2005, p. 134).
Quanto ao papel do ensino e conduo desse
como conduzir esse processo, os estudos se voltam para
a defesa da posio de que o professor se forma nas
condies de reflexo sobre a sua prtica, no exerccio
de sua prtica, sem que sejam enfatizadas ou, s vezes,
at mesmo mencionadas, as finalidades da prpria
prtica do ensino e da prpria formao docente que
se faz nessas condies (OLIVEIRA, 2005, p. 135).
Por ltimo, o processo de pesquisa em didtica orienta-
se predominantemente para a construo de teoria(s)
didtica(s) e no para as tecnologias de ensino.
Assim, a avaliao realizada pela autora a respeito
de tais estudos aponta para um desvio em relao ao
processo ensino-aprendizagem, ou seja, esses estudos
deixam de se perguntar como o aluno aprende; em
vez disso, voltam-se ao professor para saber como ele
constri seus saberes e como form-lo para ser professor.
As pesquisas na rea indicam uma tendncia para a
formao do professor, o que se acentua com a influncia

de autores como Schn, Nvoa, Tardif, Huberman,
Imbernn, entre outros.
Nesse contexto, Oliveira (2005) alerta sobre o
risco de que o avano acerca do significado do ensino
e das investigaes sobre a formao do professor
venha a causar a separao entre professores e alunos e,
consequentemente, entre ensino e aprendizagem.
No se pode negar que as discusses desencadeadas
ao longo das ltimas dcadas do sculo XX provocaram
significativas alteraes na concepo de conhecimento,
que deu um passo frente em relao aos modelos
anteriores, por tratar-se:
de um processo didtico pautado numa concepo
de conhecimento que tem a prtica como elemento
bsico, fazendo a mediao entre a realidade e
o pensamento. Nessa concepo a teoria no
entendida como verdade que vai guiar a prtica, mas
como expresso de uma relao, de uma ao sobre
a realidade, que pode indicar caminhos para novas
prticas, nunca gui-la (MARTINS, 2008, p. 595).
Comungam com essa linha de pensamento
os estudos de Lima, citada por Andr (2006), que se
referem formao dos professores e partem da hiptese
de que essa formao inicia-se quando o professor
exposto a modelos e experincias que o levam a produzir
saberes prticos sobre como atuar em sala de aula. Da a
importncia de conhecer o contedo vivido na histria
desse futuro professor para, a partir disso, procurar
construir um novo projeto de prtica docente.
Tanto Martins (2008) quanto Lima (apud Andr,
2006), enfatizam a necessidade da produo coletiva
do conhecimento, reconhecendo a importncia do
dilogo e da troca de saberes entre professores e alunos,
e valorizam a prtica como ponto de partida para recriar
a prtica docente.
Outra perspectiva que tambm ganha evidncia
o uso da pesquisa etnogrfica, realizada por Andr
(2006) nos cursos de didtica. Esse tipo de pesquisa
permite investigar a prtica docente, para servir de
Instrumento: R. Est. Pesq. Educ. Juiz de Fora, v. 13, n. 2, jul./dez. 2011
Instrumento
anlise e reflexo sobre o que acontece no cotidiano
escolar; nos aspectos pessoais, sociais, organizacionais,
polticos, fi losficos, entre outros, que podem contribuir
para que o futuro professor possa incorporar em sua
prtica docente a atitude investigativa realizada no
decorrer do curso.
Andr (2008), ao analisar as tendncias das
pesquisas em didtica, no incio dos anos 2000,
apresentadas na Associao Nacional de Ps-Graduao
e Pesquisa em Educao ANPEd, indica alguns
desafios que os educadores precisam enfrentar na
entrada do sculo XXI:
1 os resultados dos estudos e pesquisas ainda
so evasivos, como respostas s questes concretas da
prtica pedaggica, uma vez que se carece de um saber
crtico de mediao que contribua para a conduo do
processo de ensino e de aprendizagem;
2 as pesquisas do nfase formao do professor
reflexivo e concepo de ensino como reflexo na
ao, o que tem levado a um obscurecimento de outros
aspectos importantes da didtica;
3 o sujeito aluno, principalmente da educao
bsica, praticamente desapareceu das pesquisas, embora
os estudos focalizem o tema sala de aula;
4 a nfase bibliogrfica nas pesquisas recai sobre
o livro organizado por Nvoa Os professores e sua
formao, o que refora a tendncia na formao do
professor e do professor reflexivo.
Esse balano evidencia um consenso em torno
da concepo de ensino como prtica reflexiva, o que
levou a autora a fazer a seguinte indagao: a produo
na rea didtico-pedaggica no estaria se apropriando
acriticamente dessa concepo, contrariando aquilo
que prega, ou seja, a formao de um sujeito crtico-
reflexivo? (ANDR, 2008, p. 490). Dessa forma, no
final da dcada de noventa e incio de 2000, h um
predomnio acentuado nos estudos da didtica em
relao formao continuada de professores. 57
 A Didtica na Formao de Professores no Brasil
As recentes anlises das pesquisas realizadas por
Andr (2008), a partir dos estudos apresentados no
Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino
- ENDIPE, no perodo de 2003 a 2007, indicam
que os desafios propostos por Oliveira (2005), em
relao produo acadmica na rea de didtica, na pas, permite dizer que marcado por novas perspectivas
primeira dcada de 2000, parecem vir sendo seriamente
considerados pelos pesquisadores, uma vez que as
temticas que mais se destacam nas pesquisas so:
a) estudos sobre avaliao da aprendizagem ou
do ensino superior e estudos sobre a avaliao
institucional; b) estudos sobre a importncia da
pesquisa na melhoria do ensino; c) estudos das
prticas docentes e escolares; d) estudos tericos
que discutem conceitos sobre o ensinar (ANDR,
2008, p. 495).
Nesta primeira dcada do sculo XXI, os temas
clssicos da didtica ganham uma maior evidncia,
porm ainda precisam avanar, no sentido de intervir
na melhoria da qualidade de ensino em sala de aula. Em
relao a isso, Libneo diz que:
a didtica precisa fortalecer a investigao sobre
o papel mediador do professor na preparao dos
alunos para o pensar. Mais precisamente: ser
fundamental entender que o conhecimento supe o
desenvolvimento do pensamento e que desenvolver
o pensamento supe metodologia e procedimentos
sistemticos do pensar. (LIBNEO, 2009, p. 2)
Em sntese, nesta primeira dcada do sculo
XXI, as pesquisas avanam no sentido de focalizar
temticas pertinentes rea, principalmente em relao
preocupao com a melhoria da qualidade do ensino
na sala de aula, embora se precise avanar no sentido
de sua efetividade. Outra preocupao relaciona-se com
o ensino na disciplina de didtica que: nos primeiros
tempos do GT [Grupo de Trabalho] era um forte
objeto de estudo desapareceu das pesquisas. (ANDR,
58 2008, p. 499). A autora pontua que preciso saber o
Instrumento: R. Est. Pesq. Educ. Juiz de Fora, v. 13, n. 2, jul./dez. 2011
que e como se ensina na disciplina de didtica, para
compreender como ela vem se constituindo no curso de
formao de professores.
Esse panorama do campo investigativo da
didtica, a partir do processo de redemocratizao do
de pesquisa que oscilam entre a tendncia psicolgica,
que busca a compreenso da mente humana, tendo em
vista uma aprendizagem mais significativa por parte dos
alunos, e a viso sociolgica das relaes que envolvem
a escola e a sociedade, principalmente enfatizando
questes voltadas para as discusses curriculares -
crticas e ps-crticas - e a formao de professores -
nfase no professor reflexivo, nos saberes docentes e na
periodizao da vida profissional.
Diante dessas perspectivas, possvel verificar
que existe, no campo educacional brasileiro, em relao
didtica, uma tenso que envolve pesquisadores e
docentes, principalmente em relao s investigao
voltadas para o currculo e a formao de professores.
Tais posies disputam a preferncia dos docentes
que atuam nas instituies formadoras, provocando
neles atitudes, de certa forma, reducionistas em relao
abordagem dos problemas de ensino e de aprendizagem.
Quanto aos estudos curriculares, Libneo (1998) mostra
que no de hoje que o campo investigativo do currculo
insiste em sobrepor seu contedo ao da didtica, ora
por entender que, efetivamente, o conceito de currculo
abarca a didtica, ora por considerar o campo da didtica
como demasiadamente preso pedagogia tradicional.
No que se refere formao de professores, tem
se desenvolvido, no meio educacional, uma tentativa
de formar um novo campo investigativo autnomo,
ou seja, desvinculando-se do campo originalmente
pertencente didtica.
Assim, o campo investigativo da didtica que vinha
se fortalecendo pelo movimento de renovao iniciado
na dcada de oitenta, do sculo vinte, principalmente

com o I Seminrio A Didtica em Questo e reforado e praxiolgica, de forma articulada a um projeto
pela realizao dos Encontros Nacionais de Didtica e
Prtica de Ensino - ENDIPE, sofreu abalos gradativos,
ao ponto de ter sido identificado por Libneo (2008)
como certa perda de seu objeto.
As tenses persistem e os indcios de qualquer
entendimento entre esses campos encontram-se distantes
de um consenso, principalmente em relao busca de
uma unidade epistemolgica que os agregue. Nesse
cenrio de disputa, uma perspectiva nova comea a se
constituir no campo das didticas crticas, ainda que
de forma modesta, com os estudos da teoria do ensino
desenvolvimental1, proposta por Davdov, dentro da
tradio da teoria histrico-cultural de Vygotsky.
Exemplo disso so os grupos de estudos desenvolvidos
nos Institutos de Educao da Universidade de So Paulo-
USP, da Pontifcia Universidade Catlica de Gois - PUC,
da Universidade Federal de Gois-GO, entre outros.
Trata-se de uma orientao terica que no
intenciona disputar o espao epistemolgico ou
poltico no campo de tenso entre a didtica, o
currculo e a formao de professores, uma vez que a
teoria rene princpios que valorizam as trs dimenses
da atividade pedaggico-didtica, considerando-as
de forma integrada. Exemplo disso est na nfase na
organizao e viabilizao do ensino que contemplem
os contedos cientficos, os saberes dos professores
e os conhecimentos provenientes das experincias
cotidianas do aluno, ou seja, da produo cultural e
do processo histrico.
Assim, a teoria do ensino desenvolvimental
propicia espao para a insero de temas defendidos pelo
campo do currculo, incluindo as relaes de poder, a
diversidade cultural, a subjetividade, os gneros, entre
outros; valoriza a atividade docente e seu papel na
organizao do ensino para o desenvolvimento integral
dos alunos. Pe em evidncia a questo da formao
do professor nas dimenses terica, metodolgica
Instrumento: R. Est. Pesq. Educ. Juiz de Fora, v. 13, n. 2, jul./dez. 2011
Instrumento
poltico-pedaggico de escola centrado na promoo do
desenvolvimento de personalidades humanas para uma
sociedade emancipatria.
Por fim, a teoria do ensino desenvolvimental
defende que os mtodos de ensino decorrem dos
contedos a serem ensinados e que estes devem ser
objeto de uma anlise interdisciplinar - epistemolgica,
psicolgica e sociolgica - associada aos contextos
de ensino e de aprendizagem e s relaes existentes
entre os sujeitos na sociedade. A teoria do ensino
desenvolvimental mostra-se promissora para o
movimento de ir alm da tenso entre o currculo, a
formao de professores e a didtica, ao introduzir
inovaes significativas no contedo da didtica.
Libneo (2004), na busca de esclarecer as
contribuies da teoria histrico-cultural na formao
dos professores, sugere que a atividade profissional deve
ser entendida a partir do desenvolvimento simultneo
de trs aspectos:
o primeiro, a apropriao terico-crtica dos
objetos de conhecimento, mediante o pensamento
terico e considerando os contextos concretos
da ao docente; o segundo, a apropriao de
metodologias de ao e de formas de agir, a partir
da explicitao da atividade de ensinar; o terceiro,
a considerao dos contextos sociais, polticos,
institucionais - prticas contextualizadas - na
configurao das prticas escolares (LIBNEO,
2004, p. 141).
Mesmo admitindo-se as relevantes contribuies
dos estudos curriculares e da formao de professores
no debate terico em torno da didtica, compreende-
se ser o enfoque histrico-cultural e, em particular, a
teoria do ensino desenvolvimental, um aporte inovador
e superador, no sentido de contemplar aspectos do
currculo e da formao de professores tendo como
essncia o desenvolvimento do pensamento cognitivo
do aluno como sujeito histrico-cultural. 59
 A Didtica na Formao de Professores no Brasil
CONSIDERAES FINAIS
O estudo discutiu o papel da didtica nos
cursos de formao de professores, no Brasil, desde
sua criao dcada de trinta que constitua-se,
basicamente como o ensino de mtodos e tcnicas
aplicados s mais diferentes realidades. No entanto,
essa perspectiva didtica passou a ser criticada,
principalmente por socilogos, a partir do processo de
abertura poltica dcada de oitenta ao denunciarem
essa viso meramente instrumental e de neutralidade
poltica da didtica.
Em face ao contexto que se delineava,
intensificaram-se os estudos, debates e discusses
envolvendo a didtica. Pode-se dizer que havia certo
consenso entre os estudiosos de que era necessrio
repensar a didtica, o que desencadeou uma srie de
seminrios, estudos, debates, discusses e posies
que passam, inclusive, a disputar o campo de estudo
da didtica. Dentre eles, destacaram-se, nesse estudo,
aqueles voltados aos estudos curriculares e formao
de professores.
Nesse cenrio de discusses a respeito da
didtica, uma nova perspectiva comeou a conquistar
espao no campo da didtica crtica a teoria do ensino
desenvolvimental de Davdov que tem buscado uma
unidade epistemolgica, pedaggica e poltica capaz de
agregar os diferentes estudos que disputam o objeto
de estudo da didtica, isto , o processo de ensino e de
aprendizagem. Essa teoria tem contribudo para recriar
o processo de ensino e aprendizagem nos cursos de
formao de professores, a partir de uma organizao
didtica que promove a aproximao entre os motivos
e o objeto de aprendizagem. Nessa abordagem terica,
a preocupao da didtica centra-se no processo de
formao do pensamento terico e, consequentemente,
do desenvolvimento cognitivo.
60
Instrumento: R. Est. Pesq. Educ. Juiz de Fora, v. 13, n. 2, jul./dez. 2011
THE DIDACTICS IN THE TEACHERS
FORMATION IN BRAZIL
Abstract
The article aims to do a reading about the
constitution of the didactics field, in teachers
formation courses, in Brazil, from its creation,
in the late thirties until the early twenty-first
century. Moreover, it aims to ponder about
the destinations of didactics beginning with
the country democratization. Accordingly, a
bibliographic foundation in authors such as
Veiga, Candau, Garcia, Oliveira, Pimenta,
Andr, Franco, Libneo, among others who
discuss the theme was sought. Finally, to start
a surpassing reflection of discussions which
encompass the didactics field based on studies
of developmental teaching theory by Davdov,
inside the tradition of historical-cultural theory
by Vigotski, which brings together aspects
linked to didactics, to the teachers formation
and to the curriculum, with emphasis on the
students cognitive development, from the
teaching organization, based on theoretical
concepts.
Keywords: Didactics. Teachers Formation.
Developmental Teaching Theory.
NOTAS
1
Os primeiros estudos a respeito do ensino desenvolvimental
encontram-se nas pesquisas de Elkonin e Davdov (1999), que
elaboraram um conceito de ensino fundamentado na teoria
histrico-cultural de Vygotsky e na teoria da atividade de Leontiev.
A teoria do ensino desenvolvimental visa o desenvolvimento do
pensamento terico dos alunos. Para isso a base da educao
escolar centra-se no contedo e dele que se originam os mtodos
de organizar o ensino necessrio apropriao dos conceitos
cientficos e, consequentemente, o desenvolvimento cognitivo.
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Enviado em 09 de abril de 2011

Aprovado em 26 de junho de 2011

62

Instrumento: R. Est. Pesq. Educ. Juiz de Fora, v. 13, n. 2, jul./dez. 2011