La educacin inicial se nutre

de diferentes fuentes y
argumentos que sustentan o
fundamentan la atencin
integral de los nios en
coherencia con su enfoque.
En la actualidad los
argumentos que
fundamentan la atencin a los
menores van ms all del
asistencialismo y aun de la
visin estrictamente
pedaggica.
FUNDAMENTOS DE
LA EDUCACIN
INICIAL
 Ao de la consolidacin del Mar de Grau
Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y
Valle

Facultad : Educacin Inicial

Especialidad : Niez Temprana
Asignatura : Pedagoga Infantil
Docente : Dra. Rosa Dolorier Zapata
Ciclo :I
Seccin : I1
Integrantes :
Arroyo Yarupaitn Fariba
Bailn Espinoza Katherine
Cabrera Murayari Melisa
Calcina Vargas Elizabeth
Maguia Quispe Laura

2016
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 INDICE
DEDICATORIA... 3
AGRADECIMIENTO..... 4
INTRODUCCIN 5
1. CAPTULO I: Fundamento antropolgico....... 6
Descripcin. 6
Estado Actual de los Conocimientos Cientficos. 7
Sistema Gentico y Comportamiento Intelectual.8
Potencial Humano e Influencia Educativa.. 9
Nuevos enfoques .11
Nivel Antropolgico11
2. CAPTULO II: Fundamento Sociolgico12
Educacin Inicial y Sistema Social13
Educacin Inicial y Familia..14
Educacin Inicial y Sistema Econmico..15
Fundamento Socioeconmicos...16
3. CAPTULO III: Fundamento Pedaggico..17
3.1 Modelos Pedaggicos de Escuela Nueva..17
Froebel (1787-1852).17
Mara Montessori (1870-1952).18
Decroly (1871- 1932) ..19
Rosa y Carolina Agassi20
3.2 Modelos Pedaggicos Actuales.22
Freinet (1896-1966) .22
Reggio Emilia..23
Modelo high scope24
Educacin personalizada24
El mtodo de proyectos..25
3.3 Importancia de las primeras
influencias sociales25
4. CAPTULO IV: Fundamento Psicopedaggico27
Escuela Activa......27
Escuela Activa o Nueva.....28
Psicologa Cognitiva de Ausubel....31
Perspectiva Asubeliana..32
Aportaciones al Constructo.....34
Piaget....35
La teora del Desarrollo Cognocitivo de Piaget36
Lev Semenovich Vigotsky.37
Fundamento terico de la Educacin Inicial.40
5. CAPTULO V: Fundamento Cientfico...43
Descripcin....43
6. CAPTULO VI: Fundamento Legal46
Objetivos.....47
Convencin sobre los derechos del nio...48
7. Bibliografa.50

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 DEDICATORIA

Dedicamos este trabajo a nuestros

padres y profesora que nos da su
apoyo en todo momento para
culminar con xito este trabajo,
quien confi en nosotras y nos dio
la oportunidad de seguir en
nuestro camino hacia el xito.

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 AGRADECIMIENTO

Agradecemos a Dios por darnos vida y

salud., al igual que a mis compaeras.

Por soportar con paciencia nuestras

incontables molestias.

A todas nuestras familias que en los

momentos ms difciles han
permanecido con nosotras.

A todos los maestros que de una u otra

manera hacen posible la enseanza, de
ella una juventud pensando en el futuro
de nuestra patria.

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 INTRODUCCIN

El desarrollo integral de la infancia es la base del

desarrollo humano, el cual es el fundamento del desarrollo
del pas. Es all donde se inician y consolidan los
elementos ms importantes de la personalidad: la
capacidad para aprender y las estrategias para pensar; la
seguridad en s mismo y la confianza en las propias
posibilidades; las formas de relacionarse con los otros y la
capacidad de amar; el sentimiento de dignidad propia y el
respeto a los dems; la iniciativa y la capacidad de
emprendimiento; el considerarse capaz y el ser
productivo; el ayudar a los otros y los sentimientos y
conductas solidarias.

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 CAPITULO I
FUNDAMENTO ANTROPOLOGICO DE LA
EDUCACION INICIAL
El primer tema a abordar es el fundamento antropolgico de la educacin
Inicial, cuyo sentido y significado surgen, por una parte de la realidad
personal y social del hombre y, por otra del carcter de sus relaciones con el
mundo, la sociedad, la cultura y la educacin.

En un mundo globalizado como el actual, el contacto entre grupos culturales

es una realidad cotidiana. Frente a esta situacin las personas y los grupos
tienen que aprender a tratarse no slo con tolerancia y respeto a la
diversidad, sino tambin con actitudes de comprensin, consideracin y
solidaridad humana. Se trata de relaciones entre seres humanos con igualdad
de derechos aunque tengan diferente cosmovisin de la realidad y diversos
cdigos culturales y lingsticos, pero cuya relacin debe construirse en
trminos de simetra y equidad.

Todos los pases del mundo viven en mayor o menor medida situaciones de
interculturalidad por la existencia en su interior de diversos grupos tnico-
culturales, a lo que se aaden los movimientos migratorios de races socio-
Ministerio de Educacin - Direccin Nacional de Educacin Inicial y Primaria
12 econmicas, facilitados por la tecnologa actual de transportes y
comunicaciones.

El Per es un pas multicultural, constituido por una poblacin con un gran

porcentaje de cultura occidentalizada, que tiene adems de la quechua y
aymara, ms de 64 etnias con sus propias culturas y lenguas. Los nios y los
jvenes deben aprender a convivir reconocindose como iguales ante la ley,
con los mismos derechos y obligaciones, en una interaccin permanente que
eleve los niveles de cooperacin y solidaridad, al mismo tiempo que, la
identidad tnica y nacional.

Es por esta razn que el enfoque bilinge de la educacin de mediados del

siglo pasado ha sido a travs del tiempo enriquecido con el enfoque
intercultural. No se trata slo de ensear a la poblacin indgena a utilizar el
idioma castellano, de desarrollar metodologas para el aprendizaje de

P g i n a 6 | 50
Lengua 1 y Lengua 2; se trata adems y/o ms bien de desarrollar en todos
los nios sin excepcin una actitud abierta a la diversidad, a la interaccin
enriquecedora, exenta de prejuicios tnico-culturales, que propicie
relaciones simtricas entre las personas cualquiera sea su color, origen, raza,
religin, sexo, creencias o situacin socio-econmica, para que todos tengan
igualdad de oportunidades para desarrollarse, para que de la simple
coexistencia avancemos a la integracin, al mutuo respeto, a la colaboracin
y a la solidaridad que hagan posible la suma de las potencialidades de
nuestra diversidad creativa.

Desde 1989, la Poltica de Educacin Bilinge Intercultural (EBI) en el Per,

establece que la interculturalidad deber constituir el principio rector de
todo el sistema educativo nacional y que debe propiciar al mismo tiempo el
fortalecimiento de la propia identidad cultural, la autoestima, el respeto y la
comprensin de culturas distintas.

Para que esta propuesta se haga realidad es necesario no slo difundirla y

hacerla conocida por todos los maestros del Per, es decir no solamente por
los que trabajan con nias y nios indgenas, sino que adems hay que
implementarla con contenidos curriculares, estrategias, metodologas de
trabajo y materiales pertinentes que lleven a las prcticas cotidianas estos
planteamientos, a nivel nacional.

ESTADO ACTUAL DE LOS CONOCIMIENTOS CIENTIFICOS

El conocimiento del psiquismo infantil se ha ampliado
considerablemente, sin embargo an es insuficiente, pese a los grandes
avances de la investigacin cientfica en este campo. Esta situacin se
constituye en un obstculo para el desarrollo de la Pedagoga Infantil.
De los mbitos cognitivo, psicomotor y afectivo, los ms estudiados son
los dos primeros. Del mbito afectivo se desconoce su estructura, sus
procesos y su forma de estimulacin a pesar de que es un rea decisiva
en el desarrollo de la personalidad del nio. A decir de J.L Garca
Garrido:
Tal vez sea el mbito de las emociones, con su incidencia en
las actitudes, el sector de la personalidad en el que el hombre
de nuestro tiempo encuentra mas dificultad para manejarse
(1986:p,60)

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 Desde el punto de vista pedaggico, cuando un alumno siente
desagrado o dificultad frente a un determinado aprendizaje no
debemos apresurarnos a considerar que la causa es la falta de aptitud
del que aprende sino debemos suponer que la dificultad tiene su origen
en aprendizajes anteriores, mal llevados psicolgicamente.
Otro aspecto importante que se be tener en cuenta es la
caractersticas que tienen los nios menores de seis aos, en el sentido
de que, con mnimas cantidades de recursos, pueden desarrollar
procesos complejos de aprendizaje. La denominacin ms clara de esta
caracterstica es el aprendizaje del cdigo de comunicacin oral; lo
aprenden con gran rapidez, perfeccin y dominio. Basndose en este
principio y creando condiciones y ambientes adecuados se pueden
lograr aprendizajes complejos en los nios de procedencias dispares.
Los conocimientos que se van descubriendo da a da acerca de los
procesos evolutivos, gnesis de las estructuras, proporcionan datos que
sirven para optimizar el proceso educativo de los nios menores de seis
aos.

SISTEMA GENETICO Y COMPORTAMIENTO INTELECTUAL

El anlisis de las relaciones que se establecen entre el sistema gentico
y el comportamiento intelectual parte del supuesto bsico de que nada
que sea adquirido se incorpora a cdigo gentico. Esta afirmacin nos
conduce a programar el trabajo con los nios en base a criterios
cientfico-pedaggico en torno a las estructuras cognitivas de manera
que se aprovechen las etapas o momentos de mayor capacidad
multiplicadora, en vez de tratar de seleccionar a los nios
intelectualmente ms dotados.
La Educacin Inicial, cientficamente sustentada tiene como
propsito descubrir los momentos de mayor potencialidad de
asimilacin y aprendizaje y de actuar de acuerdo a ellos; tambin
intenta proponer aprendizajes que, en s mismos, poseen la capacidad
de transferir lo aprendido a la solucin de problemas que se pueden
presentar en cualquier circunstancia. La idea de que existe una relacin
entre el cociente intelectual (CI) y la herencia (configuracin gentica)
no ha sido demostrada cientficamente en forma definitiva. Los
especialistas mantienen que la herencia no determina totalmente la
inteligencia, por dos razones fundamentales:
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 a. Cada progenitor no aporta ms de la mitad de su dotacin.
b. El medio activo influye, con su nivel de estimulacin es, en
cuanto a desarrollo comportamental, factor primario.

Lo afirmado no significa que la herencia se descarte totalmente

en la configuracin de la inteligencia, sino que no lo determina
totalmente, la influencia del medio y el aprendizaje complementa la
accin de la herencia.

Un hallazgo importante, desde el punto de vista antropolgico,

es la desespecializacin como rasgo ms distintivo de la especie
humana. La desespecializacion se caracteriza por la capacidad que tiene
el hombre de consumir una gran variedad de alimentos y es capaz de
vivir en los ms variados ambientes y climas. La sobre vivencia del
hombre no depende simplemente de la naturaleza del medio ecolgico
en el que vive, sino de su capacidad de transformacin cultural del
medio en el que se desenvuelve y de la adaptacin de su
comportamiento a las necesidades que se le presenten. En el hombre
casi no existe la rigidez del comportamiento que se observa en los
animales y que se denomina instinto

.
POTENCIAL HUMANO E INFLUENCIA EDUCATIVA
Los conocimientos que poseemos sobre el cerebro nos conducen a la
afirmacin de que el potencial del cerebro es inmenso.
Muchos investigares consideran que las aptitudes de un nio
para un tipo determinado de aprendizaje son innatas, sin embargo, la
investigacin cientfica actual ha demostrado que la capacidad para el
aprendizaje en la escuela no descansa totalmente en la herencia, sino
en la compleja trama de influencias, en la estructura y proceso
secuencial de estas influencias que el nio recibe desde el nacimiento.
Las dotes para reas especficas de conocimientos no sera totalmente
producto del cdigo gentico sino del resultado de la configuracin de
la estructura cognitiva y/o motivacional del nio durante el periodo en
el que la estructura posea mayor labilidad, (fragilidad, poca
estabilidad); periodo en que tal estructura se estaba configurando a
mayor profundidad.

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 Otro aspecto importante, desde el punto de vista
antropolgico, es que la falta de un sistema educativo no frena el
proceso de hominizacin (proceso evolutivo de formacin de la especie
humana, desarrollo filogentico del hombre a partir de formas animales
anteriores), puesto que bastan estructuras de estimulacin mnimas
para que los procesos de desarrollo cognitivo se desencadenen. Uno de
los factores de estimulacin ms destacados es la adquisicin del
lenguaje. El proceso de aprendizaje del lenguaje moviliza el potencial
cerebral de manera decisiva, por esta razn, el cultivo del lenguaje
infantil es de trascendental influencia en el desarrollo cognitivo. La
influencia del medio se activa, se precisa, se concreta y se objetiva a
travs de los agentes de interaccin que son los padres y las
instituciones educativas, fundamentalmente, sin embargo estos
agentes son solamente mediadores, pues el campo real de fuerzas en el
que se da el desarrollo de la personalidad siempre incluye la totalidad
del entorno, aunque la mayor densidad de los estmulos se orienta a
promover las actitudes y habilidades mejor aceptadas por la subcultura
dominante.
En todos los ambientes y culturas encontraos un grupo de
rasgos culturales dominantes que son preferidos socialmente. Estos
rasgos, privilegiados por la sociedad, impregnan el medio cultural en el
que viven los grupos sociolgicos dominantes y las instituciones
educativas que promueven estos grupos.
Los nios pertenecientes a grupos de cultura dominante
encuentran mayores posibilidades debido a la congruencia que se
establece entre los estmulos familiares, ambientales y otros, con los
del centro educativo, facilidades que no hallan los nios de extraccin
social diferente, que se ven sometidos a influencias contrapuestas,
como lenguajes distintos, conceptos artificiosos y otras ajenas a su
medio original, situacin que afecta el rendimiento acadmico en el
centro educativo.
Cuando en un centro educativo se atienden a nios de
ambiente rural y urbano se producen diferencias que afectan el
rendimiento acadmico, no por la cantidad de estmulos, mayor en la
ciudad, sino porque el comportamiento dominante en el campo es
tcnico- practico, es decir sensorio-motriz, mientras que en ambiente
urbano domina el comportamiento intelectualizado, y generalmente, la
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 escuela privilegia los contenidos y comportamientos tpicos del entorno
urbano.

NUEVOS ENFOQUES
Los nuevos enfoques, que fueron un punto de partida para muchas
investigaciones, pueden caracterizarse as:
Un Giro antropolgico de las ciencias, que abrira uno de los tantos
caminos de la interdisciplina, al confirmar el carcter
pluridimensional del hombre y sus relaciones con la sociedad, la
cultura y la educacin.
Un Viraje en redondo de la antropologa, que sustituyo los mtodos
introspectivos y etnocntricos por una metodologa que privilegiaba
las investigaciones de la realidad del hombre y sus distintos tipos de
relacin como la manera ms adecuada de explicar lo humano.
Un anlisis de la realidad humana teniendo en cuenta sus mltiples
aspectos:
- Individualidad y personalidad.
- Relaciones con los dems.
- Historicidad y trascendencia.
- Proyeccin en la historia.
- La cultura y la educacin.
La elaboracin de paradigmas abiertos en el marco de un replanteo de
los conocimientos y de los anlisis de la compleja realidad del hombre
y en torno a ejes interdisciplinarios.

La Educacin Inicial, como objeto de estudio de la Pedagoga Infantil

comprende diversos niveles:
Un nivel Antropolgico, que analiza la necesidad de la intervencin
de los adultos y del medio en la formacin de la personalidad del nio.
Un nivel sociolgico, que trata de explicar, entre otras cosas, por qu
en determinada circunstancia histrica surge la Educacin Inicial
como una necesidad.
Un nivel psicopedaggico, que analiza la estructura psicopedaggica
del nio y la utilizacin de estos conocimientos en la elaboracin de
sistemas y mtodos que orientan la accin educativa de los nios
menores de seis aos.

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 CAPITULO II
FUNDAMENTO SOCIOLGICO DE LA
EDUCACIN INICIAL
La educacin como fenmeno social concreto pertenece al mundo fctico y
es estudiada por una disciplina cientfica denominada Pedagoga.

FUNDAMENTO SOCIOLGICO

Palabras de Alonso Hinojal:

La educacin no es un hecho social cualquiera, la

funcin de la educacin es la integracin de
cada persona en la sociedad, as como el desarrollo
de sus potencialidades individuales la convierte en
un hecho social central con la suficiente identidad e
idiosincrasia como para constituir el objeto de una
reflexin sociolgica especfica.

El devenir histrico del proceso de formacin de docentes en cuba se ha

caracterizado por revelar el quehacer del educador en su vinculacin a las
exigencias sociopolticas de cada poca. En el estado cubano se han definido
con claridad los fines y objetivos de la educacin y se ha identificado la
funcin educativa de la sociedad.

El objetivo del Trabajo metodolgico es optimizar el proceso docente

educativo en la universidad para lograr eficiencia, efectividad y eficacia en
el proceso de formacin de profesionales a travs de la enseanza y
el aprendizaje mediante la gestin didctica.

Tiene gran importancia el trabajo metodolgico ya que de l depende la

formacin del futuro trabajador que se va a desempear en la sociedad y
este individuo debe responder al modelo del profesional que requiere la
sociedad.

Las condiciones y formas de actividad que asume el cumplimiento de las

funciones del docente exige del enfoque interdisciplinario que tiene la labor
cientfico metodolgica, dada la complejidad de los problemas profesionales

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que se asumen actualmente y que reclaman una actividad cientfico
colectiva, donde cada sujeto socializa sus conocimientos, busca en niveles
superiores la efectividad social en la toma de decisiones para ofrecer la
respuesta ms efectiva a cada situacin, en una aplicacin cada vez ms
consciente y rigurosa de los mtodos cientficos en el proceso docente
educativo, lo que conduce a la construccin y enriquecimiento de la teora
pedaggica y de una tica que se caracteriza por poseer los valores y
cualidades morales que han sido cultivados por los ms ilustres docentes
cubanos(Jos de la Luz, Varela, Jos Mart, Fidel Castro, Ernesto Guevara,
entre otros).

EDUCACIN INICIAL Y SISTEMA SOCIAL

Uno de los fenmenos sociales que crea la necesidad de la Educacin Inicial

institucionalizada es la circunstancia que lleva a la mujer a incorporarse a
la poblacin laboral activa. La mujer se va incorporando al mundo del trabajo
asalariado como consecuencia de transformaciones econmicas, sociales y
culturales que implican su ausencia en el hogar. Esto surge como
consecuencia de las grandes transformaciones sociales al darse la
Revolucin Industrial.

La falta de asistencia y tutela al nio en momentos tan importantes, tan

necesarios, como los postnatales dio lugar a una presin en la demanda de
auxiliares de hogar, por una parte y por otra el requerimiento de atencin
por parte de instituciones, para las clases sociales menos favorecidas.

Al tomar parte social la idea de proteccin y cuidado infantil extrafamiliar se

hace necesario que el vnculo afectivo entre adulto y el nio debe ser
elaborado y racialmente orientado, sin el apoyo directo de los padres, los
que deben ser sustituidos por agentes educativos lo ms parecidos posibles
en el contexto familiar, y esto implica que estos agentes sean
mayoritariamente mujeres.

Esta situacin determina el surgimiento de los centros educativos de

Educacin Inicial, en donde se expone al nio a un temprano influjo
socializador, donde se hace ms extenso su campo de relaciones y se le
somete a procesos de aprendizaje controlados.

Por ese mecanismo de accin institucionalizada se anticipa el vnculo a

sistemas acordes con el rol social de miembro de una colectividad que debe

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aceptar y en la que a su vez debe ser aceptado, tal sociedad queda
prefigurada en los papeles del alumno, compaero y profesor. Por el mismo
motivo se aumenta La presin cultural y, en consecuencia, el volumen de
normas a que se enfrenta la conducta del nio, es lo que incide en el proceso
educativo que va configurando la personalidad.

EDUCACIN INICIAL Y FAMILIA

Este punto obliga a redefinir los roles y funciones de la familia. Esto implica
replantear los papeles y objetivos sociales. Un primer punto a considerar
debe ser el de las relaciones entre la familia y la educacin Inicial, acerca del
grado de influencia que una y otra ejercen sobre el nio.

Si la familia puede elegir el centro de educacin Inicial en donde matricular

a su nio, tratar de seleccionar entre los ms acordes con sus
caractersticas, valores, cultura y etc. En este caso, puede hablarse de
continuidad, e incluso, de potenciacin de la influencia familiar. Adems,
hay que tener en cuenta que los centros de Educacin Inicial responden a
cubrir necesidades de clases sociales diferentes, por lo que la tipologa de
los centros educativos es perfectamente visibles incluso en su localizacin
fsica.

Cuando la familia no est en condiciones de elegir el centro educativo de sus

nios, el problema adquiere otra direccin: la influencia de la familia puede
verse superada por el centro educativo, an ms si la familia posee un
potencial cultural escaso. Desde el punto de vista social la familia puede
cumplir entonces una funcin optimizadora del desarrollo del nio y de los
dems miembros de la familia.

Una segunda cuestin es el problema de optimizacin de la estimulacin

infantil. En este estudio hay que plantear no solo la posibilidad y
conveniencia del objetivo de la estimulacin, sino tambin sus
implicaciones y consecuencias culturales.

La misin de la infancia y los papeles que la definen socialmente son

determinados por el adulto. Luego las posibilidades del comportamiento
infantil consideradas por la ciencia que deben suponer modificaciones en la
intervencin del adulto sobre el nio, deberan previamente ser
culturalmente aceptadas.
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En la sociedad actual cada vez son ms las esferas que se encuentran
estructuradas en funcin de criterios psicopedaggicos. Al observar juguetes
infantiles, comprobamos que ha aumentado su potencial de estimulacin.

El juego infantil nunca es espontaneo, ya que se estructura con recursos que

proceden del medio sociocultural.

La tasa de influencia y el nivel de optimizacin de la estimulacin son, pues,

un componente del sistema cultural en el que el hombre nace. En medios
socioculturales desarrollados, cada vez penetra ms el convencimiento de
que hay que aumentar la tasa de estimulacin o influencia.

Una prueba de ello es el aumento de la demanda de Educacin Inicial, no solo

como consecuencia del trabajo de la mujer. Al aumentar los niveles de
ingreso familiar, uno de los destinos del nuevo patrimonio se dirige al
aumento del nivel de estimulacin, demanda de educacin musical,
deportiva, lingstica, juegos educativos, etc. Hay que reconocer, sin
embargo, que el motor no consiste precisamente en la voluntad inocente de
perfeccionar el comportamiento humano, sino una consecuencia de
sofisticacin de la competencia social.

EDUCACIN INICIAL Y SISTEMA ECONMICO.

El inters poltico se dirige primordialmente a atender sobre todo el periodo

de edad ms prxima a la incorporacin del sujeto a la poblacin activa,
dejando en un nivel secundario de prioridad a la Educacin Inicial, aun
cuando se reconozca la importancia de las influencias promovidas en los
primeros aos de vida del nio. La razn estriba en que se estima que la
relacin entre educacin y desarrollo econmico tiene su punto ms alto de
influencia positiva en el nivel de enseanza estructurado para la generalidad
de la poblacin. De ah la prioridad se haya planteado en los pases en
proceso de desarrollo, con el objeto de alcanzar la escolarizacin total
obligatoria en el nivel acordado para esos pases y, posteriormente, ampliar
los niveles superior e inferior de la escolaridad obligatoria.

La Educacin Inicial aparece legalmente promovida, alentada, pero siempre

con carcter voluntario y no obligatorio. La iniciativa de enviar a los nios
menores a la educacin Inicial depende del nivel de evolucin o desarrollo
sociocultural de la familia el que determina el criterio sobre la edad adecuada
para que el nio salga del seno familiar y acuda al centro educativo.

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 FUNDAMENTO SOCIOECONOMICOS
El desarrollo saludable del nio en la primera infancia tiene un gran impacto
en toda la vida de las personas. Si nos proponemos romper el crculo de
reproduccin de la pobreza, la desigualdad y la exclusin y aspiramos a la
equidad de los seres humanos, es necesario invertir en la atencin integral
de los nios pequeos, dados los resultados de las investigaciones que
sealan la importancia que tiene proporcionarles un ambiente favorable a su
desarrollo.

El economista holands Jacques Van der Gaag

sostiene que, los nios bien nutridos y atendidos
en su salud, que reciben afecto y estmulo de sus
padres y del ambiente en el que crecen, se
convierten en adultos sanos, inteligentes,
productivos, integrados al trabajo y a una familia
estable, con menores problemas de conducta
social y delictiva, por lo tanto concentrar esfuerzos
en el desarrollo infantil es propiciar el desarrollo de la nacin, pues se trata
del desarrollo humano el cual supone el capital humano que necesita toda
nacin para desarrollar.

Los beneficios inmediatos de una intervencin son a nivel del nio: mejor
manejo corporal, mejores capacidades de comunicacin, mejores niveles de
lectura, desarrollo de las capacidades intelectuales, autoconcepto positivo,
menor agresividad, conducta ms espontnea y creativa, (y) menor riesgo de
enfermedades y mejores niveles de nutricin. Estadsticamente significa la
reduccin de la morbimortalidad infantil, de la desnutricin, aumento de los
niveles de aprendizaje y por lo tanto menos repeticin y desercin escolar.
Las repercusiones en su vida adulta son: mayor nivel educativo, mejor estado
de salud, comportamiento social, sentido de los valores, reduccin de la
delincuencia, y, como efectos colaterales: prosperidad individual, la cual
repercute en la prosperidad social y finalmente en el desarrollo econmico
del pas.

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 CAPITULO III
FUNDAMENTO PEDAGOGICO DE LA
EDUCACION INICIAL
Desde una visin general, es necesario remontarse a los paradigmas
filosficos que han orientado el proceso educativo en las ltimas dcadas;
stos nos dan las bases de cmo sustentar el aprendizaje del nio, y por lo
tanto la enseanza de un adulto. Entre ellos se distinguen:

I. MODELOS PEDAGGICOS DE ESCUELA NUEVA

a) FREBEL (1782-1852)
Creador de los jardines de infancia o
Kindergarten, deca que la educacin comienza
desde la niez. Para l la actividad infantil es
espontnea, y en ella el nio involucra todo su
ser. Adems, dicha actividad debe ser gozosa y
manifestarse prioritariamente en el juego.
INDIVIDUALIDAD: Cada educando es singular, y por tanto
corresponde a la educacin generar formas de atencin que
consideren efectivamente esas peculiaridades.
LIBERTAD: El ambiente educativo que se estructure ha de respetar
y preservar la libertad del nio, para lo cual se deben ofrecer
diferentes alternativas.
AUTOACTIVIDAD: La accin es un proceder innato en el hombre,
lo cual debe favorecerse desde temprana edad. Se destaca la
relacin que hay entre la accin motora y otras habilidades y
capacidades del nio, principio vigente hoy da de que es
fundamental que el nio realice su propia experiencia a travs de
su actuar, el que ser siempre interrelacionado, ya que solo de esta
manera se favorece efectivamente su desarrollo, y se satisfar su
necesidad de ser actuante.
RELACIN: Llamado tambin de cooperacin social, socializacin
o apertura. Se plantea que en el nio hay una tendencia natural a
relacionarse con los dems, y que el mundo de relaciones en que

P g i n a 17 | 50
 l vive es el mejor medio que estimula un actuar en ese sentido, y
que por lo tanto corresponde favorecer esta disposicin, que le
permitir tambin actuar, crear y producir junto con los dems.

UNIDAD O UNIFICACIN: La labor fundamental del hombre y de

la escuela es hacer conciencia de la interrelacin que hay entre
todo lo que existe, dado esto justamente por el espritu divino
(Dios) que est siempre presente. Por tal razn cabe buscar esta
unificacin, por ejemplo, entre lo interno y lo externo; la actuacin
de uno con relacin a otros, es decir, generalizando, la unidad en
la diversidad.
b) MARIA MONTESORI (1870-1952)
Parte de la premisa del respeto al nio
y su capacidad de aprender. Entre sus
principios destacan la libertad, la
actividad y la individualidad.
Propuso los periodos sensitivos:
orden, uso de manos y lengua, marcha,
inters por objetos diminutos e intenso
inters social, como etapas del nio donde se absorbe una
caracterstica del ambiente y se excluye a las dems.
Cre la Casa de los Bombines con mobiliario acorde a las
caractersticas de los nios, y los materiales sensoriales, acadmicos,
artsticos y culturales que actualmente se utilizan en la mayora de
Instituciones Educativas de nuestro pas.
El modelo Montessori parte de una fuerte base biologista y
psicolgica, que no solo se queda solo en el plano terico, sino que
se concreta en la prctica.
Hay dos planteamientos esenciales en su marco terico que son la
base de toda su proposicin, y que es indispensable destacar. Uno de
ellos es el de los perodos sensibles.
Define el perodo sensible como la etapa del desarrollo del nio
donde se absorbe una caracterstica del ambiente y se excluye a las
dems. En consecuencia plantea que es necesario atender el inters
que el nio demuestra, pues si no se pierde el logro. Estos perodos
sensibles son:

P g i n a 18 | 50
 Orden: (primeros meses y segundo ao de vida) plantea la
necesidad de un rgimen de vida y de la formacin de hbitos,
especialmente los de orden.
Uso de manos y lengua: conocimiento de las cualidades de los
objetos y desarrollo de las estructuras neurolgicas que
facilitan el desarrollo del lenguaje. La lengua y las manos son
instrumentos de la inteligencia.
Marcha: permite el carcter activo en la bsqueda del
conocimiento.
Inters por objetos diminutos: Manifiesta curiosidad
intelectual.
Intenso inters social. Otro planteamiento se refiere a la
consideracin permanente de la psicologa del nio, de la cual
deriva una teora de aprendizaje.

c) DECROLY (1871- 1932)

Propone la creacin de los centros de inters, en
los que debe desenvolverse la actividad del nio,
y el postulado de que la educacin en estas
edades debe preparar al nio para la vida; por
eso plantea que la escuela debe ser trasladada al
campo en bsqueda del contacto con la
naturaleza. De aqu surge la idea de implementar
talleres como huertos, granjas, etc.
Es importante destacar el trabajo educativo correlacionado planteado
con la familia, e incluso su participacin en la gestin administrativa
de la escuela.
EL AMBIENTE fsico concibe a la institucin infantil en contacto
directo con la naturaleza, con salas, tipo talleres o laboratorios con
materiales que los nios ayudarn a organizar
LA ORGANIZACIN del tiempo plantea a los grupos en los
diferentes horarios teniendo en cuenta las actividades a realizar
por el nio y el lugar, dedicndole especial atencin a los centros
de inters y a la participacin activa del nio en la actividad. El
tiempo diario no se ha de dividir en perodos tan establecidos, sino
dejar que fluyan las actividades acorde con las etapas a travs de

P g i n a 19 | 50
 las cuales un nio se pone en contacto con algo de su inters: la
observacin, la asociacin y la expresin.
LA PLANIFICACIN postula los centros de inters como forma de
organizar las actividades, as como las leyes fundamentales del
trabajo pedaggico: "Ir de lo concreto a lo abstracto, de lo simple
a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido"; as como la
importancia de considerar al nio como centro.

d) ROSA Y CAROLINA AGAZZI

Sus ideas fueron concebidas de esta manera, el mtodo es muy
sencillo, surge de la prctica educativa con nios de ambientes
desfavorecidos. Consiste en sustituir el material tradicional en el aula
por actividades y ocupaciones propias de la vida diaria.
Los nios realizaran en la escuela las prcticas de higiene diaria, las
tareas domsticas siguiendo sus intereses y con los elementos
materiales de uso ordinario.
Estas educadoras ensayan y consolidan una didctica para la edad
preescolar basada en: la comprensin, el amor, la ternura y el juego.
El material que utilizan es casi de desecho, que llevan a las escuelas
los mismos nios. Tambin ven en el canto un poderoso medio
educativo. El canto es manifestacin de alegra, salud y de amor.Es una
pedagoga alegre, centrada en el juego que es la actividad natural del
nio. Todo en la escuela deba de ser juegos ya que estos motivan a
los nios y nias, les divierte y sin darnos cuenta, van aprendiendo.
Los juegos aportan a los nios y nias valores positivos.
La pedagoga es puerocntrica. El maestro es slo una ayuda, un
estmulo, pero es el propio nio, el que crece y se va formando. En ella
da mucha importancia al orden y no slo el material, de colocacin de
las cosas, sino el esttico del buen gusto y el espiritual de disciplina
interna.
El orden, que tiene que ser descubierto por el nio, es el elemento que
equilibra la libertad; orden intelectual, moral, social hasta llegar al
orden universal. Las hermanas Agassi para ello, utilizan tambin
elementos naturales: la tierra, el agua, el sol y el aire.
El dibujo espontneo es otra de las actividades en que se basa la
formacin del prvulo en el sistema Agassi. El dibujo es un medio de

P g i n a 20 | 50
 expresin por el que el nio se manifiesta y por medio del cual vamos
conociendo las facetas de su psiquismo. Pone en actividad la atencin,
la observacin y es un poderoso auxiliar de la disciplina escolar.
Demos al prvulo papel y pinturas y se aislar en su obra, gozar con
la creacin, que mostrar constantemente a la profesora. El dibujo
educa los sentidos del tacto y la vista, reafirma aspectos intelectuales
como son: distancias, formas, tamaos, espacios.
En las escuelas Agassi, existen espacios para cultivar. El sistema Agassi
dice que los nios y nias, al cultivar y ver como en poco tiempo va
creciendo la planta, se sienten satisfechos. En estas escuelas, el nio
se siente libre, atendido y seguro como en familia. Aqu los nios y
nias son protegidos por unos tutores que son nios y nias
mayores que ellos que les ensean y les ayudan a ordenar todos sus
materiales. Observa cada maana el fenmeno de la fecundidad de la
Naturaleza, a la que ha ayudado con su pequeo esfuerzo, sus
cuidados, ya que se responsabiliza de regar, quitar las yerbas que
estorban, procurar que el sol acaricie las plantas puestas en macetas.
Es muy importante para las Hermanas Agassi, el desarrollo y evolucin
del lenguaje que corre parejo con el desenvolvimiento del psiquismo
del nio. En las Escuelas Agazzi, el nio se siente libre, atendido y
seguro como en familia. La escuela es como un hogar, prolongacin
del suyo propio, por un lado, y por otro un gran hogar en el que el
nio se siente miembro y a su vez responsable de sus actos. Son
protegidos por "tutores", nios de la seccin de mayores que ensean
y ayudan a ordenar sus materiales.
El mtodo Agazzi puede ser aplicado por cualquier educador puesto
que no necesita materiales costosos, ni tcnicas complicadas.

DE ESTOS CONCEPTOS SE DEDUCEN PRINCIPIOS EDUCATIVOS

TALES COMO:
LA AUTOACTIVIDAD, que se ratifica de los modelos anteriores,
enfatizando as el carcter dinmico que debe tener la vida del nio.
LA LIBERTAD, el cual aparece con un nfasis marcado.
DE RELACIN O COMUNIDAD que expresa que el nio es un ser "en
contexto, que se desarrolla en un ambiente determinado, que es,
fundamentalmente en esta etapa, la familia.

P g i n a 21 | 50
 DE JUEGO Y ORDEN, que plantea que este es la actividad por
excelencia del nio, pero que requiere de una cierta ordenacin que
responda a la propia necesidad del nio y que le permita una
liberacin de energa.

El modelo agazziano se caracteriza por un profundo respeto a la

naturaleza del nio, y ratifica una vez ms la presencia de los
planteamientos de todo el movimiento de educacin activa, ms que la
inclusin de nuevos postulados.
El fundamento religioso ocupa un lugar importante dentro de este
paradigma, y contempla a la educacin religiosa y moral concebida en una
estrecha relacin con la vida misma y por tanto, con los dems. Estos
fundamentos religiosos son un elemento que le da una perspectiva
especial a este currculo

II. MODELOS PEDAGOGICOS ACTUALES

a) FREINET (1896-1966)
Aporta, principalmente, la asamblea como una
estrategia para desarrollar el lenguaje oral, el dibujo
libre como estrategia para la expresin personal y los
talleres que permiten entrar en contacto con los
elementos de la vida real: barro, pintura, madera y
otros.
LA NATURALEZA DEL NIO expresa que la personalidad del nio
hay que verla de un modo dinmico con necesidades materiales
y espirituales del mismo tipo que el adulto, pero en grado muy
peculiar, que las diferencian sobre todo en sus fines.
LAS REACCIONES DEL NIO se considera que todo mandato
autoritario es un error, ya que las leyes de las relaciones humanas
rechazan los mandatos de este tipo. De ah la necesidad de
ofrecer sugerencias mltiples y un conjunto variado de
actividades para que el nio pueda escoger la direccin a seguir,
dentro del plan general adoptado por el educador, ya que las
posibilidades de seleccin se deben ver en relacin con los
propsitos educativos del grupo.

P g i n a 22 | 50
 LAS TCNICAS EDUCATIVAS se establece el tanteo experimental,
como una va natural para el aprendizaje, frente a la simple
explicacin formal, montona y aburrida. Sobre esta base el nio
ejercita la memoria, se nutre de experiencias con slidas
adquisiciones, y cultiva la inteligencia.

b) REGGIO EMILIA
Concibe al nio como
potencialmente preparado,
curioso e interesado para
construir su aprendizaje,
utilizando lo que el ambiente
le tiende en su interaccin
social. Desde el punto de vista metodolgico, desarrolla el intelecto
del nio a travs de la expresin simblica, estimulndolo a explorar
su medio ambiente y a utilizar sus mil lenguajes: palabra,
movimiento, dibujo, pintura, construccin, teatro de sombras,
drama, msica, escultura. Respeta el ritmo de cada nio, sin apurar
a los nios a cambiar de actividad. Para l el bienestar emocional del
nio es indispensable para que aprenda, y est relacionado con el
bienestar de la educadora y padres de familia. Tambin propone que
la utilizacin del espacio, la ambientacin y el material deben
favorecer la comunicacin y la relacin entre los nios, as como
actividades que promuevan diversas opciones y la solucin de
problemas en el proceso de aprendizaje.
En su ideario pedaggico resultan de gran importancia tres conceptos
bsicos:
LIBERTAD: que el nio acte cmodamente, sin temores, sin
represin.
RESPETO: que el nio sepa que cuenta con el mximo respeto y
consideracin de su persona, que se le acepta en el grupo
escolar como un miembro valioso, en igualdad de condiciones
que los dems.

P g i n a 23 | 50
 DISCIPLINA: que el nio sepa que la libertad tiene sus
limitaciones, que en cada momento se trata de hacer lo que se
debe hacer en funcin de las actividades q ue l mismo ha
contribuido a planificar, sugerir u organizar bajo la orientacin
del maestro. En este sentido debe saber que su libertad
individual est relacionada con la libertad de los dems.

c) MODELO HIGH SCOPE

Su propsito es crear una educacin
vlida para el desarrollo, a partir de
la teora del desarrollo formulada
por Jean Piaget. Indica que el adulto
debe conocer las caractersticas
bsicas del nio. Propone
experiencias clave para el desarrollo cognitivo: aprendizaje activo,
lenguaje, experimentacin y representacin, clasificacin, seriacin,
nmero, relaciones espaciales, tiempo. Considera experiencias
clave para los padres de familia.

d) EDUCACIN PERSONALIZADA
Enfoque humanista que tiende a
favorecer el desarrollo del hombre
en su condicin de ser humano.
Garca Hoz plantea como principios
esenciales: la singularidad
(creatividad), la autonoma
(libertad), la apertura (comunicacin). Este enfoque busca estimular
al estudiante (nio) para que vaya desarrollando su capacidad para
dirigir su vida considerando el bien comn.
Estos objetivos extrados de las fuentes tericas deben filtrarse con
la fuente real, que son las necesidades, caractersticas e intereses de
la comunidad educativa en cuestin.
EL AMBIENTE HUMANO es el factor determinante en la
concepcin y desarrollo de este modelo, cuyo propsito
fundamental es que la comunidad educativa, formada por un
grupo de personas comprometidas, cree el ambiente adecuado

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 para el crecimiento de los nios como tales, lo que se logra con
el aprendizaje vivencial de lo que significa ser persona. Ello
requiere de un ambiente clido, de respeto, de dilogo, de
confianza.
EL AMBIENTE FSICO tiene una gran importancia, por
considerar que en esta etapa el nio necesita accin,
movimiento, contacto con la realidad, posibilidades de creacin
y exploracin

e) EL MTODO DE PROYECTOS
John Dewey (1859-1952) plantea que
el pensamiento se origina a partir de
una situacin percibida como un
problema, por lo que aprender es
resolver esos problemas. Adems
seala la importancia del inters
(motivacin) de la persona, que se
manifiesta al comprometerse y
participar en sus procesos mentales.

Kilpartrick (1918) plantea el

proyecto en el proceso de enseanza
aprendizaje en la medida que
organiza este proceso. Propone que la
motivacin intrnseca propicia la
contextualizacin de los aprendizajes
y su aplicacin en otras situaciones
distintas a las estudiadas en el aula.

III. IMPORTANCIA DE LAS PRIMERAS INFLUENCIAS

SOCIOCULTURALES
Las diferencias en cuanto a rendimiento escolar, segn indicios que
actualmente se poseen, tienen su origen el tipo y riqueza del entorno
sociocultural y su adecuacin a los imperativos de la cultura dominante.

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Salvo en el caso que tengan lugar, por motivos genticos o de accidente,
una limitacin que no puedas ser compensada por otra estructura y otra
aptitud, el potencial, en principio es para todo el mismo, y tambin es
inmenso para todos.
La misin de la infancia y los papeles que definen socialmente son
determinados por el adulto. Luego las posibilidad del comportamiento
infantil consideradas por la ciencia que deben suponer modificaciones por
la intervencin del adulto sobre el nio, deberan previamente se
culturalmente aceptadas.
En la sociedad actual cada vez son ms las esferas que se encuentran
estructuradas en funcin de criterios psicopedaggicos. Al observar los
juguetes infantiles, comprobamos que se ha aumentado su potencial de
estimulacin.
El juego infantil nunca es espontaneo, ya que se estructura con recursos
que proceden del medio sociocultural.

P g i n a 26 | 50
 CAPITULO IV
FUNDAMENTO PSICOPEDAGOGICO DE
LA EDUCACION INICIAL
Es la relacin entre la psicologa y pedagoga dan lugar a una nueva ciencia
que se centra en los procesos psicolgicos del aprendizaje. En los campos
en que se desarrollan de un modo ms especfico dando lugar al diseo
curricular, programas educativos y trastornos de aprendizaje.

La educacin pre -escolar o educacin inicial se inici en el marco de la

escuela nueva.

ESCUELA ACTIVA
Antecedentes:
Se inici en 1875 en Europa con la declaracin emitida por los Ministros
de Educacin en Ginebra, Suiza, 1961, se apoy oficialmente la
organizacin de escuelas rurales con un solo docente responsable de
varios grados a la vez. Ese mismo ao, en Colombia, dentro del proyecto
piloto de Unesco (Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin
y la cultura) para Amrica Latina, se organiz en el ISER (Instituto
Superior de Educacin Rural) de Pamplona, Norte de Santander, la
primera escuela unitaria esta tuvo carcter demostrativo y se constituy
en orientadora de la capacitacin nacional de escuela unitaria. Dicha
experiencia se expandi rpidamente a cien escuelas en Norte de
Santander, y, en 1967, el Ministerio de Educacin Nacional la expandi a
todo el pas. En 1976, a partir de las experiencias acumuladas en una
dcada de organizacin de escuelas unitarias en Colombia y de
identificar sus logros y limitaciones, las necesidades bsicas de las
comunidades, las experiencias de otros modelos y de los reveladores
avances educativos propuestos por especialistas nacionales e
internacionales, se fue definiendo claramente el modelo de Escuela
Nueva como una alternativa de mejoramiento y de expansin del
Programa Escuela Unitaria. Esta determinacin del modelo se presenta
como una organizacin sistmica y nacional a las fortalezas provenientes
de todas las experiencias mencionadas. El modelo de Escuela Nueva, en
aquel entonces denominado Programa Escuela Nueva, produjo
P g i n a 27 | 50
 significativos cambios en la educacin rural; especialmente, una nueva
metodologa participativa de trabajo entre alumnos y docentes, la
utilizacin de guas de aprendizaje, cambios en las estrategias de
capacitacin de los docentes y directivos docentes, asistencia tcnica y
dotacin de bibliotecas a las escuelas. Uno de los cambios ms
significativos que introdujo Escuela Nueva con respecto a la Escuela
Unitaria se realiz a travs del material para los nios.

Escuela nueva o activa:

La Escuela Nueva es componente

importante del patrimonio pedaggico
de Colombia. Es una opcin educativa
formal, estructurada; con bases
conceptuales tan bien definidas y
relacionadas que puede considerarse
como una alternativa pedaggica
pertinente para ofrecer la primaria
completa a favor del mejoramiento
cualitativo de la formacin humana que se brinda a los nios y las nias en
las zonas rurales del pas. Acoge y pone en prctica los principios y
fundamentos de las pedagogas activas y atiende necesidades reales de la
poblacin rural de Colombia. Cuando se revisa la historia de esta opcin
educativa se puede evidenciar que ha habido diversas maneras de
entenderla, de denominarla, de apoyarla y de analizar los resultados
alcanzados por los estudiantes, los educadores y las comunidades. Como ya
se mencion, durante muchos aos se la llam Programa Escuela Nueva y
con ese nombre se est desarrollando en varios pases de Amrica Latina. Su
fundamentacin, orientacin, metodologa, empleo de los materiales y
capacitacin tuvo su fuente primera en el Movimiento de las Pedagogas
Activas. En los ltimos aos se la ha venido considerando como un modelo
educativo. Como la palabra modelo se emplea con diversos significados, es
conveniente sealar el que se le da en relacin con temas educativos. Un
modelo educativo es un todo conceptual estructurado, creado socialmente
para visualizar, representar, comprender y hacer seguimiento de las
variables que intervienen en los procesos educativos. Para el Ministerio de
Educacin Nacional, los modelos educativos flexibles son propuestas
educativas que permiten atender a poblaciones diversas o en condiciones de
P g i n a 28 | 50
vulnerabilidad, las cuales se caracterizan por contar con una propuesta
conceptual de carcter pedaggico, metodolgico y didctico, coherente
entre s, y que responde a las condiciones particulares y necesidades de la
poblacin a la que est dirigido; cuentan con procesos de gestin,
administracin, capacitacin y seguimiento definidos, adems de materiales
didcticos que responden a las posturas tericas que los orientan.
Actualmente se considera Escuela Nueva como un modelo educativo porque
presenta de manera explcita una propuesta pedaggica (activa), una
propuesta metodolgica (cuenta con un componente curricular, uno
organizativo administrativo, uno de interaccin comunitaria) y una
propuesta didctica (cartillas con unidades y guas, las cuales desarrollan
una secuencia didctica). Estos componentes son coherentes entre s y hacen
de Escuela Nueva un modelo pertinente para atender necesidades del pas;
le permiten desarrollar algunas de las polticas, planes y proyectos sociales,
ofrecer educacin bsica completa con calidad y equidad y cumplir las metas
de atencin a los nios y nias de la zona rural dispersa. La decisin de
implementar Escuela Nueva en el pas conlleva un proceso de capacitacin y
acompaamiento, la dotacin de materiales y medios para la organizacin
de un centro de recursos de aprendizaje, y la aplicacin de unas estrategias
de seguimiento, evaluacin y mejoramiento. Por esa solidez del modelo,
varios gobiernos han destinado recursos estatales para alcanzar, a travs de
l, objetivos que promueven el bienestar social, la justicia, la equidad y la
paz. Los educadores, por su parte, saben que les corresponde profundizar,
explicitar y difundir el contenido, el significado y la estructura de cada
componente, pero, en particular, del pedaggico, para que sean conocidos y
apropiados por todos y cada uno de los miembros de la comunidad. En
cuanto a la propuesta pedaggica, Escuela Nueva tiene en cuenta y estructura
las variables destacadas por las pedagogas activas, sugiere lneas de
investigacin y procedimientos concretos de actuacin en el campo
educativo. Con el paso del tiempo, ha incorporado elementos conceptuales
de las pedagogas contemporneas que avanzan de lo activo a lo interactivo.
Las teoras pedaggicas sealan los horizontes educativos y los enfoques; y
los modelos pedaggicos permiten establecer metas de formacin y caminos
para alcanzarlas. Las cartillas se basan en principios pedaggicos sobre
aspectos como: la construccin social de los conocimientos; la importancia
de los contextos para lograr aprendizajes significativos; la funcin de las
interacciones entre docentes, estudiantes y conocimientos en el aula; la
P g i n a 29 | 50
necesidad de atender diferentes ritmos de aprendizaje; el carcter formativo,
participativo y permanente de la evaluacin; la contribucin de todas las
reas al desarrollo de las competencias; y la importancia de cultivar la
creatividad y el pensamiento divergente. En cuanto a la propuesta
metodolgica, Escuela Nueva se constituye en el contexto que convoca a los
integrantes de la comunidad educativa (docentes, directivos docentes,
estudiantes, familia, organizaciones comunitarias y productivas) para que
entre todos se desarrollen, adapten y cualifiquen sus procesos de enseanza
y aprendizaje; el currculo de Escuela Nueva permite que sea incluido y
articulado al PEI y en este marco se desarrollen los proyectos pedaggicos
transversales (educacin para la sexualidad y construccin de ciudadana,
educacin en derechos humanos y educacin ambiental). En la
implementacin de este modelo juegan un papel prioritario los procesos de
direccin y gestin administrativa, unos procedimientos y estrategias para
trabajar coordinada y solidariamente con la comunidad. La didctica en
Escuela Nueva es una de las fortalezas. Es coherente con la metodologa de
aprendizaje colaborativo, que reconoce como indispensables y valiosas las
funciones de los estudiantes, los docentes y los conocimientos. Se encuentra
explcito en las actividades A, B, C y D de las guas que conforman las
unidades de cada cartilla. Estos componentes estn intrnsecamente
relacionados porque integran una trada (propuesta pedaggica,
metodolgica y didctica) que se genera y se realimenta a partir de los
aprendizajes logrados en los diversos escenarios en donde se lleva a cabo la
educacin, a la luz del saber pedaggico y con el apoyo de los principios y
las estrategias de la didctica. En la prctica los tres constituyen un todo;
solo en el anlisis se consideran separados.

- El reconocimiento de la importancia de la ldica como una caracterstica

insustituible del proceso de aproximacin al conocimiento en esta etapa
de la vida. Por ldica entendemos aqu todo tipo de juegos y
manifestaciones artsticas debidamente intencionados para los nios del
grado de transicin, cuyo propsito sea contribuir al desarrollo de las
competencias propias de esta edad. Como lo seala Gilbert (1979), a
travs del juego, del objeto concreto, del movimiento, es como se llega a
la lgica.
- Algunos de los principios pedaggicos de la escuela activa cobran un
sentido especial en esta etapa del desarrollo infantil. Dentro de estos, se

P g i n a 30 | 50
 destaca el carcter activo por parte del estudiante, el respeto por los
propios ritmos de aprendizaje, el desarrollo autnomo, el rol de la ldica
como estrategia educativa, la observacin del nio como base para
iniciar el desarrollo, entre otros postulados de la psicologa infantil
propuestos por tericos de esta corriente, como es el caso de Claparde
y Montessori.
- Los nios y nias, desde que nacen, estn en disposicin de aprender, y
lo logran por s mismos, pero en especial con la mediacin de sus pares
y adultos que los rodean. De aqu la importancia de pensarlos como seres
en construccin, con preguntas al mundo, con anhelos de conocer y con
posibilidades de formar parte de la sociedad del conocimiento; de igual
manera se reconoce el papel que juega el docente como mediador en este
proceso de aprendizaje. Los nios y las nias llegan a la escuela con un
sinnmero de conocimientos, habilidades y actitudes, es decir
competencias, por lo que cobra importancia que los maestros y maestras
observen cuidadosamente lo que los nios saben y saben hacer frente a
diferentes situaciones. A partir de este reconocimiento, el docente puede
contextualizar las actividades pedaggicas propuestas por estas
orientaciones4. En el documento Instrumento Diagnstico de
Competencias Bsicas en Transicin (MEN, 2009), se describen cuatro
competencias bsicas para el desarrollo de la infancia: comunicativa,
ciudadana, cientfica y matemtica, las cuales, segn los autores, se
traducen en una serie de funcionamientos cognitivos que se despliegan
ante situaciones como resolucin de problemas, juegos, cantos, cuentos
y otras.

La psicologa cognitiva de Ausubel:

Podemos considerar a la teora que nos ocupa

como una teora psicolgica del aprendizaje en
el aula. Ausubel (1973, 1976, 2002) ha
construido un marco terico que pretende dar
cuenta de los mecanismos por los que se lleva a
cabo la adquisicin y la retencin de los grandes
cuerpos de significado que se manejan en la
escuela. Es una teora psicolgica porque se

P g i n a 31 | 50
ocupa de los procesos mismos que el individuo pone en juego para aprender.
Pero desde esa perspectiva no trata temas relativos a la psicologa misma ni
desde un punto de vista general, ni desde la ptica del desarrollo, sino que
pone el nfasis en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden;
en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se requieren para
que ste se produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en su
evaluacin (Ausubel, 1976). Es una teora de aprendizaje porque sa es su
finalidad. La Teora del Aprendizaje Significativo aborda todos y cada uno
de los elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan la
adquisicin, la asimilacin y la retencin del contenido que la escuela ofrece
al alumnado, de modo que adquiera significado para el mismo. Pozo (1989)
considera la Teora del Aprendizaje Significativo como una teora cognitiva
de reestructuracin; para l, se trata de una teora psicolgica que se
construye desde un enfoque organicista del individuo y que se centra en el
aprendizaje generado en un contexto escolar. Se trata de una teora
constructivista, ya que es el propio individuo-organismo el que genera y
construye su aprendizaje. El origen de la Teora del Aprendizaje Significativo
est en el inters que tiene Ausubel por conocer y explicar las condiciones y
propiedades del aprendizaje, que se pueden relacionar con formas efectivas
y eficaces de provocar de manera deliberada cambios cognitivos estables,
susceptibles de dotar de significado individual y social (Ausubel, 1976).
Dado que lo que quiere conseguir es que los aprendizajes que se producen
en la escuela sean significativos, Ausubel entiende que una teora del
aprendizaje escolar que sea realista y cientficamente viable debe ocuparse
del carcter complejo y significativo que tiene el aprendizaje verbal y
simblico. As mismo, y con objeto de lograr esa significatividad, debe
prestar atencin a todos y cada uno de los elementos y factores que le
afectan, que pueden ser manipulados para tal fin.

1. Perspectiva ausubeliana
El aprendizaje significativo es el proceso segn el cual se relaciona un
nuevo conocimiento o informacin con la estructura cognitiva del que
aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interaccin
con la estructura cognitiva no se produce considerndola como un todo,
sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el
nombre de subsumidores o ideas de anclaje (Ausubel, 1976, 2002;
Moreira, 1997). La presencia de ideas, conceptos o proposiciones

P g i n a 32 | 50
inclusivas, claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota de
significado a ese nuevo contenido en interaccin con el mismo (Moreira,
2000 a). Pero no se trata de una simple unin, sino que en este proceso
los nuevos contenidos adquieren significado para el sujeto producindose
una transformacin de los subsumidores de su estructura cognitiva, que
resultan as progresivamente ms diferenciados, elaborados y estables.
Pero aprendizaje significativo no es slo este proceso, sino que tambin
es su producto. La atribucin de significados que se hace con la nueva
informacin es el resultado emergente de la interaccin entre los
subsumidores claros, estables y relevantes presentes en la estructura
cognitiva y esa nueva informacin o contenido; como consecuencia del
mismo, esos subsumidores se ven enriquecidos y modificados, dando
lugar a nuevos subsumidores o ideas-ancla ms potentes y explicativas
que servirn de base para futuros aprendizajes. Para que se produzca
aprendizaje significativo han de darse dos condiciones fundamentales:
o Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del
aprendiz, o sea, predisposicin para aprender de manera
significativa.
o Presentacin de un material potencialmente significativo. Esto
requiere:
o Por una parte, que el material tenga significado lgico, esto es, que
sea potencialmente relacionable con la estructura cognitiva del que
aprende de manera no arbitraria y sustantiva; Y, por otra, que
existan ideas de anclaje o subsumidores adecuados en el sujeto que
permitan la interaccin con el material nuevo que se presenta.
Atendiendo al objeto aprendido, el aprendizaje significativo puede
ser representacional, de conceptos y proposicional. Si se utiliza como
criterio la organizacin jerrquica de la estructura cognitiva, el
aprendizaje significativo puede ser subordinado, superordenador o
combinatorio. Para Ausubel lo que se aprende son palabras u otros
smbolos, conceptos y proposiciones. Dado que el aprendizaje
representacional conduce de modo natural al aprendizaje de
conceptos y que ste est en la base del aprendizaje proposicional,
los conceptos1 constituyen un eje central y definitorio en el
aprendizaje significativo. A travs de la asimilacin se produce
bsicamente el aprendizaje en la edad escolar y adulta. Se generan
as combinaciones diversas entre los atributos caractersticos de los
P g i n a 33 | 50
 conceptos que constituyen las ideas de anclaje, para dar nuevos
significados a nuevos conceptos y proposiciones, lo que enriquece la
estructura cognitiva. Para que este proceso sea posible, hemos de
admitir que contamos con un importantsimo vehculo que es el
lenguaje: el aprendizaje significativo se logra por intermedio de la
verbalizacin y del lenguaje y requiere, por tanto, comunicacin
entre distintos individuos y con uno mismo. En la programacin del
contenido de una disciplina encaminada a la consecucin de
aprendizajes significativos en el alumnado han de tenerse en cuenta
cuatro principios (Ausubel, 1976): diferenciacin progresiva,
reconciliacin integradora, organizacin secuencial y consolidacin.
Este primer apartado se ha destinado a una breve revisin del
constructo de aprendizaje significativo en la perspectiva
ausubeliana. Se han abordado su definicin, las condiciones en las
que se produce, los principios y procesos que lo caracterizan, los
tipos, la aparicin de los conceptos, su facilitacin y el papel que
tiene el lenguaje en todo ello.

2. Aportaciones al constructo
El tiempo trascurrido desde que surgi el constructo aprendizaje
significativo ha sido mucho. Llama la atencin su perdurabilidad,
sobre todo si tenemos en cuenta que nos movemos en el mbito de un
conjunto de disciplinas cientficas consideradas jvenes, que
evolucionan y cambian a gran velocidad. Probablemente la clave de
su xito est en que aparentemente es un constructo simple a la
mano de todos los docentes y diseadores del currculum, pero de una
extraordinaria complejidad y, sobre todo, insuficientemente
comprendido (Novak, 1998), lo que dificulta su aplicacin a contextos
concretos (tanto curriculares como docentes, en el aula). Con el nimo
de profundizar en su significado son varios los investigadores que han
ido enriqueciendo el constructor, aportando matices y modos de
utilizarlo. Lo que sigue no es una revisin exhaustiva a este respecto,
sino tan slo algunas aportaciones que han resultado significativas
como reflexiones necesarias que mejoran su entendimiento y amplan
sus horizontes, lo que le garantiza una vida mucho ms larga.

P g i n a 34 | 50
PIAGET

La pedagoga en Piaget dice que es el primer paso

o la primera tarea que el educador debe utilizar
para adaptar al estudiante en una situacin de
aprendizaje construyendo el inters del nio
para que as el por un mtodo o un instrumento
pueda entender y actuar, en la pedagoga que
Piaget utiliza se puede decir que existen una
explicacin y serie de mecanismos como lo son la
asimilacin y acomodacin ya que le permitan al
nio una restructuracin atreves de la experiencia ya que mediante esto l
puede hacer operaciones formales y concretas.

Esta pedagoga tambin habla de que la educacin se lleve a cabo atreves del
desarrollo mental como lo es el lenguaje, l juego, el poder experimentar,
para as poder utilizar arduamente las funciones mentales. Su teorizacin
pedaggica se bas tanto como psicolgica, lgica y biolgica.
Con esto podemos ver y observar los diferentes puntos de vistas que Jean
Piaget aporto a la educacin y del cmo se debe utilizar adecuadamente la
pedagoga para as ir construyendo la interaccin estudiante-maestro para
as permitir que el estudiante asimile este proceso estudiantil. As considera
Piaget que las determinadas etapas del desarrollo ocurren en edades
sucesivas.
Con respeto a todo lo que se ha planteado acerca de las teoras de Piaget,
podemos llegar a observar que para l lo ms importante y lo que destaca en
sus teoras es como el nio va desarrollando su inteligencia, ya que esta es
la que permite organizar y acomodarse al nio en los diferentes aspectos de
su vida tanto acadmico como social y del como el lograr entender todo lo
que lo rodea.
Otra situacin importante a resaltar en el pensamiento piagetiano es que un
objetivo importante para el pensador oriundo de Ginebra en la forma de
educar es que se busque diferentes formas de ensear y que se les permita
a los nios salir de la monotona. De tal manera que no solo se aprenda para
memorizar sino que tambin lo hagan parte de su vida diaria y lo puedan
recordar lo aprendido como algo genial, esto en detrimento de la errnea
concepcin de aprender por que se toca aprender. Jean Piaget viendo que el
nio no poda desarrollar de una manera correcta lo cognitivo decidi cre
P g i n a 35 | 50
diversas estrategias para que el nio pudiera desenvolverse de una mejor
manera en el mbito del aprendizaje,
De suma importancia para la Educacin Contempornea. Lo fue el que Piaget
dejara claro como en el proceso cognitivo en los nios y un elemento a
aprovechar lo es el error, es decir, el error utilizado como elemento de
construccin y no como medio punitivo o de castigo. Al nio hay que
permitirle caer en el error para que l pueda caer en cuenta cmo puede
reconstruir e intente llaga a una conclusin clara y precisa para que as su
aprendizaje sea ms significativo.
Es importante enfatizar que Piaget ayud a entender las diferentes
explicaciones que los nios den a la realidad, considerando su desarrollo de
aprendizaje, y tambin hay que incluir de manera activa a los nios en el
momento que estn aprendiendo dejarlos expresarse e interactuar.
Finalmente es un deber y reconocimiento histrico para con Jean Piaget, no
obstante tener detractores, el reconocer que sus desarrollos tericos han
dinamizado en la educacin procesos investigativos que han conllevado a
notables desarrollos cognitivos y pedaggicos de significativa aplicacin en
la educacin del siglo XXI.

La teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget

Es una teora sobre la naturaleza y el
desarrollo de la inteligencia humana.
Fue desarrollada por primera vez por
el psiclogo suizo Jean Piaget (1896-
1980). Piaget crea que la infancia del
individuo juega un papel vital y activo
con el crecimiento de la inteligencia, y
que el nio aprende a travs de hacer
y explorar activamente. La teora del desarrollo intelectual se centra en la
percepcin, la adaptacin y la manipulacin del entorno que le rodea. Es
conocida principalmente como una teora de las etapas de desarrollo, pero,
de hecho, se trata de la naturaleza del conocimiento en s y cmo los seres
humanos llegan gradualmente a adquirirlo, construirlo y utilizarlo. Para
Piaget, el desarrollo cognoscitivo era una reorganizacin progresiva de los
procesos mentales que resultan de la maduracin biolgica y la experiencia
ambiental. En consecuencia, considera que los nios construyen una
comprensin del mundo que les rodea, luego experimentan discrepancias

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entre lo que ya saben y lo que descubren en su entorno. Por otra parte, Piaget
afirma que el desarrollo cognitivo est en el centro del organismo humano,
y el lenguaje es contingente en el conocimiento y la comprensin adquirida
a travs del desarrollo cognoscitivo. Los primeros trabajos de Piaget
recibieron la mayor atencin. Muchos padres han sido alentados a
proporcionar un ambiente rico, de apoyo para la propensin natural de su
hijo para crecer y aprender. Las aulas centrados en los nios y "educacin
abierta" son aplicaciones directas de las ideas de Piaget. A pesar de su gran
xito, la teora de Piaget tiene algunas limitaciones que el mismo reconoce:
por ejemplo, la teora apoya etapas agudas en lugar de un desarrollo
continuo.

LEV SEMENOVICH VIGOTSKY

En primer lugar, los aportes de Vygotsky a
la Psicologa, constituy su insistencia en el
notable influjo de las actividades con
significado social en la conciencia. El
pretenda explicar el pensamiento humano
en formas nuevas. Rechazaba lo doctrina de
la introspeccin y formul muchas de las
mismas objeciones de los conductistas.
Quera abandonar la explicacin de los
estados de la conciencia y referirse al
concepto de conciencia; del mismo modo, rechazaba las explicaciones
conductistas de los actos en trminos de las acciones anteriores. Antes que
descartar la conciencia (como hicieron los conductistas) o la funcin
del ambiente (como los introspectistas), buscaba una regin intermedia que
diera cuenta de la influencia del entorno por sus efectos en la conciencia
Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje,
pensaba que lo produce la integracin de los factores social y personal. El
fenmeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia
y fundamenta una teora psicolgica que unifica el comportamiento y la
mente. El entorno social influye en la cognicin por medio de sus "
instrumentos", es decir, sus objetos culturales (autos, mquinas) y
su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas).
El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales
en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas
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mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo
del constructivismo dialctico, porque recalca la interaccin de los
individuos y su entorno.
Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto importante de la
teora de Vigotsky (1978) y se define como: La distancia entre el nivel real de
desarrollo -determinado por la solucin independiente de problemas- y el
nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solucin de problemas con
la direccin de un adulto o colaboracin de otros compaeros ms diestros.
El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante dado
las condiciones educativas apropiadas. Es con mucho unas pruebas de las
disposiciones del estudiante o de su nivel intelectual en cierta rea y de
hecho, se puede ver como una alternativa a la concepcin
de inteligencia como la puntuacin del CI obtenida en una prueba. En la ZDP,
maestro y alumno (adulto y nio, tutor y pupilo, modelo y observador,
experto y novato) trabajan juntos en las tareas que el estudiante no podra
realizar solo, dada la dificultad del nivel. La ZDP, incorpora la idea marxista
de actividad colectiva, en la que quienes saben ms o son ms diestros
comparten sus conocimientos y habilidades con los que saben menos para
completar una empresa.
En segundo lugar, tenemos ya los aportes y aplicaciones a la educacin. El
campo de la autorregulacin ha sido muy influido por la teora.
Una aplicacin fundamental atae al concepto de andamiaje educativo, que
se refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que estn lejos
de las capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en
dominar los que puede captar con rapidez. Se trata de una analoga con los
andamios empleados en la construccin, pues, al igual que estos tiene
cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar
el alcance del sujeto que de otro modo seran imposible, y usarse
selectivamente cuando sea necesario.
En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro (o el tutor) hace la
mayor parte del trabajo, pero despus, comparte la responsabilidad con el
alumno. Conforme el estudiante se vuelve ms diestro, el profesor va
retirando el andamiaje para que se desenvuelva independientemente. La
clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al discpulo en la ZDP, que se
modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante
a que aprenda dentro de los lmites de la ZDP.

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Otro aporte y aplicacin es la enseanza recproca, que consiste en
el dilogo del maestro y un pequeo grupo de alumnos. Al principio el
maestro modela las actividades; despus, l y los estudiantes se turnan el
puesto de profesor. As, estos aprenden a formular preguntas en clase de
comprensin de la lectura, la secuencia educativa podra consistir en el
modelamiento del maestro de una estrategia para plantear preguntas que
incluya verificar el nivel personal de comprensin. Desde el punto de vista
de las doctrinas de Vigotsky, la enseanza recproca insiste en los
intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes adquieren las
habilidades.
La colaboracin entre compaeros que refleja la idea de la actividad
colectiva. Cuando los compaeros trabajan juntos es posible utilizar en
forma pedaggica las interacciones sociales compartidas. La
investigacin muestra que los grupo cooperativos son ms eficaces cuando
cada estuante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse
competentes antes de que cualquiera puede avanzar. El nfasis de nuestros
das en el uso de grupos de compaeros para
aprender matemticas, ciencias o lengua y literatura atestigua el reconocido
impacto del medio social durante el aprendizaje.
Por ltimo, una aplicacin relacionada con la teora de Vigotsky y el tema de
la cognicin situada es la de la conduccin social del aprendiz, que se
desenvuelve al lado de los expertos en las actividades laborales. Los
aprendices se mueven en una ZDP puesto que, a menudo se ocupan de tareas
que rebasan sus capacidades, al trabajar con los versados estos novatos
adquieren un conocimiento compartido de proceso importantes y lo integra
al o que ya saben. As, sta pasanta es una forma de constructivismo
dialctico que depende en gran medida delo intercambios sociales.
Vigotski rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicologa y el
aprendizaje a una simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre
estmulos y respuestas. Existen rasgos especficamente humanos no
reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no
pueden ser ajenos a la Psicologa. A diferencia de otras posiciones (Gestalt,
Piagetiana), Vigotski no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero
lo considera claramente insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se
pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de
operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interaccin
social. Vigotski seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede
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entenderse como independiente del medio social en el que est inmersa la
persona. Para Vigotski, el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores
se da primero en el plano social y despus en el nivel individual.

Fundamento terico de la educacin inicial:

Cada sociedad, de acuerdo con su
trayectoria histrica, ha tenido
distintas concepciones de la
infancia, de su desarrollo y de su
educacin. Estas construcciones
sociales estn influenciadas por las
ideas y las prcticas culturales que
estn presentes en la vida diaria,
as como por los avances que se van
dando en el conocimiento
cientfico y cotidiano, las movilizaciones de las poblaciones y las polticas
pblicas o normativas en curso. Las maneras de nombrar y definir a las nias
y a los nios, las formas de atenderlos, cuidarlos y educarlos son dinmicas,
cambiantes e histricas, de tal forma que lo que se entiende actualmente por
educacin para la primera infancia no es lo mismo que lo que se entenda
hace uno o dos siglos atrs. De esta manera, tanto las concepciones de nia
y nio como las de su desarrollo, atencin, cuidado y educacin han sufrido
cambios que han conducido a las ideas y prcticas que se tienen hoy. La
variabilidad histrico-cultural de las concepciones de infancia invita a
reconocer que no existe una naturaleza infantil como fundamento fijo,
permanente y esencial que determina la existencia de todas las nias y todos
los nios. Ms bien, la niez se define y asume en cada sociedad de manera
distinta segn caractersticas especficas, dadas por esa naturaleza diversa
que configura la existencia y la subjetividad respecto a ellas y ellos. Es as
como no existe una nica infancia. Las infancias son mltiples y diversas,
dependiendo de los distintos espacios culturales en los que se encuentran
las nias y los nios y segn los procesos de transformacin de esta nocin
que se manifiestan en las prcticas de atencin, cuidado y educacin de las
sociedades. No obstante, el hecho de que se escriba ms y se hable ms de
primera infancia y de su educacin no significa que haya consensos sobre
estos conceptos. Se encuentran muchos lugares tericos y prcticos desde

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 los cuales estos se enuncian y se
posicionan. Acudir a una memoria
histrica es importante porque permite
reconocer los antecedentes que han
puesto marcas a la educacin de la
primera infancia, ayuda a ampliar el
marco de comprensin de las
situaciones que enfrenta, las apuestas
que plantea y los retos que encara
actualmente, y posibilita una accin
que tome en cuenta cmo todo ello es
resultado de un entramado social,
cultural e histrico que lleva consigo construcciones y concepciones
diferentes de infancia y de las maneras en que se procura su atencin en la
sociedad. Interesa, por tanto, que quienes trabajan con las nias y los nios
de 0 a 6 aos reconozcan cmo ha sido el relato de esa historia, cmo esta
permea las concepciones, saberes y prcticas referidas a ellas y ellos para
as movilizar procesos reflexivos que traigan consigo transformaciones y
movilizaciones sociales, culturales y pedaggicas que redunden en procesos
educativos cuyo punto de partida sea el reconocimiento de las nias y los
nios como seres singulares, activos, participativos y con capacidades, con
una historia social y colectiva incorporada. Una educacin inicial en el marco
de la atencin integral oportuna, pertinente y de calidad, que promueva el
desarrollo armnico e integral de la primera infancia desde experiencias
pedaggicas y prcticas de cuidado intencionadas no parte de cero, se
construye en un horizonte de pasado, presente y futuro. El propsito de este
apartado es mostrar, en una especie de lnea de tiempo, aquellas ideas que
han privilegiado una u otra forma de educacin para las nias y los nios en
primera infancia, cmo empieza a enunciarse su atencin y cuidado a partir
de las instituciones que los albergan y de las polticas que contribuyen a
definir su lugar social.
A finales del siglo XIX se inicia el funcionamiento de escuelas parvularios,
kindergarten o jardines infantiles en los que se contaba con mobiliario
acorde a las caractersticas de las nias y los nios, as como con material
didctico variado, todo esto sintonizado con las ideas de Comenio, Decroly,
Frebel, Montessori y Agazzi (Reveco, 2012: 107). Estas primeras escuelas
son evidencia del nfasis pedaggico con el que nace la educacin para la
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primera infancia: con la influencia de los planteamientos de la escuela activa
que introduce una educacin para las nias y los nios menores de seis aos
a su medida

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 CAPITULO V
FUNDAMENTO CIENTIFICO DE LA
EDUCACION INICIAL
Los fundamentos cientficos hacen referencia bsicamente a los
planteamientos, teoras e investigaciones realizadas por neurlogos,
psiclogos, antroplogos , educadores(desde mediados del siglo pasado en
los cuales se ha demostrado la interactividad de los cuidados de la salud, la
nutricin y de la educacin temprana en el desarrollo de las capacidades
psicolgicas, emocionales y sociales de nias y nios) y los aportes, cada vez
ms numerosos, que se evidencian en los diferentes campos de la ciencia,
tales como la fisiologa, la nutricin, la salud, la neuropsicologa, la biologa,
y otros, sealan que los primeros aos son esenciales para la formacin de
la inteligencia, la personalidad y el comportamiento social.

Si bien la persona se desarrolla gracias a constantes multiplicaciones y

diferenciaciones celulares programadas en el DNA (cido
desoxirribonucleico) a travs del cual se transfiere la informacin gentica,
sta recibe tambin innumerables influencias del ambiente, y se van
produciendo las modificaciones orgnicas y bioqumicas que tienen un
impacto en la formacin del sistema nervioso central y ste en el desarrollo
orgnico, psquico y social del ser humano.

Las investigaciones de la neurociencia muestran que el ao ms

importante del desarrollo neuronal, despus del nacimiento, es el primer
ao y que la nutricin adecuada, las experiencias variadas y ricas, as como
el afecto transforman el cerebro convirtindolo en ms voluminoso, con
mayores conexiones sinpticas y por lo tanto con mayores posibilidades de
aprender y retener lo aprendido, lo cual tendr
repercusiones en el rendimiento escolar y en la vida
adulta.

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 NOTA:

La mayor parte de la habilidad mental adulta se forma durante

los primeros tres aos de vida, cerca de la mitad de esto antes
del nacimiento (el 80 % de crecimiento cerebral).

La actividad elctrica que se suscita en el

cerebro al recibir los estmulos, cambia la
estructura fsica del mismo y todo ello
impulsa la explosin de aprendizaje que
ocurre desde los primeros meses de vida.
Eming Young, responsable de Salud y
Desarrollo infantil en el Banco Mundial, en su
libro Desarrollo de la primera infancia:
invertir en el porvenir, presenta las
conclusiones del estudio Carnegie (investigacin sobre el cerebro del recin
nacido-1994):

El cerebro del nio se desenvuelve ms rpidamente de lo que nos

imaginamos antes de un ao.
El desarrollo cerebral es ms vulnerable a los factores externos de
lo que suponamos. Las carencias nutritivas pueden tener graves
consecuencias en el desarrollo neuronal y acarrear desrdenes
neurolgicos.
El medio que rodea al nio influye de manera permanente sobre el
desarrollo cerebral.
El entorno influye no solamente sobre el nmero de neuronas y de
sinapsis sino tambin sobre la manera en que son enlazadas. Ello
est determinado por las experiencias sensoriales que el nio
obtiene del mundo exterior.
El estrs del nio pequeo puede tener consecuencias negativas e
irreversibles sobre sus funciones cerebrales, su desarrollo
intelectual y su memoria. Nios que sufren un estrs extremo
durante sus primeros aos, corren el peligro despus de presentar
diversos problemas cognitivos, comportamentales y emocionales.

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Una de las investigaciones sobre la
infancia dan luces para apoyar y
acompaar pedaggicamente a los nios
de 0 a 5 aos, entre stas, se destaca la
investigacin de la Carnegie
Corporation, que seala diversos
factores de proteccin y atencin que
deben darse en los primeros aos de
vida:
Los buenos cuidados durante el
embarazo, hasta el nacimiento
del nio.
La responsabilidad de los adultos al cuidado del nio, para que
crezca en un ambiente familiar de adultos responsables, con
prcticas de cuidado infantil adecuadas y positivas.
El apoyo de la comunidad, para asegurar que no existan
factores negativos de violencia, drogas u otros. Estos
descubrimientos refuerzan un enfoque holstico de la
educacin, orientado a lograr la atencin integral del
desarrollo fsico, mental, social y emocional.

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 CAPITULO VI
FUNDAMENTO LEGAL DE LA
EDUCACION INICIAL
Los fundamentos legales de la Educacin Inicial estn expresados en
diferentes instrumentos:

La Constitucin Poltica del

Per, la cual en el Art. 1
seala que La defensa de la
persona humana y el respeto
de su dignidad son el fin
supremo de la sociedad y el
Estado. Asimismo, en el Art.
2: Toda persona tiene
derecho a la vida, a su
identidad, su integridad
moral, psquica y fsica y a su
libre desarrollo y bienestar. El
concebido es sujeto de
derecho en todo cuanto le
favorece, lo que sustenta
tambin su derecho a ser
atendido y respetado en sus derechos desde el momento de su
concepcin.

La Ley General de Educacin N. 28044 vigente hasta el momento,

promulgada en el ao 2003, en el artculo 36 seala: La Educacin
Inicial constituye el primer nivel de la Educacin Bsica regular, y
comprende a nios menores de 6 aos y se desarrolla en forma
escolarizada y no escolarizada conforme a los trminos que
establezca el Reglamento. El Estado asume tambin sus necesidades
de salud y nutricin a travs de una accin intersectorial. Se articula
con el nivel de Educacin Primaria asegurando coherencia pedaggica

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 y curricular, conservando su identidad, especificidad, autonoma
administrativa y de gestin.
El Reglamento de Educacin Bsica Regular (Decreto Supremo N.
013-2004- ED),en el artculo 43 seala los objetivos de la Educacin
Inicial.

OBJETIVOS:
a) Afirmar y enriquecer la identidad de los nios hasta los 5 aos, en
el marco de los procesos de socializacin, creando y propiciando
oportunidades que contribuyan a su formacin, al pleno desarrollo de
sus potencialidades, al respeto de sus derechos y a su pleno desarrollo
humano.

b) Organizar el trabajo pedaggico considerando la diversidad de

necesidades, caractersticas e intereses propios de la niez
reconociendo el juego, la experimentacin y el descubrimiento como
principales fuentes de aprendizaje. Reconocer la diversidad cultural y
su influencia en el desarrollo infantil, valorando crticamente su forma
de socializacin y de encaminar su desarrollo para enriquecer e
integrar al nio en los procesos educativos.

c) Fortalecer el rol protagnico y la capacidad educativa de la familia

y la comunidad, movilizando y comprometiendo su coparticipacin en
las acciones que favorecen el desarrollo y la educacin de los nios
hasta los 5 aos, as como la proteccin de sus derechos y el
mejoramiento de su calidad de vida.

d) Desarrollar programas interdisciplinarios e intersectoriales con la

familia y la comunidad, para mejorar sus prcticas de crianza, atender
las necesidades educativas especiales y el desarrollo integral de los
nios.

e) Promover a travs de las instancias de gestin, la vinculacin de los

programas y estrategias de educacin con adultos y educacin
comunitaria con los objetivos, programas y estrategias de educacin
inicial; a fin de que contribuyan a promover prcticas de crianza y
entornos de vida saludables que propicien el desarrollo integral de los
nios.

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Convencin sobre los Derechos del Nio
La Convencin sobre los Derechos
del Nio (CDN, en ingls CRC) es
un tratado internacional de
las Naciones Unidas, firmado el 20
de noviembre de 1989. , a travs del
cual se enfatiza que los nios tienen
los mismos derechos que los
adultos, y se subrayan aquellos
derechos que se desprenden de su
especial condicin de seres
humanos que, por no haber alcanzado el pleno desarrollo fsico y mental,
requieren de proteccin especial.

Es el primer tratado vinculante a nivel internacional que rene en un nico

texto sus derechos civiles, polticos, sociales, econmicos y culturales. El
texto de la CDN al que suscriben los Estados est compuesto por un conjunto
de normas para la proteccin de la infancia y los derechos del nio. Esto
quiere decir que los Estados que se adhieren a la convencin se
comprometen a cumplirla. En virtud de ello se comprometen a adecuar su
marco normativo a los principios de la CDN y a destinar todos los esfuerzos
que sean necesarios para lograr que cada nio goce plenamente de sus
derechos. La convencin est compuesta por 54 artculos que consagran el
derecho a la proteccin de la sociedad y el gobierno. El derecho de las
personas menores de 18 aos a desarrollarse en medios seguros y a
participar activamente en la sociedad.

El artculo 28 de la Convencin reconoce el derecho a la

educacin de los nios

Los Derechos del nio reconocidos tenemos:

A la vida y al desarrollo fsico, mental, moral, social y espiritual.

Al nombre y a la nacionalidad

A la proteccin y seguridad

A la educacin

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Adems se reconocen tambin los derechos derivados de la Declaracin
sobre la eliminacin de la discriminacin de la mujer, firmada por la
Asamblea General de las Naciones Unidas entre los cuales debemos destacar
el acceso a la educacin, la igualdad de derechos con el hombre, contra toda
forma de discriminacin, maltrato y/o prostitucin y otros. Debemos sealar
adems como fundamentos la Declaracin Mundial de Educacin para Todos,
de la Conferencia Mundial de Educacin de Jomtien (1990), que seal que
todos los nios, jvenes y adultos tienen el derecho a una educacin bsica
de calidad, que desarrolle sus talentos, mejore sus vidas y transforme sus
sociedades, que fue reafirmada en la Conferencia Regional sobre Educacin
para Todos de Santo Domingo (2000) y en el mismo ao el Foro Mundial de
Educacin de Dakar. En estos ltimos eventos se estableci la necesidad de
hacer de la educacin una responsabilidad entre el Estado, la sociedad civil
y la comunidad educativa. Es evidente que es necesario continuar trabajando
para construir, en todos los estratos de la poblacin, una Cultura de los
Derechos Humanos, del Nio y de la Mujer, a travs de todos los medios y
agentes de socializacin, as como una educacin con nfasis en la formacin
de la identidad, de los valores propios y del respeto a las diferencias entre
seres humanos. Que los nios aprendan desde muy pequeos a convivir
reconociendo, poniendo en prctica sus responsabilidades y sus derechos y,
respetando a sus semejantes.

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 BIBLIOGRAFIA

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