2009

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TABLE DES MATIERES

contenu pages
Introduction gnrale 2
Premire partie : Cadre gnral 11
1. Profil de sortie 13
2. Les entres pdagogiques et didactiques 16
2.1. Les comptences 16
2.2. Lducation aux valeurs 19
2.3. Lducation au choix 21
Deuxime partie : Organisation didactique et approches 24
pdagogiques
1. Les comptences gnrales du cycle secondaire 25
collgial
2. Les priodes et leurs contenus 26
2.1. Lentre par genres 27
2.2. Lentre par comptences 30
2.3. Les entres par domaines dapprentissages 34
2.3.1. Lire 34
2.3.2. Ecouter/sexprimer 38
2.3.3. Ecrire 44
2.3.4. Les activits personnalises 52
3. Lvaluation 58
4. Le soutien pdagogique 59
Lintgration des TIC lenseignement du franais au 60
collge
Contenus des priodes 67
Bibliographie 75

1999
2002

: 1

: 2 -

: 3

Introduction
Les Orientations Pdagogiques pour lenseignement du franais au collge
sinscrivent dans le cadre de la rforme du systme ducatif marocain
conformment aux dispositions de la Charte Nationale dEducation et de
Formation. Elles sont principalement fondes sur le contenu du document intitul
Le franais , tel quil figure dans le Livre Blanc pour la rvision des programmes
scolaires, dit en 2002. Elles ne constituent pas une rupture avec les
Recommandations Pdagogiques de 1991.

Ainsi, lenseignement/ apprentissage du franais au collge contribue,

linstar des autres matires scolaires, la formation des lves marocains
conformment au profil de sortie vis au terme du cursus collgial et aux
objectifs assigns cette discipline dans le systme scolaire.

Les objectifs institutionnels essentiels inscrits au fronton de

lenseignement du franais dans ce cycle sont les suivants :

contribuer la formation du collgien marocain (cf. le profil de sortie

prsent dans la premire partie rdige en arabe) ;
dvelopper la comptence de communication orale et crite des lves
selon les comptences gnrales retenues pour ce cycle ;
prparer les lves la poursuite de leurs tudes dans le cycle secondaire
qualifiant ou dans les cycles de formation professionnelle et
ventuellement une meilleure insertion dans la vie active.

Tout en sadressant prioritairement aux principaux intervenants en classe

de franais (enseignants et inspecteurs), ces Orientations, concernent aussi
dautres partenaires ducatifs (directeurs, bibliothcaires, administration
pdagogique, parents, associations, etc.). Elles prennent corps dans un document
pdagogique ayant vocation prsenter de manire globale la classe de franais
et le travail cens y tre accompli.

Dans un souci pragmatique, ce document a t conu de manire

progressive puisquil dbute par des gnralits et des aspects thoriques avant
de se focaliser sur la pratique et lorganisation du travail scolaire.

Cest ainsi que la premire partie aborde le cadre gnral et spcifique

la place du franais dans le systme ducatif marocain : quil sagisse du profil de
sortie, des valeurs ou des comptences, lobjectif vis est de prsenter la manire
dont le franais sapproprie ces composantes et sadapte leurs exigences.

La deuxime partie est rserve lorganisation didactique ainsi quaux

aspects pratiques et mthodologiques. Elle montre comment le franais
sorganise en priodes scolaires pour atteindre les objectifs assigns au cycle
collgial, comment les entres didactiques retenues ont t conues (genres,
comptences, domaines dapprentissage) et comment est assure larticulation
entre les approches retenues. Elle propose lenseignant des exemples de
dmarches et des orientations afin quil puisse, partir du programme, des
manuels scolaires, de lquipement dont il dispose, faonner et mener son
activit pdagogique en tenant compte des contextes scolaires.

Il reste prciser enfin quil revient lenseignant dadapter les

dispositifs pdagogiques et les supports dactivits aux classes, au niveau des
lves et aux contexte denseignement/ apprentissage. Il lui revient aussi
dadopter, chaque fois quil le juge ncessaire, les droulements et /ou les
dmarches mthodologiques proposs dans les Recommandations Pdagogiques
de 1991 ou de sen inspirer pour la conception des activits pdagogiques.

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PREMIERE PARTIE

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CADRE GENERAL
Lenseignement du franais au collge sinscrit dans le cadre de la
formation des lves marocains, conformment aux finalits retenues dans la
premire partie des prsentes recommandations. Il contribue, en
complmentarit avec lenseignement des autres disciplines, latteinte des
objectifs institutionnels et tient compte pour cela de sa spcificit en tant que
langue vivante, marque par lvolution de lusage et par les contraintes
relatives aux contextes denseignement/apprentissage.

Les priorits de lenseignement de la langue franaise suivent la progression

suivante :
- Les cycles primaires sont consacrs linitiation la langue (comptence
communicative de base, prise de conscience progressive du
fonctionnement de certains mcanismes de la langue, etc.).
- Le collge vise la consolidation et lapprofondissement des acquis ainsi
que lapprhension consciente du fonctionnement de la langue
(grammaire, formes simples du discours, communication, etc.).
- Le lyce est le lieu du perfectionnement et de la matrise du franais
(comptence communicative, franais fonctionnel, formes et techniques
littraires, etc.).

Quatre impratifs dterminent loprationnalisation didactique de ce

choix institutionnel :

Le profil de sortie du cycle primaire. En effet, les lves

commencent tudier le franais ds la deuxime anne du cycle
primaire, mais ne capitalisent pas le mme volume de capacits la
fin de ce cycle.

Les besoins du cycle collgial lui-mme tels que la Charte Nationale

dEducation et de Formation et Le Livre Blanc en ont dtermin la
place et les fonctions. Le collge devrait alors dvelopper les
capacits acquises pendant la scolarit du primaire et tenir compte
des particularits du nouveau cycle daccueil.

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Les attentes du cycle qualifiant auquel le collge doit prparer en

optimisant les chances de russite du futur lycen. Le collge
prpare llve marocain oprer des choix concernant son avenir
scolaire. Les disciplines scientifiques ouvrent des perspectives et
des horizons plus ou moins importants, en fonction des attentes
des uns et des autres. Cest dans ce cadre que les langues
commencent avoir une place dans le projet de llve qui se
trouve la fin du parcours collgial dans lobligation de choisir un
cap dorientation et de scolarit.

Les attentes de la formation professionnelle qui accueillera une

partie des collgiens la fin du cycle. En effet, il est rare que tous
les lves poursuivent leur scolarit dans le secondaire qualifiant.
Une partie plus ou moins importante, selon les contextes, rejoint la
vie active ou sy prpare dans les centres de qualification
professionnelle, o lon poursuit une formation exigeant des pr-
requis en franais, tant donn que de nombreuses formations ne
sont dispenses que dans cette langue.

1 Profil de sortie :
A lissue du collge, llve doit tre capable de comprendre et
danalyser diffrentes formes simples du discours telles que :
les formes simples du rcit, dont le rcit de vie,
le texte descriptif,
le discours des mdias,
le texte thtral,
les formes pistolaires,
le roman.
Ces formes simples correspondent en ralit aux comptences vises
dans le cycle collgial.

La mise en uvre des programmes devrait conduire la matrise

des capacits permettant de comprendre et de produire des textes
varis qui refltent la diversit des discours retenus.

13


En premire anne, les diffrentes activits pdagogiques traiteront

prioritairement les formes simples du rcit , autour de deux
genres importants dans le contexte scolaire : la narration et la
description.

- Le premier objectif est de dvelopper les capacits qui

permettent de matriser ces deux genres : des formes trs varies
et trs diffrentes seront exploites : la presse crite, le conte, la
nouvelle, la bande dessine, laffiche, etc. Dune forme une autre,
les lves sont amens percevoir les invariants de la narration et
les spcificits de la forme retenue, en mettant en uvre et en
vidence les caractristiques linguistiques et communicatives
appropries.
- Dun autre ct, la relation, souvent troite, entre narration et
description ncessitera une tude comparative pour la distinction
des caractristiques de lune et de lautre forme et une analyse de
supports o ces deux formes participent la construction dune
cohrence commune.

En deuxime anne, on passe de cette introduction aux formes

simples du rcit deux types de contextualisation. En effet, dans la priode
rserve aux mdias, il sagit de contextualiser la pratique langagire de la
narration et de la description, ainsi que dautres formes, en les abordant dans
un genre de discours prcis, qui met en uvre dautres composantes. Le fait
divers par exemple est tudi en tant que narration, mais comporte des
lments propres au contexte de la presse crite, qui linfluencent et le
marquent. Il en est de mme pour le thtre, o il sagit de mettre en
vidence ces formes dans un contexte qui met en jeu laspect artistique et
esthtique de la langue et de lactivit langagire.

En troisime anne, on embraye sur une autre contextualisation

ayant trait la vie active et professionnelle. Ainsi la correspondance, quelle
soit personnelle, littraire, conventionnelle ou administrative, est une
pratique dchange interpersonnel qui permet le dploiement dinteractions
langagires et sociales imposant des contraintes discursives spcifiques.

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Les rcits de vie et ltude dune uvre marquent laboutissement du

collge. Avec les rcits de vie, les lves commencent apprcier dj des
textes dune valeur littraire et esthtique importante. Ils rappellent la vie ou
le vcu dindividus diffrents et introduisent ainsi une dimension affective,
sentimentale et personnelle qui marque le discours par des effets de style et
dexpression.

Ltude dune uvre littraire vient couronner ce processus et

proposer une investigation qui vise la mobilisation et le transfert des acquis
des diffrentes priodes.

Ltude du texte littraire, en plus de la prparation au cycle

secondaire qualifiant, introduit les lves dans un univers romanesque qui
sollicite des savoirs et des savoir-faire de diffrents ordres et initie ltude
des diffrents aspects dun discours labor : les personnages, lintrigue,
laction, etc.

Elle sollicite galement la vie affective et sentimentale, permet aux

lves de sidentifier et favorise louverture des horizons culturels et
lpanouissement intellectuel.

Ainsi, on vise un processus qui va des formes simples une forme un

peu plus complexe, qui intgre les diffrents types de discours abords au
cours des diffrentes priodes et permet de mieux apprcier la diversit des
contextes de production langagire.

Au cours des six priodes, llve doit tre galement capable

dapprhender et de produire, oralement et par crit, des messages et des
noncs de plus en plus complexes en respectant :
les normes lexicales et morphosyntaxiques de rfrence,
les codes qui lui permettent dacqurir une comptence
textuelle et, progressivement, les codes et les normes
discursifs,
les codes smantiques et communicatifs fonctionnels, dont les
actes de parole.

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2- Les entres pdagogiques et didactiques.

2-1 Les comptences

Lenseignement/apprentissage du franais au collge contribue au

dveloppement des cinq comptences retenues par la Commission des choix
et des Orientations Pdagogiques.

Les comptences communicatives

Les comptences mthodologiques
Les comptences stratgiques
Les comptences culturelles
Les comptences technologiques.

Ces comptences sont considres comme transversales. Toutefois,

lenseignement/apprentissage du franais devrait les dvelopper selon sa
spcificit en tant que langue vivante et en tant que premire langue
trangre.

Les comptences communicatives sont naturellement vises par

lenseignement /apprentissage du franais, lequel devrait aider les lves

matriser les rgles de base du fonctionnement de la langue.

tenir compte des situations de communication dans toute
production langagire.
adapter lnonc linguistique lintention de communication.
assurer une bonne interaction entre les aspects suivants :
linguistique, communicatif, rfrentiel, discursif, textuel,
pragmatique, etc.
Ces comptences sont diversement vises lors des diffrentes activits
et de manire dcloisonne dans les diffrents domaines dapprentissage. En
effet, en lecture par exemple, on cherche dvelopper les capacits de
comprhension dun discours spcifique (ex : le fait divers), mais aussi laspect
culturel, qui permet daborder ce fait divers sous un angle prcis.

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Les lves apprennent matriser les rgles dcriture dun dialogue,

mais aussi et parfois en mme temps les rgles situationnelles de ce genre de
texte.

Les comptences mthodologiques, quant elles, sont souvent vises

de manire implicite pour viter dalourdir le dispositif didactique par des
lments et des contenus qui dpassent les capacits des lves. Toutefois, il
est recommand de bien encadrer les lves au niveau de lorganisation du
travail et du dveloppement de lautonomie. Le professeur nhsitera pas
expliquer des choix mthodologiques et donner des orientations concernant
la cohrence des productions et la manire de travailler en tenant compte du
niveau des lves et de leur aptitude dappropriation. De la premire la
troisime anne, on amnera progressivement les lves comprendre
lenjeu de ces comptences et leur rle dans lefficacit du travail entrepris.
On favorisera galement le travail en groupe chaque fois que lobjectif le
permet, afin de favoriser une ducation des pairs adapte par les lves eux-
mmes.

Rappelons enfin que les comptences mthodologiques dveloppes

dans le cadre dune discipline scolaire ne sont pas e ncessairement
transfrables aux autres disciplines et quil faut tenir compte du fait que
lobjet du travail intellectuel est aussi important que la mthode et la faon de
travailler.

Daprs Romainville, les comptences mthodologiques sont

spcifiques aux savoirs. Le mode dorganisation des connaissances
linguistiques et communicatives impose des contraintes concernant leur
traitement spcifique et leur apprentissage

Lenseignant tiendra compte de la proccupation traditionnelle

apprendre apprendre .

Il proposera des tches convenables, ni trop faciles ni trop difficiles. Il

aura recours, chaque fois que possible, aux situations problmes et favorisera
une pdagogie de la russite.

A titre dexemple, on pourra viser les capacits suivantes :

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Organiser son travail en fonction dun objectif

Bien utiliser les ressources disponibles
Travailler en quipe
Mieux connatre ses propres stratgies dapprentissage
Distinguer des savoirs, des savoir-faire
Apprendre raisonner partir dlments prcis
Savoir prendre appui sur les pratiques antrieures
Dvelopper une approche rflexive
Effectuer des tches plus ou moins complexes dans des contextes
diffrents
Utiliser convenablement des manuels scolaires lextrieur de
lcole.

Les comptences stratgiques concernent, en langue, la manire dont

une personne se situe par rapport autrui, aux institutions, etc. et gre ses
attitudes et ses reprsentations relatives ses relations avec le monde en
gnral.

Les aspects les plus importants pour lenseignement du franais

peuvent tre abords dans les diffrentes activits, en fonction de lenjeu
pdagogique et ducatif et par rapport lindividu et au groupe.

Les domaines dapprentissage devraient permettre aux lves de :

mieux connatre leur personnalit et avoir loccasion den parler (ex.

des productions crites ayant un rapport avec le vcu des lves, leur
affectivit, leurs tendances, leurs prfrences, leur ge ; des lectures
qui tiennent compte de lunivers des collgiens et des attitudes des
adolescents, etc.) ;
mieux se situer dans le temps et dans lespace, grce des activits
qui favorisent la rflexion sur ce rapport et sur ses multiples
dimensions : la prise de conscience de leurs relations avec des univers
diffrents (la famille, la classe, la rue, etc.), le recul de plus en plus
conscient par rapport aux vnements abords dans diffrentes
poques (prsent, pass et avenir) ;

18


mieux adapter leurs attitudes, leurs choix et leurs comportements aux

contraintes de lenvironnement : avoir la possibilit dvoquer en
Activits orales par exemple leurs rapports avec diffrentes
institutions, en ayant parmi les objectifs la spcificit dune institution
mais aussi sa complmentarit avec une autre. ; saisir limportance du
style et des convenances formelles dans diffrents genres de
correspondances (personnelle et administrative).

Les lves devraient avoir la possibilit de sexprimer oralement ou par

crit sur des sujets qui les intressent, mais galement sur des sujets qui les
interpellent

Les comptences culturelles sont aussi importantes que les autres.

Elles ont, comme cela a t dit dans la premire partie deux dimensions,
encyclopdique et symbolique.

Les supports de travail offrent llve la possibilit de dcouvrir, de

traiter des savoirs culturels , des informations, des donnes diverses
inhrentes aux domaines de la vie.

Les domaines dapprentissage devraient favoriser le dveloppement

culturel et intellectuel et amener llve faire la distinction entre les
connaissances et lutilisation des connaissances dans des situations varies.

Les comptences technologiques gagneraient trouver galement

leur place dans ce dispositif. Et mme si les quipements ne permettent pas
datteindre les objectifs tracs ce niveau, le souci de dvelopper les
capacits technologiques doit tre constant et chaque fois que les conditions
matrielles le permettent, on nhsitera pas avoir recours aux nouvelles
technologies pour aider les lves apprendre et dvelopper une autonomie
utile, qui favorise une utilisation judicieuse de ces nouveaux moyens.

On pourra complter le travail propos par les manuels travers des

tches qui sollicitent lutilisation des nouvelles technologies.

Quelques suggestions :

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Recherche documentaire guide sur un thme ou un sujet prcis

(CDROM ou internet)
Illustration et recherche de supports varis (textes, documents audio
visuels, sonores, etc.)
Exploitation des ressources numriques (encyclopdies, internet, CD
ROM, etc.) : langue, lecture, oral, crit, projet de classe, projet divers,
dictionnaires en ligne, etc.
Utilisation des logiciels de traitement de texte : ex. Word et Open
office
Utilisation des logiciels de prsentation : power point
Utilisation de la messagerie lectronique (ml/courriel)
Elaboration de projets dintgration des TIC dans lenseignement
(TICE : technologies de linformation et de la communication dans
lenseignement), voir sitographie en annexe.

2-2 Lducation aux valeurs

Cest une dimension de la plus haute importance au sein du dispositif
pdagogique et une proccupation institutionnelle de premier ordre.

Voici prsents, de faon sommaire, quelques principes qui en

procdent :

1- Aborder la question des valeurs partir de celles qui ont t

retenues dans le Livre Blanc :

La foi musulmane ;
Lidentit civilisationnelle et ses principes moraux et culturels ;
La citoyennet ;
Les droits humains et leurs principes universels.
2- Aborder les valeurs de manire transversale et spcifique : en
franais et en complmentarit avec dautres disciplines, mais sans exiger la
restitution de contenus des autres matires.

3- Aborder les valeurs comme finalits et comme fondements culturels

et non comme contenus spcifiques et dvelopps tudier en classe en tant
que tels. On abordera un texte sur la solidarit en choisissant un support

20


en rapport avec le genre retenu dans le programme (priode1, la narration

par exemple) et avec la comptence vise (raconter pour tmoigner) et non
un texte thorique sur la notion de solidarit, si simple puisse-t-il. On
tudiera ainsi la solidarit telle quelle est prsente dans le texte, et on
encouragera des attitudes solidaires travers les tches proposes aux lves
dans les diffrents domaines dapprentissage.

4- Lducation aux valeurs ne requiert pas de dmarche pdagogique

particulire sur le plan mthodologique. On pourra se rfrer par exemple au
curriculum labor par le Ministre pour lducation aux droits humains ou
pour le droit humanitaire en vue de sen inspirer, lessentiel tant dans ce
domaine, davoir un souci ducatif concernant les valeurs et donc une
dmarche qui privilgie, loccasion, un support pdagogique ou une entre
didactique plutt quune autre.

Les valeurs restent prsentes au niveau des objectifs et implicitement

dans les contenus abords en lecture, en activits orales ou en production
crite par exemple et travers les attitudes et les comportements des
diffrents acteurs.

5- Considrer les langues comme un moyen de promotion des valeurs

humaines, puisque la matrise dune langue permet de sexprimer, dexprimer
un point de vue, de dfendre un choix ou une attitude et de souvrir dautres
univers culturels et civilisationnels.

2-3 Lducation au choix.

Lducation au choix est une entre principale de la rvision des
programmes scolaires. Elle rappelle, videmment, les choix dorientation
scolaire ou professionnelle, mais elle concerne aussi les choix de formation
de manire gnrale. Elle est ainsi associe de manire naturelle au projet
personnel de llve.

Sagissant de lenseignement du franais, lducation au choix devrait

aider llve :

Faire des choix en connaissance de cause ;

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Tenir compte de limportance du franais dans le cursus de

formation (scolaire ou professionnelle).
Pour cela, lenseignement du franais est mme daider llve
atteindre ces objectifs travers les activits pdagogiques, ainsi que par le
biais des supports retenus.

Parmi la panoplie dobjectifs retenir ce propos, on pourra

citer ceux qui consistent aider llve :

Avoir une vision exacte de son niveau scolaire

Mettre en relation un objectif et des tches accomplir
Savoir rechercher des solutions de diffrentes natures
Utiliser les ressources appropries en classe, dans ltablissement
et hors de la classe
Apprcier le rle et limpact des langues dans son cursus
Avoir un projet de formation
Se situer dans un groupe de besoin
Raliser une autovaluation
Effectuer des choix individuels ou collectifs pertinents
Faire un bon choix dorientation scolaire ou professionnelle.

Les activits pdagogiques devraient donc tre varies, adaptes et

contextualises pour aider les lves oprer ces choix de manire
convenable.

Lenseignant gagnerait encourager ces lves choisir, de temps

autre et en concertation, des supports, des activits et des mthodes de
travail. Il pourra sappuyer sur les acquis de ces lves, sur leurs atouts et sur
leur savoir faire pour la dtermination des choix pdagogiques. Il encouragera
le travail individuel ou collectif en fonction dobjectifs prcis pour mettre les
lves en situation de choix et nhsitera pas valoriser les lves en difficult
linguistique chaque fois que ces derniers ont des potentialits autres que
linguistiques (illustration, nouvelles technologies, organisation du groupe,
etc.).

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Quelques suggestions :

Lecture :

Choix des textes.

Comptes rendus de lectures (explication, justification).
Travail en collaboration avec le bibliothcaire de ltablissement.
Participation des dfis-lecture ou des concours de lecture.

Activits orales

Choix motivs de thmes.

Choix de rles (jeux de rles et simulation).
Travail dans diffrents groupes (choisis et/ ou imposs).
Comptes rendus de recherches et enqutes guides.

Production crite

Correspondances varies plus ou moins libres , plus ou moins

guides .
Correspondances scolaires, avec des tablissements marocains ou
trangers.
Production de textes libres .
Participation au journal scolaire.
Choix de sujets de production crite .

Projet individuel ou collectif

Projet dcriture.
Club (lecture, citoyennet, environnement, droits humains, etc.).
TICE : rallye web, changes scolaires, forum lycen, travail collaboratif.
Journaux scolaires (en version papier ou sur internet).

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DEUXIEME PARTIE :

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ORGANISATION DIDACTIQUE ET APPROCHES PEDAGOGIQUES

1. LES COMPETENCES GENERALES DU CYCLE SECONDAIRE
COLLEGIAL :
Lenseignement du franais vise doter llve dune
comptence de communication, c'est--dire la capacit comprendre/
produire des noncs de longueur variable, cohrents et pertinents par
rapport la situation de leur comprhension/production.

De ce fait, il sagira dapprendre llve communiquer

oralement et par crit dans des situations varies, authentiques.
On lui apprendra donc parler et crire dans une langue usuelle
pour favoriser louverture vers dautres cultures, on le mettra aussi
en contact et en interaction avec la pense dautrui : crivains,
penseurs, travers les textes littraires.
A la fin du cycle collgial, llve sera en mesure de recevoir
et de produire un message oral, de recevoir et de produire un
message crit.

Rception de - il peut apprhender le contenu et le

loral : couter message dune conversation o le
langage utilis est clair et usuel ;
- il peut comprendre lessentiel des
missions de radio ou de tlvision sur
lactualit ou sur des sujets dordre
gnral.

Production de - il peut prendre part une conversation

loral : parler ou un dbat sur un thme gnral dans
un langage simple et usuel.
- il peut exprimer son point de vue dune
manire claire en le justifiant si
ncessaire.

25


Rception de - il peut comprendre des textes rdigs

lcrit : lire dans une langue usuelle ;
- il peut comprendre des lettres
personnelles ou administratives ;
- il peut comprendre des messages
rdigs dans un langage clair et usuel ;
- il peut percevoir le(s) sens dun texte
littraire contemporain (romans,
nouvelles, pices de thtre, pomes) o
la langue employe est usuelle et le style
clair et simple.

Production de - il peut crire des lettres administratives

lcrit : crire ou personnelles utilit pratique dans sa
vie quotidienne;
- il peut crire un texte simple et
cohrent;
- il peut rdiger un texte ou article de
journal pour exprimer son point de vue et
le justifier.
Sur le plan organisationnel, le cycle secondaire collgial sarticule
autour de six priodes (une priode par semestre).

2. LES PERIODES ET LEURS CONTENUS:

La priode organise les apprentissages de manire progressive et
convergente. Ces derniers sont articuls au moyen des entres suivantes :
Une entre par genres pour prserver lunit de la priode et garantir
pertinence, clart et crdibilit des comptences, sans toutefois tomber
dans la gnralisation ou dans la parcellisation des formulations;
Une entre par Comptences autour de lunit gnrique qui fait
correspondre chaque genre les capacits les plus appropries, compte
tenu de la place du cycle dans le cursus scolaire ;

26


Des entres par domaine dapprentissage (lire, couter/sexprimer,

crire) pour prserver la spcificit
pdagogique de la matire et justifier ou faciliter les choix didactiques.
Des propositions dactivits personnalises (afin de favoriser linitiative
du professeur, ou celle de llve ou du groupe-classe) .

2.1. Lentre par genres :

La notion de genre qui a t retenue est fonde sur la conception
suivante : le genre est une convention discursive. Sur le plan didactique, on ne
retient pas les traits distinctifs des genres classiques de la critique littraire
(roman, posie, thtre, etc.), mais plutt une forme linguistique et discursive
gnrale, ayant des composantes gnrales codifies et connues.

Le descriptif (la description) par exemple est ainsi considr comme un

genre, ayant des caractristiques consacres par lusage scolaire, qui
permettent de le distinguer du narratif.

Ces considrations amnent faire des choix pdagogiques, qui

devraient aider les lves percevoir les diffrences et les ressemblances
entre les diffrentes formes proposes.

Les genres scolaires (genres lus, tudis, produits) sont

gnralement dfinis dans une perspective psychologique et socio-
constructiviste comme fondamentalement doubles : la fois outils de
communication et objets de l'enseignement /apprentissage.

Les genres scolaires sont ncessairement des variantes des genres

d'origine : un rcit, un rcit de vie, un compte rendu scolaire se distinguent
ainsi de leurs homologues littraires ou professionnels.

Chaque priode propose un ou deux genres dominants. La squence

peut correspondre un aspect du genre, un cas, une forme, une
fonction.

Rapport priode/genre/comptence/squence

Ce rapport apparat dans les relations suivantes :

27


A partir dun genre connu (dcrire, par exemple), on propose le

dveloppement dune comptence autour de cette unit gnrique
(dcrire pour convaincre). Cette comptence correspond ainsi lune des
squences de la priode. Une autre squence peut tre par exemple dcrire
pour informer .

Dcrire (genre) pour convaincre (comptence) = squence

Dcrire (genre) pour informer (comptence) = squence
Sans vouloir marquer des oppositions tablies, on peut dire quici le genre
narratif se concrtise dans les textes scolaires par des discours narratifs,
qui rappellent la comptence vise (ex. raconter pour informer).

Les genres retenus.

- Les formes simples du rcit : il sagit des formes simples au niveau

des discours, varis sur le plan des supports (la presse crite, le conte, la
nouvelle, la bande dessine, laffiche, etc.).

On cherchera donc initier les lves la matrise du genre narratif

dans des formes varies, qui mettent en vidence le rapport entre les
caractristiques du rcit et le contexte dutilisation. Le professeur insistera par
exemple sur la faon daborder un vnement dans un fait divers, sur la
manire de raconter en mettant en relation le texte et les images dans une
BD. La nouvelle ne sera pas aborde de la mme faon que le conte, mme sil
sagit du mme genre discursif, le discours introduisant des spcificits ayant
un rapport avec dautres composantes (thmes, structure, vise, etc.).

- Le narratif et le descriptif : cest une priode o il est question de

monter aux lves le fonctionnement des discours o peuvent se mler des
genres diffrents et complmentaires. On passera ainsi de la narration la
description selon la comptence vise, selon le contexte situationnel ou selon
un genre dcrit (pome, fable, etc.). Le compte rendu dune enqute relatera
des vnements mais insistera sur la description dun lieu ou dune action, au
cas o cette description serait en rapport avec la comptence cible.

- Lire les mdias : cest un cadre gnral o peuvent se mler des

genres et des discours diffrents, et plus particulirement la presse crite

28


dont les diffrentes formes (lditorial, larticle, le fait divers, le reportage, le

courrier des lecteurs) reflteront la varit des genres abords.

- Le texte thtral : une pice de thtre tant initialement destine

tre joue, il est prfrable que le texte propos aux lves soit tudi et
analys dans cette perspective.

Le langage spcifique au thtre sera approch en fonction du rapport

entre diffrentes composantes : les formes de lchange (le verbal, le non
verbal ), les phases de laction, les scnes ou actes, les registres, etc. Au
collge, ce sera toujours une forme de discours qui raconte ou dcrit ou
prsente des lments varis, mais travers le dialogue et les indications
scniques. Il ne sera pas ncessaire dentreprendre une tude approfondie sur
les procds thtraux, mais on tiendra compte de la spcificit de ce genre
par rapport aux autres retenus dans les diffrentes priodes.

Chaque fois que le professeur pourra le faire, il donnera aux lves la

possibilit de jouer des sayntes ou de visionner des scnes ou des pices en
rapport avec le programme retenu. Il tiendra compte des propositions du
manuel en vigueur.

- La correspondance : ce sont des crits fonctionnels qui comportent,

de faon variable, des formes simples du rcit et des discours se rapportant
diffrents genres. Les formes retenues sont les suivantes : correspondance
personnelle, littraire, administrative et conventionnelle.

Il sera question de mettre en vidence les composantes discursives de

chaque forme et dinsister chaque fois sur limportance de tel ou de tel
genre dans telle ou telle situation de communication. Cest aussi loccasion de
montrer aux lves que ce genre dcrit obit des contraintes formelles et
conventionnelles.

- Les rcits de vie : les rcits de vie proposs seront tudis selon leur
spcificit. Quil sagisse de la biographie, de lautobiographie, du journal
intime ou des mmoires, on accordera une certaine importance la manire
dont on aborde la narration ou la description, les sentiments, les souvenirs,
les faits, etc. Il sagit de genres particuliers o la vie des personnes est objet
de prsentation ou danalyse, o laffectif est de mise.

29


- Ltude dune uvre. Cest en quelque sorte laboutissement du

parcours, loccasion de voir fonctionner diffrents genres et diffrents
discours. Cest une priode qui se distingue de toutes les autres par le niveau
dexigence et par lapproche pdagogique. Luvre choisie sera tudie tout
au long de la priode et exigera de llve un effort de cohrence au-del des
genres rencontrs et des formes discursives retenues.

La dcouverte du texte littraire a dj eu lieu en premire anne,

notamment avec la nouvelle et le conte, mais en troisime anne, cest une
dimension littraire plus importante qui est vise, puisque lobjectif est
damener les lves lire luvre intgrale. Plusieurs dimensions sont ainsi
cibles : littraire, esthtique, culturelle, humaniste, communicative, etc.
Cest un investissement intellectuel qui devra prparer lapprenant au
secondaire qualifiant en mettant sa disposition les outils de base de ltude
des textes littraires. L aussi, il ne sagit pas dune tude littraire
approfondie, mais dune approche dun genre particulier dans ses dimensions
les plus simples (histoire, personnages, volution, criture, etc.).

2.2 Lentre par comptences :

Si lon admet que la comptence de communication,

lultime objectif de lenseignement du franais, rsulte de la
combinaison de plusieurs composantes dont principalement
les quatre suivantes : linguistique, discursive, rfrentielle et
socioculturelle, le curriculum du cycle secondaire collgial a
tendance privilgier la composante discursive.

Cest elle qui reprsente effectivement la comptence gnrale

de ce cycle, car cest vers elle que devraient converger les six
comptences globales rparties entre les six priodes des trois annes
qui composent ce cycle :

- les formes simples du rcit / le narratif et le descriptif

- les mdias / le thtre
- le rcit de vie et la correspondance / une uvre romanesque.

Aussi le curriculum se proposera-t-il daider dvelopper la

comptence discursive sans pour autant occulter les trois autres composantes

30


qui viendront sy intgrer invitablement lintrieur dun parcours de trois

ans et devant se poursuivre dans le secondaire qualifiant.

En effet, on passe de la premire anne o les formes simples du rcit,

le texte narratif et descriptif sont programms, en deuxime anne o on
reprendra ces formes discursives pour les traiter en tant que genres du
discours mdiatique (ou journalistique). Mais, en souvrant des types
textuels autres que le narratif et le descriptif (lexplicatif et largumentatif),
cette mme priode pourra constituer un pralable aux crits (ou discours ou
genres discursifs) autobiographiques ou pistolaires programms pour le
niveau suprieur.

On abordera en deuxime anne aussi une forme plus particulire du

rcit, le thtre, qui met en scne lhistoire au lieu de la raconter et qui
permet de passer dun dialogue insr dans un rcit un dialogue
reprsentant le rcit. Mais, comme llve sera amen mettre en vidence
lorganisation des genres discursifs tels la comdie ou la tragdie, il ne
manquera pas de sinitier au fonctionnement de certains outils qui lui seront
utiles pour lapproche dun rcit aussi complexe que luvre romanesque en
troisime anne.
ORGANISATION DES PERIODES ET DES SEQUENCES:

Cette intgration dans lensemble du curriculum du cycle assure sans

doute une cohrence externe entre les six priodes. Mais pour prtendre
une cohsion et une homognit internes, chaque priode sarticule
autour dune comptence gnrale qui se subdivise en squences
dapprentissage centres sur des objectifs et des contenus plus spcifiques
ralisables par lintermdiaire des domaines dapprentissages retenus. Une
comptence gnrale, double dun genre assurent lunit et la cohrence
des priodes.
Ainsi, Les comptences gnrales sont dclines lintrieur des
priodes sous forme de comptences plus spcifiques, selon les domaines
dapprentissage retenus, savoir couter/sexprimer, lire et crire . Le livre
Blanc
Le schma suivant prsente un exemple qui illustre les relations entre les
diffrentes composantes de la priode:

31


Comptence de communication

Composantes de Comptence linguistique + Comptence discursive + Comptence socioculturelle + Comptence rfrentielle

la comptence

Formes simples Le narratif et Lire les Lire un texte La correspondance Ltude

Comptences Priodes
du rcit le descriptif mdias thtral et le rcit de vie dune uvre
gnrales

Comptences Squences Lire les articles Lire les articles explicatifs Lire les articles
spcifiques narratifs ou descriptifs argumentatifs

Situations de ralisation Situations possibles : Objectifs valables pour tout texte/discours

de la performance et a/ portrait ou biographie de presse. prise en compte de la situation de communication

objectifs dapprentissage b/ description dun lieu dans la presse laboration des contenus

c/ articles explicatifs en pourquoi -organisation selon le genre

d/ articles explicatifs en comment - cohrence textuelle

32


La priode est gre selon un ordre de difficult progressif. A

chaque priode semestrielle correspond une comptence globale (ou
complexe) considre comme dominante. Elle dtermine la proposition des
notions grammaticales et smantiques matriser au cours de la mme
priode, sachant que les acquis dune priode devront tre rinvestis dans
la suivante. Chaque priode assure lacquisition de capacits convergentes
et progressives : la comprhension, la matrise de lanalyse et la
production-appropriation dun type de texte ou dun genre de discours.
Cest la notion de comptence qui fdre dsormais les activits
de franais. On dcloisonne ncessairement pour atteindre un mme
objectif discursif. Cette cohrence interne la priode doit trouver cho
dans lorganisation des squences didactiques. Dfinie comme un mode
dorganisation des activits qui rassemble des contenus dordre diffrent
autour dun mme objectif sur un ensemble de plusieurs sances , la
squence invite expressment faire converger vers un mme objectif les
diffrentes composantes du franais et passer dun enseignement
cloisonn un enseignement dcloisonn.

Ce mode de travail se rvle particulirement fructueux dans

lenseignement du franais au collge parce quil permet de fdrer en vue
dun objectif choisi des activits qui, autrement, pourraient apparatre
comme dissocies. Ainsi, il sagit de faire percevoir aux lves les liens
entre lecture, criture et oral ; ltude des outils de la langue est intgre
aux squences, au service de ces activits. Il est logique donc que les lves
puissent apprhender clairement ce qui relie la diversit des exercices
quils ralisent.

A lintrieur des squences, chaque sance sorganise autour dune

activit dominante clairement identifiable par des lves qui le lien entre
les sances est rgulirement rappel.

Ainsi, pour favoriser un transfert efficace de la situation de

rception/comprhension la situation de production/expression, il
conviendrait de conduire auparavant llve vers une connaissance
suffisamment matrise aussi bien des lments linguistiques ou discursifs
susceptibles de caractriser les diffrentes spcificits que des rgles de
fonctionnement de ces lments ; des activits de conceptualisation et de

33


structuration regroupes sous lappellation dactivits de langue (langue et

grammaire ou langue et communication) en offriraient loccasion.

Dautre part, par leur position intermdiaire entre la comprhension

et la production, ces activits pourraient servir aussi de pralable
lexpression orale, laquelle constituera de son ct un adjuvant certain
(quoique de code distinct) pour la production crite.

Cet ordre dtermin ainsi par une logique de causalit conscutive,

structurera les quatre domaines dapprentissage comme suit :

Lire et comprendre langue

couter/sexprimer crire

2.3. Les entres par les domaines dapprentissage :

2.3.1. LIRE :
LES OBJECTIFS :
A lentre au collge, les lves devraient avoir atteint la
comprhension immdiate des mots et des phrases (saisie du thme et du
propos global dun texte) et tre entrs dans la comprhension logique
(saisie des relations qui structurent un texte).

Le but de la lecture dans le secondaire collgial est de :

Dvelopper le got de la lecture.

Lire des textes de toutes sortes.
Sinitier la lecture des textes littraires.
Se comporter de manire autonome devant la diversit des
formes de lcrit.
Souvrir sur des cultures et sur des modes de pense
particuliers.

34


Contribuer former une vision du monde en accord avec les

finalits ducatives.
Sapproprier certains outils danalyse et de documentation.

Pour ce faire, cette sance doit sassigner comme objectifs de:

Doter lapprenant de la capacit comprendre un texte, c'est--

dire :

Identifier linformation : Llve doit parcourir le texte pour

slectionner linformation qui sera utile et approprie pour
reconnatre les aspects du texte. Il sagit donc
essentiellement : de relever des lments appropris, de
slectionner des informations pertinentes et de reconnatre
des lments caractristiques du texte ;

Traiter linformation en vue dinfrer et dtablir des liens : Il

sagit de dgager un sens, dinterprter des ides, de faire
des infrences, des dductions et dtablir des liens ;

Prendre position en se rfrant des lments contenus

dans le texte : Il sagit essentiellement de juger, dvaluer, de
se situer par rapport au texte, dexprimer sa raction et de
manifester son apprciation du texte.

Faciliter le transfert de la capacit de comprhension en situation de

production orale et crite.

Limage est omniprsente dans la culture daujourdhui. Son

apprhension et sa lecture doivent faire partie des proccupations de la
classe de franais. Sa lecture doit prendre en compte aussi bien les
fonctions narrative, descriptive, argumentative que les spcificits du
langage visuel.

35


DEMARCHES PEDAGOGIQUES :

L'un des aspects importants de lapprentissage de la lecture est le

rle primordial du lecteur : "Aujourd'hui, on conoit plutt que le
lecteur cre le sens du texte en se servant la fois du texte, de ses
propres connaissances et de son intention de lecture" (Giasson 1999).
Le lecteur possde des structures cognitives (les connaissances sur la
langue et sur le monde) et des structures affectives un peu moins
connues, mais qui ont un rle dcisif dans le processus de lecture :
c'est l'intrt qu'il peut avoir pour la lecture de tel ou tel texte. La
vritable lecture est une interaction dynamique entre le texte et le
lecteur. Les activits de lecture requirent donc une dmarche
interactive .
Par un entranement rgulier, lon peut amener
progressivement l'lve l'acquisition d'une autonomie visant
principalement lacquisition du statut de lecteur authentique. Pour
l'exploitation des divers supports, on procdera par des questions et
des consignes s'adressant directement lapprenant. Il sera ainsi
sollicit d'emble et mis en situation de recherche personnelle. Il sera
videmment confront d'innombrables problmes de tout ordre : la
difficult du vocabulaire, l'inaccessibilit de faits culturels,
scientifiques, littraires, l'indigence des procdures personnelles qui
risquent de ne pas correspondre la tche demande ; autant
d'cueils que l'intervention bienveillante du professeur pourra aider
rsoudre progressivement.
Quatre phases sont proposes. Il conviendrait de grer ces
diffrentes phases avec beaucoup de souplesse. Nous les proposons
comme des tapes pour structurer l'acte pdagogique et pour
permettre aux lves l'acquisition d'une mthode de travail et de
rflexion.
0bservation-dcouverte :
Cette premire tape devrait permettre dune part de motiver
lapprenant en suscitant sa curiosit et dautre part de mobiliser ses
connaissances propos de ce qu'il va lire. Elle vise principalement

36


l'entranement l'anticipation, opration dterminante dans la

construction du sens. Les questions et les consignes relatives cette
phase renvoient gnralement des lments rfrentiels pouvant
constituer une base l'activit de lecture. L'lve sera amen
progressivement investir son savoir et son exprience dans la
construction du sens. Il comprendra ainsi que le sens d'un texte n'est
pas unique et ne se construit pas seulement partir du seul contenu
du texte. Il apprendra mobiliser des pralables l'acte de lire
suivant le type, le genre, la thmatique, le support employ, etc. Le
plus simple serait d'amener l'lve btir sa comprhension et son
interprtation sur ce quil est, ce quil sait dj et sur ce quil est en
train de dcouvrir. L'mission d'hypothses avant de lire permet
particulirement de motiver le lecteur et de faire de l'acte de lire une
activit ludique par excellence. Dans le cas de ltude dune uvre
littraire intgrale, cette phase sera essentiellement consacre
situer le passage et vrifier la lecture hors de la classe.
Construction du sens :
Etape essentielle dans la construction du sens, la dcouverte du
texte par une lecture silencieuse devra tre guide par des consignes
prcises donnes pralablement. Aprs cette dcouverte prliminaire
du texte, l'lve est appel interroger le texte pour en construire le
sens. Cela lui demandera, en principe, la mobilisation de stratgies
acquises tout au long de son cursus scolaire : il aura reprer des
indices significatifs, analyser le texte en profondeur, rechercher la
signification des formes verbales employes, comparer
l'information vhicule par l'extrait avec celle qu'il possde sur le
sujet, il identifiera grce ces investigations les progressions
thmatique, smantique et syntaxique, il reprera les procds
linguistiques et stylistiques mis au service du sens. La construction du
sens est donc une opration complexe qui fait intervenir des
comptences diverses. Ces comptences ncessiteraient un
entranement intensif et progressif.
Synthse :
Cette phase sert faire le point ; elle devrait permettre l'lve
de retenir l'essentiel du texte et d'en saisir l'intrt. Il s'agit en fait, de

37


distinguer ce qui tait redondance, illustration, reprise, explication et

ce qu'il importe de retenir comme information essentielle. La
synthse de lecture peut rsulter de synthses partielles transcrites
au fur et mesure au tableau, comme elle peut rsulter de notes
prises par les lves. Elle pourrait prendre la forme dun rsum, dun
schma, ou tout simplement de phrases dlves choisies pour leur
intrt ou pour leur adquation lide essentielle dveloppe dans
le texte.
Raction :
Aprs la lecture, il est utile de prvoir des moments pour la
rflexion et la raction. L'lve est sollicit la fin pour exprimer sa
subjectivit et pour tmoigner de son adhsion complte ou partielle
aux ides vhicules par le texte ou pour exprimer son opposition.
C'est cette phase en principe qui devrait confirmer la validit de la
lecture active et interactive. Le fait d'exprimer son point de vue aprs
la lecture de chaque texte donnerait l'lve l'envie et la possibilit
dapprofondir ce quil vient de dcouvrir. On proposera de poursuivre
cet approfondissement hors de la classe par des activits de
recherche et de documentation.
Ltude dune uvre se distingue des activits de lecture
habituelles par la dimension littraire et esthtique du texte et par
lappartenance de lensemble des extraits proposs au mme genre
discursif et au mme univers romanesque. On noubliera pas dattirer
lattention des lves sur la ncessit daborder luvre dans sa
globalit et dans la continuit des extraits tudis en classe et des
passages complmentaires lire hors de la classe.

2.3..2. ECOUTER/SEXPRIMER :
Forme la plus ordinaire du discours, lexpression orale voit son
importance reconnue comme quivalente celle de la lecture et de
lcriture. Les lves du collge doivent lire et crire rgulirement. Ils sont
galement appels prendre la parole frquemment, ne serait-ce que
brivement. Il est important que chacun puisse parler de faon personnelle
et organise. Dans la classe, la parole doit circuler et chaque lve doit

38


apprendre couter les autres avant dintervenir. Les difficults propres

la mise en place dune vritable pdagogie de loral sont connues : quel oral
enseigner, entre lexpression spontane et lexpression norme ? Quelle
rgulation, lorsque les groupes sont nombreux ? Quels exercices et quelle
progression ? Quelle valuation, enfin ?

Ce domaine met en avant lcoute. La prise de parole est

troitement associe la pdagogie de lcoute : la parole ne doit pas
seulement tre audible, claire, ordonne, elle doit aussi prendre en compte
le statut, les attentes, la demande ou le point de vue de linterlocuteur.
LES OBJECTIFS :

A lcole primaire, les lves se sont exercs quelques travaux

dexpression orale. Ces acquisitions seront consolides. Le but en ce
domaine est que les lves soient capables de prendre en compte
linterlocuteur et dtre eux-mmes, quand ils prennent la parole, audibles
et comprhensibles.

Loral visera donc les objectifs suivants :

Ecouter, notamment prendre en compte la parole dautrui ;

Communiquer dans le cadre dun change ;
Sexprimer de faon ordonne ;
Restituer une exprience (lecture, visite).
Dire un pome, une chanson,
Argumenter des choix,

Ajoutons ensuite que la communication orale ne se rduit pas la

simple composante linguistique. Sa signification et sa vise pragmatique
rsultent de la combinaison de celle-ci avec des phnomnes
suprasegmentaux (intonation, accentuation, dbit, pause ) et
comportementaux (allant de la mimique loccupation de lespace). On ne
manquera donc pas de prendre en considration toutes ces dimensions.

Rappelons enfin que le but des activits orales consiste moins faire
acqurir des contenus qu offrir des occasions varies pour sexercer des
situations diffrentes de communication orale.

39


Grille des capacits vises travers les activits dcoute

Tenir compte de la Identifier les paramtres : qui parle ? pourquoi ?

pour quoi ? dans quel contexte ?
situation de Se fixer des projets dcoute diffrents chaque
communication audition et comparer ce qui a t retenu

Elaborer des Emettre des hypothses sur le contenu ou sur la

suite ;
significations Reprer des intrus, rpondre des questions,
complter une srie dinformations la fin dune
audition ;
Reformuler son propre vocabulaire.

Dgager Remettre en ordre des dessins ou des extraits de

texte partir du support cout ;
lorganisation Complter le plan lacunaire dun rcit, dune
gnrale explication ;
Dgager les lments essentiels et la question la
quelle ils apportent une rponse ;
Relever les indications donnes par le locuteur sur
lorganisation de son message

Percevoir la Relier les lments anaphoriques leur rfrent ou

antcdent et dtecter dventuelles anomalies,
cohrence ambigits ou incohrences (dans le choix des
textuelle pronoms ou des temps verbaux)

Interprter les Infrer le sens dun mot partir du contexte ;

Distinguer des modalits de phrase
units lexicales et
grammaticales

Etre attentif au Reconnatre, distinguer, discriminer des sons, des

syllabes ;
niveau phonique Reprer et interprter les pauses et les variations
de dbit ou intonation ;
Distinguer le type daccentuation :
neutre/expressive ;
Observer linteraction des lments non verbaux ;
observer ceux qui favorisent ou perturbent la
communication : attitude, gestes, mimiques ;
Deviner les motions ou les sentiments exprims
par eux

Daprs GAUTHY et M. WILMOTTE, Plans de rfrence pour un projet pdagogique

dcole fondamentale, Lige 1993-1994

40


Typologie dactivits mettre en uvre loral

Type Enjeux de Exemples de tches et de

dactivits ces activits situations
OUTIL
mettre Comptences vises
en uvre

ORAL Utiliser loral dans des Situations lies au

situations diversifies fonctionnement de la
SPONTA avec des enjeux classe (projets, gestion
NE discursifs varis cooprative, retour sur
les activits, conflits)
Possibilit pour
lenseignant Organisation de dbats
dobserver les lves Echanges entre lves
et dvaluer les et avec lenseignant
comptences mises
en uvre pendant ces
situations (analyse de
besoin)
Dialogue et coute de
la parole de
lenseignant
SITUATIONS DE CLASSE

(imprgnation)
SITUATIO Utiliser loral pour Exploitation des textes
raconter, relater, de lecture et
NS DE informer, expliquer, dactivits spcifiques
COMMU donner son avis Travail sur les
NICATIO Mobiliser des consignes (formulation
N ORALE comptences des consignes)
linguistiques (dcrire,
dsigner, Reformulation de ce
questionner) dans qui a t entendu
des situations (lecture expressive,
fonctionnelles raconter une histoire
comme
Situations mettant en
uvre une
comptence cible
(dcrire, situer)
PROJET Travail global Ensemble de sances
proposant une tche articules autour de la
SEANCES

DEXPRES complexe mobilisant ralisation du projet.

SION ET de multiples
comptences - Activits dcoute
DE

41


COMMU Mobilisation des - Activits de prparation

comptences dans un
NICATIO contexte et en - Activits de construction
N fonction dun enjeu de comptences cibles
discursif repr - Activits de production
Mobilisation des - Retour sur la production
diffrents genres et
types de discours
(faire un compte
rendu, raconter un
rcit)
STRUCTU Construire des Sances spcifiques
comptences qui peuvent tre
RATION repres : syntaxe, intgres au projet
ET organisation du global (situations
CONSTR discours, actes de dcroches) ou
parole menes partir de
UCTION textes de lecture
DE Construction de loral
comme Travail dcoute et de
COMPET fonctionnement correction, exercices
ENCES spcifique et en lien structuraux,
CIBLEES avec lcrit reformulation
Ateliers de langage
cibls
TRAITEM Donner des Consignes donner
informations sans quelquun qui ne voit
ENT DE autre moyen que la pas la tche faire,
LINFOR parole (absence de devinettes
MATION communication
gestuelle) Communication au
tlphone, envoyer un
Communication message
diffre (absence du
rcepteur ou
rcepteur loign ou
inconnu) ce qui
oblige travailler sur
le reprage de
limplicite
Daprs la collection Le nouvel atelier de franais , livre du matre,
dition Bordas

42


Ce domaine se distingue des autres par le fait quil vise des

capacits plutt que des contenus dapprentissage. Cest pourquoi les
activits qui y sont proposes nobissent pas systmatiquement la
mme dmarche mthodologique. Toutefois, certaines activits
peuvent suivre un droulement mthodologique en trois tapes :
observer/couter , comprendre , sentraner .

Observer/couter :
L'activit sappuiera sur des supports varis (texte oralis,
dialogue, document sonre, audio-visuel) couter ou lire. Elle
devrait tre oriente par des consignes prcises pour amener l'lve
finaliser son apprentissage et l'inscrire dans le cadre de lobjectif
assign la sance.
Comprendre :
La saisie du sens d'un support dpendra bien entendu du degr
de matrise de la langue cible mais galement des stratgies
adoptes. L'lve apprendra poser des questions lmentaires pour
l'interrogation du support : qui parle ? A qui ? A propos de quoi ? Par
quel moyen ? Etc.
La comprhension des discours oraux ncessite des stratgies
appropries : identifier le type de discours, la thmatique, les ides
matresses, lintention du locuteur, la cohrence des propos, etc.
Lapprenant devra galement tre sensibilis aux diffrents traits de
loralit : fluidit verbale, rythme, intonation, procds de reprise,
reformulation, interjections, environnement sonore, etc.
S'entraner :
C'est la phase de mise en application des stratgies de rception
et dexpression mobilises lors de ltape de comprhension. La
ralisation phontique du discours oral ncessite un entranement
appropri, notamment pour le respect de la prononciation, du
rythme et de l'intonation. La posie se prte parfaitement un tel
entranement. La mmorisation d'extraits choisis, suivie de prs par le
professeur, contribuera sans aucun doute une ralisation plus
correcte des prestations orales de nos lves. La simulation, les jeux

43


de rles, le jeu dramatique sont galement des activits appropries

un tel entranement.
A la fin de la sance, il est tout fait lgitime de reconnatre aux
lves le statut de locuteurs part entire. Ils seront invits
s'exprimer librement, en sappuyant sur les acquisitions du jour et des
sances prcdentes. Les progrs seront bien entendu encourags et
les erreurs seront rpertories pour une remdiation au cours des
squences suivantes.

2.3.3. ECRIRE :

La sance de production crite a toujours occup une position

privilgie dans lenseignement du franais en se plaant au terme de la
rpartition horaire hebdomadaire. Elle devrait normalement constituer
laboutissement de tout le travail ralis en amont et le creuset o viennent
se mler toutes les formes dacquis antrieurs (de lecture, de grammaire,
de communication).

En effet, tout en marquant une tape terminale ( court, moyen ou

long terme) dans un processus dapprentissage, la production crite reste
un maillon de la chane que forme lensemble du parcours intgrant ce
processus et dautres.

A la diffrence de l'oral, l'crit ncessite plus d'laboration. Il est

rgi par un certain nombre de constantes qui ne sont pas toujours
suffisamment acquises, mme en langue maternelle. La production de
l'crit fait intervenir diverses comptences : rdactionnelle, textuelle,
rfrentielle, culturelle, communicative, etc. Le plus souvent, l'lve qui
l'on demande de produire de l'crit, est confront d'innombrables
difficults en mme temps : il peut ne pas savoir introduire, argumenter,
entretenir la progression thmatique, matriser les procds de reprise,
matriser le lexique requis, etc. C'est pourquoi la pdagogie de l'crit
ncessite une planification rigoureuse en termes de comptences, partir
des besoins constats, notamment lors des activits d'expression libre
crite et orale. Rappelons aussi que lcrit, comme loral dailleurs, est
constamment prsent lors de chaque activit, sous diverses formes :
synthses, rponses des questions, imitation des procds dcriture,

44


commentaires individuels ou collectifs, proposition dexemples justificatifs,

transcription de bilans sur les cahiers, verbalisation de procdures, prise de
notes loral ou en lecture, formulation de rgles de fonctionnements en
grammaire/communication, etc.

LES OBJECTIFS :

A lentre au collge, les lves devraient matriser la production de

phrases, larticulation des ides, lorganisation des paragraphes. Des
activits de consolidation seront mises en place pour les lves qui nont
pas atteint ces seuils.

Le but de ce domaine est de doter llve dune vritable

comptence rdactionnelle. Pour ce faire, cette sance devra aider llve
:

acqurir la capacit de sexprimer et de communiquer par crit,

assimiler lide quun texte est notamment crit en fonction dun ou
plusieurs destinataires ;
Matriser la narration en combinant narration et description et
sinitier largumentation ;
Etre apte produire un texte complet cohrent ;
Dvelopper le plaisir dcrire.

Etapes proposes :
Observer :
Le support est gnralement un texte qui sapparente
au genre tudi dans la squence et dont la lecture doit
tre oriente par des consignes claires et prcises.
Comprendre :
La lecture du support vise la saisie du sens et l'apprhension de la
structure textuelle sous-jacente. Des questions et des consignes
dirigent la recherche (individuelle et/ou collective) ; elles s'adressent
directement l'lve et lui permettent de rflchir sur les moyens
linguistiques et discursifs utiliss dans le support.

45


S'entraner :
Cest un moment d'entranement individuel pour le remploi de
moyens et de modles tudis et/ou reprs dans le support. La
production individualise est relativement contraignante parce que
limite par les modles prsents pour l'entranement.
L'lve est appel, aprs, s'exprimer librement pour la
production d'un texte rpondant aux exigences des comptences
vises. Chaque lve sera mis en situation de crativit et profitera
de l'aide itinrante du professeur. Il conviendrait, lors de cette tape,
d'habituer les lves crire en s'aidant du dictionnaire, en puisant
l'information ou les moyens linguistiques dans le manuel, dans leurs
cahiers ou dans tout autre document utile. De cette manire, la
sance de production crite peut tre considre comme une activit
d'apprentissage autonome par excellence.
A la fin de la sance, et si le professeur le juge utile (et si les
lves le dsirent), un texte pourra tre rdig collectivement,
partir des productions individuelles et fera lobjet daffinement
avec la participation du groupe classe.
Dautre part, lobjectif tant lentranement lcrit, le
professeur accordera limportance quil faut au traitement des sujets
de production crite en classe partir dune consigne (libell de sujet
). Mme sil sagit dun entranement collectif, ce travail modifie les
reprsentations des lves au sujet de lcrit et permet ceux qui
sont en difficult de prendre conscience de limportance des
composantes fondamentales de la production crite diffrents
niveaux : discursif, textuel, phrastique, global, langagier, culturel, etc.
La sance de correction des productions crites (et des autre
preuves) sera loccasion de pratiquer une pdagogie de la russite partir
des ralisations des lves. Elle leur donnera la possibilit de rflchir leur
travail et permettra lenseignant de mieux adapter son dispositif
pdagogique. Elle doit tre valorisante et mettre chaque lve en
situation de travail individuel.

46


La sance de correction :
La restitution des copies, et ventuellement des notes, ne constitue
pas le but ultime de cette sance de correction qui doit tre perue comme
un moment dapprentissage couronnant le dispositif dvaluation et
prparant une partie de la phase du soutien. Aussi la correction, pour
remplir toutes ses fonctions formatrices et pdagogiques, devrait-elle doter
les lves de trois comptences essentielles :

1. linguistique : centre videmment sur les contenus dordre cognitif

(grammaire, conjugaison, morphosyntaxique, ).
2. mthodologique : oriente vers les stratgies intellectuelles et les
oprations logico-smantiques permettant de bien appliquer des
rgles de fonctionnement phrastiques et textuelles, de mieux
oprer des transferts syntaxiques, smantiques, .
3. docimologique : axe sur la clarification des items, des consignes
(dchiffrage du mtalangage, lecture des diffrentes formulations,
reprage dindices pour justifier une rponse, )

Sur un autre plan, la correction dune preuve ne doit pas se passer

du traitement de lerreur. Une rflexion sur les difficults des apprenants
permettrait une remdiation adquate. Dcrire lerreur, lanalyser, en
comprendre lorigine aiderait proposer des activits rgulatrices efficaces.

LANGUE (Langue et grammaire ou Langue et communication) :

Les outils de langue nont de signification pour lapprenant que

dans la mesure o ils favorisent le passage de la position dun lecteur
celle dun scripteur pouvant commencer sexprimer, grce aux outils
acquis, dans les formes discursives cibles. Le lien entre les outils de la
langue et les pratiques dexpression (lecture, criture, oral) doit donc tre
un souci permanent pour lenseignant.

Il ne sagit pas de faire mmoriser mcaniquement un contenu

linguistique par le biais dexercices standardiss, mais de considrer la
langue dans son fonctionnement et de lutiliser dans des activits

47


adquates des fins communicatives qui prennent en compte les

donnes situationnelles.

LES OBJECTIFS :

Lobjectif essentiel des sances de langue est damener lapprenant

matriser les rgles de fonctionnement de la langue, des textes et des
discours. Il sagit en dautres termes de :

Identifier des faits de langue ;

Appliquer des rgles ;
Etablir un rapport entre les faits de langue et le sens et entre des
noncs et les situations de communication.

Cette matrise ne peut tre atteinte sans lacquisition dune

terminologie de base ni sans un rappel et une consolidation des
connaissances antrieures chaque fois que le besoin sen fait sentir.

Les sous-domaines denseignement/apprentissage retenus pour les

sances de langue sont de trois sortes selon quils se rapportent au systme
linguistique ou aux typologies textuelles et discursives :

Sous-domaines de la langue : syntaxe, lexique, conjugaison,

orthographe.
Sous-domaine des textes : grammaire de texte.
Sous-domaines des discours : actes de parole, grammaire de
lnonciation.

Est-il besoin de rappeler le caractre dinterdpendance qui existe

entre ces sous-domaines ?

Ils seront donc abords de manire intgre en troite relation avec

lobjectif de la priode. Toutefois, certains domaines pourront faire lobjet
parfois dun enseignement spcifique notamment en ce qui concerne les
domaines de la langue et plus particulirement la conjugaison et
lorthographe.

Trois phases sont proposes titre indicatif : " observer ", "
conceptualiser " , " s'exercer".

48


Observer :
Au moyen de questions et de consignes appropries, l'lve est
invit observer le support pour y dceler les rgularits et/ou les
irrgularits des formes et pour identifier le fait de langue tudier.
Conceptualiser :
L'lve, confront au support, devra dcouvrir lors de cette
phase la logique grammaticale ou communicative qui sous-tend le
fonctionnement des formes tudier ou exploiter. En analysant
celles-ci, en en reprant les ressemblances et les diffrences, en les
catgorisant, en en comprenant la logique de la distribution, l'lve
est mis ainsi en situation de rflexion personnelle ; il cherchera
transcrire ses remarques d'une manire organise et formuler la
rgle de fonctionnement des faits de langue observs.
Aussi devrait-on se garder de prendre la conceptualisation pour
une explication prise en charge par le professeur, quand elle nest pas
suggre par lui. Lexplication est lune des phases dune
mthodologie labore dans loptique de lenseignement. La
conceptualisation, elle, constitue une activit intellectuelle
intervenant au cours dune dmarche conue dans loptique de
lapprentissage. Cest donc une question de choix didactique.
Pour les activits de communication, diverses formes verbales
doivent tre proposes pour permettre la ralisation des actes de
parole cibls, car, ntant pas toujours impliqus dans des situations
authentiques, les apprenants d'une langue trangre doivent savoir
ce que les locuteurs natifs de cette langue ont l'habitude de dire ou
de ne pas dire dans un contexte dtermin.
La mise en commun des dcouvertes individuelles devrait
aboutir la formulation de la rgle ou des rgles de fonctionnement
des faits de langue ayant fait l'objet de la recherche personnelle.
Cette formulation sera entrine par l'ensemble de la classe et par le
professeur qui y apportera les amendements et les claircissements
ncessaires. L'nonc de la rgle rdig ou sous forme
schmatique, avec ventuellement des exemples choisis sera

49


transcrit au tableau puis sur les cahiers et fera l'objet de rappels

ultrieurs.
S'exercer :
Il sagit de proposer aux lves des exercices et/ou des situations
pour leur permettre la mise en application des rgles retenues ; les
tches seront effectues individuellement, en groupes ou
collectivement pour l'appropriation de ces formes et pour leur
intgration.
Cette phase finale de l'activit est dterminante plusieurs
gards : d'abord, elle permet l'enseignant d'valuer le degr
d'atteinte des objectifs assigns la sance et donc d'valuer sa
propre action. Elle constitue pour l'lve l'aboutissement d'un
processus, celui de franchir les tapes de la rflexion et de la
recherche pour aboutir l'apprentissage. C'est aussi un moment
attendu par l'apprenant car, sollicit avec sa subjectivit, il s'exprime
librement partir de moyens linguistiques dcouverts et tudis avec
sa participation et celle de ses camarades. Le fait de remployer les
faits de langue cibls, donne llve la possibilit de les consolider,
de se les approprier et de les intgrer enfin.
Les exercices proposs dans les manuels ou labors par le
professeur constituent un cadre privilgi pour la matrise des faits de
langue ou de communication cibls. Ils peuvent tre classs par degr
de difficult ou par aspect linguistique ou formel. Il reviendra
chaque fois lenseignant de faire un choix parmi les exercices
proposs et dorienter le travail des lves hors de la classe.

50


Les traces crites :

De manire gnrale, et quel que soit le domaine dapprentissage,
chaque sance denseignement/apprentissage se terminera par des traces
crites, qui reprennent un bilan, une synthse ou tout simplement des
lments de lobjet dtude. Elles sont notes au tableau et recopies sur
les cahiers dlves.

Elles sinscrivent ainsi dans la perspective de lautonomisation des

apprenants, qui peuvent les exploiter chaque fois quils le souhaitent. Pour
cela, il est utile que lenseignant procde, chaque fois que cela est possible,
une correction des cahiers dlves pour permettre ces derniers de
mieux les utiliser. Mene avec souplesse et bienveillance, cette
valuation du travail de copie des lves sera loccasion pour le
professeur de rguler les efforts des lves et dorienter ces derniers vers
une meilleure exploitation de leurs possibilits linguistiques et
mthodologiques.

51


2.3.4. Les activits personnalises :

Les activits personnalises constituent un cadre dapprentissage

qui complte les actions organises en classe et en dehors de la classe. Elles
permettent aux lves de tirer un grand profit du travail ralis, et ce, en
effectuant individuellement ou collectivement des recherches
documentaires, des travaux dapprofondissement. Ils seront aussi amens
laborer des productions. Cest donc une manire d'apprendre autrement
qui exige une plus grande implication avec, en prime, une large marge
dautonomie. Elles induisent galement de nouvelles relations :

- Entre lves qui doivent former un groupe de travail cohrent autour

dun projet ;

- avec les enseignants, que llve doit ctoyer dans un cadre diffrent
de celui des cours traditionnels.

- Entre enseignants de la mme discipline ou de disciplines diffrentes

(dmarche intra ou interdisciplinaire).

Elles sont fondes sur les principes suivants :

Les lves ont des besoins diffrents, des priorits diffrentes, des
stratgies diffrentes, mais il savre difficile de mettre en place une
pdagogie diffrencie au service de tous les lves ;
Lcole ne peut pas rpondre facilement aux besoins de chaque
lve dans le cadre de la classe ordinaire ;
Lenseignement doit tre une rponse aux besoins de
lapprentissage et non un effet attendu de lenseignement (Louis
Not, 1993) et le plus important cest lactivit qui permet llve
de construire ses connaissances ;
Les activits personnalises crent lcole un espace de libert et
correspondent aux principes de la pdagogie de la responsabilit.
Chaque fois quil peut le faire, le professeur encouragera les
parcours diversifis des lves pour lapprentissage du franais.

Sur le plan pratique, elles tiennent compte des orientations suivantes :

52


Les lves choisissent ou proposent librement des activits de

formation ;
Les lves travaillent individuellement ou en groupe ;
Le travail sinscrit dans un projet, mais peut tre aussi un ensemble
de tches isoles ou complmentaires ;
Le travail est encadr (dirig, orient, supervis) par le professeur,
mais favorise aussi le tutorat et laisse beaucoup de libert aux
lves ;
Le professeur assure un encadrement dont limportance et le poids
varient en fonction des projets, des lves, des activits ;
Les activits sappuient sur les forces et sur les faiblesses des lves,
sur leurs besoins, leurs affinits, leurs centres dintrt leurs
prfrences, etc.
Les activits personnalises peuvent se rapporter aux domaines
traditionnels (lecture, oral et crit), mais concernent aussi dautres
domaines comme le thtre, la posie, le cinma, la presse, la tlvision,
les clubs de citoyennet et des droits humains, les TICE, etc.

En fonction des projets retenus, lenseignant doit prvoir des sances

de suivi et de rgulation.

53


Quelques propositions

Les propositions suivantes donnent tout simplement une direction

de travail et des exemples de travaux. Deux exemples seront dvelopps :
le projet dcriture et le portfolio.

La lecture : choix dun ou de plusieurs uvres (thmes), lectures,

comptes rendus , dbats autour du livre , productions crites
varies sur le livre, etc.
Projet dcriture : individuel ou collectif
Thtre : lectures de pices de thtre ; dbats ; mise en scne ;
traduction de sayntes ; compte rendu de spectacle ;
Cinma : visionnage de films ; rsums ; comptes rendus ; criture
de dialogues ;
Enqute et interviews : environnement local et social ; conseil
municipal ; entreprises ; associations ; maison des jeunes ; quipes
de sport ; acteurs, artistes, crivains, hommes et femmes clbres,
etc.
Correspondance : crits pistolaires ou courrier lectronique avec
des lves de diffrentes nationalits ;
TICE : recherches et comptes rendus ; projets TICE ;
correspondance scolaire ; cyberjournaux ; rallye web ; dfis
lectures ; apprentissage en ligne, etc.
Franais et musique : production de textes correspondants un
album de musique ; conception de la pochette de disque ;
traduction dun morceau de musique prfre ;
Franais et SVT : compte rendu dune sortie en franais ; conception
dun dpliant sur la lutte contre le tabagisme ;
Franais et arts plastiques : commentaires accompagnant un
tableau ; tude dune publicit ; activits artistiques en franais ;

Lors de ces activits, le professeur aide dans le choix dun sujet

intressant et ralisable ; guide llve ou le groupe pour organiser le
travail ou le recadrer ; contrle rgulirement lavance des travaux.
Lenseignant accompagne mais ne fait en aucun cas le travail la place des
lves.

54


2.3.4.1. le projet dcriture:

Un projet dcriture pourra tre prvu pour chaque priode. Il y

constituera le contexte idal pour motiver et authentifier lacte dcrire, et
y jouera le rle de fdrateur des diffrents objectifs dapprentissage sous-
jacents. De l ltendue des possibilits quil offre pour organiser des
sances de travail (ngociations, mises en commun, amliorations, mise au
point) axes au fur et mesure de la production sur tel ou tel niveau de
traitement de la forme discursive vise.

Le professeur dcidera des moments les plus opportuns pour

lancer son projet mais il attendra que ses lves puissent simprgner
suffisamment des spcificits textuelles et discursives (thmatisation,
cohrence, typologie et contraintes du genre) qui caractrisent la forme
produire.

Dautre part, il serait souhaitable que le professeur profite de la

situation cre par le projet pour initier et entraner ses lves tous les
aspects de la production crite. La grille suivante devrait laider bien
apprhender ces aspects, mais on ne saurait poursuivre un objectif aussi
complexe sans un travail hors de la classe soutenu et constamment
supervis et rcompens.

55


La grille des objectifs assigner aux tches dcriture

1. Tches portant sur les oprations de planification :

1.1. Dfinir le but du texte et tablir un plan-guide.

1.2. Rechercher des informations, des ides, se documenter sur

le sujet.

1.3. Choisir un ordre pour prsenter les informations ou les ides.

1.4. Etablir une adquation entre le texte produire et sa

destination.

2. Tches portant sur la mise en texte : correction et cohrence :

2.1. Grer les contraintes dordre phrastique (syntaxe,

orthographe, choix lexicaux).

2.2. Grer les contraintes inter phrastiques (relations entre les

phrases, articulations et lments de cohsion, organisation
globale).

2.3. Grer les contraintes dordre discursif (adaptation du texte

son contexte de ralisation ou aux conditions de sa production).

3. Tches de rvision :

3.1. Procder une relecture critique.

3.2. Apporter remdiations, corrections ou amliorations (mise

au point).

Daprs le modle de Hayes et Flower, in C. Garcia-Debanc : Llve et la

production dcrits, CASUM, Col. Didactique des textes, 1990, p.p 23-28

Rappelons pour finir quun projet de classe, notamment lorsquil

consiste en projet dcriture ou de production, peut tre dfini comme un
projet dactivit en ce sens quil mobilise pendant un certain temps

56


(trois six mois) un groupe dlves (une classe) et leur professeur (et
ventuellement leurs autres professeurs et des partenaires extrieurs)
pour la ralisation dune production indirectement ou directement en
rapport avec les objectifs dun programme denseignement.

Mais pour parler de vritable projet, il conviendrait de mettre en

uvre, au cours de la planification et de la ralisation du projet de classe,
une pdagogie de projet (qui mette en jeu des pratiques novatrices
comme la diffrenciation, le contrat, le travail autonome) et dadopter
une dmarche de projet (qui repose sur la dmarche de rsolution de
problmes).

2.3.4.2. Le portfolio ou le dossier progressif :

Daprs M.L. Belair le portfolio, galement appel portefeuille de

comptences, ou dossier dapprentissage selon la fonction quon lui
attribue, permet en quelque sorte de rpondre lauthenticit exige dans
une structure dapprentissage de nature constructiviste . De fait, ce moyen
dexploration facilite la prise en compte du progrs de llve dans une
priode donne et encourage la mtacognition, en ce sens o cest llve
qui conoit, alimente, discute et rflchit sur sa trajectoire par le biais de
traces laisses divers moments, en situation dapprentissage.

Cet outil de consignation de productions est un outil de travail pour

llve. Il renferme les productions finales, les rflexions quelles suscitent
chez lui, les traces dmontrant son progrs, son auto-valuation au regard
des comptences et enfin, une section plus personnelle mettant en relief
dautres productions ou travaux quil veut y insrer.

Vu sous cet angle, le portfolio peut effectivement prendre le nom de

dossier dapprentissage , puisquil regroupe bel et bien un ensemble de
traces dmontrant lapprentissage ralis et vise essentiellement inclure
les tapes dun projet, les brouillons ou encore des productions inacheves.
Pris dans cette perspective, il ne devrait aucunement faire rfrence
quelque forme que ce soit dvaluation sommative et doit tre rattach
des objectifs dapprentissage ou mieux encore, des comptences.

57


3. Lvaluation :
Lvaluation aujourdhui, plus que jamais, est au centre des
proccupations de tous les acteurs ducatifs tant donn son impact
important dans les systmes ducatifs. Aussi doit-on lui accorder une
place toute particulire dans laction pdagogique pour quelle soit au
service de lapprentissage et non linverse.

3.1. Les principales caractristiques de lvaluation :

Une valuation est pertinente quand les informations recueillies
sont conformes lobjectif que lvaluateur sest fix pour
lvaluation (ne pas se tromper de cible).
Elle est valide si les informations recueillies correspondent aux
informations recherches (cela dpend essentiellement du dispositif
et des instruments de recueil dinformations).
Elle est fiable si les conditions de recueil dinformations restent
les mmes quels que soient les moments et les personnes qui
rcoltent ces informations. (Les rsultats sont stables quel que soit le
moment, lendroit, le correcteur ou lvaluateur).
3.2. Les types dvaluation
Selon lobjectif de lvaluateur et le moment pendant lequel elle
seffectue, on peut avoir plusieurs types dvaluation :
Lvaluation diagnostique : elle a lieu au dbut des
apprentissages, elle vise connatre les acquisitions et les lacunes des
lves, savoir sils sont capables de suivre ces apprentissages sinon on
dcidera alors dune mise niveau. Lvaluation a ici une fonction
dorientation des apprentissages.
Lvaluation formative : elle a lieu en cours des apprentissages,
cest un processus continu. Elle vise connatre les points forts et les
points faibles des lves, cest une information pour les lves eux-
mmes et pour lenseignant qui, aprs avoir dcel leurs difficults
doit y remdier. Lvaluation a ici une fonction de rgulation des
apprentissages.

58


Lvaluation sommative : elle a lieu en fin des

apprentissages pour attester du degr dacquisition des lves. Elle a
une fonction certificative (ou validation) des apprentissages. (Elle est
aussi dite normative quand elle rfre la performance d'un
apprenant aux performances des autres apprenants ou critrie
quand on ne compare pas l'apprenant aux autres mais qu'on
dtermine par la rfrence des critres).

Le professeur tiendra compte dans sa pratique dvaluation du

dispositif institutionnel en vigueur au collge (notes ministrielles, cadre de
rfrence pour lvaluation des acquis), en ce qui concerne le contrle
continu et les preuves normalises. Son travail consistera valuer les
acquis des lves selon les orientations officielles, aider les apprenants
subir sans trop de difficult les preuves certificatives, mais aussi faire
face aux exigences sociales en matire dvaluation des acquis (examens,
concours, etc.)

4. Le soutien pdagogique :
Le soutien devrait rpondre aux vrais besoins des apprenants. De l,
se lgitime le besoin de tenir un cahier journal o seront consignes toutes
les lacunes rpertories durant les apprentissages (erreurs, savoir faire
dfectueux, savoir tre dvelopper, ) partir desquelles il serait
pratique dlaborer des stratgies palliatives, des activits correctives, des
exercices de mise niveau, de perfectionnement,

a- techniques de prise dinformations utiles au soutien :

- tests : crits (preuves du contrle continu, exercices, production,
), oraux (dramatisation, jeux de rle, ..)
- observation : formelle ( partir dune grille), informelle (observation
ordinaire des interactions, des ractions, ..)
- ngociation : directe (situation de face face), indirecte (auprs
dun tiers : parent, surveillant, ).

b- principes fondamentaux :

59


Le soutien est une phase pdagogique qui sintresse la

recherche des solutions adquates aux diffrentes difficults des
apprentissages. Oprant comme lautre facette de lvaluation, il est appel
rpondre des besoins spcifiques gnralement htrognes. Dans ce
cas, comme dans lautre, le soutien doit tre gr, non en tant que moment
de reprise des apprentissages, de la mme manire et dans les mmes
conditions cognitives et didactiques, mais dune faon souple, diffrente,
finalise et approprie.

Le soutien repose sur quelques principes notamment :

- ladoption dune pdagogie diffrencie, autant que faire se peut,

en vue de rpondre aux attentes nombreuses et diffrentes des
lves.
- Lincitation au travail en groupe qui a le mrite de favoriser
lchange, le parrainage des uns par les autres, la mise en place
daffinits, .
- La diversification des domaines du soutien : cognitif,
mthodologique, psychologique, socioculturel, civique, etc.
- La diversification des formes du soutien, selon les priorits et les
besoins : mise niveau, perfectionnement, rgulation,
consolidation,

Lintgration des TIC lenseignement du franais au

collge
Lenseignant de franais peut intgrer les TIC au dispositif
denseignement/apprentissage en tenant compte des dfis suivants :

Les innovations technologiques du monde moderne

Limportance de la socit du savoir et de la communication
Lvolution de la socit marocaine
La ncessit de la cohrence cole/socit
Les besoins des jeunes marocains.

60


De manire gnrale, lintgration des TICE vise trois domaines

principaux et permet :

La recherche et lexploitation des ressources en classe et hors de la

classe
Le complment de formation sur le plan mthodologique
(renforcement et soutien)
La gestion des projets (de classe, de llve, etc.)
Louverture culturelle et mthodologique
Le travail collaboratif

Lintgration des TIC en classe de franais offre les avantages suivants

Possibilit dune meilleure gestion de lenseignement et de

lapprentissage
Sens des apprentissages et apprentissage par laction et la pratique
Diffrentiation des objectifs, des supports et des mthodes
Exploitation de ressources varies et actualises
Encouragement de la crativit et de linnovation
Possibilit dune meilleure gestion du temps et de lespace en classe
et hors de la classe
Dmarche participative et tutorat
Commodit et pragmatisme.
Solidarit et sens du partage
Valorisation des partenaires et motivation
Libert, dmocratie et autonomie
Dveloppement des comptences
Outil performant et riche (image, vido, animation, son)
Modernit et socit du savoir et de la communication

Quelques difficults signaler :

Surcharge de travail possible

Perplexit, rticence, dfi, craintes
Danger du ludique
Sites dangereux pour la jeunesse

61


Grande ouverture difficile matriser

Problmatique du filtrage
Validit des informations vhicules
Ingalit des chances renforce
Technicisme et domination de laspect technique
Problmes de disponibilit (salle, matriel, quipement, etc.)

Les conditions dune meilleure intgration des TICE : pour lenseignant

Avoir une vision humaniste (soccuper des lves avant les machines
et les techniques)
Tenir compte du contexte et des besoins des lves
Former; motiver; prparer, planifier; valuer
Se faire accompagner (directeur, inspecteur, etc.)
Favoriser les projets collaboratifs
Avoir un projet, un projet ralisable, en rapport avec les
programmes, mais intgrant les besoins dexpression des lves
Innover
Garantir la disponibilit du matriel et de la salle
Planifier dans la dure
Concevoir des activits pertinentes, spcifiques et adaptes aux
capacits des lves.

Propositions dactivits :
Initiation technique de base:

Dcouverte des domaines : internet, encyclopdies lectroniques,

CDROM, etc.
Etude dune page web, de la page daccueil dun site internet
Navigation guide sur linternet

Recherche de ressources :

62


Recherche simple et recherche avance sur linternet (moteur de

recherche)
Recherche par diffrentes entres : thme, mots-cls, architecture
dun site web, etc.
Comparaison dun site ducatif et dune encyclopdie lectronique
Rallye web
Cyberqutes

Utilisation doutils

Utilisation de logiciels de traitement de texte et de prsentation

(word et open office et power point en franais)
Ecriture (traitement) de texte
Utilisation dun correcticiel
Utilisation des outils destins lusage linguistique (ex. dans word)

Correspondance lectronique

Utilisation de la messagerie lectronique des fins dapprentissage

Echanges entre groupes de travail
Travail collaboratif simple
Tutorat

Elaboration dun projet TICE simple

Principes :

Concevoir des situations problmes

Adopter une dmarche participative impliquant les lves
(conception, recherche, rsolution de problmes, prsentation de
rsultats, concertation)
Favoriser des projets ralisables, utiles et dbouchant sur des
rsultats concrets, apprciables, visibles, etc.
Respecter la dmarche du projet en gnral

63


Tenir compte des lments suivants (culture, contexte, contrat,

activits spcifiques, type de production attendue).

Exemple de projet TICE simple :

Situations 1:

Des lves franais vont bientt visiter votre ville et votre

tablissement. Ils sintressent en particulier aux produits de lartisanat de
votre rgion. Votre professeur de franais vous demande de leur envoyer
un dossier (par internet) sur votre rgion et son artisanat.

Situation2 :

Votre classe participe un concours sur la protection de

lenvironnement. Vos camarades de classe vous demandent de prparer
avec deux autres lves un dossier sur ce sujet.

Phase prliminaire :

Explications du professeur : objectifs, dmarche, rpartition des

rles, productions attendues, etc.
Concertation : ngociation, rpartition des rles, tches prcises,
etc.
Etapes :

Recherche guide internet et/ ou sur CDROM (rgion, artisanat,

correspondance, etc.)
Travail complmentaire (enqutes, entretiens avec des artisans,
etc.)
Ralisation dun document Word (notes, remarques, rfrences,
etc.)
Ralisation dune prsentation power point : (prsentation dun
premier travail la classe : texte, image, son, etc.)
Ralisation dun document papier (traitement de texte et
impression papier)
Prsentation power point (administration, enseignant, lves,
parents, etc.)

64


Envoi par ml du dossier lectronique ralis (correspondance et

pices jointes).

Remarques : les tapes, les tches, etc. doivent tre adaptes au

contexte de la classe (objectifs, besoins, capacits, quipement disponible,
etc.). Le projet peut prendre plusieurs formes en fonction des possibilits
offertes, sans toutefois perdre lesprit de cohrence gnrale.

65


LISTE DES SITES WEB PROPOSES

I. Sites institutionnels/ officiels :
http://www.men.gov.ma/genie : Programme GENIE du ministre - Maroc
www2.educnet.education.fr : Site TIC du ministre franais de lducation
nationale
www.educasources.education.fr: Ressources en ligne- France
www.ntic.org: La vitrine technologie ducation- Canada
www.ccdmd.qc.ca/fr: Centre collgial de dveloppement de matriel
didactique. Canada
www.tv5.org : Site de TV5
www.rfi.fr: Site de RFI, Radio France Internationale
www.clemi.org : Education aux mdias.( Mdias et enseignement)
www.curiosphere.tv: Lducation en images (documents vido)
II. Communauts ducatives
www.tarbiya.ma: Portail de la communaut ducative marocaine
www.francparler.org: La communaut mondiale des professeurs de
franais
www.projetice.fr: Site TIC associatif- France
http://docsdocs.free.fr: Site des documentalistes-France
III. Sites pour enfants.
www.takatrouver.net:
www.momes.net:
www.cartables.net: Site ducatif associatif
IV. Enseignement/ apprentissage du franais
http://gerard.ledu.free.fr/logiciels Logiciels ducatifs gratuits (graticiels)
www.fle.fr: Site du franais langue trangre
www.dicorama.com Annuaire des dictionnaires
http://pages.videotron.com/jaser2 Site personnel (grammaire) Canada.
www.grammaire.reverso.net Site personnel (grammaire )
www.lacartoonerie.com: La BD
http://platea.pntic.mec.es/cvera/hotpot/chansons : La chanson en FLE

66


Contenus des priodes

PREMIERE PERIODE : FORMES SIMPLES DU RECIT
Lire :
- Reconnatre le rcit dans diffrents types dcrits et de
documents :
- la presse crite,
- le conte,
- la nouvelle,
- la bande dessine,
- laffiche
- etc.
- Identifier un passage narratif et en dgager la structure ;
- Sinitier aux techniques de la narration :
- situer une action dans le temps.
- tablir une chronologie diffrente selon le personnage et
selon les rgles de lintrigue, etc.
Ecrire :
- Produire un rcit partir dune bande dessine ;
- Rcrire un rcit (une fable, un conte) :
- Reconstituer un rcit,
- complter un rcit,
- raconter sa manire un conte traditionnel,
- crire partir dune affiche
- Projet de classe : atelier dcriture autour dun conte.
Ecouter / sexprimer :
- Raconter un vnement ;
- Comprendre un rcit oral partir dindicateurs temporels
- Ecouter et restituer oralement un rcit .
- Lire de manire expressive un conte, des pomes dominante
narrative
Langue et grammaire :
Le groupe verbal :
- Verbe et complments :

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- verbes sans complments

- verbes un complment
- verbes deux complments
- verbes plus de deux complments
- Critres de reconnaissance des complments :
- La conjugaison des verbes irrguliers
- Lexpression lexicale de laspect
Langue et communication :
- Indiquer un point du temps
- Dsigner un moment
- Ordonner des faits de manire chronologique
- Actions ponctuelles et actions continues
- Un aspect du discours du conte : la prescription

DEUXIEME PERIODE LE NARRATIF ET LE DESCRIPTIF

Lire :
- Distinguer un passage narratif dun passage descriptif dans
une nouvelle
- Dgager les caractristiques essentielles dune description
- Comprendre les rapports entre la narration et la description
- Etudier le rcit dans la fable (la composition de la fable, la
moralit, les personnages, etc.)
- Etudier quelques pomes narratifs
Ecrire
- Dcrire un personnage, un lieu, un paysage (dans une
intention donne) ;
- Enrichir un conte par des descriptions
- (Re)crire une fable
- Rendre compte dune sortie, dune enqute
- Jeux et crations potiques
Ecouter / sexprimer
- Lecture expressive dune fable, dun rcit ;
- Raconter une fable ;
- Ecouter/restituer une chanson ;
- Montages potiques (jouer avec une chanson, etc.)

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Langue et grammaire

Le groupe nominal :
- Les dterminants : larticle, ladjectif possessif, ladjectif
dmonstratif, ladjectif exclamatif, ladjectif interrogatif, ladjectif
numral.
- Les expansions : ladjectif qualificatif, le complment de nom
et la subordonne relative
- Les catgories du genre, du nombre et de la personne
- Lorthographe des noms composs
- Lorthographe dusage
- La synonymie, lhomonymie, lantonymie
Langue et communication :
- Dcrire en numrant
- Dcrire pour mettre en valeur
- Localiser dans lespace
- Dcrire en tablissant des rapports analogiques : la
ressemblance et la diffrence ; la prfrence, le choix, lgalit,
linfriorit, la supriorit ; la gradation croissante et la gradation
dcroissante ;
- Dsigner quelquun ou quelque chose au hasard

TROISIEME PERIODE LIRE LES MEDIAS

Lire
- Reconnatre et classifier les diffrents mdias (supports,
fonctions)
- Reconnatre et expliquer diffrentes formes dcrit dans un
journal : lditorial, larticle, le fait divers, le reportage, le courrier
des lecteurs
- Identifier et analyser les caractristiques gnrales dun texte
journalistique
Ecrire
- Elaborer un journal partir darticles recueillis dans des
journaux diffrents,
- Rdiger un fait divers daprs un canevas ou un modle ;

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- Ecrire la UNE dun journal

- Projet de classe : laborer un journal de classe.
Ecouter / sexprimer
- Jouer au journaliste
- Comprendre une squence radiophonique
- Micro trottoirs (hors classe + compte rendu)
- Prparer et raliser une entrevue (interviewer un camarade,
un responsable du collge, etc) ;
- Posie : tude et rcitation de pomes.
Langue et grammaire

- Le groupe adjectival :
- ladverbe + ladjectif qualificatif
- lexpression de lintensit
- les adjectifs de couleurs
- les adjectifs composs
- lorthographe de ladjectif (genre et nombre)
- Si + adjectif + que
- Tellement + adjectif + que
- Trop / assez + adjectif + pour
- La drivation + adjectif objectif / subjectif
- Les verbes dopinion
Le discours rapport :
- Les verbes introducteurs ;
- Les transpositions du temps ;
- Lemploi du conditionnel et du subjonctif.

Langue et communication

- La politesse / la dfrence : possessif (mon lieutenant, Sa

Majest, Son Excellence, votre honneur,.) + autres moyens ;
- Exprimer la quantit (dtermine, indtermine)
- Qualifier des manires de faire
- Accepter, refuser, avertir, mettre en garde
- Juger, apprcier, critiquer
- Exprimer un choix ;
- Rappeler, annoncer une ide

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QUATRIEME PERIODE LIRE UN TEXTE THEATRAL

Lire :
- Reconnatre Les personnages
- Reconnatre Les lieux et lespace thtral (dcor, mise en
scnes)
- Distinguer les genres (comique/tragique)
- Distinguer les formes du discours thtral
(dialogue/monologue ; la rplique, la tirade)
- Reconnatre les indications scniques et subdivisions (scne,
tableau, acte.)
Ecrire :
- Ecrire un dialogue
- Ecrire un monologue,
- Rcrire une page de roman en une scne
- Atelier dcriture : crire une scne, un tableau
Ecouter/sexprimer
- Atelier thtre
- la mmorisation
- la diction et le non verbal
- les jeux des rles
- Reprsentation(s) thtrale(s)
- Saisir les spcificits dun change verbal (syntaxe, ton,
lexique, niveau de langue.)
- Posie et thtre
Langue et grammaire
- Les modalits de la phrase (exclamation, interrogation, etc.)
- La compltive
- la compltive par QUE (indicatif, subjonctif)
- style direct / style indirect
- la compltive infinitive (verbe de perception/sujet spcifi)
- Les dictiques
- les registres
- Lexique thmatique
Langue et communication

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- Apostropher, interpeller
- Autoriser, promettre, suggrer
- Exprimer une remarque, une observation, un reproche, une
constatation
- Exprimer une opinion, un dsaccord, la certitude et
lincertitude (degrs)

CINQUIEME PERIODE LA CORRESPONDANCE ET LE RECIT DE VIE

Lire
- La correspondance :
- littraire
- personnelle
- administrative et conventionnelle
Le rcit de vie
- la biographie,
- lautobiographie
- le journal intime
- les mmoires

Ecrire
- Ecrire (ou rpondre )
- une lettre de circonstance (vux, condolances,.)
- une lettre de rclamation
- des demandes : dinformation, dinscription
- Pages dun journal intime, crire propos dun souvenir
- Rdiger un CV
Ecouter/sexprimer

- Parler de soi en public

- Faire une rclamation oralement
- Imaginer une page de journal intime et la lire en classe

Langue et grammaire

- Lexpression du sentiment :
- le lexique

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- les modalisations
- La subordonne relative :
- la relative substantive avec antcdent
- la relative adjective avec antcdent
- lexpression de la circonstance
- lexique thmatique
Langue et communication

- Caractriser un objet, un lieu, un processus .

- Se situer, localiser dans le discours et dans lespace ;
- Rapporter un discours
- Exprimer un sentiment

SIXIEME PERIODE LETUDE DUNE UVRE

Lire :
- Paratextes, extraits, lectures hors classe + projet
- Suivre un personnage
- Histoire/narration
- Narrateur/auteur/personnage
- Suivre litinraire dune ide et son dveloppement en
fonction de lintrigue
Ecrire
- Raconter pour informer, pour tmoigner
- Elaborer une fiche de lecture motive
- Dfendre un point de vue partir dune situation donne
(contexte du roman : justifier laction dun personnage)
- Ecrire pour persuader (en mettant en valeur lintention, les
modalisations et les implications possibles de la position de llve-
auteur)
Ecouter / sexprimer
- Rendre compte dun chapitre
- Rendre compte dune lecture complmentaire
- Dfendre oralement un point de vue.
- Dbattre (condamner ou dfendre un personnage)
Langue et grammaire
- Lexpression de la coordination

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- Les subordonnes circonstancielles (causales, conscutives,

temporelles, finales, comparatives, concessives, conditionnelles)
- Lexique : champs smantiques partir de luvre tudie
Langue et communication
- Raisonner partir dune hypothse mise (limplication,
lexplication, lhypothse, lexemplification et la conclusion
- Situer une action dans le temps rel et romanesque (dire et
analyser lvnement, ses causes et ses implications par des
moyens logiques et linguistiques appropris)
Quelques oprations logiques et smantiques ncessaires : la
concession, linclusion, lexclusion, la persuasion,

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Bibliographie :
Altet, Marguerite Les pdagogies de lapprentissage . PUF 1998

ASTOLFI, J.P, Lerreur, un outil pour enseigner, Paris, ESF, 1997.

BELAIR Louise M. Lvaluation dans lcole, ESF diteur, 1999 ;

BERBAUM, J., Dvelopper la capacit dapprendre, Paris, ESF, 1991.

BESSE Henri, Mthodes et pratiques des manuels de langue, Didier,

CREDIF, 1985.

BROCH Marc-Henry. Travailler en quipe un projet pdagogique.

Chronique sociale,

Charte nationale dducation et de formation

Coll. Nouvelle atelier de franais , livre du matre ; cycle 3 ; Bordas,

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CONSEIL DE LEUROPE, Un cadre europen commun de rfrence pour

les langues (CECR) : apprendre, enseigner, valuer, Strasbourg, 2000.

DELANNOY, C., La motivation, Paris, Hachette, 1997.

Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde ,

Jean- Pierre Cuq- CLE International

Dictionnaire pratique de didactique du FLE , Jean Pierre Robert-

Ophrys

GARCIA-DEBANC, C. Llve et la production dcrits, CASU Metz, coll.

Didactique des textes, 1991.

GAUTHY Pierre et Marc WILMOTTE ; Plans de rfrence pour un

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GERARD, F-M., La complexit d'une valuation des comptences

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GIASSON, J., La comprhension en lecture, Bruxelles, de Boeck-

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Le livre Blanc pour la rvision des (curricula) des programmes scolaires.

MARBEAU, Victor. Le travail personnel de llve au collge et au

lyce, ralits et perspectives. CRDP Poitiers, 1995

MEIRIEU, P., Apprendreoui, mais comment, ESF 1991.

MINDER, M., Didactique fonctionnelle, pages 290 et sq, Ed. De Boeck

1983

MOIRAND, Sophie, Enseigner communiquer en langue trangre,

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NOT Louis Les pdagogies de la connaissance . Privat. 1993 Broch,

Parcours diversifis : des ides aux pratiques.CRDP Limoges, 1998.

PELPEL, P., Se former pour enseigner, Paris, Dunod, 3me dition, 2002.

PERRENOUD, P., Construire des comptences ds lcole, Paris, ESF,

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Gerard, F ; M et Roegiers, x : Quel avenir pour les comptences,
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ROEGIERS, X ., Lcole et lvaluation, des situations pour valuer les

comptences des lves, De Boek, Bruxelles, 2004, 2006.

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