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Investigacin socioeducativa: Qu es el marco terico y el

concepto cientfico dentro del proceso general de investiga-
cin?

Si es verdad que nosotros, los modernos, pensamos el orden

como un asunto de estrategia general, esto no significa que an-
tes el mundo esperara complaciente la llegada del orden
Bauman (1991, p. 10)

Jos Snchez Santamara

rea de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin
Departamento de Pedagoga
Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades
Campus de Cuenca - Universidad de Castilla-La Mancha
jose.ssantamaria@uclm.es

Resumen:

La investigacin es un instrumento esencial para el desarrollo profesional y

la mejora de la prctica de los profesionales de la educacin: pedagogo,
educador social, orientador educativo y profesional, entre otros. Esta cir-
cunstancia adquiere mayor relevancia en una sociedad globalizada y en con-
tinuo cambio, ya que la investigacin socioeducativa sirve a la promocin de
los objetivos educativos de las polticas sociales orientadas a la generacin
de bienestar social. Partiendo de esta tesis, y desde un enfoque epistemol-
gico, en este artculo se realizan una serie de reflexiones en torno a una de
las partes centrales del proceso general de investigacin: el marco terico,
prestando especial atencin a lo que se conoce como concepto cientfico o
constructo.

Palabras Clave:

Investigacin educativa, epistemologa, proceso de investigacin, marco te-

rico, constructo, pedagogo, educador social, orientador educativo y profe-
sional.

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1. La investigacin socioeducativa en un mundo complejo.

La prctica socioeducativa se caracteriza por ser provisional, cambiante,

dinmica, y con una clara tendencia a hacerse innecesaria ya que se dirige a
la superacin de deficiencias, problemas y dificultades propias del desarro-
llo social. Asimismo, viene determinada por el sujeto al que se dirige y por el
modelo que se adopta a partir de lo que la investigacin avala mediante evi-
dencias empricas slidas, intentando superar una intervencin basada en
supuestos sin avales significativos sometidos a rigor cientfico (Martnez
Snchez, 1995).

Lo anterior implica que toda intervencin socioeducativa debe estar someti-

da a la lgica de la indagacin permanente, y en concreto, el profesional de
la educacin debe introducir en su buen hacer profesional tres aspectos:
ver, juzgar y actuar a partir del mtodo cientfico. Esto significa que a tra-
vs de la investigacin tenemos que ser capaces de (Martnez Snchez,
1995):

a) Asumir como propio, desde la ptica cientfica, el ejercicio de pro-

fundizar en el conocimiento de los fenmenos y contextos educativos
y formativos;
b) Comprender, valorar y juzgar los fenmenos y hechos sociales para
optimizar los proyectos y actuaciones bajo criterios de oportunidad,
idoneidad, eficacia, calidad, globalidad y flexibilidad; y,
c) Avanzar en el desarrollo profesional como elemento irrenunciable pa-
ra la mejora de la prctica.

Para estos fines, la investigacin es considerada como un medio de compren-

sin, explicacin y prediccin de fenmenos, hechos y situaciones educati-
vos, con la intencin de ajustar su intervencin a las demandas y necesida-
des reales de los sujetos objeto de intervencin y de mejorar su prctica
como profesional comprometido con una sociedad democrtica, bajo refe-
rentes ticos.

As, la investigacin educativa puede ser entendida como una actividad re-
flexiva, sistemtica y, en cierta medida, controlada, cuya finalidad consiste

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en descubrir e interpretar hechos y fenmenos educativos en un determi-

nado contexto social, as como la posibilidad de establecer relaciones y de-
rivar de ellas leyes de amplia validez (Garca Llamas, Gonzlez y Balleste-
ros, 2001, p. 75).

Esta puede se articula a partir de dos mtodos de investigacin recogidos

en la siguiente figura 1 (1). INVESTIGACIN CIENTFICA:

Figura 1. Mtodos fundamentales de la investigacin educativa.

Fuente: Sabariego y Bisquerra, 2004.

Pero, para el desarrollo de la investigacin educativa a travs de la formula-

cin de hiptesis sobre el fenmeno a estudiar, adems de tener en cuenta
los fundamentos de los paradigmas de investigacin (2), hay que partir de lo
que se conoce como proceso de investigacin, el cual sigue los pasos del m-
todo cientfico. De este modo es como se organiza y planifica la generacin
de conocimiento, objetivo de toda ciencia, compuesto por las siguientes fa-
ses, a saber (3):

Fase I. Planteamiento del problema. Se valora la idoneidad, pertinen-

cia, relevancia y repercusin del objeto de estudio.
o Seleccin del tema de investigacin.
o Fuentes documentales: Identificacin del problema de investi-
gacin Revisin Bibliografa.

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o Marco terico: estado del arte sobre el concepto y el contexto

de la investigacin.

Fase II. Planificacin de la investigacin. Tiene que ver con todos los
aspectos de programacin de la investigacin (operativizacin del
proceso, tiene que ver con el cmo):
o Mtodo o diseos de la investigacin: hiptesis, preguntas y
objetivos, muestra, estrategias de recogida, anlisis y difusin
de los datos.

Fase III. Ejecucin del diseo y/o trabajo de campo. Son el conjunto
de tareas cientfico-tcnicas orientadas al desarrollo y aplicacin de
lo establecido en el perodo de planificacin:
o Recogida y anlisis de datos.
o Toma de decisiones.

Fase IV. Difusin de la investigacin. Taras que contemplan activida-
des de interpretacin y diseminacin de los datos obtenidos en la in-
vestigacin:
o Interpretacin de los resultados.
o Elaboracin de conclusiones.
o Redaccin del informe.
o Publicacin de resultados y proceso crtico compartido con la
comunidad cientfica.

Fase V. Evaluacin o autoevaluacin del proceso de investigacin.

2. Proceso general de investigacin educativa.

2.1. El marco terico.

El marco terico (Pardinas, 2005), de significado (Giddens, 2002) o refe-

rencial (Daros, 2002), como proceso de explicitacin y sistematizacin de
los supuestos de la investigacin que sern objeto de anlisis y operaciona-
lizacin posterior (Rodrguez Moguel, 2005, p. 57), es una de las fases ini-
ciales en la planificacin de una investigacin educativa (MacMillan y Schu-
macher, 2005; Cohen, Manion & Morrison, 2007). Se integra dentro de la
primera fase del proceso de investigacin socioeducativa, tras el plantea-
miento del problema y la revisin bibliogrfica para valorar las posibilidades
del mismo.

El marco terico expone y analiza las teoras o grupos de teoras que sirven
de fundamento para explicar los antecedentes e interpretar los resultados
de la investigacin (Mnch y ngeles, 1988, p. 69, citado por Arnal, Del

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Rincn y Latorre, 1992, p. 58). Se trata, por tanto, de un proceso creativo

de anlisis y sntesis que:

Proporciona al objeto especfico de estudio una de-

limitacin en el enfoque y una explicacin (con los an-
tecedentes necesarios para comprender el fenme-
no), as como un adelanto de la interpretacin del
mismo (Rodrguez Moguel, 2005, p. 57).

La elaboracin del marco terico es una actividad compleja que, a modo de

sistematizacin de los conceptos manejados como fundamento de la inves-
tigacin (Rodrguez Moguel, 2005, p. 57), requiere de la puesta en accin
de un conjunto de competencias cognitivas e instrumentales, ya iniciadas
con la revisin de la literatura para el planteamiento del problema de inves-
tigacin (Torgerson, 2003; Blaxter, Hughes y Tight, 2008).

La construccin del marco terico consta de tres etapas y, responde a la

idea de que la ciencia es un cuerpo de conocimientos sistemtico y estructu-
rado acumulativo, a saber (Gmez, 2006, p. 51-54):

a) Bsqueda y obtencin de informacin relevante, adecuada, idnea, ac-

cesible y de impacto, en funcin de los objetivos de la investigacin.
Para ello, se debe acceder a las diversas fuentes de informacin
(Danhke, 1989; Lorenzo Rodrguez, Martnez, y Martnez, 2004),
aprovechando las oportunidades que nos ofrecen los nuevos recursos
tecnolgicos (Barker, 2003; Meneses et al., 2004).
b) Revisin y lectura selectiva mediante un anlisis crtico (Tamayo,
2005). Este procedimiento conlleva considerar de forma separada las
unidades de significado de los textos, mediante un proceso de abs-
traccin, el cual se ve enriquecido con el ejercicio de sntesis que
permite la conjuncin de las partes.
c) Desarrollo de una perspectiva terica de referencia, avalada y carac-
terizada por ser una interpretacin inventada, ms o menos compar-
tida y con carcter construido e hipottico: el algo pensado como po-
sible y que debe someterse a validacin (Daros, 2002).

El marco terico cumple algunas de las siguientes funciones (Daros, 2002, p.

80-82: Sabariego y Bisquerra, 2004, p. 97-98):

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a) Indicador conceptual: aporta el marco de referencia conceptual para

la delimitacin del problema de investigacin y la fundamentacin de
las hiptesis de trabajo de la investigacin. Permite, por tanto, des-
cribir el problema, debido a que el problema tiene sentido en refe-
rencia a una teora.
b) Indicador histrico: ofrece el estado de la cuestin de la investiga-
cin, pone el texto en contexto, sin el cual no es posible entender, no
slo la evolucin del concepto o de las teoras, sino tampoco las pro-
yecciones.
c) Indicador metodolgico y tcnico: facilita indicaciones y sugerencias
vinculadas al enfoque y al mtodo de la investigacin, ya que acta
como eje articulador del proceso de investigacin. Da sentido a los
hechos y orienta su organizacin.
d) Indicador de impacto: confiere una estimacin referida a las posibili-
dades de xito, significacin y utilidad de los resultados.

De este modo, el marco terico se orienta a la consecucin de un orden lgi-

co y cohesivo de las reas de confluencia e influencia en torno a la cuestin
objeto de indagacin cientfica, trazando tres escenarios discursivos consi-
derados como vlidos para el adecuado encuadre y fundamentacin del te-
ma que preocupa en la investigacin (Sabariego y Bisquerra, 2004, p. 97), a
saber (figura 2):

a) Conceptual: trmino, idea y definicin.

b) Terico: enfoques, teoras, metodologas y experiencias.
c) Histrico: antecedentes, estado actual y proyecciones.

Plano terico

rea
Conceptual

Metodolog- Experiencias
as Tema de
investigacin
Teoras Enfoques

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rea rea
Terica Histrica

Plano metodolgico

Figura 2. Componentes principales del marco terico.

Fuente: Elaboracin propia, 2010.

El sustento terico de la investigacin tambin puede hacerse desde los da-

tos, tal y como ha puesto de manifiesto la teora fundamentada (Strauss y
Corbin, 2002). Tanto si se adopta una forma deductiva como inductiva, el
marco terico es esencial para situar la episteme de la investigacin.

Como cualquier investigacin educativa sometida por la lgica del trabajo

cientfico en su sentido amplio, el marco terico debe reunir una serie de
caractersticas de calidad y rigor, de modo que su impacto sobre el resto
de la investigacin: estudio emprico y conclusiones y propuestas de futuro,
cumplan con unos estndares mnimos de coherencia interna, de secuencia y
lgica (Gmez, 2006), as como atender a la aparicin de posibles escolasti-
cismos (Daros, 2002, p. 89) o tautologas (Muoz Razo, 1998, p. 83) o
perogrulladas conceptuales (Bunge, 2005, p. 83) que pueden distorsionar
el objetivo y el contenido del referente de significado de la tesis, en trmi-
nos de eficacia y de eficiencia, en este ltimo caso, tanto en la dedicin en
cuanto al tiempo y en los recursos utilizados.

Adems, entre los posibles errores que hay que evitar sobresalen (Guadalu-
pe Moreno, 2000, p. 206):

a) Hacer acopio de informacin sin que media la intencin de identificar

elementos que ayuden a dar una respuesta al problema de investiga-
cin.
b) Hacer una relacin de saberes amparada en la enumeracin de estu-
dios previos o proposiciones tericas sin un anlisis exhaustivo, con-
textual y organizado que gue la formulacin de hiptesis.
c) Narrar ideas, conceptos y experiencias basadas en la experiencia
personal, obviando la exigencia de una reflexin fundamentada.

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Conviene no confundir marco terico y conceptual con la revisin de la bi-

bliografa del tema de investigacin, ya que el primero:

Incluye una reconsideracin del programa de inves-

tigacin, comparando el diseo de la prueba, decisio-
nes y conclusiones con los de investigaciones ya publi-
cadas (Pardinas, 2005, p. 77).

Lo anterior equivale a afirmar que la revisin bibliogrfica es previa y da

soporte al marco, adems de estar presente a lo largo de todo el proceso de
investigacin, con distinta intensidad y atencin (Mertens, 1998, p. 33-55).

Por tanto, si se comparte el hecho de que el conocimiento cientfico sobre la

realidad educativa se basa en que tenga sentido y en que se corresponda con
lo observado (Babbie, 2000) a travs del mtodo cientfico (Bisquerra,
2004), el marco terico-conceptual se adentra en un escenario discursivo
que busca articular un argumento que dote de contenido lgico y observado
al estudio emprico del proyecto de tesis, pero desde el planteamiento de
que los aspectos crticos no se tratan como estadios o fases del proceso de
investigacin (Dendaluce, 1998, p. 14). Se da paso a un proceso marcado por
el dinamismo coherente, progresivo y no finalista, lo que significa que el
marco terico-conceptual es algo ms que un ejercicio de alineamiento que
refuerza la estructura lineal basada en una dependencia jerrquica entre
teora, anlisis y conclusin.

2.2. Qu es el concepto cientfico en investigacin educativa? (4)

Desde un punto de vista etimolgico, la RAE entiende que un concepto (con-

ceptum) es el pensamiento expresado en palabras (2010); una abstraccin
retenida en la mente humana a partir de la cual se exponen experiencias,
visiones, percepciones, voluntades, etc., en actos de comunicacin, bien ora-
les o escritos. Es, por tanto, una reproduccin mental sobre un determinado
elemento de la realidad que se muestra ante nosotros de forma objetiva, en
el sentido de que las personas tienen la capacidad de organizar sus percep-
ciones agrupndolas en conjuntos homogneos, segn determinados crite-
rios (Gmez, 2006, p. 18) para conocer y comprender un fenmeno.

Un concepto es el resultado de un proceso complejo de abstraccin que da

forma al discurso de investigacin, a travs de una o varias ideas que se
configuran en unidades de significado concretas (libro de texto, etc.) o abs-
tracto (inteligencia emocional, rendimiento acadmico, equidad educativa,
diversidad cohesiva, metodologa docente, clima de aula, justicia, etc.), de
acuerdo a dos aspectos (figura 3):

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a) Su definicin que nos permite establecer un consenso sobre lo que

estamos hablando y sobre lo que pretendemos trabajar.
b) Su contexto, en el que tiene lugar y son el cual se pueden cometer
aprehensiones distorsionadas sobre el concepto y su traduccin y ar-
ticulacin lgica en expresiones lingsticas.

Figura 3. Qu es un concepto?
Fuente: Elaboracin a partir de Gmez, 2006, p. 19.

Por ejemplo, cuando hacemos referencia a la equidad en educacin, es la pa-

labra que asignamos a una idea o concepto, que viene representada por de-
terminadas conductas observables o no (referentes empricos) en los fen-
menos educativos entre ellos: peores resultados acadmicos, distribucin de
recursos, acceso a la escolaridad, etc.

El concepto adquiere significados variados en funcin de los contextos en

los que se utiliza. Pero con los constructos cientficos interesa establecer
una definicin nominal ms que real sobre el concepto objeto de tratamiento
en la investigacin, que incorpore una delimitacin conceptual que se oriente
a la conjugacin con la operacional, ya que si con la primera opcin es posible
conectar la investigacin con la teora, aspecto que nos ocupa en este art-
culo, la segunda se hace imprescindible debido a que los datos deben ser
recogidos en trminos de hechos observables o con posibilidad de medicin.

El concepto implica tomar una posicin respecto a un campo de conocimien-

to, ms o menos organizado, sobre cmo entender la ciencia y cmo hacer
ciencia. Esto cobra sentido si se tiene en cuenta que en la investigacin em-
prica el uso preciso de los conceptos, de acuerdo a una definicin caracte-
rizada por su claridad y concisin, es de gran importancia porque expresa la

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posicin terica del investigador sobre el tema objeto de estudio, su forma

de concebir la educacin y la sociedad.

Un error muy comn en la realizacin de tesinas o tesis de doctorado es no

prestar atencin a la definicin del concepto, es decir, si estamos abordan-
do una tesis doctoral en la que nuestro tema de investigacin es la equidad,
es recomendable establecer una delimitacin y caracterizacin del concep-
to. Este es quiz el principal punto dbil dentro del marco terico, unido a
excesivos desarrollos histricos del concepto que no ayudan a entender y a
comprender tres cuestiones:

a) Qu posicin epistemolgica se toma respecto al concepto objeto de

estudio en nuestro trabajo?
b) En qu delimitacin nos instalamos? Solo nos posicionamos o de
nuestra revisin somos capaces de avanzar en la teorizacin y com-
prensin del concepto?
c) Cmo nos aproximamos a la teorizacin del concepto en funcin de
las hiptesis, preguntas y objetivos de nuestra investigacin?

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3. Notas.

(1) Los paradigmas tradicionales, dentro de la literatura sobre epistemolo-

ga cientfica, son tres: experimental, hermenutico y socio-crtico. Actual-
mente, estn emergiendo autores que abogan por cuatro o ms (Martnez
Rizo, 2002). Otra cuestin son los modelos, orientaciones u enfoques de la
investigacin, a saber: la cuantitativa se basa en una aproximacin centrada
en la cuantificacin de la ocurrencia y extensin del dato, su principal obje-
tivo es la objetivacin del dato (Campbell y Stanley, 1996; Arnau y Graus,
1997); y, la cualitativa, se centra en los aspectos de interpretacin y com-
prensin de los discursos y de la prctica. Contextualizacin del dato, con
especial nfasis en la triangulacin de fuentes, mtodos y tcnicas de reco-
gida de informacin (Goetz y LeCompte, 1988; Flick, 2002; Stake, 2006).

(2) En la actualidad se est consolidando la postura que aboga por los mto-
dos mixtos o mixed methods (Greene and V. J. Caracelli, 1997; Greswell,
2003; Smith y Gorard, 2010).

(3) Aunque hemos mostrado el proceso como algo lineal, no debe entenderse
as, al menos en las investigaciones de orientacin cualitativa, donde los di-
seos emergentes hacen poco viable esta representacin, ms propias de
diseos experimentales. Esto va a estar en funcin del tema y finalidad de
nuestro objeto de investigacin, de modo que, segn ello, cada uno de los
mtodos de investigacin presentar matices en el tipo de proceso general
de investigacin.

(4) En este punto abordamos la cuestin del concepto o constructo que, aun-
que se integra en el marco terico del proceso de investigacin, su impor-
tancia hace que tengamos que tratarlo al mismo nivel.

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