Didctica Carpeta de Trabajo Unidad 1 Didctica, investigacin e intervencin docente

La Didctica es una disciplina parte del campo de las Cs. de la Educacin. Pero su
pertenencia a este campo no puede borrar su especificidad y problemtica propia.

En la didctica estn presenten cuestiones nodales desde lo epistemolgico:

Relacin entre la teora y la prctica

Las vinculaciones entre la dimensin explicativa, propositiva y del deber ser, es
decir entre lo explicativo, normativo y utpico.

La didctica es la mdula que articula una parte significativa de la prctica profesional del
pedagogo. Es la encargada de brindar categoras de anlisis tanto como herramientas de
intervencin que finalmente definen una perspectiva particular acerca de esta prctica
profesional, y de su finalidad en el contexto educativo y social ms amplio.

La definicin del campo de las ciencias de la educacin no es sencilla, porque como afirma
Tenti Fanfani stas no tienen la consistencia de otras ciencias.
Para P. Bourdieu, un campo cientfico es un espacio de juego histricamente constituido con
agentes, instituciones, intereses y leyes de funcionamiento propio.

Segn Bourdieu, las caractersticas de un campo intelectual son:

1. Cada campo tiene intereses propios y especficos y un espacio donde haya algo en
juego, un habitus que implica conocimiento y reconocimiento de las leyes
inmanentes al juego
2. Cada campo tiene un capital cultural acumulado cuya apropiacin permite
ingresar a l y ser parte del juego.
3. La estructura de un campo es un estado de la relacin de fuerzas entre los agentes
o las instituciones que intervienen en la lucha o de la distribucin del capital
especfico que ha sido acumulado durante luchas anteriores

La dificultad para la definicin del campo de las ciencias de la educacin, segn Tenti
Fanfani radica en (teniendo encuenta la perspectiva de Bourdieu)
 No existe un mercado de produccin y circulacin de saberes unificados
sobre la educacin. No hay un conjunto de reglas de juego que regulen la
competencia profesional sobre la produccin de este conocimiento.
Por lo tanto, no hay un alto grado de capital cultural acumulado cuya
posesin sea requisito para ingresar al campo
El campo cultural de las ciencias de la educacin es desestructurado y de
baja autonoma relativa, por lo que hay una incapacidad de los especialistas
para definir los objetos, estrategias, tcnicas y criterios de evaluacin.

Estas limitaciones del campo de las ciencias de la educacin lleva, segn el autor, a que
predominen los saberes acerca de lo que debe ser la educacin o modelos correspondientes
a tecnlogos educativos (especialistas en la enseanza de.historia, geografa, matemtica,
etc).

Gimeno Sacristn en su crtica epistemolgica a las ciencias de la educacin reconoce en ella

una gran heterogeneidad y dispersin que no le da unidad ni coherencia a todo el conjunto,
ya que las cs ed han crecido al amparo de otras ciencias pero sin una integracin
interdisciplinaria en un esquema terico propio.
La educacin es un objeto abierto que se va captando con la prctica educativa.
Ciencias de la educacin son radicalmente INCONCLUSAS pues la propia prctica de la
educacin va creando su propio objeto de estudio.

Para este autor, el esqueleto de las Cs Educ est integrado por tres componentes:

1. Explicacin: describe cmo funcionan ciertas situaciones de enseanza o de aula

evitando cualquier tipo de valoracin.
2. Normatividad: produccin terica que da valoraciones sobre las mejores alternativas
sobre los fenmenos de la enseanza. Es normativo porque prescribe y define criterios
generales para la accin. Son receta de cmo llevar adelante la accin con pasos
preestablecidos
3. Utopa: aspiracin a un estado que es pretendido pero no real. Pretende la
modificacin de la realidad.
Si bien es cierto que las ciencias de la educacin no son un campo de unidad porque son un
conjunto de conocimientos fragmentados derivados de otras ciencias como la psicologa,
poltica, historia, etc, hay quienes critican a TF porque dicen que esa puridisciplinariedad es
la riqueza y caracterstica del campo y no su obstculo epistemolgico. Esta supuesta
dificultad epistemolgica es vista as porque la definicin de campo viene desde fuera de las
ciencias sociales y humanas, viene desde las ciencias duras.

Por lo tanto, sintetizando

La DIDCTICA como parte del las ciencias de la educacin tiene caractersticas del
campo ms amplio en el que est inserta.
La DIDCTICA es una disciplina cientfica que aporta un conjunto de saberes que dan
respuesta a la pregunta acerca de cmo ensear.
Como tcnica de la enseanza, la D se enfrenta con problemas para fundamentar su
status epistemolgico ya que su objeto de estudio se encuentra definido con la propia
prctica pedaggica
La Didctica se enfrenta con el desafo de articular los componentes explicativo,
normativo y utpico por las caractersticas de su propio objeto de estudio: la
enseanza.
La Didctica es un campo de conocimientos con pujas y tensiones

El origen de la Didctica

Para rastrear las particularidades de la didctica es necesario analizar sus orgenes ya que
los problemas epistemolgicos que la atraviesan tienen su historia propia.
Para comenzar a rastrear esos orgenes debemos remitirnos al siglo XVII, donde con COMENIO
y la Didctica Magna se inaugura una manera particular de entender la disciplina: como un
mtodo o recetario para la ENS en el marco de una concepcin gral de la educacin,
sustentada en un proyecto poltico social ms amplio. La DID se presenta aqu articulada con
una finalidad explcita y con un proyecto global definido: constituy la expresin de los
intereses y los propsitos de la burguesa en ascenso. Se trata de postular la instruccin
simultnea para consolidar una instruccin que va en contra de la enseanza tutorial de la
nobleza feudal. Esta concepcin comeniana es el germen de la DIDACTICA INSTRUMENTAL
como conjunto de conocimientos tcnicos, desvinculados de los problemas relacionados al
sentido y a los fines de la educacin. A diferencia de producciones posteriores, la didctica
de Comenio no es prescriptiva sino normativa ya que erige un conjunto de reglas que
constituyen ms bien una prescriptiva disciplinante en la que la vigilancia y la enseanza de
las buenas costumbres y hbitos sanos reemplazan a los anteriores castigos corporales.
La dificultad para reconocer las condiciones propias de la Didctica, est dada desde
sus orgenes fundacionales con la Didctica Magna donde se establecen los principales
dispositivos transdiscursivos de la pedagoga moderna, es decir, un discurso de larga
duracin que se instala, se naturaliza, fija verdades, construye formas y determina
normalidades y normatividades. La utopa propuesta por Comenius est dada por el ideal
denominado pansfico, es decir una intencin totalizadora, universalizante donde para
lograr conseguir y asegurar que el Hombre se constituya como tal (a imagen de Dios), la
educacin debe alcanzar a todos.
Esta idea de todos no refiere solamente a quines est destinada la accin
educativa, todos remite tambin a todo el saber acumulado por la humanidad y a la
accin misma del hecho educativo que debe ser, para Comenius totalmente abarcativa en el
sentido de controlar minuciosamente el mtodo que el enseante utilice para no dejar ningn
elemento librado al azar que obstaculice la posibilidad de que el Hombre pueda ser educado
de acuerdo a los fines propuestos (llegar al ideal del Hombre a semejanza de Dios).
Constituye una verdadera prescriptiva disciplinante1 donde no solamente se
predeterminan las acciones del docente sino, tambin qu tipo de cualidades es deseable que
el alumno muestre al finalizar su proceso de educacin. El ideal pansfico comeniano llev a
desdear lo particular y cotidiano de la situacin didctica.
Aunque con pretensiones de cientificidad, los enfoques instrumentales o tecnolgicos
que se desarrollan hacia principios del siglo XX que intentan la taylorizacin del proceso
educativo proponiendo un modelo de didctica como tcnica y ejecucin de programas que
apuntan a resultados esperables y observables, tampoco rompen completamente con la
transdiscursividad del discurso pedaggico moderno, en la medida en que siguen presentando
a la Didctica como un conjunto de instrumentos no cuestionables, como una perspectiva
de rgida prescripcin, (generando) actitudes acrticas y aplicables a todas las disciplinas,
con lo cual sigue presente el ideal de ensear todo a todos. NERICI, representante de la
visin instrumental (1960)

Si como afirma Contreras (1990) la relacin entre la enseanza y el aprendizaje es

ontolgica pero no necesariamente de causa y efecto, es porque deben tomarse en cuenta los
aspectos institucionales, sociales y ambientales que permitan al educador buscar las
1
alterativas posibles a la prescriptiva fundante que incluyan las variables del sentido social
de la enseanza, los procesos de comunicacin y aprendizaje que se dan singularmente en
los diferentes marcos institucionales. En definitiva, desenmascarar la tradicional visin de
neutralidad del proceso de la enseanza y el aprendizaje, no para quedarse en una visin
crtica reproductiva (1970) que solamente vea en la escuela un aparato ideolgico de
reproduccin social, sino, justamente para alojar la posibilidad de que en ese espacio de
reproduccin, por un lado, pero tambin de contradiccin, conflicto y resistencia por el
otro (1980), la enseanza sea una verdadera bisagra entre la teora y la prctica para la
construccin de un proyecto capaz de dotar de sentido a la educacin =Visin del profesor
como prctico reflexivo y de recreacin de la cultura= APARECEN NUEVAS TEMATICAS (el
curriculum, lo comunitario, el papel del alumno, lo tecnolgico, etc)
La aparicin de estas diversas temticas se relaciona con la relativizacin del discurso
didctico tpico del posmoderniso donde hay una negacin a sistemtica de lo universal y
colectivo y a legitimar la posibilidad de elaboracin de algn tipo de discurso propositivo
razonado para la accin.
Salinas Fernndez afirma que la reconstruccin del discurso didctico desvelando los
verdaderos fines reproductivos del sistema educativo no puede significar la renuncia a la
elaboracin de un discurso de carcter propositivo y defensa de un proyecto de enseanza
que incida en criterios y orientaciones hacia la accin.

Hacia los aos 1990 aparece la necesidad de sostener un acuerdo sobre criterios de
acci fundamentados en razones tericas, prcticas y ticas que brinden algn tipo de
respuesta a las problemticas y necesidades de la intervencin docente. Representante JOS
CONTRERAS DOMINGO. En su postura aparece la necesidad de dar importancia a la
DIMENSIN PROYECTIVA de la didctica donde se elaboren propuestas guiadas por
finalidades ticas.

Es tambin importante incorporar y reordenar el lugar que la Didctica ocupa hoy en

relacin a las dems disciplinas y mbitos del conocimiento que han influido en su propia
configuracin. La Psicologa, en sus diferentes vertientes ya sea las Teoras del
Condicionamiento o las Teoras Mediacionales si bien han cambiado el posicionamiento tanto
del rol del docente como del alumno desde una visin instrumental y de caja negra hacia
una ptica de mediacin y actividad, suministran la informacin bsica, pero no suficiente
para organizar la teora y la prctica de la enseanza. Han influido en la Didctica como
Psicologa aplicada, pero no han logrado revitalizar la importancia del intercambio que se da
desde lo social, dentro y fuera del aula, en la Institucin escolar, en la cultura misma. A
pesar de los invalorables aportes que la Psicologa ha realizado a la Didctica durante el siglo
XX el aprendizaje escolar ha seguido descontextualizado.
Los aportes de la psicologa al mbito de la didctica han sido:
Desde las Teoras del condicionamiento asociacionistas o estmulo-respuesta:
Pedagoga por objetivos: la planificacin de la enseanza es entendida como destreza
tcnica y se centr en el logro de objetivos precisos y evaluables que deban expresarse en
trminos de conductas observables de los alumnos. La enseanza supone la administracin de
estmulos y refuerzos destinados al logro de los aprendizajes esperados.

Desde las Teoras mediacionales:

Surgen como oposicin a las teoras de condicionamiento y tiene gran influencia de la
Psicologa Gentica tributaria de los aportes de Piaget y la teora del aprendizaje de
Ausubel. Los principios bsicos de estas escuelas son que:
La educacin debe adaptarse a los estadios de desarrollo del nio
La prctica educativa pondera la actividad del descubrimiento por parte
del nio
La educacin debe orientarse a los procesos autnomos del aprendizaje
No es til forzar el desarrollo mediante la instruccin. Los estadios de
desarrollo tienen un ritmo de maduracin propio
La enseanza debe centrarse en el desarrollo de capacidades formales y
operativas y no en la transmisin de contenidos
Es importante dar lugar al conflicto cognitivo, la elaboracin compartida,
el trabajo en grupo y la cooperacin
Didctica operatoria:
Representante: Mrquez. Toma los postulados de Piaget. Explica el aprendizaje como un
proceso de asimilacin y acomodacin. Aqu la enseanza es una derivacin directa acerca de
las explicaciones del aprendizaje.
Otro ejemplo es Novak quien escoge la teora del aprendizaje significativo de Ausubel
para el diseo del currculum y la instruccin en base a la organizacin jerrquica o
relacional. Mapas conceptuales.
En todas las variantes, la Didctica es entendida como una extrapolacin de las teoras
del aprendizaje. Es una psicologa aplicada a la enseanza.
Limitaciones de las teoras mediacionales: al tomar extrapoladamente las teoras del
aprendizaje derivadas de los aportes de la Escuela de Ginebra (Piaget Ausubel), muestran
derivaciones sin considrar la compleja trama de los procesos de la enseanza, sin comprender
la prctica de la enseanza demarcada en contextos cada vez ms amplios (aula,
escuela,nivel,modalidad, sistema educativo)

Prez Gmez sigue poniendo sobre el tape de la discusin la problemtica de la

inadecuacin de la Didctica a la complejidad, riqueza y dinamismo de la realidad del aula y
plantea la necesidad de que las teoras encuentren un significado ecolgico, es decir,
dentro de las interacciones de los alumnos en el contexto social y escolar. Hace un
recorrido de esta problemtica de la psicologa aplicada.
En este sentido afirma:
El concepto de aprendizaje es un componente previo, un requisito
indispensable para cualquier elaboracin terica sobre la enseanza. Sin embargo, ()
la teora y la prctica didcticas necesitan un cuerpo de conocimientos sobre los
procesos de aprendizaje que cumplan dos condiciones fundamentales:
-Abarcar de forma integral y con tendencia holstica, las distintas
manifestaciones, procesos y tipo o clases de aprendizaje.
-Mantenerse apegado a lo real, siendo capaz de explicar o slo fenmenos
aislados producidos en el laboratorio, en condiciones especiales, sino tambin la
complejidad de los fenmenos y procesos del aprendizaje en el aula, en condiciones
normales de la vida cotidiana

Teoras del aprendizaje que han aportado ms a lo didctico propiamente dicho

Establecen un mayor dilogo entre las reas de conocimiento y los aportes de las
corrientes de la psicologa cognitiva derivadas de Piaget (construccin del conocimiento),
Bruner (negociacin de significados), Vigotsky (ideas previas u ZDP) y Ausubel (aprendizaje
significativo), pero tienen en cuenta tanto el contexto institucional en el que estas cuestiones
del aprendizaje se dan como las intencionalidades y valores presentes en las intervenciones
didcticas. Tambin estn aquellos aportes de la sociologa de la educacin y la reflexin
sobre el currculum.
Dentro de estas ltimas reflexiones acerca del currculum estn los aportes de Giroux
quien considera al C como un conjunto de supuesto y prcticas sociales que median las
relaciones entre un individuo o grupo con la sociedad ms amplia.

Se pueden detectar dos tradiciones sobre el pensamiento crtico curricular:

Corriente anglosajona Schwab y Stenhouse
 Critican que el currculum tal como viene pensado no puede ser adecuado, est basado
en teoras abstractas que no pueden enfrentar casos reales. Que estas teoras deben ser
complementadas con procesos de deliberacin por parte de los docentes. La preocupacin
no debe estar ms en el control del logro de objetivos preestablecidos sino en las causas de
los xitos y fracasos. El currculum debe ser visto como hiptesis puestas a prueba por
profesores y alumnos. Debe estar estructurado como un proyecto sujeto a verificacin.

Teora crtica emancipatoria - Kemis

Si bien tambin critican el enfoque tecnolgico a diferencia de Stenhouse enfatizan la
necesidad de ver al currculum en el marco del sistema educativo, el papel del Estado.
Enfatizan el carcter poltico del currculum

Didctica General y Didctica Especial

Alicia Camilioni analiza la relacin entre la Didctica general y las Didcticas

Especficas cuando afirma que en la actualidad se observa una fuerte tendencia al
desplazamiento desde la Didctica General hacia las Didcticas especficas y el currculum.
Por ello Camilioni afirma que la Didctica no es un rbol, podramos decir, no un rbol al
estilo del enciclopedista rbol del conocimiento de la Ilustracin francesa, donde todo el
conocimiento parte de una rama nica. Para la autora, es fundamental que las didcticas
especficas de los distintos saberes disciplinares construyan, junto a la didctica general, un
entramado que preserve la unidad del proyecto pedaggico y tambin del sujeto que
aprende. La Didctica, en definitiva no encontrar su verdadera definicin si no acepta que
el conocimiento se construye con sus usos y que es, en ltima instancia un proceso de
enculturacin que no garantiza su verdadera significatividad porque los estudiantes aprueben
los exmenes si no se logra la interrelacin entre la actividad, la cultura y los conceptos.
Los paradigmas sobre la enseanza

SHULMAN dice que hay muchas investigaciones pero pocos programas de investigacin
tericos SOBRE LA ENSEANZA. La lente con la que se ha mirado la enseanza ha reducido la
complejidad de la vida en el aula.

Paradigmas Postulados generales Limitacione

presagio-producto 1930 Se centra en lo que el profeso

ENS efecto caract fs y psi del profesor hace en el aula
 Bsqueda del profesor eficaz No toma en cuenta contexto q
Se podra presagiar, analizando la personalidad del rendimiento
profesor cmo sera el rendimiento del alumno No toma en cuenta al alumno
No clarifica criterios de eficacia

Proceso-producto 1960/70 No toma en cuenta aquello que n

La actuacin prctica del prof y relacin con No tiene en cuenta al alumno co

rendimiento acadmico del estudiant4e No contempla el contexto

Mide conductas observables

Mediacional Los procesos de deliberacin, eleccin y Excesivamente psicologista y

ejecucin que hace el profesor no pueden
centrado en el
analizarse slo por los comportamientos
profesor
observable
Analizar procesos internos que determinan las
intencionalidades y actuaciones del profesor
Analizan los esquemas de conocimientos o
epistemologa personal, implcitos en la prctica
docente presentes en el lenguaje
El docentes es un profesional que investiga y
reflexiona sobre su prctica

Mediacional Importante conocer el pensmiento del alumno No ha dado suficiente peso a

Alumno activo contexto
Centrado en el
Estudiar procedimientos mentales que el alumno
alumno
utiliza para organizar el conocimiento y resolver
problemas
1970
Analiza los intercambios culturales dentro del
ecolgico
aula
Registro minucioso de lo que sucede en el aula
Aula espacio social de comunicacin e
intercambio
Aula espacio multidimensional, simultneio,
inmediato, impredecible
Aula es un nicho ecolgico
Comprender los intercambios en ese espacio
singular