Profesores de Español en Los Balcanes, Nº1 (2012)

N1
Ao 2012
Revista lingstica
PROFESORES DE ESPAOL EN LOS BALCANES
ACTAS 2012
Editada y coordinada por: Con la colaboracin de:
ACTAS DEL III SEMINARIO DE FORMACIN DE PROFESORES E/LE CEH-Sarajevo
NDICE DE CONTENIDOS
Introduccin .. Pgina 3
Agradecimientos ... Pgina 3
El lxico: un mar de posibilidades!, Beln Doblas lvarez .... Pgina 4
Aprender ELE con canciones, Isabel Gasc Gaviln ..... Pgina 18
Actividades prcticas para la enseanza de la fraseologa en la clase de E/LE,

Carles Navarro Carrascosa .. Pgina 29
Propuestas para el uso del cortometraje y el vdeo de corta duracin en la clase de

ELE, Ral Lozano Barba ....... Pgina 44
2
PROFESORES DE ESPAOL EN LOS BALCANES, N 1 (2012)
INTRODUCCIN
El Centro de Estudios Hispnicos (CEH) de Sarajevo empez en 2010 a
organizar los seminarios de profesores de ELE. Este ao, en su tercera edicin, el
comit organizador del mismo ha decidido dar un paso ms y publicar una revista
electrnica en la que se refleje el duro trabajo de los profesionales que han intervenido
en dicho evento para compartir las presentaciones que tuvieron lugar con todos aquellos
interesados en la docencia de lenguas extranjeras que no pudieron asistir.
Los objetivos principales del Seminario son, por un lado, reunir a los profesores
de E/LE de la zona de los Balcanes, pues es un idioma con un papel secundario en la
enseanza de la regin y el intercambio de ideas y experiencias puede resultar muy
fructfero tanto para nuestro trabajo en el aula como para potenciar la enseanza de la
lengua en esta parte del mundo; por otro lado, la formacin de futuros profesores o
docentes novatos, que quieran aprender con profesores en activo y profesionales de la
enseanza.
AGRADECIMIENTOS
La organizacin del III Seminario de Profesores de E/LE quiere agradecer su
colaboracin a la Editorial Edelsa y al Instituto Cervantes de Belgrado, pues sin su
colaboracin no se habra podido hacer este congreso; tambin queremos agradecer a la
Embajada de Espaa en Bosnia y Herzegovina por todo su apoyo y, en especial, a la
Embajadora, Aurora Meja Errasqun, por su directa implicacin en el evento. Tampoco
habra sido posible la realizacin del Seminario sin la colaboracin de la Facultad de
Filosofa de la Universidad de Sarajevo, que nos prest su espacio desinteresadamente.
Gracias, tambin, a todos los profesores que vinieron de distintas partes del mundo
(Bosnia-Herzegovina, Serbia, Espaa,) por su participacin activa en el desarrollo de
los distintos talleres. Por ltimo, no podemos dejar de mencionar en estos
agradecimientos a Isabel Ibarra Garca, anterior Coordinadora acadmica y cultural del
CEH-Sarajevo y la organizadora de los dos primeros Seminarios: Gracias por tus
consejos, tu apoyo y tu inspiracin.
Carles Navarro Carrascosa

Organizador y coordinador del III Seminario de Profesores ELE
3
El lxico: Un mar de posibilidades!
BELN DOBLAS LVAREZ

Editorial Edelsa
asesorpedagogico@edelsa.es
Sin gramtica se puede comunicar muy poco,

sin vocabulario no se puede comunicar nada.
Wilkins
1. Introduccin
Uno de los elementos imprescindibles para poder comunicarnos -incluso
mnimamente- es el lxico. De hecho, ha pasado de ser un elemento casi marginado a
ocupar un lugar central en la enseanza y el aprendizaje de la lengua.
En este artculo veremos cmo el lxico se convierte en el hilo conductor de la
secuencia didctica y presentaremos diferentes dinmicas y actividades prcticas para
trabajar este componente esencial en la progresin del aprendizaje del espaol como
lengua extranjera.
1.1 Distribucin de contenidos
La estructura del taller tendr dos secciones. En la primera parte reflexionaremos
sobre la importancia del lxico y veremos cmo fomentar el vocabulario a travs de
tcnicas y estrategias para el aula. En la segunda parte se presentar nuestra propuesta,
Embarque, un nuevo curso de espaol para adultos donde el lxico se convierte en el
elemento vertebrador de toda la unidad didctica.
4
Esta propuesta est dirigida a profesores que imparten clases a adultos (a partir
de 16 o 17 aos) y quieren integrar nuevas dinmicas y actividades a travs del lxico
en el aula.
1.2 Metodologa
Intentaremos reflexionar de forma terica sobre las caractersticas de la
adquisicin del lxico en la clase de ELE, para despus intentar dar soluciones prcticas
sobre cmo desarrollar la competencia lxica en clase.
1.3 Objetivos
Reflexionar sobre la importancia del lxico como pilar fundamental en el
aprendizaje de ELE y aportar a travs del nuevo mtodo, Embarque, soluciones
prcticas y diferentes a la hora de trabajar y desarrollar el vocabulario en el aula.
2. La importancia del lxico

Seguramente todos estaremos de acuerdo en afirmar que a la hora de estudiar
una lengua extranjera es necesario la adquisicin de palabras, de muchas palabras y
cuantas ms, mejor. El lxico es el sustento de la comunicacin, de tal forma que
incluso en nuestro propio idioma, las palabras desconocidas pueden hacer que el
mensaje sea incomprensible e impedir completamente la comunicacin. Adems, el
lxico es una parcela abierta y los nativos siempre estamos aprendiendo palabras
nuevas. Sin embargo en la batalla de los enfoques y mtodos (enfoque por tareas,
mtodo de gramtica y traduccin, etc.) el gran olvidado siempre ha sido el lxico,
muchas veces relegado por el estudio de la gramtica, aunque como acabamos de
mencionar constituye verdaderamente una herramienta bsica para la comunicacin.
Pero no se trata de elegir entre gramtica o lxico, sino de tener en cuenta que con
muchas palabras y pocas estructuras, la rentabilidad comunicativa es muy alta, porque
en definitiva la mayora de los problemas de comunicacin se producen por el
desconocimiento del lxico. De hecho, nuestros estudiantes suelen bloquearse y cambiar
de lengua cuando no encuentran las palabras adecuadas. Pensemos en el fin ltimo del
estudio de cualquier lengua extranjera: en general todos comenzamos a estudiar una
lengua extranjera con el fin de utilizarla algn da de forma autnoma y eficaz. Por
tanto, la competencia del lxico es fundamental y es la base para el desarrollo de
nuestras competencias comunicativas en una lengua extranjera. Con un lxico mnimo
5
podemos interactuar y comunicar. No obstante, no debemos perder de vista todos los

componentes de la competencia comunicativa y la importancia que tiene la atencin
tanto a la forma como al significado. El objetivo es lograr un equilibrio entre todos los
elementos y mejorar la correccin a la par que ganamos fluidez.
Figura 1
3. La naturaleza del lxico

Quiz la adquisicin del lxico pueda parecer sencilla en un principio, pero
debemos tener en cuenta ciertas dificultades, tanto en el aprendizaje como la enseanza,
debidas a su compleja naturaleza.
Figura 2
Una de las dificultades para la adquisicin del vocabulario es su dimensin: el

lxico est compuesto por miles de unidades y hay una incorporacin constante de
6
nuevos trminos al corpus abierto del idioma. Es decir, aparecen nuevos trminos, por
ejemplo, en el lenguaje tcnico cientfico (ej.: fax, escner) o en el de nuestros propios
estudiantes (vacilar, guay, alucinar...). Por tanto, presenta una mayor dificultad de
sistematizacin. Pero esta no es la nica peculiaridad: el lxico tambin es mvil.
Muchas palabras nacen, mueren, restringen, cambian o amplan su significado. De todas
las dificultades, quiz la que ms problemas plantea a nuestros estudiantes sea la
variedad de significados que puede llegar a tener una palabra: muchas de las palabras
ms usadas del idioma son las que presentan un mayor nmero de acepciones
(significado de una unidad lxica). Por ejemplo, la palabra banco.
De este modo, el docente tendr que hacer un anlisis exhaustivo de
necesidades de sus alumnos para determinar qu trminos se van a ensear y su
rentabilidad, al igual que el tipo de lengua y su variante especfica del espaol, puesto
que el vocabulario que se aprende o ensea en nuestras clases deber ser el reflejo del
vocabulario en uso de los hablantes de esa lengua, y responder al entorno y a las
necesidades en que el estudiante desarrollar su competencia de la lengua.
Una vez seleccionado el vocabulario, debe presentarse en clase de forma
contextualizada dentro de una unidad didctica y mediante una serie de pasos que nos
ayuden a lograr su adquisicin de forma eficaz, ya que hay que tener en cuenta que para
que nuestra memoria retenga una sola palabra necesitar aproximadamente verla unas
siete veces en diferentes situaciones y contextos, para finalmente incluirla en nuestra
mente.
Figura 3
7
Estos pasos podrn llevarse a cabo a travs de diversas tcnicas de presentacin

de vocabulario y transmisin de significados, como por ejemplo: textos, soportes
visuales, listas de palabras, glosarios, mapas mentales o conceptuales, sociogramas
culturales, objetos reales, mmica, gestos, a travs de los sentidos, etc., y tcnicas
verbales (definir y escribir, parafrasear, sinnimos/antnimos, analogas, traduccin
etc.). Por otra parte, esta complejidad del lxico y la necesidad de retomarlo una y otra
vez para evitar su olvido queda muy bien explicada en la cita de Thomas Prendergrast
(1856):
Las palabras de una lengua extranjera que memorizamos son

prisioneros de guerra, que incesantemente intentan escapar. Se
requiere una gran vigilancia para detenerlas en su intento, porque a
menos que nuestra atencin est dirigida hacia ellas, y a menos que la
reunamos frecuentemente para pasar revista, se escapan del bosque y
se dispersan.
4. Cmo fomentar el lxico en el aula de ELE

Ya hemos mencionado la importancia del estudio de anlisis de necesidades
especficas en la clase de ELE, por tanto el profesor tendr que responder a una serie de
preguntas relacionadas con el grupo en general y con cada estudiante en particular, a la
hora de desarrollar las actividades y favorecer un aprendizaje efectivo y motivador.
Figura 4
8
La enseanza tradicional de idiomas, y del vocabulario en particular, se ha

relacionado con el hemisferio izquierdo (analtico, lgico, racional, lineal y serial,
deductivo, verbal, matemtico, captacin de sustantivos, etc.), ms que con el
hemisferio derecho (sinttico, intuicin, creatividad, procesamiento en paralelo,
asociativo, visual, espacial, emociones, ritmo, movimiento, etc.). Pero tambin es cierto
que ninguno es superior al otro, que su funcionamiento es complementario y que ambos
estn muy implicados en el aprendizaje. Todos nuestros estudiantes son diferentes y
cada uno desarrollar distintas partes de su inteligencia al adquirir una lengua nueva. De
ah que debamos integrar diferentes actividades, juegos y dinmicas de grupos que
favorezcan y atiendan a esas inteligencias mltiples, ya que as lograremos motivarles,
y conseguir un aprendizaje altamente eficaz.
Figura 5
5. Embarque: Un mar de posibilidades!

Embarque es la nueva propuesta de la editorial Edelsa, un manual de espaol
para adultos que desean aprender espaol de forma dinmica. Est basado en el enfoque
por competencias orientado a la accin que sigue tanto las recomendaciones del MCER
como las directrices del Plan Curricular del Instituto Cervantes, y abarca desde el nivel
A1 hasta el B2. Esta propuesta presenta el lxico como elemento vertebrador de cada
unidad, aportando as soluciones prcticas y diferentes a la hora de trabajar y desarrollar
el vocabulario en el aula.
A continuacin presentamos algunas estrategias para trabajar el lxico con
ejemplos de actividades y dinmicas del mdulo 6 de Embarque 1:
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5.1. El aprendizaje lxico en contexto

La mejor forma de aprender vocabulario es que los alumnos reciban un input
rico y adecuado en contextos comprensibles, ya que el aprendizaje de palabras aisladas
no ayuda a comprender su significado en profundidad. El contexto proporciona las
pistas suficientes para adivinar el significado de las palabras desconocidas, ayuda a
recordar mejor el vocabulario aprendido y establece conexiones entre los conocimientos
previos y el vocabulario nuevo.
Figura 6
5.2. El aprendizaje incidental

Durante la lectura suele aprenderse gran cantidad de vocabulario de manera
incidental, por ello, muchos investigadores recomiendan abiertamente la lectura
extensiva para desarrollar la competencia lxica.
Adems, a travs de la lectura, podemos activar otro tipo de estrategias
complementarias, como por ejemplo, para promover el intercambio cultural a travs de
10
la cultura meta, como vemos en el texto Las comidas en Espaa o en la seccin

Noticias a bordo presentada en una doble pgina al final de cada mdulo.
Figura 7
Figura 8
6. Instruccin explcita del vocabulario

Ensear previamente el vocabulario desconocido, esencial para la comprensin
del discurso y almacenamiento a largo plazo, facilita la comprensin y proporciona una
prctica inmediata que refuerza el aprendizaje, ya que el alumno tendr que usarlo en
sus respuestas o discusiones sobre los contenidos.
11
Figura 9
7. La interaccin entre alumnos mediante actividades comunicativas

Las actividades comunicativas pueden contribuir al aprendizaje del vocabulario,
debido a que favorecen la negociacin sobre el lxico desconocido, proporcionan un
contexto, ofrecen la oportunidad de que los alumnos presten atencin a determinados
trminos al observar cmo sus compaeros los usan y, finalmente, permiten usar el
lxico de manera productiva durante la actividad.
Uno de los elementos que caracterizan a Embarque, adems de la seccin Conversaciones a
bordo creada para poner en prctica todo lo aprendido al final de cada leccin, es que cada doble
pgina est acompaada por una Accin que propone pequeas conversaciones desde el nivel A1
para comenzar a producir e interactuar oralmente desde el primer da; perdiendo as el miedo y la
ansiedad a la hora de hablar por primera vez en una lengua extranjera.
Figura 10
12
Figura 11
Figura 12
8. La enseanza de estrategias de procesamiento lxico

Para contribuir al aprendizaje autnomo se debe ensear a los alumnos una
serie de estrategias que les permita deducir los significados dados por las pistas
morfolgicas o por el contexto, a utilizar tcnicas de asociacin de imgenes o de
asociaciones personales que ayuden a memorizar el lxico, a recordar expresiones que
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integren el vocabulario nuevo para aprender su uso, a relacionar palabras del mismo
campo semntico, etc.
En Embarque, a lo largo de la secuencia didctica, el alumno tiene a su
disposicin varios recursos de apoyo:
- Gramaticales (icono del ancla) para fijar estructuras.
- Funcionales y de lxico (icono del flotador) para poder seguir adelante.
- Socioculturales (icono de la brjula) para poder guiarse en el uso correcto de la
lengua.
Figura 13
Por otra parte, el aprendizaje inductivo est presente de forma integrada a lo

largo de las diversas actividades, mientras que el aprendizaje deductivo ayuda a la
sistematizacin y comprensin de los contenidos mediante pequeos esquemas de
apoyo gramatical, lxico-funcional y sociocultural.
Otra de las secciones que desarrollan la autonoma del alumno en Embarque es
Refuerza la gramtica al final de cada mdulo, para que el aprendiente de ELE sea
capaz de autoevaluarse en cuanto al contenido lxico, funcional y gramatical.
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Figura 14
En Embarque cada mdulo comienza con un objetivo especfico, dividido en un

completo esquema de acciones y competencias (pragmticas, lingsticas y
sociolingsticas) donde se da a conocer al alumno los contenidos de forma clara y
sencilla, adems de ayudarle a tomar conciencia sobre lo que va a aprender.
Figura 15
15
9. Algunas consideraciones finales para fomentar la enseanza comunicativa del

lxico en nuestras clases
La rentabilidad lingstica de las unidades elegidas.
Tener en cuenta las necesidades comunicativas de los alumnos a la hora de
presentar el lxico: anlisis de necesidades.
Presentar las muestras de lengua contextualizadas en la unidad didctica:
actividades de presentacin, prctica, repaso y produccin, a travs de
distintas tipologas textuales, orales y escritas.
Dotar al estudiante de estrategias en la enseanza explcita e implcita del
lxico.
Estimular el aprendizaje con imgenes atractivas y actividades ldicas.
10. Conclusiones
Para finalizar, todos sabemos lo importante que es para el profesor contar con un
buen manual en la clase de ELE. Por este motivo pensamos que un manual debera tener
las siguientes caractersticas:
Presentar suficiente input lxico de vocabulario de manera organizada.
Desarrollar la competencia lxica a travs de diferentes propuestas.
Ser flexible y abierto a los intereses del aprendiente.
Ser motivador, variado y atender a los distintos estilos de aprendizaje en sus
actividades.
Ofrecer la posibilidad de autoevaluar los conocimientos de los estudiantes.
11. Bibliografa
ALONSO, E., ORTA, A. y CASTRILLEJO, V.ALONSO (2012): Soy profesor/a: Aprender a

ensear 1 y 2, Madrid, Edelsa
ALONSO, E. (1994): Cmo ser profesor/a y querer seguir sindolo?, Madrid, Edelsa
ALONSO CUENCA, M. y PRIETO PRIETO, R. (2011): Embarque 1 y 2. Curso de espaol

lengua extranjera, Madrid, Edelsa
16
ALONSO CUENCA, M. y PRIETO PRIETO, R. (2012): Embarque 3. Curso de espaol

lengua extranjera, Madrid, Edelsa
CERROLAZA, M. y CERROLAZA, O. (1999): Cmo trabajar con libros de texto, Madrid,

Edelsa
MELERO ABADA, P. (2000): Mtodos y enfoques en la enseanza aprendizaje del

espaol como lengua extranjera, Madrid, Edelsa
VZQUEZ, G. (2000): La destreza oral, Madrid, Edelsa
CERVERO, M.J. y PICHARDO CASTRO, F. (2000): Aprender y ensear vocabulario,

Madrid, Edelsa
GIOVANNINI, A., MARTN PERIS, E., RODRGUEZ, M. y SIMN, T. (1996):

- Profesor en accin 1. El proceso de aprendizaje, Madrid, Edelsa
- Profesor en accin 2. reas de trabajo, Madrid, Edelsa
- Profesor en accin 3. Destrezas, Madrid, Edelsa
INSTITUTO CERVANTES (2002): Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la

enseanza y la evaluacin de lenguas, Madrid, Instituto Cervantes
INSTITUTO CERVANTES (2007): Plan curricular del IC. Niveles de referencia para el
espaol, Biblioteca Nueva, Distribuido por Edelsa
17
Aprender ELE con canciones
M ISABEL GASC GAVILN

Universidad de Banja Luka
isabel.gasco.gavilan@gmail.com
1. Introduccin
Esta comunicacin trata un tema sencillo: el uso de canciones en las clases de
ELE. Nos gustara compartir, con los futuros docentes de espaol de Bosnia, la idea de
que el uso de canciones en nuestras clases es motivador para los estudiantes, necesario
como muestra de cultura y fructfero para el aprendizaje. Presentaremos sugerencias
para bucar y elegir canciones, as como algunas actividades que hemos realizado este
ao con ellas.
2. Razones para utilizar canciones en la clase de ELE

Muchos docentes nos planteamos nuestros buenos propsitos para el ao nuevo
no en diciembre, sino en junio y julio, al terminar el curso acadmico. Este mes, entre
mis propsitos para el prximo ao, est el de utilizar ms canciones en el aula. Voy a
explicar el porqu:
En primer lugar, es una forma de hacer la clase ms amena y motivadora. Hay
personas que aprenden lenguas extranjeras a travs de canciones, y, en nuestro caso, son
una gran ayuda para aprender la lengua bosnia. Esto nos ha llevado a preguntar a los
estudiantes, en la encuesta de evaluacin de fin de curso, su opinin sobre el uso de
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canciones. Los resultados han sido claros: al 100% de los estudiantes le gusta escuchar
msica, al 89% le gustara escuchar una cancin en cada clase, es decir, una vez por
semana, y, al 11%, una vez al mes. Por ello, creemos las canciones nos ayudaran a
fomentar la motivacin.
Esto ha ocurrido en nuestras clases, pero, no siempre es as. A otro compaero,
que ensea en una escuela privada, le ha sucedido lo contrario: parte de su alumnado le
ha pedido que no las use con tanta frecuencia. Por lo tanto, en esta presentacin, no
pretendemos convencer a nadie de que use canciones en todas las clases, sino de que
tenga en cuenta los gustos de sus estudiantes, y, si entre sus intereses est la msica, que
aproveche el potencial que las canciones tienen para ayudarles a aprender.
En segundo lugar, las canciones constituyen muestras o ejemplos de la cultura, y,
como tales, tienen valor en s mismas. Algunos profesores piensan que no sirve de nada
escuchar una cancin, sino que esta tiene que usarse para algo, por ejemplo, una
actividad de rellenar huecos. Nosotros creemos, no obstante, que el material real debe
aprovecharse para hacer actividades que imiten situaciones de comunicacin real.
Cuando una persona aficionada a la msica escucha una cancin, puede hacerlo
atentamente, para disfrutarla y para entender la letra. Si le gusta mucho y quiere
aprenderla o cantarla, buscar la letra, pero no la va a buscar con huecos para rellenar.
En realidad las canciones tienen valor en s mismas, como material y objetivo de
aprendizaje, y algunas instituciones as lo entienden. En el estado de Carolina del Sur,
lugar donde tuve una de mis primeras experiencias como profesora de espaol, exista el
objetivo de Entender la relacin entre los productos y las perspectivas de las culturas
estudiadas y, dentro del mismo, un indicador: Identificar y participar de las formas
expresivas de la cultura, incluyendo canciones, literatura y otros tipos de obras de arte.
Para ello, un ejemplo de actividad era: los estudiantes eligen una cancin de un tipo o
gnero especfico y se la ensean al resto de la clase (VV.AA., 2006: 28). Por lo tanto,
all era suficiente con elegir la cancin, compartirla con la clase y disfrutarla.
Yendo ahora a nuestro mbito, que es Europa, y a nuestros estndares
acadmicos, los del MCER, tambin encontramos que las canciones se valoran en s
mismas. En el apartado 4, El uso de la lengua y el usuario o alumno, se hace referencia
a diferentes usos de la lengua, entre ellos, el esttico. En otras presentaciones de este
seminario ya se han mencionado los usos esttico y ldico de la lengua para aprender, y
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me gustara insistir en esa idea. En el Marco, se dice:
Los usos imaginativos y artsticos de la lengua son importantes tanto en el

campo educativo como en s mismos. Las actividades estticas pueden ser de
expresin, de compensin, interactivas o de mediacin (...) y pueden ser orales
o escritas. Comprenden actividades como las siguientes:
-cantar: (canciones infantiles, canciones populares, canciones de msica pop,
etc). (2001: 59)
La msica, adems, forma parte de las caractersticas distintivas de la cultura.

Nuevamente en el MCER, en su apartado 5 Las competencias del usuario o alumno, se
habla de los conocimientos que se utilizan para realizar las tareas o actividades
comunicativas, entre ellos, el conocimiento sociocultural, que incluye desde la comida a
la historia o la msica. Sobre l, se dice:
El conocimiento de la sociedad y la cultura de la comunidad o comunidades en

las que se habla el idioma es un aspecto del conocimiento del mundo. Sin
embargo, tiene la importancia suficiente como para merecer la atencin del
alumno, sobre todo porque, al contrario que muchos otros aspectos del
conocimiento, es probable que no se encuentre en su experiencia previa, y
puede que est distorsionado por los estereotipos. (2001: 102)
Compartimos estas propuestas del Marco: creemos en la importancia de los usos

estticos de la lengua para aprender, y en la del valor del conocimiento sociocultural de
la comunidad en que se habla el idioma para ampliar los conocimientos previos y
superar los estereotipos, especialmente si estos son negativos.
En tercer lugar, queremos sealar que las canciones ayudan a aprender mejor, al
activar distintos tipos de inteligencia. La teora maravillosa de las inteligencias
mltiples, ideada y desarrollada por Howard Gardner desde los aos 80, distingue
diferentes formas de aprendizaje. Cada persona tendra diferentes inteligencias: lgica-
matemtica, lingstica verbal, musical, kinesttica, interpersonal, intrapersonal, visual-
espacial, naturalista y existencial.
Arnold y Fonseca han trabajado la teora de las inteligencias mltiples en la
clase de lengua. En su artculo Multiple Intelligence Theory and Foreign Language
Learning: a Brain-based perspective, proponen que, para aplicar dicha teora al
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aprendizaje de lenguas, se hagan tareas en las que entren en juego diferentes

inteligencias. Sealan que la msica puede ayudar a los estudiantes a concentrarse, a
conectar consigo mismos, a estimular procesos creativos, a eliminar sonidos que
distraen y a relajar y motivar en clase (2004: 126). En muchos casos, ayuda adems a
estimular la memoria. Para el aprendizaje de segundas lenguas, segn estas autoras, no
hace falta solo inteligencia lingstica verbal, sino tambin buena memoria, y a las
personas a las que les gusta la msica les puede ayudar a recordar ejemplos.
Esto, obviamente, no es igual para todas las personas. As que, nuevamente,
aunque a todo el mundo no le guste aprender con msica, escuchando una cancin
apoyaremos el aprendizaje de las personas a quienes les ayuda. Luego, haciendo una
actividad que implique movimiento, el de alguien a quien lo necesite; con una actividad
con imgenes, a personas que aprenden de manera visual, etc.
Con esto, termino la exposicin de algunos motivos que justifican el uso de
msica y canciones en la clase: motivar, aprender a travs de los usos estticos de la
lengua, dar ejemplos de cultura y estimular la inteligencia musical.
3. Ideas para buscar y encontrar canciones

A nuestra decisin de usar canciones en clase con mayor frecuencia le ha
seguido una reflexin sobre cmo podemos buscar y seleccionar las canciones
acertadas. Para ello, nos hemos propuesto algunos principios, como los siguientes:
-Consultar a nuestro alumnado sobre sus gustos y sus conocimentos previos de
msicos y cantantes en espaol. Ya que se ha respondido de manera muy positiva a la
encuesta sobre el uso de canciones, trataremos de utilizarlas con ms frecuencia. Con
respecto a sus gustos, la mayora ha mencionado solamente a artistas internacionales
como Shakira. Creemos que podramos tomarlos como punto de partida para ayudarles
a conocer a ms msicos y estilos.
-Intentar mantenernos al corriente del panorama musical de los pases
hispanohablantes, a travs de los medios de comunicacin, teniendo en cuenta, adems,
cules son conocidos o lo han sido en el pas donde trabajamos. Para mantenernos al da
sobre Espaa y perdernos buscando, recurriremos, por ejemplo, a la pgina de
Radiotelevisin Espaola, por la variedad y calidad de sus programas y la ausencia de
publicidad. Tambin se puede acudir a pginas comerciales como la de Sol Msica, ya
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que trata msica actual y est dirigida a un pblico joven.

-Aprovechar los eventos que tengan lugar en nuestra ciudad relacionados con la
msica espaola. Por ejemplo, dos das antes de este seminario, hubo un concierto en
Banja Luka de msica espaola, interpretada por artistas locales, con canciones de
Falla, Albniz y otros. Adems de anunciar el evento en clase, preparamos actividades
relacionadas con el mismo, para relacionar as lo que ocurre en el aula con la vida de
fuera de las mismas.
-Preguntar a otros profesores qu canciones han usado y sus resultados, pues hay
que aprovechar la experiencia de nuestros compaeros. Tambin podemos tener en
cuenta las actividades presentadas por profesores en pginas web como Formespa,
Todoele y Marcoele, as como las canciones publicadas en los libros de texto, que han
sido, probablemente, utilizadas con xito por sus autores. Por otro lado, podemos
plantearnos usar incluso publicaciones de ELE dedicadas exclusivamente a ellas, como
Gente que canta (1999), pequeo libro con canciones originales escritas para
principiantes, con actividades y msica para karaoke, el equivalente a una lectura
adaptada de canciones.
-Apreciar los estilos musicales que son especialmente representativos de nuestra
cultura. Como comentbamos antes, en el propio MCER se seala que el conocer la
cultura ayuda a superar los estereotipos. Sera conveniente llegar a un cierto equilibrio
entre mostrar que en Argentina no todo es tango, ni en Espaa todo flamenco, y, a su
vez, no olvidar ni ignorar que en ambos pases se hace tango y flamenco de gran
calidad. Quizs, si tenemos cierto bagaje en algn tipo de msica, no debemos
desaprovecharlo en nuestro afn de evitar caer en el tpico. Yo misma soy de Jerez de la
Frontera y conozco un poco de flamenco, pero durante algunos aos no he utilizado este
conocimiento para mis clases para evitar precisamente caer en el tpico. Despus de
reflexionar sobre ello, he llegado a la conclusin de que conviene usar msica
tradicional, pero sin limitarse a ella, y que, para empezar, no estn de ms secciones
como la de El espaol y la msica de nuestro libro de texto Pasaporte compilado A1
+ A2 (Cerrolaza Aragn, 2010: 110-111), dedicada al tango, el flamenco, y la salsa.
4. Actividades con canciones

A las experiencias que los profesores y aprendices presentes en el seminario ya
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han tenido, y las ideas que los futuros profesores han aportado de actividades que se
pueden llevar a cabo con canciones, aadira las siguientes: usar canciones para
introducir un tema nuevo, como fondo para relajar el ambiente o hacer alguna dinmica
de grupo, como texto para practicar estructuras gramaticales y lxico, tomarlas como
punto de partida para conectar con los conocimientos previos de los estudiantes y
estudiarlas como manifestacin artstica para conocer, comprender y apreciar la cultura.
A continuacin, vamos a dar un ejemplo de canciones y actividades que yo
misma o mi compaero Nstor Ruiz hemos puesto en prctica para cada propuesta.
4.1. Introducir el tema de la clase
Nstor utiliza con frecuencia canciones al principio de sus clases nocturnas en
una academia privada; a veces, porque sus alumnos y alumnas van llegando poco a
poco, pero tambin, porque es una forma amena de introducir un nuevo tema. As, este
profesor sugiere escuchar la cancin Bailando, de Alaska y los Pegamoides, para
empezar un tema relacionado con partes del cuerpo, posturas, hbitos y costumbres.
4.2. Hacer una dinmica de grupo
Las canciones nos pueden servir como msica de fondo relajante para escribir
una redaccin, y tambin, podemos usarlas como tal en una dinmica de grupo, un tipo
de actividad que ayuda a los estudiantes a conocerse entre s, cohesiona a sus miembros
y ameniza la clase, a la vez que contribuye al aprendizaje de espaol. En esta,
simulamos estar en una fiesta y entablar conversaciones con tres personas, para
practicar cmo saludar y presentarse, decir de dnde eres, decir la profesin y
despedirse. Los estudiantes se ponen de pie y se mueven por la clase, y deben tomar
nota de la informacin (es una forma de asegurarse de que hagan la actividad, sobre
todo en grupos grandes). La profesora tambin se mueve por la clase para escuchar.
Cuando hicimos esta actividad, utilizamos una cancin de Gerardo Nez, Tarifa, que
vena muy a propsito, porque el artista acababa de actuar en Sarajevo. De esta manera,
la msica que usamos para la actividad estuvo relacionada con algo que suceda fuera
del aula. Esta es la pequea plantilla de la actividad, que, como debe entregarse al
terminar, nos sirvi adems para tomar nota de la asistencia sin tener que pasar lista en
el segundo da de clase de un grupo muy numeroso:
23
PRESENTARSE
Nombre y apellido_________________________
Amigo 1 Amigo 2 Amigo 3
Se llama...
Es de...
Estudia...
Figura 1. Saludos y presentaciones
Hemos encontrado una dinmica de grupo con canciones en el libro Escucha y

aprende (Rodrguez Rodrguez, 2003:73). Consiste, simplemente, en que el profesor
pone una cancin y los alumnos se mueven a un lado de la clase si les gusta, y al otro si
no les gusta. Aunque nos parece interesante, dado que plantea conectar con los gustos de
los estudiantes y romper la monotona a travs del movimiento, nos parece que la
actividad podra desarrollarse ms, ya que, con escuchar una cancin unos segundos,
podemos decidir si nos gusta solo de manera superficial, y quizs, al ir cambiaando de
una cancin a otra, al final es difcil que se haya aprendido algo o se recuerden el estilo
musical, el artista o la letra.
4.3. Practicar gramtica
En el primer seminario para profesores de ELE al que asistimos, una de las
ponentes nos transmiti que era correcto llevar canciones a la clase solo si con ellas se
haca alguna actividad de aprendizaje, por ejemplo, rellenar huecos. Sin embargo, hoy
pensamos que los huecos nos distraen del resto de la letra de la cancin, y que,
solamente escuchndola, ya recibimos una valiosa muestra de lengua. Con frecuencia, la
propia cancin repetir suficientemente la estructura que nos interesa para que esta
pueda aprenderse sin rellenar huecos, y la meloda ayudar a retenerla. De hecho,
cuando fuera del aula nos gusta una cancin, buscamos la letra y la escuchamos, pero
normalmente no rellenamos huecos. Por ello, para practicar hemos llevado a cabo
actividades de, simplemente, escuchar y leer canciones como Ojal, de Silvio
Rodrguez, para practicar el presente de subjuntivo, Me fui de Bebe, para el contraste
entre el imperfecto y el perfecto y Me gustas t, de Manu Chao, para gustar (esta
ltima cancin tiene adems la ventaja de sonar de vez en cuando en los bares de
nuestra ciudad y de haber tenido lugar hace relativamente poco tiempo el concierto del
24
artista en Sarajevo). Eso s, despus de la escucha, hemos aprovechado la letra para

buscar e identificar las estructuras gramaticales que nos han interesado.
4.4. Practicar lxico
Cuando escuchamos un texto con msica, se activan ms partes del cerebro (ms
inteligencias, si queremos), que si escuchamos sin msica, as que escuchar palabras
como parte de una cancin ayuda a retenerlas mejor en la memoria. Como el
aprendizaje de lenguas requiere memorizar muchsimo lxico, conviene hacerlo de
maneras muy variadas, incluyendo entre ellas las canciones.
Una actividad que nos ha alegrado el aprendizaje de cmo decir cundo es tu
cumpleaos, adems de ayudar a recordar estas dos palabras tan importantes, ha sido
cantar en clase Cumpleaos feliz.
El lxico es lo que ms se presta a hacer actividades de rellenar huecos. Algunas
veces he visto (y he llevado a cabo como alumna) actividades con huecos que no tienen
relacin unos con otros (uno con una preposicin, otro con un verbo). Sugiero que, si es
intevitable hacer una actividad de este tipo, los huecos sean, al menos, lgicos; por
ejemplo, todos de la misma clase de palabras, o de un mismo campo semntico.
4.5. Conectar con los gustos de los estudiantes
El aprendizaje significativo, propuesto por la legislacin educativa en Espaa
frente al tradicional aprendizaje memorstico, es el que, para presentar los nuevos
contenidos, parte de los conocimientos previos del alumnado. Si los estudiantes conocen
a algn msico hispano, como Shakira segn nuestra encuesta, podemos partir de esto
para presentar a otros artistas. Creemos, adems, que es probable que sepan mucho ms
de lo que puede surgir en un principio en una lluvia de ideas. Por ejemplo, al proponer
una actividad de presentar a la clase la biografa de un artista con siete momentos
importantes de su vida, una estudiante, que es, adems, violinista, nos sorprendi
presentndonos a Pablo de Sarasate, msico espaol del siglo XIX y su obra Romanza
andaluza. En otras ocasiones, los conocimientos previos incluso se modifican, como le
ocurri a otra estudiante, a la que no le gustaba el tango y cambi de opinin despus de
leer y escuchar el librito La vida es un tango, que incluye fragmentos de tangos en su
texto y viene acompaado de un CD.
4.6. Conocer la cultura
Como ya comentamos anteriormente, consideramos la cultura un contenido en s
25
misma, y las canciones, como manifestaciones culturales, lo son tambin.

Una manera interesante de trabajar la competencia intercultural es colaborar por
Internet con estudiantes hispanohablantes. Nuestro grupo de segundo ao ha tenido la
oportunidad de comunicarse con estudiantes de serbocroata de la Universidad de
Granada a travs del correo electrnico, y llevar a cabo varias actividades en las que se
trabajaba un tema relacionado con la cultura propia, pero en la lengua meta.
Una de estas actividades consista en intercambiar canciones: recomendar una
cancin de un artista que les gustara y les pareciera representativa. Las estudiantes de
Banja Luka deban escribir en espaol y recomendar canciones serbocroatas, y los
estudiantes de Granada, en serbocroata, y recomendar canciones en espaol. A
continucacin copiamos el enunciado de la actividad:
Intercambio de canciones: escribir un correo electrnico a tu compaero/a de

trabajo.
1. Saludar, decir cmo ests.
2. Recomendar una cancin en espaol/ serbocroata, que te guste especialmente
y te parezca representativa. Incluir un archivo o un enlace de Internet a la
cancin, y la letra.
3. Explicar por qu razones (los artistas,el estilo, la letra, la importancia,
motivos personales) la recomiendas.
En clase: Cada estudiante presenta brevemente en la lengua meta la cancin
que ha recibido. La escuchamos y leemos la letra. Intercambiamos opiniones
sobre la cancin.
Ejemplo:
Os presento la cancin La leyenda del tiempo, de Camarn de la Isla.
Quiero compartir esta cancin porque Camarn de la Isla es un gran cantaor de
flamenco. Es una cancin algo antigua, de 1979, que mezcla flamenco y rock
progresivo. La letra es especialmente interesante porque est basada en un
poema de Federico Garca Lorca. Adems, en la cancin se nota el habla
andaluza de Camarn, que era de San Fernando, la ciudad donde vive mi
madre.
Figura 2. Intercambio de canciones
26
5. Conclusiones
La idea principal que hemos querido compartir hoy es que escuchar msica en
clase puede traer muchos beneficios: entre ellos, motivar, disfrutar de los usos estticos
de la lengua, constituir un ejemplo de cultura, y mejorar el aprendizaje activando la
inteligencia musical. Si detectamos que a los estudiantes les gusta la msica, podemos
aprovechar esta oportunidad para conectar con sus gustos, concediendo un pequeo
espacio a las canciones en nuestra programacin y entre nuestros materiales.
Sorprendentemente, muchos libros de texto no incluyen canciones, ni siquiera en
unidades en las que se habla de msica. Si para la organizacin de los contenidos nos
basamos en un libro de texto, recomiendo que los ampliemos con canciones y otras
actividades, pues el libro debe ser solamente un instrumento de trabajo y no una gua de
nuestras clases.
Para elegir canciones, hay que sacar partido de nuestro propio bagaje, y tambin
de las experiencias de otros profesores, as como de la variedad de fuentes donde se
pueden encontrar canciones y de los gustos y conocimientos de los estudiantes.
Invito a reflexionar tambin sobre la conveniencia de quedarnos con los artistas
famosos internacionalmente, ms fciles de escuchar o entender, o intentar ir ms all
de la foto de Shakira del primer tema de tantos libros de texto y ofrecer algo ms
especial a nuestro alumnado. El ao pasado, en este mismo seminario, una profesora me
coment cmo: ella no quera que a sus hijos le hablaran de Shakira en la escuela, sino
de Aristteles. En este sentido, quizs la escuela, tambin la de espaol como lengua
extranjera, puede ser una alternativa a los medios de comunicacin de masas.
Las canciones nos sirven para plantear actividades variadas, tales como
introducir temas nuevos, hacer dinmicas de grupo, practicar contenidos lingsticos
gramaticales, de lxico e incluso de pronunciacin, conectar con los conocimientos
previos del alumnado y hablar de la cultura, entre otras.
Si nuestros estudiantes son aficionados a la msica, ese potencial debe ser
aprovechado para ayudarles a aprender. En nuestras clase se han llevado a cabo solo
algunas actividades durante este curso acadmico, pero, para el prximo, esperamos
responder a la peticin de nuestro alumnado, cumplir nuestros buenos propsitos y
usarlas con ms frecuencia.
27
6. Bibliografa
CONSEJO DE EUROPA (2001): Marco comn europeo de referencia para las
lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/
ARNOLD, Jane y FONSECA, Carmen (2004): Multiple Intelligences Theory and Foreign
Language Learning: a Brain-based perspective : International Journal of English
Studies, pp. 119-136, vol.4/1, University of Murcia, Murcia.
VV.AA. (2006): South Carolina Academic Standards for Modern and Classical
languages, South Carolina Department of Education Columbia, South Carolina.
Libros de texto y materiales
SOLER ESPISUBA, Dolores (1997): La vida es un tango, Difusin, Barcelona.
CERROLAZA ARAGN, Matilde, et alii. (2010): Pasaporte Compilado A1 + A2, Edelsa,
Madrid.
CORPAS, Jaime (1999): Gente que canta, Difusin, Barcelona.
RODRGUEZ RODRGUEZ, Mara (2003): Escucha y aprende, SGEL, Madrid.
Pginas web
http://formespa.rediris.es/canciones/
http://www.todoele.net/canciones/Cancion_list.asp
http://marcoele.com/actividades/canciones/
http://www.rtve.es
http://www.solmusica.com
Canciones
Cumpleaos feliz, Cancin popular.
BEBE (2009): Me fui, Y.
CHAO, Manu, (2001): Me gustas t, Prxima estacin, esperanza
DE LA ISLA,(1979): Camarn, La leyenda del tiempo, La leyenda del tiempo
DE SARASATE, Pablo (1878): Romanza andaluza, Op. 22
NEZ, Gerardo, (1999): Tarifa, Calima
RODRGUEZ, Silvio, (1977): Ojal, Cuando digo futuro
28
Actividades prcticas para la enseanza de la fraseologa en la clase de E/LE
CARLES NAVARRO CARRASCOSA

Centro de Estudios Hispnicos (CEH) Sarajevo
carles@ceh-sarajevo.com
1. Introduccin
La idea de esta presentacin surgi a partir de la inquietud que muchos de
nosotros, profesores de ELE, tenemos en ciertos niveles a la hora de presentar a nuestros
estudiantes unidades fraseolgicas del espaol. Todos estamos de acuerdo en que no es
tarea fcil: no hay demasiadas unidades didcticas desarrolladas para su presentacin y,
aunque cada vez hay ms materiales disponibles, no siempre tenemos claro el
procedimiento a seguir para poder ponerlas en prctica en clase.
Es por eso que me propongo reflexionar sobre cmo y cundo podemos ensear
expresiones y frases hechas, en qu niveles y a qu tipo de alumnado, as como el
objetivo que tenemos como profesores a la hora de trabajar la fraseologa con nuestros
estudiantes.
As pues, tras un breve estado de la cuestin y unas reflexiones personales sobre
la enseanza de las unidades fraseolgicas, dar paso a presentar dos actividades que he
diseado y que pueden resultar de mucha utilidad para profesores que deseen plantearse
29
el trabajo en el aula de la fraseologa espaola de un modo diferente al que se suele

proponer.
2. Enseanza de la fraseologa espaola en clase de E/LE: cundo y cmo?
2.1. La primera pregunta que deberamos hacernos es si la enseamos. Muchas
veces, la mayora de ellas, estos contenidos no vienen reflejados en los manuales que
solemos utilizar ni en los programas de los centros en los que solemos trabajar, as pues
es bastante fcil que olvidemos ensear a nuestros estudiantes esta parte de nuestro
lenguaje.
2.2. La siguiente cuestin a plantear sera si es pertinente la presencia de la
fraseologa en el aula de ELE. La respuesta sera afirmativa, ya que, como seala
Forment Fernndez (1998: 1):
() el estudiante deber adquirir una mxima competencia a travs

del enriquecimiento de su vocabulario y de la aprehensin del mayor
nmero de situaciones comunicativas habituales en el marco de la L2.
Se encuentra, en este punto, uno de los grandes escollos de la
didctica de lenguas extranjeras: el aprendizaje de las expresiones
fraseolgicas y el reconocimiento de los marcos de interaccin en los
que resulta apropiado utilizarlas. (Forment Fernndez, 1998:1)
La fraseologa forma parte del vocabulario de la lengua, est presente, tal y

como apunta la autora citada, en la mayora de las situaciones comunicativas, por ello,
el aprendiente de espaol se va a encontrar con ellas en diferentes contextos. Todo ello
hace que resulte imperativo que el docente de lenguas extranjeras tenga programada en
sus clases la presencia de dicho contenido.
2.3. El cmo debe ser objeto de una reflexin mayor. Cuando se tratan las
expresiones propias de una lengua en el aula, la tendencia suele ser entregar a los
estudiantes un listado, ofreciendo el significado o un equivalente en su lengua y, como
mucho, trabajarlas en un ejercicio de completar huecos. Esto nos puede ayudar para un
primer contacto, pero si lo pensamos bien, esta lista terminar olvidada en un cajn de
un escritorio donde el estudiante la guardar despus de la sesin en la que le fue
entregada. Si queremos que nuestros alumnos las recuerden y las utilicen correctamente,
debemos ir ms all.
30
Rdis Baptista (2006) propone cuatro fases en la enseanza de la fraseologa:

una presentacin de las unidades que se pretenden trabajar, la comprensin de las
mismas, la utilizacin y la memorizacin. As, ella misma explica:
La presentacin: () Considerndose lo antedicho, una manera de

presentar a los aprendices las expresiones idiomticas es por medio de
preguntas sobre qu significan y qu pueden significar en aquellos
contextos y, a partir de eso, hacerles que infieran cules son los
posibles sentidos. () En la segunda etapa (comprensin) importa
verificar si los alumnos son no slo capaces de identificar y/o
reconocer las expresiones, sino tambin su sentido. () En la tercera
etapa (utilizacin) se puede pedir a los alumnos que elijan entre las
expresiones presentes en un listado la ms adecuada a la situacin y al
contexto y enseguida completen huecos de algn texto. Se puede
solicitar a los estudiantes que elaboren dilogos a partir de una
determinada situacin y que empleen las expresiones estudiadas, o
an, que elaboren dilogos libres en los que las utilicen. Se puede
proponer a los alumnos que produzcan relatos escritos en los que
figuren determinadas expresiones. En esa etapa se puede hacer tanto
tareas relacionadas con la produccin oral como con la escrita.
Y ste es precisamente el esquema de enseanza en el que me he basado para la

elaboracin de las actividades que voy a presentar en esta comunicacin.
2.4. El nivel en el que presentar las unidades fraseolgicas es un tema que
provoca bastante revuelo entre los profesores de E/LE. Algunos aseguran que es mejor
esperar a que los estudiantes alcancen un nivel intermedio para poder asumir mejor la
complejidad de estas unidades, ste es el caso de Gmez Molina (2003:90), que
defiende que la fraseologa debe ser enseada en niveles intermedios o superiores, pues
es en estos niveles cuando los aprendientes tienen los conocimientos necesarios para
asumirlas, aunque no niega la posibilidad de que sean trabajadas en niveles inferiores.
Otros docentes son defensores de que las unidades fraseolgicas puedan ensearse en
cualquier nivel, incluso en niveles iniciales, pues el xito o el fracaso de su aprendizaje
depender del enfoque que el profesor o la profesora plantee y de la seleccin de las
unidades, que debe ser rigurosa.
En mi opinin como profesor de E/LE, las unidades fraseolgicas pueden
trabajarse en cualquier nivel de enseanza, pero lo recomendable es que sean trabajadas
a partir de niveles intermedios, pues es entonces cuando su enseanza puede ser
desarrollada de una forma que no suponga ofrecer una equivalencia con la lengua
materna de nuestros estudiantes. No obstante, si decidimos dedicar tiempo a estas
31
unidades en nuestra clase en un nivel A1 o A2, sera interesante tener en cuenta el tipo
de unidades que vamos a presentar en estos cursos. Segn la clasificacin de Gloria
Corpas (1996), existen tres tipos de unidades fraseolgicas: las colocaciones, las
locuciones y los enunciados fraseolgicos. En esta presentacin, quiero sealar mi
convencimiento de que en los niveles A1 y A2 no sera recomendable trabajar otras
unidades fraseolgicas que no fueran colocaciones, pues son simples combinaciones de
palabras que se han establecido por el uso y que no tienen un sentido propio, como por
ejemplo estallar una guerra. Esto no quita que, en un momento determinado, surja una
locucin o un enunciado fraseolgico a lo largo de la dinmica de la clase y tenga que
ser explicado. Mi opinin se limita a que estas categoras no deberan ser trabajadas
como parte del objetivo del programa acadmico del profesor en niveles iniciales, pues
puede dificultar nuestra labor.
3. Actividad nmero 1: El que no llora,... no aprende!
3.1. Esta primera actividad est pensada para grupos de nivel B2, aunque puede
ser trabajada tambin en niveles superiores. Las unidades que se trabajan son tanto
locuciones como enunciados fraseolgicos:
-Costar un ojo de la cara;
-el que no llora, no mama;
-tener carta blanca;
-estar en las nubes;
-estar hasta la coronilla;
-ser un rata.
Como objetivo, esta actividad pretende que los estudiantes aprendan las
anteriores expresiones espaolas en situaciones comunicativas casi reales, trabajando la
comprensin lectora y la interaccin. Esta actividad puede durar entre 30 y 45 minutos y
lo recomendable es que los estudiantes trabajen por parejas. Los materiales necesarios
se adjuntan en el punto 5, correspondiente a los anexos.
3.2. En primer lugar, vamos a repartir unas tarjetas, cada una de ellas contiene
una de las expresiones que hemos citado ms arriba y los estudiantes podrn decirnos
cul intuyen que es el significado de cada una de ellas, pero el docente todava no lo
desvelar. Despus, les repartiremos otras tarjetas con varias imgenes. Cada una de
estas imgenes se podr relacionar a una de las unidades fraseolgicas que estamos
32
trabajando y, por parejas, los estudiantes intentarn establecer dichas relaciones. Acto
seguido, les ofrecemos un tercer grupo de tarjetas, esta vez, cada una de ellas contendr
una breve definicin de cada una de las expresiones. De nuevo, nuestros alumnos deben
relacionar los significados con la expresin a la que creen que pertenece, como en la
figura 1:
COSTAR UN OJO DE Cuando algo es muy,

LA CARA muy caro
Figura 1
El profesor o la profesora todava no ha desvelado los significados reales, por lo

tanto los alumnos siguen sin haber confirmado sus hiptesis. Acto seguido, les
repartimos seis dilogos breves, en los que hay un espacio en blanco. Estos huecos
tendrn que ser completados con las expresiones que estamos trabajando. Una vez
finalizado este ejercicio, se corrigen los dilogos y se comprueban que los significados
de cada unidad fraseolgica sean los adecuados.
Para finalizar la actividad, cada pareja de estudiantes escribir un dilogo en los
que debern aparecer, al menos, tres de las unidades fraseolgicas aprendidas. Estos
dilogos pueden ser interpretados para toda la clase, a modo de colofn.
3.3. As pues, en esta actividad, hemos seguido las fases de Rdis Baptista
(2006) para la enseanza de la fraseologa. Una primera etapa de presentacin de las
unidades, a partir de tarjetas; una segunda de comprensin, en la que hemos seguido una
perspectiva cognitiva (Navarro, 2003: 102), siendo el propio alumno el que debe
procurar comprenderla a partir de unas imgenes y varias definiciones, eligiendo las
correspondientes. Esto puede ayudarnos a que el estudiante las recuerde mejor en el
futuro, habiendo ejercido su propia autonoma descifrando l mismo los significados.
La fase de utilizacin de la que habla Rdis vendra con el ejercicio de los huecos y el
posterior dilogo por parejas, en el que los estudiantes deben procurar crear, ellos
33
mismos, una situacin casi real en la que utilizar, de forma apropiada, las unidades
fraseolgicas trabajadas.
4. Actividad nmero 2: Jeroglfico de expresiones1
4.1. Esta segunda unidad didctica para ensear parte de la fraseologa espaola
a nuestros estudiantes, ha sido diseada para un grupo de nivel C1, pero podra
trabajarse con alumnos de B2 sin ningn problema. El objetivo es que nuestros
aprendientes de espaol conozcan la forma y el uso de algunas expresiones en
situaciones comunicativas casi reales. La destreza que vamos a potenciar, en este caso,
ser la interaccin oral, los alumnos trabajarn por parejas o en grupos con diferentes
tipos de tarjetas, que mostraremos ms adelante. Las unidades fraseolgicas que vamos
a trabajar son:
-Matar el gusanillo;
-cortar el bacalao;
-descubrir el pastel;
-dar en el clavo;
-haber gato encerrado;
-lavarse las manos;
-meterse en camisa de once varas;
-pagar el pato;
-dormirse en los laureles;
-las paredes oyen;
-coger a alguien con las manos en la masa;
-creerse el ombligo del mundo;
-el tiempo es oro;
-estar en el ajo;
-pagar a toca teja;
-punto en boca.
4.2. Cada una de las tarjetas contiene una expresin, pero planteada como un
jeroglfico, como se muestra a continuacin:
1
Esta actividad est basada en una original de Nuria Serradilla, presentada en las Jornadas de Formacin
TANDEM, los das 14, 15 y 16 de noviembre de 2008 en Valencia.
34
Figura 2
Lo primero que hacemos es repartir una hoja en la que se incluyen todas las
imgenes (que adjuntaremos en el punto 5). Por parejas, los estudiantes intentarn
descifrar los jeroglficos para averiguar la forma de cada una de las unidades
fraseolgicas. En el caso del jeroglfico de la imagen, tendr que deducir que la
expresin es lavarse las manos. Esta labor sigue, con la ayuda del docente, hasta que los
estudiantes obtengan la forma de todas las expresiones. Despus de esto, les pasamos un
dilogo en el que dos amigos mantienen una conversacin. En sta, aparecen todas las
frases hechas que estamos trabajando, marcadas en negrita. A partir de la lectura del
dilogo, los alumnos tienen que procurar deducir el significado de cada una de las
unidades fraseolgicas, ahora ya contextualizadas. Es importante que esta parte de la
actividad culmine con el docente, aclarando los significados, los hayan averiguado los
estudiantes o no, enfatizando y gesticulando mucho al simular ejemplos de uso, que
pueden ser diferentes a los del dilogo proporcionado.
A continuacin, repartimos una tarjeta con una de las expresiones a cada
alumno. Otros dos estudiantes saldrn voluntarios para improvisar una conversacin a
partir de una tarjeta con una situacin comunicativa que les sirva de base, tambin
proporcionada por el profesor (dichas tarjetas tambin se encuentran en el apartado de
los anexos). Durante el desarrollo del dilogo improvisado de los voluntarios, cuando
los otros estudiantes, cada uno de los cuales es portador de una de las expresiones, ve
que la unidad fraseolgica que le ha correspondido puede ser utilizada en la
conversacin, interrumpir la misma para intervenir utilizando su locucin o enunciado
fraseolgico. Despus de esta intervencin, proseguir el role play hasta que todos (o
casi todos) los estudiantes hayan podido hacer lo mismo.
Si queremos que nuestros estudiantes sigan trabajando, podemos pedirles que,
por parejas, creen su propio dilogo en el que aparezcan un mnimo de las unidades
aprendidas.
35
4.3. En esta actividad, de nuevo, el estudiante ha sido el principal partcipe del

proceso de aprendizaje de las unidades fraseolgicas propuestas, de una manera activa y
consciente, tal y como recomienda Carmen Navarro (2003: 102). Y, siguiendo a la ya
citada Rdis Baptista, pasamos por las fases de presentacin de las unidades, el alumno
las comprende por s mismo o en grupo, descifrando cada uno de los jeroglficos que le
ayudan, no slo a entender el significado de cada una de las expresiones, sino tambin a
recordar la forma; acto seguido, los estudiantes deben tratar de reconocer los contextos
en los que cada una de las expresiones podra ser utilizada a partir de un dilogo
improvisado de dos compaeros, por lo que tambin estamos potenciando la interaccin
oral.
5. Anexos
Actividad 1: El que no llora, No aprende!
Tarjetas:
COSTAR UN OJO DE Cuando algo es muy,

LA CARA muy caro
EL QUE NO LLORA Hay que insistir mucho

NO MAMA para obtener lo que se
quiere
TENER CARTA Tener libertad total

BLANCA para actuar o hacer
algo
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ESTAR EN LAS Estar muy distrado

NUBES
ESTAR HASTA LA Estar muy cansado de

CORONILLA una persona o una
situacin
SER UN RATA No querer gastar nada

de dinero
Coloca las expresiones anteriores en los dilogos que consideres ms apropiados:
1.)
-Uy! Qu bonito es este abrigo!
-Cmpratelo! Te sentara sper bien.
-No me lo puedo permitir, _______________________.
2.)
-Has vuelto a dejar las zapatillas en el saln! Te lo he dicho mil veces, las tienes que
poner en su sitio!
-Persona, se me ha olvidado
-Siempre se te olvida. Ya no puedo ms! _________________________!
3.)
-Qu tal en el trabajo?
-Muy bien! Estamos haciendo un nuevo proyecto y estoy muy contento!
37
-Y eso?
-Pues es que mi jefe me ha dicho que _________________________, puedo hacer lo

que quiera.
4.)
-Si lo que quieres es que tus padres te den dinero, pdeselo tres veces.
-Y eso por qu?
-Los padres llegan cansados a casa y slo tienen fuerzas para decirte dos veces que no, a
la tercera es siempre que s.
-Claro, __________________________.
5.)
-Hoy he hablado con la profesora de mi hijo.
-Y qu tal le va?
-Bueno, dice que siempre ________________________, todo el da distrado
6.)
-Te has fijado que Pedro nunca paga nada?
-Ya, siempre dice que no tiene dinero y que le paguemos los dems, que el invita a la
prxima.
-No puede ser! ______________________!
38
Actividad 2: Jeroglfico de expresiones

Tarjetas de unidades fraseolgicas
EL
MATAR EL
DAR EN EL
DESCUBRIR EL
HABER
METERSE EN DE 11
EL
EN LOS
LAS
COGER A ALGUIEN CON
CREERSE EL DEL
LAS EN LA
39
EL ES
ESTAR EN EL
A TOCA
EN
DILOGO ENTRE DOS AMIGOS:

Intenta adivinar el significado de las expresiones a partir de cmo las usan estos
dos amigos:
Pedro y Elena son amigos y vecinos. Se encuentran en el portal de su casa.
PEDRO: Hola Elena!
ELENA: Hola, Pedro! Qu tal?
PEDRO: Muy bien, y t?
ELENA: Bien, bien,... Oye, te has enterado?
PEDRO: No... De qu?
ELENA: Ay, ay, ay,... Pues que Juan y Silvia se han metido en un lo gordo, gordo...
PEDRO: No me digas! Cuenta, cuenta!
ELENA: Bueno, bueno... Resulta que Juan se compr un piso el ao pasado. Silvia y l
se iban a vivir all en poco tiempo.
PEDRO: S, s, me enter.
ELENA: Pues resulta que lo pag a toca teja. Y claro, como sus padres tienen mucho
dinero, pues nadie se extra. Pero resulta que los padres ni si quiera lo avalaron...
PEDRO: Qu me dices? Y de dnde ha sacado el dinero?
ELENA: Pues all est, que hay gato encerrado... No se sabe de dnde ha sacado el
dinero. Y, casualmente, en la empresa donde trabaja han denunciado un robo.
PEDRO: No me digas! l es administrador de un banco, no?
40
ELENA: S, s. As que ya te imaginas, no? Se ha metido en camisa de once varas,

porque ahora...
PEDRO: Pero, qu pasa? que ha robado el dinero de la empresa?
ELENA: Has dado en el clavo!
PEDRO: Y Silvia lo saba?
ELENA: Uy! Si Silvia est en el ajo! En esa relacin siempre ha sido ella la que ha
cortado el bacalao.
PEDRO: Qu fuerte!
ELENA: Ya. Adems, ahora ella pretende lavarse las manos y hacer como que no
saba nada. Pretende que Juan pague el pato l solo.
PEDRO: Qu fuerte! Nunca me ha gustado Silvia. Siempre me ha parecido muy
egosta.
ELENA: S, s, la ta se cree el ombligo del mundo. Cuando hemos quedado siempre
hay que hacer lo que a ella le apetece y siempre cree que tiene la razn en sus opiniones.
En fin, que no me gusta y punto en boca! Adems, el ao pasado dicen que la vieron
con otro chico paseando por la calle cogidos de la mano.
PEDRO: Qu me dices?
ELENA: S, s, la cogieron con las manos en la masa.
PEDRO: Y Juan qu? Descubri el pastel?
ELENA: Ni idea, chico, pero ya se apaarn ellos.
PEDRO: Menuda historia! Pues ya me contars cmo acaba, pero ahora me tengo que
ir al trabajo, que tengo que entregar unos informes y no los he acabado, porque la
semana pasada estuve de viaje y me he dormido en los laureles.
ELENA: Pues nada, chico, vete que el tiempo es oro. Adems, ms vale que no
hablemos de esto aqu, que las paredes oyen... Yo voy a ver si compro algo de picar
para matar el gusanillo, que tengo hambre y an falta mucho para la hora de comer.
PEDRO: Muy bien, Elena, nos vemos!
ELENA: Un beso, adis!
SITUACIONES PARA CONVERSAR:
A partir de las siguientes sugerencias, dos alumnos mantendrn una conversacin.

Los otros estudiantes tendrn que intervenir slo cuando puedan utilizar la frase
hecha que se les ha repartido en tarjetas.
41
DOS AMIGOS SE ENCUENTRAN EN DOS AMIGOS EN UNA CAFETERA.

LA FACULTAD Y HABLAN DE QUE A HABLAN DE LA CRISIS Y DE LA
OTRO COMPAERO LO HAN SITUACIN POLTICA DE ESPAA.
PILLADO COPIANDO EN UN
EXAMEN.
DOS COMPAEROS DE TRABAJO HABLAN DOS SEORAS HABLAN EN UN

DE QUE FALTA POCO PARA LAS MERCADO SOBRE EL HIJO DE UNA DE
VACACIONES Y DE CMO CUESTA ELLAS, QUE SE HA IDO A TRABAJAR
CONCENTRARSE CON EL BUEN TIEMPO.
AL EXTRANJERO. A LA OTRA NO LE
ADEMS, UNO DE ELLOS TIENE UN
GUSTA EL NOVIO DE SU HIJA.
COTILLEO INTERESANTE.
UN HOMBRE VA A COMPRAR EL DOS AMIGOS/AS DISCUTEN SOBRE

PERIDICO EN UNA TIENDA. HABLA QUE UNO/A LE HA DICHO UNA
CON EL TENDERO DE UNA DUQUESA MENTIRA A LA/EL OTRA/O: AYER
MUY FAMOSA DE 70 AOS QUE SE HA
SE FUE DE FIESTA Y LE DIJO QUE
CASADO CON UN HOMBRE MS JOVEN
TENA QUE ESTUDIAR
QUE ELLA.
6. Bibliografa
CORPAS PASTOR, Gloria (1996): Manual de fraseologa espaola, Madrid, Gredos
FORMENT FERNNDEZ, M del Mar (1998): La didctica de la fraseologa ayer y hoy:

del aprendizaje memorstico al agrupamiento en los repertorios de funciones
comunicativas, en Aguirre, J.M. (ed.), Espculo, revista de estudios literarios,
n 10. Disponible en http://www.ucm.es/info/especulo/numero10/did_fras.html
GMEZ MOLINA, Jos Ramn (2003): Las unidades lxicas: tipologa y tratamiento en
el aula de ELE, en Curto Herrero, F. (coord.), Mosaico 11, pp. 4-8, Bruselas,
Consejera de Educacin en Blgica, Pases Bajos y Luxemburgo, Ministerio de
Educacin, Cultura y Deporte del Reino de Espaa
JIRN ERWENNE, Carmen (2008): Espaol como SL/LE. La enseanza de unidades

fraseolgicas en dilogos situacionales, en Aula Diez, espaol online,
Programa Fonte, Chile. Disponible en
http://www.auladiez.com/didactica/FONTE-
TrabajoFinalCarmenJironErwenne.pdf
42
NAVARRO, Carmen (2003): Didctica de las unidades fraseolgicas, en Calvi, M. V y

F. San Vicente (eds.), Didctica del lxico y nuevas tecnologas, pp. 99-115,
Mauro Baroni Editore. Disponible en
http://www.ub.es/filhis/culturele/cnavarro.html
RDIS BAPTISTA, Lvia Mrcia Tibia (2006): Tratndose de expresiones idiomticas

no te rompas la cabeza ni busques cinco pies al gato!, en redELE, n 6,
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. Disponible en
http://www.educacion.gob.es/redele/revistaRedEle/2006/primera.html
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Propuestas para el uso del cortometraje y el vdeo de corta duracin en clase de

ELE
RAL LOZANO BARBA
Centro de Estudios Hispnicos (CEH) - Sarajevo
ralozbarb@hotmail.com
1. Introduccin
En la actualidad recibimos una gran cantidad de informacin a travs de soportes
visuales y audiovisuales. Consumimos y creamos diariamente una elevada cifra de
material audiovisual. El consumo es obvio, no hay ms que echar un vistazo, por
ejemplo, al muro de un perfil de una red social, en buena medida el intercambio que se
produce entre sus miembros est compuesto por material audiovisual; imgenes,
fotografas, videos, podcasts, etc. Ya no solo se trata, como sigue sindolo, de un
aspecto relacionado con nuestro ocio, se ha convertido tambin en una importante
herramienta de trabajo e incluso en una herramienta que nos hace posible mantener
ciertas relaciones personales y/o profesionales con algunos miembros de nuestro crculo
personal. Dada la importancia de todos estos aspectos, los que nos dedicamos a ensear
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algo tenemos que integrar esta forma de interactuar y aprovechar estas herramientas
que, al fin y al cabo, estn haciendo cambiar la manera de concebir algunos conceptos
bsicos como cultura o educacin.
Los objetivos de esta ponencia son:
1. Presentar y analizar brevemente las diferentes tipologas de videos que podemos
utilizar en clase de ELE. Prestando especial atencin al video corto tal y como
refleja el ttulo de la ponencia
2. Establecer unos criterios de seleccin bsicos de videos para la clase de ELE
3. Enumerar algunas de las posibles modalidades de trabajo que podemos llevar a
cabo a partir de un video
2. Nuestras experiencias como alumnos y como docentes

Antes de cumplir con los objetivos que nos hemos marcado podemos hacer una
reflexin partiendo de nuestras experiencias como alumnos de una lengua extranjera y
tambin como docentes. En el proceso de enseanza-aprendizaje es importante partir de
los conocimientos previos que ya se han adquirido para ensear algo nuevo o para
profundizar en algo sobre lo que ya tenemos una idea. En este taller vamos a intentar
trabajar de la misma manera, partiendo como es lgico de nuestras experiencias previas
como alumnos de una lengua extranjera y como docentes de nuestra lengua materna a
extranjeros. Cada una de las preguntas que se plantean a continuacin pueden ser
respondidas partiendo de la experiencia como alumno de una lengua extranjera, como
docente de una lengua extranjera o combinando ambas experiencias. Estas seran las
preguntas:
1. Has hecho uso de pelculas, video-clips, cortometrajes, anuncios de
publicidad, etc., en clase?
2. Cmo valoraras dicha experiencia?
3. A partir de qu nivel consideras que es apropiado empezar a trabajar con
material audiovisual autntico?
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3. Por qu trabajar con video en clase de espaol?

Ya estamos entrando en materia, estamos debatiendo y estamos compartiendo nuestras
experiencias. Podemos continuar con esta metodologa de trabajo y plantearnos por qu
trabajar con videos de corta duracin en clases de espaol para extranjeros
Es motivador puesto que puede despertar el inters del alumno, romper la rutina de la
clase, y adems tambin es motivador el hecho de que el alumno pueda partir de sus propios
conocimientos como individuo, de su bagaje cultural para interpretar lo que ocurre en un video
en el que se desarrolla una situacin comunicativa autntica y contextualizada. Tampoco
debemos olvidar que el Programa Curricular del Instituto Cervantes, en su Apartado 4.4, hace
referencia a las actividades y estrategias de comprensin entre las que se incluyen las
actividades de comprensin audiovisual. Es decir no solo se habla de la comprensin auditiva
sino de la comprensin audiovisual en la que se combinan el canal auditivo y el visual. Esta
combinacin tiene una gran ventaja con respecto al uso de la convencional audicin de un
manual de espaol; facilita al aprendiente el entendimiento del comportamiento de una
sociedad en una situacin comunicativa determinada. A todo esto habra que aadir el
significado que tiene en la sociedad actual todo lo visual y cmo los docentes debemos prestar
atencin a los diferentes tipos de inteligencia. Y por supuesto el hecho de trabajar con videos de
corta duracin es una ventaja ms en s misma por su corta duracin. En la mayora de los casos
es imposible o muy difcil trabajar con documentos visuales muy extensos como por ejemplo
una pelcula, por falta de tiempo, por la necesidad de cumplir con un programa, o porque la
larga duracin del video puede crear desinters y desmotivacin en el alumno.
4. Qu podemos trabajar con un video en clase de espaol?

Se trata de un documento autntico y como autntico es susceptible de ser
explotado a muchos niveles, uno de ellos y tal vez el que ms podemos explotar con un
video, dada su autenticidad y credibilidad, sera el aspecto cultural, es decir todo lo que
de alguna manera rodea al propio acto comunicativo en s y que tambin tiene valor
comunicativo; el lenguaje no verbal, los valores y costumbres de una sociedad, etc.
Podemos trabajar prcticamente de todo y para ello es importante tener unos buenos
criterios de seleccin. Es decir debemos tener muy claro qu es lo que queremos
trabajar para despus poder escoger el video que deseamos explotar en clase. Por tanto
podemos trabajar con el video cualquier tipo de contenido que deseemos trabajar en
clase.
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5. Criterios de seleccin de videos

Como hemos visto son muchos los aspectos que podemos trabajar con un video
en clase de ELE y como veremos pueden ser muchos los tipos de videos que podemos
seleccionar para trabajar en clase. Por todo ello, es importante establecer unos criterios
para seleccionar el video que ms se acerque a nuestras necesidades Estos son algunos
de los criterios de seleccin que podemos considerar:
1. Tener muy claro qu queremos trabajar: Lxico, gramtica, expresin no verbal,
etc.
2. La duracin del video que vamos a utilizar para organizar nuestra clase.
3. Tener en cuenta las caractersticas del grupo al que va dirigido, es decir tener en
cuenta aspectos tan bsicos como el nivel, la edad, sus intereses, etc.
4. Realizar una actividad introductoria
5. Secuenciar una actividad coherente en relacin con el video seleccionado
dejando claro cules son los objetivos y lo que se tiene que hacer en cada
momento.
6. Tener en cuenta aspectos que pueden parecer banales, como la calidad del
sonido o el buen funcionamiento de los dispositivos que precisamos, es
imprescindible para el buen resultado de la actividad.
7. Aspectos como la calidad artstica tambin deberan ser considerados.
6. Tipos de videos que podemos trabajar

Relacionado con el punto anterior, en el que hablbamos de la importancia de
los criterios de seleccin de un video para su explotacin en el aula, debemos tambin
seleccionar el tipo de video corto que queremos trabajar. Estos son algunos de ellos:
1. Cortometrajes de ficcin y cortometraje-documental. Probablemente es el tipo
de video corto que ms se ha trabajado en clase de espaol. Sus ventajas son
mltiples tal y como podemos ver en la definicin que hace Nacho Vigalondo
en su cortometraje Una leccin de cine
(http://www.youtube.com/watch?v=rUcp_EsIF1w), en el que explica de forma
muy grfica cules son las ventajas del cortometraje.
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2. Anuncios. En estos habra que destacar que el valor de la imagen puede ser ms
alto puesto que el de la propia situacin comunicativa, si es que est presente.
3. El videoclip es una buena manera de trabajar de forma simultnea la cancin y el
video.
4. El sketch, por ejemplo cmico, puede ser un documento de un gran valor para el
estudiante de una lengua extranjera, puesto que adems de trabajar con
situaciones comunicativas, se puede trabajar el componente del humor.
5. Los fragmentos de pelculas pueden ser una alternativa a la propia pelcula que
en un momento determinado nos gustara trabajar en clase y que no lo hacemos
por cuestiones de tiempo. Lo mismo ocurrira con los trileres de pelculas
6. Las entrevistas reales a personajes de inters pblico pueden ser otro documento
de gran valor didctico, puesto que el solo hecho de ver al personaje mientras
habla va a facilitar en buena medida el entendimiento del oyente.
7. Modalidades de trabajo con videos

1. Calentamiento. Una imagen del protagonista del video que vamos a visionar o la
portada del triler de la pelcula que vamos a ver pueden servirnos como
introduccin a la tarea de visionado y como una introduccin a lo que vamos a
tratar a continuacin.
2. Interpretacin. Interpretar lo que se ha visto puede ser una modalidad bsica de
trabajo con videos, y al mismo tiempo una de las ms enriquecedoras puesto
que cada individuo puede interpretar cosas diferentes de una misma realidad.
3. Transcripcin. Podemos trabajar con o sin transcripcin, dependiendo del nivel o
del grado de dificultad. Se puede entregar la transcripcin antes, o despus del
visionado para trabajar aspectos especficos o simplemente como muestra de
texto y apoyo a la interpretacin que de las imgenes se ha realizado
previamente.
4. Traspaso cultural. Se puede invitar a los alumnos a trasladar la situacin
comunicativa que han visionado al espacio de su lengua natal aadiendo a esta
los cambios que fuesen necesarios para que fuese igualmente creble en su
entorno cultural.
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5. Cine mudo. Podemos ver el video sin sonido e intentar deducir por medio de la
informacin que nos proporcionan las imgenes la situacin comunicativa
6. Crtico de cine. El alumno despus de haber ledo algunas crticas de cine puede
hacer su propia crtica sobre lo que ha visto.
7. Pausar la reproduccin del video en un momento determinado puede ser tambin
un buen ejercicio para que los alumnos traten de imaginar lo que va a ocurrir a
continuacin.
8. Dos propuestas:
8.1. Intercambios
Ttulo: Intercambios
Director: Marcos Diez
Ao: 2012
Gnero: Comedia
Fuente: Notodofilmfest.com. Tambin se puede ver en Youtube.
Nivel al que va dirigido: A1 / A2
Este cortometraje, de tan solo 30 segundos de duracin, puede trabajarse
perfectamente con un nivel A1 y A2. Es muy corto, pero en l vemos una situacin
comunicativa real: la visita a la consulta de un mdico. Aunque lo que ocurre en la
consulta es inverosmil la situacin sigue siendo real. En niveles como estos, un
cortometraje de este tipo nos puede servir para romper con la rutina de la clase si as lo
precisamos, para repasar vocabulario relacionado con las profesiones. En torno a un
documento visual de unos treinta segundos podemos integrar todas las destrezas si as lo
deseamos puesto que adems de la destreza auditiva y de la interaccin oral que
hacemos al principio de la actividad, tambin podemos explotar la transcripcin del
cortometraje y proponer un ejercicio de produccin escrita.
1. Antes de empezar a ver el cortometraje hacemos una actividad introductoria,
para ello podemos poner la fotografa de una consulta de un mdico con
algunas personas y hacer una breve descripcin de lo que se ve. .
2. Comenzamos a ver el cortometraje y lo detenemos justo en el momento en
el que la pareja se besa para que los alumnos hagan hiptesis sobre lo que le
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ocurre a la pareja. Las hiptesis se realizan en asamblea y se van anotando

en la pizarra
3. A continuacin terminamos de ver el cortometraje y hacemos
comprobacin de las hiptesis que se hicieron anteriormente.
4. Una vez que hemos visto el cortometraje trabajamos el vocabulario
relacionado con las tres profesiones que se mencionan en el video. Se puede
hacer una referencia cultural a la figura del Guardia Civil.
5. Puesto que estamos trabajando con un nivel inicial, podemos entregarles la
transcripcin del cortometraje para reforzar la comprensin. Podemos
preguntarles si la situacin comunicativa es formal o informal y qu
evidencias de ello aparecen en el texto.
6. Como tarea para casa, se puede proponer que hagan una redaccin sobre un
da normal en la vida de esta peculiar pareja.
8.2. Tiquismiquis
Ttulo: Tiquismiquis
Director: Gabriel Ochoa
Ao: 2012
Gnero: Comedia
Fuente: Notodofilmfest.com. Tambin se puede ver en Youtube.
Nivel al que va dirigido: B1
Este cortometraje que se propone para un nivel B1, tiene como objetivo
familiarizar al alumno con otras variantes del espaol as como profundizar un poco en
la complejidad de las relaciones en pareja (de lo que ya se habr hablado en clase con
anterioridad antes de ver el cortometraje) que se trabaja en este nivel junto con las
primeros usos del subjuntivo; la expresin de deseo y de sentimiento.
1. Como actividad previa preguntamos a los alumnos que creen que puede
significar tiquismiquis y de qu puede tratar el cortometraje que se titula as
2. Vemos la primera parte del cortometraje hasta el minuto 1:50. En este momento
paramos el video y planteamos las siguientes preguntas: Qu est ocurriendo?
Qu relacin tienen los personajes? Se formulan las hiptesis.
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3. Terminamos de ver el video, comprobamos las hiptesis y comprobamos que se

ha entendido la historia que se cuenta. Le preguntamos a los alumnos que de
dnde piensan que son los protagonistas del cortometraje.
4. A continuacin les entregamos la transcripcin y hacemos una lectura
comprensiva intentando deducir entre todos el significado de algunas
expresiones y del vocabulario que pueda resultar problemtico
8.3. Transcripciones
TRANSCRIPCIN INTERCAMBIOS
ELLA: Cada vez que lo hacemos, pues eso

EL: Es que es un lio, porque yo ya no s si soy yo o soy ella
ELLA: Y yo no s si son mis ideas o son las suyas
MDICO: Pero bueno, Qu les ocurre?
ELLA: Lo ve, as siempre
EL: Y es que si nos despistamos por la maana, la liamos
ELLA: Ayer fui as a trabajar, y claro, soy profesor
L: Y yo Guardia Civil, imagnese el cachondeo
TRANSCRIPCIN TIQUISMIQUIS
L: Qu tal?
ELLA: Bien.
L:-Leste el mensaje?
ELLA:-Si
L:-Cul?
ELLA:-Todos, unos siete.
L: Ah, debo estar con un virus o algo en Facebook, porque siete es como Bueno,
no s Qu hacemos?
ELLA: No se qu hacemos
L: Podramos ir all hay una librera, para ac, a la que podemos ir.
ELLA: No soy muy de libros yo.
L: Ah, yo tampoco Igual, en la librera esta hay cafetera tambin.
ELLA: Caf, toms.
L: S, ah bueno, no, no s, depende, a veces tomo caf.
ELLA: Empezamos de nuevo?
L: Dale, est bien. Estoy como nervioso.
ELLA: S, s, tranquilo.
L: Est bien, Quieres que venga yo ahora?
ELLA: No lo s, Cmo te vas a llamar?
L: Emanuel?
ELLA: No, muy francs. Emiliano.
L: Dale, Emiliano, Emiliano.
ELLA: Hola.
L: Hola.
ELLA: Cmo ests Emi?
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L: Bien y t?
ELLA: Bien, bien Cmo ands?
L: Bien, todo bien Quieres que vayamos para casa?
ELLA: No Cmo a casa?
L: Por qu?
ELLA: Qu pibe! Sos un cortamambo.
L: Bueno perdn.
ELLA: Sos el novio ms soso que tuve. ltima oportunidad, si no se termina ac, fuera.
Qu cosa!
9. Bibliografa
HERNNDEZ ALCAIDE, C. (1997): Propuestas para el uso del video en clase,
Cuadernos Cervantes n 14
SORIANO, Sandra (2010): Con cortes y sin cortes, una propuesta didctica para el uso
de cortometrajes en clase de ELE, Suplementos Marco ELE n 10
ONTORIA, Mercedes (2007): Uso de cortometrajes en la enseanza de ELE, RedEle n
9
RUZ FAJARDO, G. (1995): Para la clase de espaol, video y televisin, Cuadernos
Cervantes n 1
52

Profesores de Español en Los Balcanes, Nº1 (2012)

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N1

PROFESORES DE ESPAOL EN LOS BALCANES

Agradecimientos ... Pgina 3

El lxico: un mar de posibilidades!, Beln Doblas lvarez .... Pgina 4

Aprender ELE con canciones, Isabel Gasc Gaviln ..... Pgina 18

Actividades prcticas para la enseanza de la fraseologa en la clase de E/LE,

Propuestas para el uso del cortometraje y el vdeo de corta duracin en la clase de

Carles Navarro Carrascosa

El lxico: Un mar de posibilidades!

BELN DOBLAS LVAREZ

Sin gramtica se puede comunicar muy poco,

2. La importancia del lxico

podemos interactuar y comunicar. No obstante, no debemos perder de vista todos los

3. La naturaleza del lxico

Una de las dificultades para la adquisicin del vocabulario es su dimensin: el

Estos pasos podrn llevarse a cabo a travs de diversas tcnicas de presentacin

Las palabras de una lengua extranjera que memorizamos son

4. Cmo fomentar el lxico en el aula de ELE

La enseanza tradicional de idiomas, y del vocabulario en particular, se ha

5. Embarque: Un mar de posibilidades!

5.1. El aprendizaje lxico en contexto

5.2. El aprendizaje incidental

la cultura meta, como vemos en el texto Las comidas en Espaa o en la seccin

6. Instruccin explcita del vocabulario

7. La interaccin entre alumnos mediante actividades comunicativas

8. La enseanza de estrategias de procesamiento lxico

Por otra parte, el aprendizaje inductivo est presente de forma integrada a lo

En Embarque cada mdulo comienza con un objetivo especfico, dividido en un

9. Algunas consideraciones finales para fomentar la enseanza comunicativa del

ALONSO, E., ORTA, A. y CASTRILLEJO, V.ALONSO (2012): Soy profesor/a: Aprender a

ALONSO CUENCA, M. y PRIETO PRIETO, R. (2011): Embarque 1 y 2. Curso de espaol

ALONSO CUENCA, M. y PRIETO PRIETO, R. (2012): Embarque 3. Curso de espaol

CERROLAZA, M. y CERROLAZA, O. (1999): Cmo trabajar con libros de texto, Madrid,

MELERO ABADA, P. (2000): Mtodos y enfoques en la enseanza aprendizaje del

VZQUEZ, G. (2000): La destreza oral, Madrid, Edelsa

CERVERO, M.J. y PICHARDO CASTRO, F. (2000): Aprender y ensear vocabulario,

GIOVANNINI, A., MARTN PERIS, E., RODRGUEZ, M. y SIMN, T. (1996):

INSTITUTO CERVANTES (2002): Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la

Aprender ELE con canciones

M ISABEL GASC GAVILN

2. Razones para utilizar canciones en la clase de ELE

me gustara insistir en esa idea. En el Marco, se dice:

Los usos imaginativos y artsticos de la lengua son importantes tanto en el

La msica, adems, forma parte de las caractersticas distintivas de la cultura.

El conocimiento de la sociedad y la cultura de la comunidad o comunidades en

Compartimos estas propuestas del Marco: creemos en la importancia de los usos

aprendizaje de lenguas, se hagan tareas en las que entren en juego diferentes

3. Ideas para buscar y encontrar canciones

que trata msica actual y est dirigida a un pblico joven.

4. Actividades con canciones

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Figura 1. Saludos y presentaciones

Hemos encontrado una dinmica de grupo con canciones en el libro Escucha y

artista en Sarajevo). Eso s, despus de la escucha, hemos aprovechado la letra para

misma, y las canciones, como manifestaciones culturales, lo son tambin.

Intercambio de canciones: escribir un correo electrnico a tu compaero/a de

Actividades prcticas para la enseanza de la fraseologa en la clase de E/LE

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el trabajo en el aula de la fraseologa espaola de un modo diferente al que se suele

() el estudiante deber adquirir una mxima competencia a travs

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Rdis Baptista (2006) propone cuatro fases en la enseanza de la fraseologa:

La presentacin: () Considerndose lo antedicho, una manera de