Versin preliminar, Para uso interno

Versin preliminar, Para uso interno

Presidenta de la Nacin
Dra. Cristina Fernndez de Kirchner

Jefatura de Gabinete
Dr. Juan Manuel Abal Medina

Ministro de Educacin
Prof. Alberto Sileoni

Secretara de Educacin
Lic. Jaime Perczyk

Jefatura de Asesores de Gabinete del Sr. Ministro

A.S. Pablo Urquiza

Instituto Nacional de Formacin Docente

Directora Ejecutiva
Lic. Vernica Piovani

Coordinacin Nacional de Tecnicaturas Superiores Sociales y Humansticas

Lic. Gustavo Wansidler
Versin preliminar, Para uso interno

Posttulo Pedagoga y Educacin Social

Lenguajes expresivos y juego
Marisa Andrea Douat
Mara Eugenia Ortega
Versin preliminar, Para uso interno

Instituto Nacional de Formacin Docente

Directora Ejecutiva
Lic. Vernica Piovani

Tecnicaturas Superiores Sociales y Humansticas

Coordinador Nacional
Lic. Gustavo Wansidler

rea de Fortalecimiento Institucional

Responsable
Prof. Valeria Frejtman

Lnea de Desarrollo Profesional

Responsable
Esp. Marcela Browne

Posttulo en Pedagoga y Educacin Social

Responsable General
Esp. Marcela Browne

Responsables Pedaggicas
Lic. Marianela Giovannini
Dra. Alicia Villa

Entorno virtual de enseanza y aprendizaje

Asistente tcnico pedaggico
Lic. Alejandro Alfonso

Mdulo
Lenguajes expresivos y juego

Autores
Lic. Marisa Andrea Douat
Prof. Mara Eugenia Ortega

Edicin y diagramacin
Trad. Vanesa Frejtman

Diseo Grfico
Dg. Natalia Gloverdans
Versin preliminar, Para uso interno Lenguajes expresivos y juego

5 3.1.2. Cine y lenguaje audiovisual 57

Indice 3.2. Lenguajes expresivos combinados 61

3.2.1. La murga 62

INTRODUCCIN Y OBJETIVOS 6 3.2.2. Performances, instalaciones e interven- 64

ciones
CAPTULO 1. Lenguaje y arte 7 3.3. Lenguajes combinados y educacin 68
1.1. Aproximacin al concepto de lenguaje 8
CAPTULO 4. El juego y lo ldico 72
1.2. Aproximacin al concepto de arte 10
4.1. Aproximacin al concepto de juego 73
1.2.1. Los lenguajes expresivos se adquieren o 13
se aprenden? 4.1.1. Juego y cultura 74
14
1.3. Lenguaje: signo lingstico, signo esttico 4.1.2. Juegos tradicionales 77

1.4. Teora de la recepcin 17 4.2. Funciones del juego 79

1.5. Arte y belleza 19 4.3. Arte, juego y educacin 82

1.6. Gnero y estilo 21 4.3.1. La performance como juego 83

CAPTULO 2. Lenguaje expresivos 26

2.1. Los Lenguajes expresivos 27

2.1.1. Ejes para su abordaje 28

2.2. Lenguaje plstico-visual 29

2.2.1. Tcnicas bidimensionales 31

2.2.2. Tcnicas tridimensionales 32

2.3. Lenguaje literario 34

2.3.1. Literatura oral? 35

2.4. Lenguaje musical 38

2.5. Lenguaje corporal-danza 42

2.6. Lenguaje teatral y tteres 46

2.6.1. Lenguaje titiritesco 47

CAPTULO 3. Lenguajes multimediales y 53

lenguajes expresivos combinados

3.1. Lenguajes monomedial y multimedial 54 Por razones estrictamente gramaticales y para facilitar
3.1.1. Lenguaje fotogrfico 55 la lectura, en este Mdulo usaremos el gnero mascu-
lino para referirnos tanto a varones como a mujeres.
Versin preliminar, Para uso interno Lenguajes expresivos y juego

6
Introduccin
El mdulo sobre lenguajes expresivos y juego nos in-
troduce a los diversos lenguajes artsticos y a la idea
del juego como expresin cultural, as como a sus po-
sibilidades de aplicacin en diversos espacios educa-
tivos como herramientas de transformacin, reflexin,
expresin y crtica. Para esto revisaremos conceptos
tales como lenguaje, arte y esttica, gneros y estilos,
juego y creatividad, entre otros. Abordaremos los len-
guajes expresivos desde tres ejes: apreciacin, con-
textualizacin y produccin.

Objetivos
Comprender las diversas disciplinas artsticas como
lenguajes expresivos con cdigos, sintaxis y semnti-
cas particulares.
Acercarse al conocimiento de los elementos pro-
pios de cada lenguaje especfico.
Profundizar sobre la dimensin comunicativa de la
produccin artstica.
Indagar las manifestaciones artsticas como for-
mas de expresin de la diversidad cultural.
Apropiarse de las herramientas que ofrecen los di-
versos lenguajes expresivos, para enriquecer su ha-
cer como educadores.
Recuperar y resignificar las propias experiencias
vinculadas con las artes, transitadas en mbitos de
educacin formal y no formal.
Desarrollar habilidades para la apreciacin, contex-
tualizacin y produccin de cada lenguaje artstico.
Reflexionar sobre las manifestaciones artsticas, des-
de la teora de la recepcin (perspectiva del espectador).
Comprender la relacin entre juego y cultura.
Reflexionar sobre criterios y estrategias de inter-
vencin en juegos.
Versin preliminar, Para uso interno Lenguajes expresivos y juego

Captulo 1

Lenguaje y arte
1.1. Aproximacin al concepto de lenguaje
1.2. Aproximacin al concepto de arte
1.3. Lenguaje: signo lingstico, signo esttico
1.4. Teora de la recepcin
1.5. Arte y belleza
1.6. Gnero y estilo

E n este primer captulo presentaremos conceptos

relacionados con el lenguaje y con el arte, enten-
didos como procesos sociales y culturales que invo-
lucran a todos los sujetos independientemente del
lugar que habitan, de su procedencia social, de la
lengua que hablan, del grupo etario al que pertene-
cen, etc. Pretendemos conceptualizar y reflexionar
sobre dichos conceptos para luego construir, a lo
largo del mdulo, estrategias de abordaje en los es-
pacios educativos que vinculen el arte, el lenguaje,
el juego y la educacin como herramientas de trans-
formacin y promocin social.
Versin preliminar, Para uso interno
8
1.1. Aproximacin al R
concepto de lenguaje
Si el lenguaje perdiera una medida considerable
de su dinamismo, el hombre sera, de modo
radical, menos hombre, menos s mismo.
(George Steiner)
Lenguajes expresivos y juego
afael Echeverra (2006) propone el siguiente
postulado: los individuos -no como miembros
particulares de una especie, sino como individuos
humanos, como personas- se constituyen a s mis-
mos en el lenguaje. Esto implica que se le otorga
precedencia al lenguaje con respecto al individuo.
Est claro que para que un ser humano sea capaz
de hablar deben darse ciertas condiciones biolgi-
cas. Sin la estructura particular del sistema nervio-
so humano, y sin los desarrollados sentidos con los
que estn equipados los seres humanos, no se ten-
dra la capacidad de or y hablar en la forma en que
lo hacemos. Sin embargo, el lenguaje no es gene-
rado por nuestras capacidades biolgicas. El autor
hace referencia a los llamados nios-lobo (aque-
llos nios criados en la selva por los lobos y no por
seres humanos) que, si bien tienen todas estas ca-
pacidades biolgicas intactas, no desarrollan aque-
llo que conocemos como el lenguaje humano, por-
que el lenguaje no puede desarrollarse por un ser
humano aislado. El lenguaje nace de la interaccin
social entre los seres humanos con otros en un es-
pacio social. De esta manera, el lenguaje es ante
todo un fenmeno social, no un fenmeno biolgico.
Todas las actividades que realizamos a diario estn
enmarcadas por el lenguaje. Osvaldo Krasmanski
(1993) sostiene que como seres humanos sentimos
la necesidad de expresarnos, de comunicar a los de-
ms nuestra particular visin del mundo. No obstan-
te, el mismo autor considera que la palabra no posee
el monopolio de la comunicacin; para comunicar-
nos podemos valernos de la vista, del olfato, del odo,
del gusto, del tacto, de la intuicin. La comunicacin
abarca diferentes textos y diversos mbitos, como,
por ejemplo, el arte, la msica, la poesa
Con respecto a esta idea, Csar Gonzlez Ochoa
(2000, citado en Gonzlez Reyes, 2009) propone la
siguiente definicin para comprender qu es un tex-
to: Se refiere a los mensajes portadores de signifi-
cado: un edificio, una ceremonia, un rito, un poema,
una obra de bellas artes, [caben del mismo modo
Versin preliminar, Para uso interno Lenguajes expresivos y juego

9
imgenes de postales, grabados, litografas, foto-
grafa, caricaturas] etc. Incluye tanto a los que po-
seen como materia la lengua, el lenguaje verbal, oral
o escrito, como los construidos con otras materias.
[] Para ser considerado un texto debe cumplir al
menos con las tres condiciones siguientes: 1. poseer
una cierta materialidad, un carcter que lo haga per-
ceptible y, al mismo tiempo, que le permita ser trans-
mitido; 2. tener una organizacin, un orden interno
definido que lo identifique y pueda reconocerse; y
3. ser comprensible. Su carcter material no est re-
ferido a algo en particular sino que puede ser verbal
(oral o escrito), puede ser una representacin grfica
(de lnea, en escala de grises, fotografa, holografa,
o cualquier otra tcnica), puede ser pictrico, pero
tambin musical, dancstico, tener una materialidad
arquitectnica, o de formas de comportamiento, o
como objetos de la vida cotidiana, etctera.
Desde esta perspectiva cualquier produccin arts-
tica puede ser entendida como un texto, como len-
guaje, porque es portadora de un mensaje, expresa
algo, dice algo.
Versin preliminar, Para uso interno
10
1.2. Aproximacin al
concepto de arte
En otras palabras, el arte es intil, al menos
comparado con, digamos, el trabajo de un
fontanero, un mdico o un maquinista.
Pero qu tiene de malo la inutilidad? Acaso la
falta de sentido prctico supone que los libros, los
cuadros y los cuartetos de cuerda son una pura y
simple prdida de tiempo? Muchos lo creen.
Pero yo sostengo que el valor del arte reside en su
misma inutilidad; que la creacin de una obra de
arte es lo que nos distingue de las dems criaturas
que pueblan este planeta, y lo que nos define, en
lo esencial, como seres humanos. Hacer algo por
puro placer, por la gracia de hacerlo.
(Paul Auster1)
1 Fragmento del discurso ofrecido por el escritor Paul Auster al recibir el Premio Prncipe de Asturias, 2006. Disponible en: http://cultura.elpais.com/cultu-
ra/2006/10/20/actualidad/1161295209_850215.html
Lenguajes expresivos y juego
m omento
de reflexin
Antes de comenzar a trabajar los contenidos
de esta unidad, intenten reflexionar acerca de
su propio vnculo con el arte y los lenguajes
expresivos.
1. A su criterio, Cmo definiran al arte?
Cmo definiran al lenguaje?
2. Cul es el vnculo posible entre lenguaje y
arte?
3. Qu lenguajes artsticos conocen?
4. Utilizan otro tipo de expresin que no sea
la lengua oral o la escrita?
5. Qu es el arte? Qu lo distingue de otras
actividades? Todo lo artstico es bello?
6. Qu recuerdan de sus clases de arte -pls-
tica, msica, danza, etc.-, durante su paso por
la escuela? Consignen esas vivencias en una
hoja de papel, as, de manera desordenada
como acuden a la memoria.
Francastel (1972) define al arte como un sistema de
signos organizados a partir de un lenguaje construi-
do por el artista en relacin con la cultura y sociedad
a la que pertenece.
El arte es sin duda una forma de comunicacin y las
ideas que los artistas pueden expresar en l son in-
finitas, pueden documentar lo que hacen, expresar
ideas o sentimientos libremente, pueden reproducir
imgenes de su realidad, pueden versar sobre con-
ceptos de belleza, humanidad, naturaleza, y tambin
el arte puede constituirse en una herramienta de cr-
tica social (Fanelli, 1998).
Versin preliminar, Para uso interno
11
m omento
r
de eflexin
1. Busquen ejemplos de expresiones arts-
ticas que refieran a los conceptos de be-
lleza, humanidad, naturaleza, crtica social.
2. Focalicen en el contexto socio histrico y
cultural en el que cada una de esas obras
surgen y descrbanlo.
3. Infieran qu intenta comunicar el autor.
Herbert Read (1955) sostiene que el papel del arte
en la educacin general del hombre no se refiere al
limitado campo de la educacin artstica con alcan-
ce exclusivo en lo visual o la plstica, sino que se
refiere ampliamente a la educacin esttica. Esta
abarca todos los medios de expresin individual, li-
teraria y potica, musical, etc., desde un enfoque in-
tegral de la realidad. Este mismo autor entiende que
el arte est presente en todo lo que hacemos para
agradar a nuestros sentidos (Ib.: 39).
Sabemos que la escuela no es un espacio para la
formacin de artistas, pero entendemos que debe
ser facilitadora del conocimiento de los lenguajes
expresivos por ser estos un importante medio de
comunicacin y de fomento del espritu crtico. Esta
idea es extensible a cualquier otro espacio educati-
vo, ya sea comedores escolares, centros comunita-
rios, las calles de los barrios, etc.; es decir, quienes
abordamos la tarea de educar en esos contextos,
tambin deberamos facilitar el acceso a dichos co-
nocimientos, para que jvenes y nios puedan va-
lerse de otros medios de comunicacin y expresin.
En un artculo elaborado por la Direccin de Edu-
cacin Artstica de la Provincia de Buenos Aires se
propone la siguiente premisa: El conocimiento ar-
tstico constituye una competencia humana que tie-
ne que ser considerada en los proyectos educativos
para garantizar la plena participacin en la cultura
Lenguajes expresivos y juego
(DGCyE, 2007:193). All se indica que las corrientes
estticas actuales coinciden en que no existen cam-
pos disciplinares ms aptos que otros para abor-
dar la creatividad, la espontaneidad, la sensibilidad,
etc., sino que son ellas las que deberan integrar los
distintos campos disciplinares.
En el mismo artculo, se expone que la alfabetiza-
cin en los lenguajes artsticos posibilita el manejo
de la metfora, la doble lectura, la apropiacin de
significados y valores culturales, el desarrollo de la
capacidad de abstraccin, la construccin de un
pensamiento crtico y divergente; todos ellos con-
siderados saberes fundamentales a la hora de inter-
pretar la complejidad del mundo en el que vivimos.
De esta manera, la nocin de arte es interpretada
como una competencia humana, un campo de co-
nocimiento, un modo de pensar, que produce sen-
tido estticamente comunicable en un contexto cul-
tural determinado constituido por diversos lenguajes
simblicos. En consecuencia, se impulsa a la pro-
duccin de sentido y a la comprensin ms all de lo
literal. El lenguaje artstico se caracteriza por eludir,
p mirar
por sugerir, por ocultar, por metaforizar.
ara
El cartero (Italia, 1994)
Direccin: Michael Radford
Ttulo original: Il postino
Basada en la novela El cartero de Neruda de
Antonio Skrmeta.
La pelcula cuenta la historia de la amistad en-
tre Pablo Neruda y el cartero de un pueblecito
italiano, quien a travs de este vnculo aprende
a amar la poesa. La trama es preciosa, la
msica es una delicia y el pueblo italiano donde
se desarrolla es bellsimo. Todo esto, unido con
la poesa de Neruda, hacen un film maravilloso.
Versin preliminar, Para uso interno Lenguajes expresivos y juego

12
m omento la vuelta y lo mir dicindole:

r
-Clavado como una lanza?

de eflexin
-No, quieto como torre de ajedrez.
-Ms tranquilo que gato de porcelana?
Lean atentamente el siguiente fragmento de Neruda se rasc la barbilla animado y le
una sntesis de la trama de El cartero. dijo a Mario que no estara mal quedar
un da para comparar metforas. Mario
1. Presten atencin al episodio referido a la le coment a este su deseo de ser poeta,
metfora. para as poder decir lo que siente. Sin ms
conversacin se dispusieron a despedirse
y el poeta cerr la puerta. Mientras sobre
Neruda daba buena propina, y cada vez
miraba las cartas volvi a entreabrir la
que Mario tocaba el timbre de este para
puerta y, como sospechaba, Mario an se
darle la correspondencia, senta que le mo-
encontraba mirando las nubes con los bra-
lestaba en la inspiracin. Mario pens en
zos cruzados. El poeta le toc en el hombro
irse a vivir a Santiago con su sueldo, pero
con un dedo. El cartero le mir sin cambiar
no lo haba hecho an porque Neruda era
postura: -An estoy aqu porque me he
un magnifico cliente.
quedado pensando.
Una maana Mario decidi dejarle el libro
-Pues para ser poeta empieza por apren-
junto a la correspondencia con esta nota
der a pensar caminando y no estando quie-
preparada: pngame la millonaria, maestro.
to, as que ahora regresa a la caleta in-
Con este autgrafo, pensaba de hacerse el
ventando metforas. El poeta le puso un
intelectual ante las muchachas.
ejemplo de metfora y dijo:
Para el poeta, escribir autgrafos ya era
-Qu te ha parecido el poema?
una rutina. Este le escribi: cordialmente,
-Raro.
Pablo Neruda. Con esta simpleza Mario
-Raro? Raro como qu? No te entiendo.
pens que no lo sacara del anonimato ante
-Yo me he sentido raro, porque mientras
las mujeres as que se propuso tomar ms
escuchaba sus palabras me mareaba.
confianza con el poeta para ganarse un
-Te mareabas?
autgrafo ms personal. Pero hubo un
-Claro, era como si yo fuera en un barco
problema, en el mismo libro no se podan
temblando en sus palabras.
escribir dos dedicatorias as que con su se-
-Como un barco temblando en mis pala-
gundo sueldo compro Nuevas odas elemen-
bras, sabes lo que has hecho, Mario? Una
tales. Pens que este libro no sera firmado
metfora. Y aunque haya sido de casuali-
y olvid la dedicatoria, pero no la poesa.
dad, no hay imagen que no sea casual, hijo.
[]
Mario se emociono con esto y pregunt:
El poeta dio propina al cartero y este se
-Entonces usted cree que todo el mundo,
dio la vuelta dispuesto a marcharse pero
los mares, montaas, etc. son la metfora
se quedo quieto pensando la mala des-
de algo?
pedida que haba tenido. El poeta se dio
El poeta le propuso de meditar y contestarle
cuenta y le pregunt: -Por qu te quedas
a esa pregunta maana. Se despidieron, el
ah parado como un poste?- Mario se dio
Versin preliminar, Para uso interno Lenguajes expresivos y juego

13
cartero cogi su bicicleta y con una gran son- contextualizacin y sobre el desarrollo de tcnicas y
risa se dispuso a pedalear hasta su casa. habilidades para la produccin. Comprender el men-
saje artstico pone en juego operaciones mentales y
2. Definan metfora. habilidades que exigen determinados conocimientos
producto de la cultura, y estos no son el resultado de
3. Propongan ejemplos de metfora literaria y un proceso de adquisicin, sino de aprendizaje.
visual. Fundamenten su eleccin.
Cul debera ser el papel del arte en los proyectos
educativos para contribuir a la formacin de ciuda-
1.2.1. Los lenguajes danos capaces de intervenir y participar plenamen-
te de la sociedad? La alfabetizacin en las diferentes
expresivos, se adquieren o disciplinas artsticas -msica, danza, plstica, teatro,
etc.- resulta imprescindible para posibilitar un an-
se aprenden? lisis crtico de las realidades, para la interpretacin
de diversas manifestaciones de un mundo complejo,

E n este punto se hace necesario hacer una dis-

tincin entre aprendizaje y adquisicin. En oca-
siones estos trminos suelen ser utilizados como
para poder elegir y decidir acciones futuras (DGCyE,
2007: 194).
El arte, por s solo, no resuelve los problemas del
sinnimos, sin embargo, hacen alusin a procesos hambre, del desempleo, de la exclusin y la margina-
distintos. Por ejemplo, se adquiere naturalmente la lidad, pero abre algunas hendijas por donde se puede
lengua materna, ya que esta no requiere de ense- empezar a poner en palabras, en imgenes, en melo-
anza, el nio la aprende solo. Lo nico que necesi- das, aquello que duele, que entristece, que enamo-
ta un beb para aprender a hablar es que la gente ra, que enoja.
que lo rodea hable y le hable, no que le ensee. Es
decir, adquiere la lengua materna naturalmente por-
que es un proceso biolgico comn a la especie hu-
mana. Todos los seres humanos hablan, y lo hacen
ms o menos a la misma edad, independientemente
de su lugar de origen, de su raza y de su condicin
econmica y social.
En cambio, la lengua escrita no se adquiere natural-
mente. La lectura y la escritura no son un fenmeno
biolgico, sino un producto de la cultura. Aunque los
nios pequeos estn habituados a ver a sus padres
leyendo y escribiendo, no aprenden a leer y escribir
naturalmente si no existe un proceso de instruccin
formal, de enseanza y aprendizaje guiado.
Lo mismo sucede con los lenguajes artsticos: si bien
en un primer momento algunas expresiones pueden
surgir espontneamente, se requiere de otro que ins-
truya o ensee sobre la apreciacin de una obra, su
Versin preliminar, Para uso interno Lenguajes expresivos y juego

14
1.3. Lenguaje: signo D
e Saussure (1916) propone en su obra Curso de
Lingstica General la siguiente definicin: la
lengua es el ms importante de los sistemas de sig-

lingstico, signo nos que expresan ideas.

Mara Alejandra Rmoli (2010) sostiene que pen-
samos signos, y signos son lo nico posible de ser
esttico pensado. En esta lnea de reflexin, la autora cita a
Charles Sanders Peirce (1839-1914), considerado el
padre de la semitica, quien propone un esquema
de funcionamiento del pensamiento, y el concepto
de relacin tradica de la produccin de sentido. Di-
cho esquema expone que todos los pensamientos-
signos son traducidos o interpretados por los pen-
samientos-signos siguientes. Los elementos que
componen el signo, segn Peirce, son: el objeto, el
representante o signo y el interpretante. Pero el pen-
samiento no debe entenderse en principio como un
fenmeno psicolgico individual, sino que tiene que
ver con el proceso discursivo que se da en el mbi-
to de una comunidad humana, de una cultura. Para
que un signo signifique algo, es decir, produzca sen-
tido, debe relacionarse con otros dos, en una rela-
cin tradica de co-operacin, considerando que en
este funcionamiento cambia el interpretante (hbi-
tos, normas, reglas sociales).
En este esquema de funcionamiento, el conocimien-
to es concebido como inferencial, lo que significa
que un signo remite a otro y este a otro y as suce-
sivamente. Por ejemplo, si vemos el pasto hmedo
inferimos que ha llovido o que han regado.
Representamen Aspectos del objeto que podemos
(signo) llegar a conocer a travs de una
trada particular, pero nunca el
objeto en su totalidad

Objeto Interpretante
(signo) (signo)

Es la porcin de la realidad a la Se trata de otro signo que ahora

que se puede acceder a travs es el signo que el representante
del signo produce en la mente de la persona
Versin preliminar, Para uso interno
15
El signo est en lugar de algo, su objeto [objeto au-
sente]. Est en lugar de ese objeto, no en todos los
aspectos, sino solo con referencia a una suerte de
idea, que a veces he llamado el fundamento del re-
presentamen (Peirce, 1980: 228).
Un ejemplo que ilustra este concepto se puede ubi-
car en el contexto escolar con aquellos alumnos que
no podrn otorgar sentido a los signos (represen-
tmenes) que aparezcan en el discurso y esttica
escolar, si no cuentan previamente con los hbitos,
normas o reglas sociales (interpretantes) necesarios
para tal fin. Es posible que all aparezca entonces un
desfase entre las condiciones de produccin del dis-
curso y las condiciones de reconocimiento o lectura
(efectos) del mismo.
Otro ejemplo posible ocurre en una escuela rural bi-
linge de Corrientes.2 Una docente quiere hacer una
introduccin sobre los mbopi (murcilago en guara-
n). La maestra empieza la clase preguntando que es
el mbopi. Un chico responde que es un tuja angu-
ja (rata vieja). En esta interaccin aparecen los tres
elementos representados. Por un lado est el repre-
sentamen (mbopi/murcilago); es decir el signo tal
como aparece en el sistema de la lengua. Por otro
lado est el interpretante (tuja anguja/rata vieja); es
decir la idea que despierta el representamen en la
mente del receptor. Y por ltimo est el objeto que
en este caso es el bicho mamfero con alas repre-
sentado por el representamen.
Mbopi/murcilago
(representamen)
el murcilago
(el animal ausente)
2 Relato del Dr. Fabin Yusaz, investigador y lingista de la Provincia de Corrientes.
3 Muchas de las producciones de Luis M. Pescetti estn disponibles en http://www.luispescetti.com/
Lenguajes expresivos y juego
m omento
de reflexin
Luis Maria Pescetti es autor de libros infan-
tiles, cantante y msico argentino.3
Uno de sus libros de cuentos se llama Caperu-
cita roja (tal como se lo contaron a Jorge). Los
textos del relato se van complementando con
las ilustraciones. Jorge escucha atentamente a
su pap quien le narra la clsica historia de
Caperucita Roja, pero algo sucede con las re-
presentaciones del emisor y del receptor.
Les proponemos que lean y vean el cuento de
Pescetti y respondan: Cmo se podra expli-
car, utilizando los conceptos de representa-
men, objeto e interpretante, lo que sucede en
el cuento?
Siguiendo a Rmoli (2010), cabe entonces sealar
que la circulacin de sentido no es un problema de
transmisin de un mensaje de A a B. La produccin
y el reconocimiento de los discursos son dos proce-
sos diferentes, y siempre existe una diferencia, una
distancia entre ambos procesos: esa distancia es la
circulacin.
Por otra parte, se debe considerar que un mismo
discurso puede producir efectos diferentes en con-
textos histricos diferentes; un mismo discurso pue-
de tener efectos diferentes en diferentes zonas o
sectores de una sociedad. Tal vez, una pregunta po-
sible aqu es en qu medida el discurso de la es-
cuela est teniendo en cuenta a aquellos a quienes
est dirigido. En este sentido, se debe reconocer la
supervivencia dentro de muchas instituciones esco-
tuja anguja /rata vieja
lares de lo que se podra llamar un discurso escolar
(interpretante)
tradicional, en muchos aspectos obsoleto, indife-
rente a los profundos cambios sociales y culturales
que se vienen produciendo desde hace dcadas.
Este discurso escolar tradicional, en lneas genera-
Versin preliminar, Para uso interno Lenguajes expresivos y juego

16
m omento
les, es aquel que se ha construido en torno a la con-

de reflexin
cepcin del conocimiento propia de las ideas de la
modernidad, del saber cientfico acadmico y enci-
clopedista, refractario a todo cualquier otro saber
que provenga de mbitos no considerados lo sufi-
1. Una nia de cuatro aos procedente de un
cientemente cultos.

m
barrio extremadamente pobre participa en su

omento jardn de infantes de un programa escolar de

r
visitas a museos pictricos y de contacto con

de eflexin
catlogos de pintores famosos. Un da en una
ronda de comentarios sobre la obra de pinto-
res figurativos y no figurativos esta nia dijo:
Les proponemos mirar
a m me gusta Kandinsky [pintor abstracto no
Un minuto por mis derechos-Crecencio
figurativo] porque cada vez que lo miro veo
http://www.youtube.com/watch?v=zFtNS8DwDww
algo distinto. Esa misma nia, a los 9 aos,
dira que la pintura abstracta eran todos ma-
1. Relacionen este video con el esquema de pen-
marrachos y que no se entenda nada. Cmo
samiento que propone Charles Sanders Peirce.
se podra utilizar el concepto de signo esttico
para analizar como evolucion la nocin de lo
2. Busquen un ejemplo en su espacio de tra-
que es bello o lo que le gusta a esta nia?
bajo cotidiano que ilustre los conceptos pre-
sentados.
2. Es probable que al recorrer un museo, se
pase frente a obras sin prestarle demasiada
El signo esttico es un tipo especial de signo. El dis- atencin. Sin embargo, la propia opinin mu-
curso esttico es: 1) no referencial: no crea relacio- chas veces cambia si somos acompaados en
nes convencionales entre los signos y los objetos in- la visita por alguien que sabe de arte y puede
dicados []; 2) es un signo icnico, es decir designa poner en valor esas obras. Qu pasa con
un objeto que tiene las propiedades que el mismo nuestras opiniones estticas y el conocimiento?
signo contiene; 3) el signo esttico designa valores Analicen el problema utilizando los conceptos de
y tales valores son considerados como propiedades signo y signo esttico.
de un objeto o situacin relativos a un inters (Pla-
zaola, 2008: 220-221).
Para la definicin de signo esttico, Mukarosvsky
se sirve del modelo de Saussure4 (relacin conven-
cional entre significado y significante), pero advierte
que la significacin no se agota en el marco de un
convencionalismo lingstico, sino que remite a con-
cepciones extra lingsticas que el receptor atribuye
a la obra (citado en Presas, 2003: 130).

4 F. Saussure establece que un signo est compuesto de dos caras (bidico): un significante que es la imagen acstica y un significado que es el concepto.
Pero desde el estudio que realiza C. Peirce el signo en un compuesto tradico, de tres caras, un objeto (graund, fundamento), un representamen y un interpre-
tante. Y de aqu se desprenden las diferentes clasificaciones que realiza del signo como icono, ndice y smbolo.
Versin preliminar, Para uso interno Lenguajes expresivos y juego

17
1.4. Teora de la E
l arte, como patrimonio de lo humano, se expre-
sa a travs de distintos lenguajes.
Gestos, movimientos, sonidos, imgenes, formas y

Recepcin texturas, palabras, voces constituyen un discurso

polismico, que plasma en su devenir el imaginario
de los hombres.
La teora de la recepcin se ha desarrollado de ma-
Mis versos tienen el sentido nera importante a partir de los aos sesenta. Consi-
dera, al margen de los mltiples factores que llevan
que se les quiera prestar.
a un escritor a crear una obra, al lector que la reci-
(Paul Valry)
be de manera diferente y de acuerdo a un conjunto
de factores. En esta teora el receptor es concebido
como parte constitutiva de la obra.
Existe un gran nmero de conceptos que forman
parte de la teora de la recepcin esttica, entre ellos
se destacan: indeterminacin o lugares vacos, refe-
ridos a las ambigedades y a las partes no dichas en
los textos; horizonte de expectativas o determinan-
tes que influyen en la recepcin como juicios pre-
vios, contexto social, medio cultural, etctera; dis-
tancia esttica o espacio que media entre el texto y
el receptor; lector implcito o tipo de lector que yace
en el texto y que puede ser previsto por el autor.
Gonzlez Reyes (2009) expresa que dicha teo-
ra ofrece la posibilidad de una interpretacin ms
completa al conjugar perspectivas intertextuales y
extratextuales, ambas condicionadas por la cultura
y mutuamente complementarias. La considera va-
liosa a los fines de la interpretacin ya que inclu-
ye conceptos como: lectura-comprensin crtica de
los textos; relaciones circulares entre autor, produc-
to y consumidor que deshacen la posibilidad de una
interpretacin unilateral. Asimismo, aparecen con-
ceptos como: fusin de horizontes -de produccin,
de recepcin-, tradicin, prejuicios, receptor o lec-
tor, sociedad y comunicacin. El autor sostiene que:
"El trabajo de interpretacin exige el conocimiento
del trasfondo histrico y cultural del texto: tener en
cuenta las peculiaridades literarias, las particularida-
des estticas, la situacin concreta y la intencin del
autor y de los receptores. Esa conexin se ratifica
Versin preliminar, Para uso interno Lenguajes expresivos y juego

18
constantemente, repercute en nuestro horizonte cul- 1. Contextualicen cada episodio.
tural y posibilita as la comprensin de los testimo-
nios de un pasado histrico. 2. Relacionen lo sucedido con los conceptos
Interpretar un texto, una obra pictrica o grfica sin propuestos en la Teora de la Recepcin.
atencin a su origen y trasfondo histrico es enten-
der desmembradamente la obra, lo que conduce a 3. Vinculen ese acontecimiento con sucesos en
un error de interpretacin. su provincia o ciudad.
La Teora de la Recepcin sostiene que la funcin
social de la obra artstica est en relacin con las ex- 4. Elaboren una conclusin personal.
pectativas que transmite. Por su parte, Hans Roben
Jauss5 nos dice que el horizonte de expectativas
codificado en la obra es fijo, es parte del sistema de
la obra. El horizonte social es, por el contrario, va-
riable, pues es parte del sistema de interpretacin
del lector histrico en cada caso, en cada poca.
Es posible que en toda produccin artstica pudiera
darse una subdivisin en la que se podra diferenciar
entre el horizonte de expectativas del artista, el ho-
rizonte de expectativas de la obra y el horizonte so-
cial de la misma.6
Toda prctica artstica implica un nivel de abstrac-
cin, de metfora, en la que el sujeto desentraa y
asigna significados. El modo en que el sujeto per-
cibe, representa, significa, est siempre inserto en
un contexto cultural determinado. El arte est carga-
do de subjetividad. Se suele pensar la obra de arte
como la expresin del mundo interior, individual,
del artista; no obstante, el artista difcilmente pueda
abstraerse de la cultura en la que se desarroll, por-
que an los modos de percibir son condicionados
por la cultura.

m omento
de reflexin
Busquen informacin acerca de la censura que
sufri el artista plstico Len Ferrari durante
el ao 2004, y sobre el premio recibido recien-
temente (noviembre 2012).

5 Jauss realiza un aporte importante mediante el concepto de horizonte de expectativas estructurado por tres factores: por las normas poticas propias de
cada gnero literario; por las relaciones que aparecen implcitas en una obra con otras de algn perodo histrico; por la oposicin entre la ficcin de la obra
y la realidad (Zimmermann, 1987: 41, citado en http://aracelisoni.wordpress.com/2009/08/23/teoria-de-la-recepcion/)
6 Aproximacin a la teora de la recepcin y su interrelacin con la obra musical. Disponible en: de http://www.csmcordoba.com/revista-musicalia/musicalia-
numero-2/190-aproximacion-a-la-teoria-de-la-recepcion-y-su-interrelacion-con-la-obra-musical
Versin preliminar, Para uso interno Lenguajes expresivos y juego

19
1.5. Arte y belleza E
n relacin al vnculo entre arte y esttica, arte y
belleza, Ral Barreiros (2007) sostiene que con
respecto a los juicios de gusto resulta difcil determi-
nar o decir qu es bello y qu no lo es.
Se ha definido a la belleza como la cualidad de dar
placer a los sentidos. Cabe ahora preguntarnos: el
arte actual persigue eso? Crticos y artistas coinci-
den en que el arte no solo consiste en crear objetos
bellos, sino tambin en responder a los esquemas
sociales y reflejar los aspectos ms atroces, doloro-
sos o vulgares de nuestra poca.
El concepto de belleza admite tantas definiciones
como personas existan, y a su vez, est ntimamente
vinculado a patrones culturales especficos de cada
poca. Por lo tanto, el concepto de belleza es rela-
tivo al imaginario colectivo y los dictados culturales
de las diferentes pocas.
Como dice Le Breton (2007): las percepciones sen-
soriales no surgen solo de una fisiologa, sino ante
todo de una orientacin cultural que deja un margen
a la sensibilidad individual. Las percepciones sen-
soriales forman un prisma de significados sobre el
mundo, son modeladas por la educacin y se ponen
en juego segn la historia personal.
No podemos leer verdaderamente una produccin
artstica sin considerar el contexto socio-histrico-
cultural en el que se origin. Pudiendo al mismo
tiempo afirmar que todo hecho artstico es entonces
un producto de la cultura y es soporte de significa-
dos socio-histricos.
Con respecto al valor esttico, Mukarovsky seala
que la valoracin esttica es un principio muy difcil
de aplicar en la vida prctica, pues depende de un
sujeto determinado y por lo tanto, cada valor contie-
ne un momento de subjetividad; a veces, la valora-
cin no se deja regir por ninguna regla y depende de
la libre decisin del individuo (citado en Son Soto,
2005).
Versin preliminar, Para uso interno Lenguajes expresivos y juego

20
p mirar
ara
El nacimiento de Venus. Sandro Botticelli
http://www.sigojoven.com/grupos/museos_del_
mundo/articulo/el-nacimiento-de-venus-de-san-
dro-boticelli

xEl Grito. Eduard Munch

http://www.ucm.es/info/echi1/imagen/pint/grito-
munch.htm

Mujer tomando chocolate. Fernando Botero

http://www.elmundo.com/portal/cultura/cultural/
una_mirada_a_la_pintura_de_botero.php
Versin preliminar, Para uso interno Lenguajes expresivos y juego

21
1.6. Gnero y estilo R
an Barreiros (2007) sostiene que la pintura,
la escultura, el cine, la historieta, la escritura y
cualquier otro lenguaje humano van acumulando en
periodizaciones formas que luego llamamos estilos
de poca, de regin y de autor: renacimiento, barro-
co, neoclsico, romanticismo. Y dentro de los esti-
los se deben incorporar los gneros, cada uno con
sus rasgos, variantes e invariantes. Si los lenguajes
construyen mundos, no es posible pintar, ni escribir,
ni filmar como ayer el mundo de hoy; hacerlo sera
repetir el pasado.
Cada juego de lenguaje o tipo de discurso asenta-
do en un medio tiene su propio sistema de gneros,
cada uno con sus reglas de construccin (y de lectu-
ra). Los gneros son clases de textos que instituyen
condiciones de previsibilidad, horizontes de expec-
tativas. Se caracterizan por reglas retricas (forma),
reglas temticas y reglas enunciativas (escena co-
municacional entre una figura de enunciador y una

p mirar
figura de destinatario).

ara
Para ver ejemplos de gnero, les proponemos
ver la presentacin Gneros ar tsticos en la
pintura, en http://www.slideshare.net/juliatesta/
gneros-artsticos-en-la-pintura#btnNext

Con respecto a los estilos, el verosmil de poca exi-

ge (entre otras cosas) la construccin de varios pun-
tos de vista en el tratamiento de los temas para poder
gozar de credibilidad. Por otro lado, cada regin tie-
ne hbitos culturales e historias discursivas particula-
res que tambin operan en la construccin de senti-
do. Cada autor (individual o grupal) tiene rasgos que
marcan su discursividad. En otras palabras, los gne-
ros estn constituidos por hbitos cristalizados y los
estilos implican el juego con esas reglas. Asimismo,
ambos conceptos son entendidos como el conjun-
to de restricciones -y posibilidades- que operan en la
Versin preliminar, Para uso interno
22
instancia de produccin discursiva en los diferentes
juegos de lenguaje, haciendo referencia fundamental-
mente a la descripcin de los rasgos del actual estilo
penarauenta
de poca.
tener
c
Daniel Calmels (2007: 65) sostiene que si se
analiza el estilo de los escritores, de los pin-
tores, de los msicos, se encuentra que esa
forma peculiar de mostrarse a los dems, de
producir cultura, de crear, no est dada por
un valor sino por una dificultad. Y ofrece los
siguientes ejemplos: a Cortzar, por ejemplo,
cuando escriba, le decan que pona mal las
comas. Cortzar tena asma y deca: meto mal
las comas porque, si no, me quedo sin aire.
Eso era parte de su estilo. Toulouse-Lautrec,
el pintor francs, marcaba mucho las narinas,
porque era extremadamente bajo y miraba
desde abajo, tena una perspectiva del mundo
diferente. Y pudo transformar esa carencia en
un valor de su identidad.
m
omento
de reflexin
Situados en un taller de alfabetizacin para
adultos, en un contexto donde es necesario pro-
fundizar los fundamentos expresin, lenguaje
y arte (Snchez, 2011: 115), surge la siguiente
necesidad: responderse por qu el crochet o
el corte y la confeccin, por ejemplo, no servi-
ran para la expresin y la comunicacin. Cul
sera la respuesta posible a construir en ese
colectivo?
Luego del recorrido de este primer captulo, se puede
concluir que tanto el lenguaje como el arte son patri-
Lenguajes expresivos y juego
monio de cada sujeto. Este patrimonio se construye y
recrea en interaccin con otros, necesitamos del otro
para expresarnos, ya sea con la palabra, con la escri-
tura, con el dibujo, con el movimiento.
A travs de esta expresin se puede denunciar, cri-
ticar, agradecer, apreciar, disfrutar, enamorar, revivir,
etc. Asimismo, es a travs de dichas expresiones que
podemos transformar-nos y transformar el contexto
social en el que los actores se hallan.
Lo que se pretende aqu es que los trabajadores de la
educacin puedan apropiarse de los lenguajes expre-
sivos y de las posibilidades que estos brindan, como
herramientas para plasmar voces, miradas y decires
penarauenta
de realidades complejas y, en ocasiones, silenciadas.
tener
c
Cesar Gonzales, quien utiliza el seudnimo de
Camilo Blajaquis, tuvo una juventud difcil, en
la que cay en las drogas y la delincuencia.
Ingres en reformatorios y en el ao 2005, con
diecisis aos de edad, se encontr primero en
el Instituto de Menores Luis Agote y luego en
la crcel de Marcos Paz, purgando una condena
como cmplice de un secuestro extorsivo. Fue
en ese momento que, mediante la ayuda de
Patricio Montesano, una persona que dictaba
talleres en la prisin, comenz a acercarse a
la lectura y a interesarse por temas polticos,
filosficos y por obras poticas:
Blajaquis estuvo preso desde los diecisis has-
ta los veinte aos. Al salir de la crcel comenz
a cursar la carrera de Letras en la UBA y a
los veintin aos public su primer libro, La
venganza del cordero atado, que ya lleva tres
ediciones. En noviembre del 2011 present en
la Biblioteca Nacional su segundo libro, Cr-
nica de una libertad condicional. Actualmente,
trabaja en la Secretara de Cultura de Morn,
Versin preliminar, Para uso interno Lenguajes expresivos y juego

23
donde organiza talleres literarios en el barrio te encierran en un quiosco
Carlos Gardel, donde vive, y en otros barrios en una cama
del municipio.7 en un escritorio
te encierran en una manera
en cosas como la culpa, el cargo de con-
Realidad de Puas8 ciencia, la moral
te encierran en una forma
Te encierran en una sbana luego en una
en un estilo
camilla
en una esttica
y despus te encierran en una incubadora
te encierran en una idea
en una cuna
en una plaza
en una casa
en un edificio
con otros encerrados ms grandes
en un auto
te encierran en una guardera
te encierran en un celular
en un jardn de infantes
te encierran al frente de una pantalla
en una escuela
te encierran en medio de ignorantes
te encierran en amistades falsas
en medio de moscas, en medio de insensibles
te encierran en normas, reglas y eso no
te encierran en una cscara surrealista in-
se hace
comprensible, cotidiana...
te encierran en una supuesta y establecida
adolescencia juventud pero lo que no pueden encerrar
te encierran en una fbrica es al vmito creativo
en una oficina aunque s pueden encerrar
en una universidad al autor de ese vomito
te encierran en un vendedor, comprador o pero ese autor puede fugarse,
limosna suelta irse demasiado lejos,
te encierran en un bondi, en un tren, en demasiado rpido.
un avin Camilo Blajaquis
te encierran en una remera, pantaln y za-

m
patillas
te encierran en una mquina omento
r
te encierran con una mirada
te encierran con una frase
con una jerarqua
de eflexin
te encierran en otra cosa Para recapitular lo visto hasta aqu, los invi-
te encierran en un barrio tamos a contestar las siguientes preguntas, a
en una ciudad modo de autoevaluacin:
en un pueblo
te encierran en un vicio, adiccin, merca, 1. Qu definicin de lenguaje extraen del cap-
pastillas, etctera tulo 1?
te encierran en un instituto de menores
te encierran en un penal de adultos 2. Luego de la lectura realizada cmo defini-
7 Datos biogrficos extrados de http://es.wikipedia.org/wiki/Camilo_Blajaquis
8 En http://www.elfracaso.cl/entrevista-a-camilo-blajaquis-poeta-y-villero argentino/
Versin preliminar, Para uso interno Lenguajes expresivos y juego

24
ran al arte?
3. Por qu una pintura, una danza, una m-
sica, puede ser considerada lenguaje?
4. Retomen las respuestas que elaboraron al
inicio del apartado Aproximacin al concepto
de arte. Luego del desarrollo conceptual plan-
teado, qu cuestiones reformularan de dichas
respuestas? Argumenten.
5. Cul sera el papel posible del arte en sus
mbitos de trabajo?
do la informacin recogida. Lo pueden realizar
en un documento de word o powerpoint para
socializar con otros estudiantes.
2. Elaboren un texto no inferior a diez lneas
que contengan los siguientes trminos: lenguaje,
comunicacin, expresin, arte, educacin, inter-
pretacin, transformacin social, herramienta,
ciudadana. Seleccionen una produccin artsti-
ca o alguna experiencia vinculada con los len-
guajes expresivos que ilustre, a su entender,
el prrafo elaborado por ustedes en el punto
anterior.

6. Diferencien el proceso de adquisicin del de

aprendizaje.

7. Describan brevemente los conceptos pro-

puestos por Charles Sanders Pierce.

8. Expliquen a qu se refiere el concepto de

signo esttico.

9. Cules son los elementos fundamentales de

la teora de la recepcin? Cules son los apor-
tes de esta teora a sus propias prcticas
pedaggicas?

10. Formulen tres preguntas aclaratorias que

les propondran a las autoras.

Y ahora, para poder relacionar teora y prc-

tica, les proponemos:

1. Averigen qu instituciones o espacios de ta-

lleres de arte funcionan en su comunidad o en
una comunidad cercana. Acrquense a uno de
esos espacios y realicen una entrevista infor-
mativa sobre las actividades que ofrecen y so-
bre el marco terico que lo encuadra. Elaboren
un afiche publicitario enfatizando y difundien-
Versin preliminar, Para uso interno
25
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Versin preliminar, Para uso interno Lenguajes expresivos y juego

26

Captulo 2
Lenguajes expresivos
2.1. Los lenguajes expresivos
2.2. Lenguaje plstico-visual
2.3. Lenguaje literario
2.4. Lenguaje musical
2.5. Lenguaje corporal-danza
2.6. Lenguaje teatral y tteres

L as prcticas artsticas en la escuela, en la calle,

en el vagn del tren, en el comedor comunitario,
en el sindicato, resultan indispensables para garanti-
zar el acceso democrtico a los bienes de la cultura,
para la construccin de la identidad social y poltica
y constituyen verdaderas herramientas de dilogo, de
participacin y de construccin colectiva (Ministerio
de Educacin de la Provincia del Chubut, 2007: 2).
Abrir las puertas al arte es escuchar eso que viene a
contarnos otras cosas de la realidad. Otra verdad,
en otra lengua. Es poder pensar en la creatividad, en-
tendida no solo como un espacio de expresin, sino
como pensamiento divergente, crtico, capacidad
para resolver, para ir ms all. Es crear un espacio
de reconocimiento para la propia expresin y la del
otro. Y en el encuentro generar un decir colectivo,
nuestro.
Versin preliminar, Para uso interno
27
2.1. Los lenguajes L
expresivos
A quien cree en la necesidad de que la
imaginacin ocupe un lugar en la educacin; a
quien tiene confianza en la creatividad infantil,
a quien conoce el valor de liberacin que puede
tener la palabra. El uso total de la palabra para
todos me parece un buen lema, de bello sonido
democrtico. No para que todos sean artistas
sino para que nadie sea esclavo.
(Giani Rodari, 1998)
Lenguajes expresivos y juego
as distintas expresiones del arte como la pintu-
ra, la msica, la escultura, los tteres, la danza,
la literatura, etc. son denominados lenguajes expre-
sivos en tanto transmiten significados y sentidos y
conforman un mundo simblico que se inscribe en
un fenmeno comunicativo.
Cada lenguaje posee un cuerpo especfico de cono-
cimientos: elementos, cdigos, materiales, tcnicas
y procedimientos que le son propios y le otorgan
singularidad. Y que son posibles de ser enseados
y aprendidos.
Existen diversas formas de agrupar y clasificar a los
lenguajes expresivos. En general, en el campo de la
educacin artstica en los distintos niveles del siste-
ma educativo formal se presentan los lenguajes arts-
tico-expresivos agrupados de manera diferenciada.
Por ejemplo, los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios
(NAP) de Educacin Artstica, elaborados por el Mi-
nisterio de Educacin para el Primer y Segundo Ciclo
de Educacin Primaria (2007; 2011) proponen:
Artes Visuales
Artes del Movimiento (Expresin Corporal; Danza)
Msica
Teatro
La literatura no se incluye en el rea de Educacin
Artstica porque queda contenida por el rea de Len-
gua o de Prcticas del Lenguaje.
Algunos diseos curriculares agrupan el teatro y la
danza dentro de los lenguajes corporales atendien-
do al instrumento prioritario a travs del cual se ge-
nera el hecho expresivo.
El lenguaje visual en estas clasificaciones abarca al
lenguaje plstico por lo que a veces se lo denomina
plstico-visual. Por otra parte, la fotografa queda
asociada a los lenguajes audio-visuales.
Con fines didcticos para desarrollar aspectos pro-
pios de cada lenguaje utilizaremos aqu las siguien-
tes denominaciones:
Lenguaje plstico-visual
Lenguaje literario
Lenguaje musical
Versin preliminar, Para uso interno Lenguajes expresivos y juego

28
Lenguaje corporal-danza Estos ejes permiten organizar el abordaje de los len-
Lenguaje teatral y tteres guajes expresivos en un contexto educativo, sin que
deban estar los tres presentes todo el tiempo, ni en
ese orden; tal como lo propone el documento curri-
cular sobre lenguajes esttico expresivos de la Pro-
2.1.1. Ejes para su abordaje vincia del Chubut (2007: 5) en el siguiente grfico:

D ice Eliot Eisner (citado en DGCyE, 2004: 17): El

aprendizaje artstico aborda el desarrollo de las
capacidades para crear formas artsticas, el desarro-
Con
textualizacin

llo de las capacidades para la percepcin esttica y

la capacidad de comprender al arte como fenme-
Lenguajes
no cultural. Estticos - Expresivos
Partiendo de esta idea se propone en el campo de
Aprec
la educacin artstica (DGCyE, 2007: 7-8) el aborda-

n
c c i
i ac
je de los lenguajes expresivos desde tres ejes: el eje

du
i n

ro
de la produccin, el eje de la apreciacin y el eje de
la contextualizacin.
El eje de la produccin remite concretamente al ha-
cer, a la construccin en situaciones concretas de
interaccin de los alumnos con el lenguaje que se
trate. Mediante la apropiacin de tcnicas y proce-
dimientos y el aprendizaje del uso de variadas herra-
mientas y materiales.
El eje de la apreciacin refiere a dar ocasiones para
el detenimiento, para potenciar en la recepcin un
proceso creativo y crtico de lectura, esto es re-
construccin de las obras. Y esa construccin de
significado surge de la puesta en dilogo entre lo
percibido y los significados que se gestan para el
receptor. No en el sentido de una bsqueda de el
mensaje de la produccin sino en una real apertura
a la polisemia de la expresin artstica.
Se entiende este eje en el doble ejercicio de la apre-
ciacin: hacia la propia produccin y hacia la de los
otros.
El eje de la contextualizacin refiere a aquella infor-
macin que nos permita leer el contexto en el que
fue realizada una determinada produccin artsti-
ca: datos de sus autores, momento histrico-social,
condiciones de su produccin.
Versin preliminar, Para uso interno Lenguajes expresivos y juego

29
2.2. Lenguaje plstico- H
ablar de lenguaje visual es hablar del mundo de
la imagen y de la mirada. Cmo se mira, qu
se mira, que se hace cuando se mira adems de mi-

visual rar (Berdichevsky, 2012: 233).

Qu ves? Qu ves cuando me ves? / Cuando la

mentira es la verdad (Que Ves, Divididos, 1993)
Pintar es un oficio de ciegos,
Es necesario comprender que los modos de mirar,
pinto el objeto como lo siento, no como lo veo.
de percibir estn atravesados por la cultura. En
(Pablo Picasso)
nuestras sociedades, la vista ejerce un ascendiente
sobre los dems sentidos; es la primera referencia.
Pero otras sociedades, ms que de visin del mun-
do hablaran de gustacin, de tactilidad, de au-
dicin o de olfaccin del mundo para dar cuenta
de su manera de pensar o de sentir su relacin con
los otros y con el entorno. Una cultura determina un
campo de posibilidad de lo visible y de lo invisible
(Le Bretn, 2007: 15).
Las diferentes tcnicas que componen el lenguaje
visual construyen significados que sern decodifica-
dos fundamentalmente a partir de la mirada.

Puntos de vista

En algn lugar del tiempo ms all del tiempo el

mundo era gris y gracias a los indios Ishir, que
robaron los colores a los dioses, ahora el mundo
resplandece; y los colores del mundo arden en
los ojos que los miran.
Ticio Escobar acompa a un equipo de la tele-
visin espaola que vino al Chaco para filmar es-
cenas de la vida cotidiana de los Ishir.
Una nia indgena persegua al director del equi-
po, silenciosa sombra pegada a su cuerpo, y lo
miraba fijo a la cara de muy cerca como querien-
do meterse en sus raros ojos azules.
El director recurri a los buenos oficios de Ticio
que conoca a la nia y la muy curiosa le confe-
s: Yo quiero saber de qu color mira usted las
cosas.
Versin preliminar, Para uso interno
30
El director sonro: del mismo que t.
Y cmo sabe usted de qu color veo yo las cosas.
(Galeano, 2004: 56)
El hombre ha pintado, modelado y tallado desde la
caverna. Las ms antiguas pinturas datan del 25 000
a. C. Los hombres primitivos se valieron del lengua-
je plstico para expresar su visin sobre la realidad,
conjurar sus miedos, para intervenir sobre la rea-
lidad de un modo mgico, para dejar su huella en
el mundo. La pintura rupestre, tal como se llama a
estas expresiones plsticas, y las Venus talladas en
piedra son el ms antiguo testimonio arqueolgico
que conserva la humanidad sobre el arte. Durante
siglos (hasta la aparicin de la fotografa) la pintura
fue el principal medio para documentar la realidad,
generando imgenes que reflejaron la mirada del
p mirar
hombre sobre la misma en el contexto de su cultura.
ara
Los invitamos ahora a visitar la Cueva de Las-
caux, Francia, a travs de una imagen y un
recorrido virtual:
http://peristilo.wordpress.com/2009/06/27/
arte-prehistorico/animales-de-la-cueva-de-las-
caux-francia/
http://www.lascaux.culture.fr/index.
php?lng=es#/fr/02_00.xm
El lenguaje plstico se desarrolla en dos dimensio-
nes del espacio: bidimensional (plano) y tridimen-
sional (volumen). Est integrado por las tcnicas
de dibujo, pintura, grabado y collage en el espacio
bidimensional y a la construccin y el modelado (es-
cultura y arquitectura) en el espacio tridimensional
(DGCyE, 2004: 8).
Las producciones de este lenguaje pueden ser figu-
Lenguajes expresivos y juego
rativas o abstractas segn se represente la realidad
copiando a la naturaleza en sus formas o no.
Son ejemplos claros del arte figurativo: el paisaje, el
penarauenta
retrato, la naturaleza muerta.
tener
c
El desarrollo del arte como imitacin de la rea-
lidad tuvo su mayor manifestacin en el arte
clsico griego y en el arte del Renacimiento. La
aparicin de la fotografa en el siglo XIX deter-
min su prdida de vigor ya que este nuevo
arte pas a representar la mxima expresin
del realismo con su posibilidad de capturar la
imagen de un modo idntico.
En las primeras dcadas del siglo XX se pro-
dujo una verdadera revolucin en el campo ar-
tstico por la aparicin de una serie de movi-
mientos, conocidos generalmente con el nombre
de vanguardias, que propiciaban nuevas ma-
neras de representar la realidad, rompiendo
con los criterios y los cnones de siglos ante-
riores (impresionismo, fauvismo, expresionis-
mo, cubismo, futurismo, dadasmo, surrealis-
mo, entre otros).
El arte abstracto termina por romper definiti-
vamente con la imitacin de la naturaleza, uti-
lizando los elementos del lenguaje plstico para
proponer realidades completamente nuevas.
Entre los movimientos que surgen en la segun-
da mitad del siglo XX cabe destacar el expre-
sionismo abstracto, el pop-art, el op-art, el
arte cintico y el arte conceptual.
Versin preliminar, Para uso interno
31
p mirar
ara
Arte abstracto
Con y Contra. Kandinsky, leo sobre lienzo, 1929
http://www.todocuadros.com/tienda/reproduc-
ciones-oleo/kandinsky/con-contra
Arte figurativo
Figuras. Spilimbergo, leo sobre tela, 1937
http://www.argentina-insolita.com.ar/arte-ar-
gentino/pintura/index.htm
Componentes de este lenguaje: el punto, la l-
nea, la forma, el color, la textura, el espacio y la
composicin; el fondo, la luz y la sombra.
Para Kandinsky9, el punto es el elemento plstico
bsico, en el que se encuentra el embrin de la lnea
(citado en Laffranconi, 2009).
2.2.1. Tcnicas
bidimensionales
E l dibujo y la pintura suelen estar asociados aun-
que el dibujo puede ser una expresin en s mis-
ma. Ambas tcnicas pueden desarrollarse sobre
cualquier soporte o superficie plana de diferentes di-
mensiones: papel, cartn, tela, madera, pared. Los
materiales pueden ser: lpiz, pluma, carbonilla, acr-
licos, leos, pasteles, etc.
El grabado es una tcnica en la que participa un
material intermedio: la matriz, que permite realizar
copias-producciones en serie. Algunos de los pro-
cedimientos principales de grabado, de acuerdo al
material utilizado para generar la matriz son: tallado
(en madera o en linleo), en hueco (metal en el que
acta un cido que produce surcos) y en plano (ma-
triz de piedra).
9 Wassily Kandinsky, Mosc (1866-1944) precursor del arte abstracto.
Lenguajes expresivos y juego
El collage consiste en el trabajo sobre el plano com-
p mirar
poniendo formas con diversos materiales.
ara
Elevadores a pleno sol. 1945, Benito Quinque-
la Martn
http://museosvivos.educ.ar/wp-content/
uploads/2010/07/Quinquela.-Elevadores-a-pleno-
sol3.jpg
Juanito duerme. 1974, Antonio Berni
http://www.educ.ar/dinamico/UnidadHtml__get__
ddbbda83-7a06-11e1-82ef-ed15e3c494af/bg01_20.
jpg
penarauenta
tener
c
Fragmento de una biografa
de Antonio Berni
Desde principios de los aos sesenta, An-
tonio Berni trabaja en una serie nueva,
las obras dedicadas a Juanito Laguna y
Ramona Montiel, dos personajes inventa-
dos por l para utilizarlos como smbo-
los de la niez explotada en Amrica lati-
na, especialmente en las grandes ciudades
como Buenos Aires, Lima, Ro de Janeiro
y Mxico.
Se trata de dos habitantes de las villas
miserias, esos asentamientos suburbanos
surgidos alrededor de los centros indus-
triales en los pases en desarrollo, con sus
casas precarias y sus habitantes sumer-
gidos en la pobreza y el desamparo. Jua-
nito Laguna es un nio que vive en una de
Versin preliminar, Para uso interno
32
esas villas miserias y Berni pinta su vida
cotidiana, sus juegos, su familia []
Para estas obras Berni utiliza una tcnica
inventada a principios de siglo: el collage, el
agregado a la pintura de materiales reales
que son pegados sobre el cuadro. El ar-
tista utiliza un abundante collage transfor-
mando sus imgenes en superficies car-
gadas de elementos como latas, plsticos,
hierros, maderas, telas, zapatos, juguetes,
papeles, seales de trnsito, etc. La idea
es incorporar los desechos que el artis-
ta recolecta en los barrios marginales de
Buenos Aires donde podran vivir Juanito
y Ramona. Los cuadros y sus personajes
estn construidos con los mismos materia-
les reales que se encuentran en las villas.
Para Berni la pintura al leo no es sufi-
ciente para expresar su crtica frente a la
sociedad de consumo, es necesario utilizar
los objetos reales de la vida de Juanito y
de Ramona, llevndolos al mbito del arte y
transformando lo culto y exclusivo del arte
en algo cotidiano y popular (Pacheco, 2011).
2.2.2. Tcnicas
tridimensionales
L a escultura es el arte de crear formas figurati-
vas o abstractas con volumen en el espacio tri-
dimensional. Son formas en el espacio. En general,
una escultura puede ser apreciada desde distintos
ngulos, tiene atrs y adelante. Casi todos los mate-
riales pueden ser utilizados. Algunos de los mtodos
son: el tallado en madera y piedra, el modelado (ma-
teriales blandos como arcilla, barro, etc.) y el vacia-
do (como el metal no puede esculpirse se funde y se
coloca en moldes que luego se rompern dejando a
10 Testimonio de Antonio Berni extrado de Berni para nios y docentes, CD 5, Coleccin educ.ar, Ministerio de Educacin de la Nacin, disponible en:
http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD5/contenidos/
Lenguajes expresivos y juego
la vista la pieza). Tambin se utilizan como mtodos
la soldadura y el encolado combinando materiales.
La arquitectura es una disciplina artstica cuyo ob-
jetivo es la construccin de edificios perdurables.
Sigue determinadas reglas, es decir que no depen-
de solo de los cnones estticos sino que conside-
ra una serie de cuestiones prcticas, estrechamente
relacionadas entre s, como la eleccin de los mate-
riales y su puesta en obra, la disposicin estructural
de las cargas y el precepto fundamental del uso al
que est destinado el edificio. La arquitectura es un
arte que puede tener adems un fin utilitario: el uso
habitacional.
Abarca este lenguaje tambin a los monumentos y re-
presentaciones conmemorativas de grandes dimen-
siones, donde el espacio significa y es resignificado
por el monumento. Eduardo Maestripieri en Arquitec-
tura y memoria (2004) propone como una cualidad la
capacidad de algunos monumentos de significar y
dar sentido al lugar en el que estn emplazados y se-
ala que intentar dar una existencia autnoma a los
monumentos sin la mediacin de la cultura los trans-
p mirar
forma en objetos autistas y ensimismados.
ara
Les proponemos mirar este video sobre la
experiencia de un taller de escultura con tra-
bajadores de YPF:
http://libresalsol.blogspot.com.ar/2012/09/arte-
metalurgico-sergio-san-martin-en.html
Versin preliminar, Para uso interno Lenguajes expresivos y juego

33
m omento relacionan con la situacin en que viven? Cmo

r
vincularan las problemticas de los derechos

de eflexin
del nio y la inclusin social con el persona-
je? Cmo es la forma de vida de los Juanito
Laguna? Cules son sus posibles recorridos
Habla Berni10 por la ciudad/paraje?

Juanito Laguna es un nio de extramu- 3. Busquen una resolucin plstica para plas-
ros de Buenos Aires o de cualquier capi- mar su propuesta. Puede ser un collage con
tal de Amrica Latina. Es un chico pobre, materiales propios del entorno de los Juanito
pero no un pobre chico. No es un vencido que han descripto (al estilo Berni) o con el uso
por las circunstancias, sino un ser lleno de otros materiales (fotos, dibujos, etc.).
de vida y esperanzas que supera su mi-
seria circunstancial porque intuye vivir en
un mundo cargado de porvenir.
Juanito Laguna forma parte de una narra-
tiva hecha con elementos de su propio m-
bito. Los materiales con que hago mi obra
no los busco muy lejos de su barrio: en los
baldos, en los senderos encuentro los cajo-
nes y cajas vacas, las latas y los plsti-
cos de rezago de la gran industria que son
recuperados por esa poblacin aledaa de
inmigrados del interior argentino, o de los
hermanos de pases vecinos. Y por qu el
collage o pegamento y no lo exclusivamente
pintado con pincel en el tema de Juanito?
Por qu? De esta manera logro una ma-
yor intensidad expresiva, esos materiales
son equivalentes a su mbito habitacional.

1. Recorran la galera con una seleccin de obras

de Berni sobre Juanito Laguna: http://coleccion.
educ.ar/coleccion/CD5/contenidos/bernichicos/ga-
leria/juanito.html

2. Identifiquen los Juanito Laguna actuales de

su comunidad. Redacten un breve informe a
partir de las siguientes preguntas disparado-
ras: Quines son? Dnde y cmo viven? Qu
condiciones polticas, sociales y culturales se
Versin preliminar, Para uso interno Lenguajes expresivos y juego

34
2.3. Lenguaje literario H
ablar de lenguaje literario es hablar de la mate-
ria simple y al mismo tiempo compleja que lo
constituye: las palabras.
Dice Iris Rivera (2012): Las palabras, qu cosa se-
ria. Cosa seria, graciosa, tierna, difcil de tragar
Las palabras, objetos sonoros tan materiales como
la arcilla de quien modela, como las notas del msi-
co, como los pasos de baile del que danza, como
Objetos con consistencia, con peso y espesor. []
Las palabras, esos objetos que suenan son flechas
cuando hieren, sogas cuando atan, puentes cuan-
do unen, abismos si separan, sopapos si sacuden,
caricias si calman, llaves que abren, candados muy
capaces de encerrar.
La literatura refiere a ese campo en que la palabra,
como expresa Graciela Montes (1999), no se usa
solo para dar rdenes, o para decir cmo es el mun-
do, para describir, para explicar sino para construir
ilusiones Basta con haber odo una sola cancin
de cuna o una sola deformacin cariosa del propio
nombre para saber que a veces las palabras hacen
cabriolas y se combinan entre ellas para formar di-
bujos con el solo propsito, al parecer, de que se las
contemple maravillado (Ib.: 59).
Hablar de palabras y de literatura es tambin hablar
de prcticas: hablar, escuchar, leer y escribir. Par-
ticularmente estas dos ltimas, leer y escribir, nos
remiten a un contexto educativo formal, escolar, en
donde se abordan como objeto de enseanza. Cier-
tamente, a pesar de que la literatura preexiste a los
libros, leer y escribir como accin, como proceso y
devenir, son prcticas que no podemos disociar de
este lenguaje expresivo.
En este mdulo, nos interesa abordar este lenguaje
en sus aspectos expresivos: intentar provocar a la
palabra desde la palabra misma y ms all del nivel
de alfabetizacin alcanzado, siendo conscientes de
que aunque nuestro objetivo no sea alfabetizador, al
abordar el lenguaje literario seguramente estaremos
contribuyendo a ese proceso. Como propone Um-
berto Eco (1981), un texto no slo se apoya sobre
Versin preliminar, Para uso interno
35
una competencia sino que contribuye a crearla (ci-
tado en Colomer, 2005: 99).
El lenguaje literario se constituye entonces del ele-
mento bsico que es la palabra y se organiza en g-
neros segn juegan esas palabras. Los gneros son
las categoras en que podemos agrupar las obras
literarias atendiendo a su contenido. Cada gnero
posee criterios semnticos, sintcticos, fonolgicos,
discursivos y contextuales propios. Desde una clasi-
ficacin clsica se distinguen tres: gnero lrico, g-
nero narrativo y gnero dramtico. Ms contempo-
rneamente se considera tambin un cuarto gnero:
el gnero didctico.
Debe comprenderse a los gneros como grandes
lineamientos generales a los que el escritor se aco-
moda atendiendo adems a la evolucin que estos
realizan en el tiempo. Como toda expresin artstica
inserta en el espacio-tiempo, es dinmica y evolu-
ciona. Todos los gneros pueden clasificarse, a su
vez, en subgneros, algunos de los cuales ya no
se utilizan, tal el caso de la epopeya pica (extenso
poema de la poca greco-latina que narra las ha-
zaas de los hroes como la Ilada y la Odisea de
Homero).
El gnero lrico refiere en lneas generales a la poe-
sa. Incluye variados tipos de texto en forma de ver-
so o de prosa que expresan sentimientos y pensa-
mientos predominando la subjetividad del escritor.
El gnero narrativo es aquel en el que una historia
ficticia o real es relatada por un narrador. Hay per-
sonajes y la accin transcurre en un espacio y tiem-
po determinados. Son ejemplos de este gnero el
cuento, la novela, la crnica.
El gnero dramtico se distingue de los dos ante-
riores por el uso del dilogo sobre otras formas de
expresin. A travs del dilogo los personajes ex-
presan el conflicto. Este gnero literario es el que
nutre a otro lenguaje expresivo, el teatro.
El gnero didctico tiene como finalidad la ense-
anza o la divulgacin de ideas expresadas de for-
ma artstica. Es ejemplo de este gnero el ensayo.
Lenguajes expresivos y juego
Pero ms all de toda clasificacin, los textos li-
terarios son textos en los que, desde un punto de
vista comunicativo, se privilegia el mensaje por el
mensaje mismo.
En el proceso de construccin de los textos litera-
rios el verbo escribir, tal como lo expresara Bar-
thes, se convierte en verbo intransitivo: el escritor
se detiene en la escritura misma, juega con los re-
cursos lingsticos, transgrediendo, con frecuencia,
las reglas del lenguaje, para liberar su imaginacin y
fantasa en la creacin de mundos ficticios (Kauf-
man y Rodriguez, 1993: 30).
La expresin literaria se corre del lenguaje habitual,
explorando su dimensin potica. Los recursos lin-
gsticos o literarios son los que permiten jugar con
las palabras en sus distintos aspectos: fnicos, se-
mnticos y morfosintcticos. Los recursos fnicos
juegan con la sonoridad de las palabras (aliteracin,
onomatopeya, etc.). Los recursos semnticos jue-
gan con el significado de las palabras (metfora,
personificacin, etc.). Los recursos morfosintcticos
juegan con la forma de las palabras y su lugar en el
texto (repeticin, alteracin del orden, etc.).
2.3.1. Literatura oral?
E timolgicamente, literatura deriva del vocablo
latino littera -letra- y como tal se relaciona con
la palabra escrita. Sin embargo, existe produccin li-
teraria previa a la existencia de la posibilidad del re-
gistro escrito. As la define Ana Pelegrn (1984): lla-
mamos literatura de tradicin oral a la palabra como
vehculo de emociones, motivos, temas, en estruc-
turas y formas recibidas oralmente por una cadena
de transmisores, depositarios y a su vez re-elabora-
dores. As, contina la autora, esta literatura vivi-
da graba una huella mnmica; esto es, almacena las
imgenes afectivas junto con estructuras y formas
de lo oral, cantada y decantada por la memoria co-
lectiva (Ib.: 12).
Versin preliminar, Para uso interno Lenguajes expresivos y juego

36
Surge de lo enunciado la importancia de rescatar la
literatura de tradicin oral en un proceso de aplica-
cin de los lenguajes expresivos al campo de la pe- Dos parejas sentadas en un mesa

penarauenta
dagoga social. en Mar del Plata

tener
c
Haba una vez una mesa que estaban fabri-
cando cuadrada, y haba una mujer sedu-
ciendo en la mesa al marido y terminaron
haciendo el amor.
En Mar del Plata hay una persona que se
llama Sandra, estaba echada en el medio
Taller literario en crceles. Produccin literaria de la playa y aparecen unas vacas y pasan
a partir de dos tcnicas de escritura: binomio por delante de Sandra. Hay un pibe que
gusta de ella, que es rubio de ojos
fantstico y cadver exquisito.
celestes y vive en Corrientes.
Sandra ve a sus hermanitos caminando por
El Binomio Fantstico11 las vas, son chiquitos.
Un curandero le dice a Sandra: -cuntos

Inspiradas en el libro Gramtica de la Fanta-

hermanos tens? y Sandra le dice: -Tengo
seis hermanos ms. A lo que el curandero
sa de Giani Rodari, es que emprendimos un le dice:
viaje con la imaginacin en el anexo femeni- -cuntos aos tens?
no de la unidad 45 de La Plata. A partir de - 15 aos

la dinmica del Binomio fantstico, en la cual - No te mires ms la verruga de la mano

que se te va curar.
elegimos dos palabras al azar para construir
Al otro da no se mir ms y se le fue la
con ellas una historia empleando la imaginacin, verruga cuando lleg de Corrientes.
elaboramos los relatos que les presentamos a Me despido con este beso,
continuacin:
Coca Quispe, U45.
Nuestro Binomio Fantstico fue: MESA MAR
DE PLATA.
El Cadver Exquisito
Estoy en Mar del Plata
Las chicas de la U33 crearon el siguiente poema
Estoy parada en la mesa y bailando, mediante esta fantstica tcnica surrealista
hago danzas clsicas y me abrac a
Claudio de la unidad 10 y nos besamos
y nos abrazamos, despus jugamos a Rompiendo muros a los gritos. Grita-
las cartas, tomamos mate y un vino mos cuando la encargada no pasa
tinto, y nos ponemos a fumar en el cabida. Y aunque cabida nadie te da,
mar a la madrugada, saliendo el sol. queremos expresarnos y poder decir
todo lo que sentimos. Sentimos
Daniela Taborda, U45. muchas ganas de hacer cosas y con
ello sentirnos felices. Todas y
todos podemos ser felices si lo
deseamos. Deseamos todas las chicas
de la 33 nuestra pronta libertad,
que es lo que anhelamos al abrir los
ojos. La vida es muy difcil para
nosotras. Y si te estamos hablando
Escuchanos!

11 Estas producciones fueron extradas de la revista Atrapamuros, Colectivo de Educacin Popular en Crceles, N 3, 2011, en http://atrapamuros.blogspot.
com.ar/p/revista.html
Versin preliminar, Para uso interno
37
El cadver exquisito no es un juego de hu-
mor negro, sino una tcnica surrealista de
creacin colectiva -escrita o grfica- en la
cual cada integrante del grupo realiza parte
de una obra sin conocer el resto. Basado en
un antiguo juego de saln, intervienen va-
rias personas, cada una de las cuales debe
escribir una oracin en un trozo de papel,
doblarlo de tal forma que oculte lo escrito
y luego pasarlo al siguiente participante
para que realice su parte. La propues-
ta es escribir automticamente, sin ayuda
ninguna de la razn. El resultado, que en
una primera lectura puede aparentar cier-
ta incoherencia, refleja los puntos comunes
del imaginario colectivo. [] Este collage co-
lectivo de palabras es una de las tcnicas
surrealistas que explota la mstica del acci-
dente en los procesos creativos, cumpliendo
el mandato -citado frecuentemente por los
surrealistas- que dicta que la poesa debe
ser hecha por todos y no por uno. Este
juego fue tambin llevado a las imgenes,
generando dibujos colect ivos annimos.
Algunas variantes de este juego son: el
cadver exquisito pautado (se dejan a la
vista las dos ltimas palabras) y el ca-
dver exquisito referencial (se propone un
tema) (Piterbarg, 2004: 69-70).
m omento
de reflexin
1. Elijan dos gneros literarios. Propongan un
texto caracterstico de cada uno de los gneros
seleccionados para recomendar y desarrollen los
argumentos para su recomendacin.
2. Realicen una produccin escrita siguiendo
Lenguajes expresivos y juego
la siguiente propuesta (tomada de Alvarado,
Bombini, Feldman & Istvan, 2010):
Instrucciones intiles:
Llegando el llanto, se tapar con decoro el
rostro usando ambas manos con la palma ha-
cia adentro. Los nios llorarn con la manga
del saco contra la cara, y de preferencia en
un rincn del cuarto. Duracin media del llanto,
tres minutos.
(Cortzar, 1976)
Las acciones de todos los das, cosas que ha-
cemos mecnicamente como rascarnos la oreja
[] pueden ser tareas complicadsimas para
alguien que nunca las haya realizado. Julio Cor-
tzar, en Historias de Cronopios y de famas,
escribe instrucciones para hacer las cosas
ms simples, como subir una escalera, llorar o
dar cuerda al reloj.
Escriban paso a paso, (e ilustren, si se ani-
man), como si fuera un folleto que acompaa
un producto de funcionamiento complicado, las
instrucciones para hacer alguna de las siguien-
tes cosas: comer alcauciles / sacar la lengua
/ guiar un ojo / olvidarse de una cita / dar
lstima / rascarse / perder el tiempo / sacar
piojos de la cabeza de otro / etc.
Versin preliminar, Para uso interno
38
2.4. Lenguaje musical L
En una inmensa e invisible bolsa va recogiendo
todos los sonidos, palabras y rumores de la tierra
nuestra. El grito, el canto, el silbo, el rezo, toda
la verdad cantada o llorada por los hombres, los
montes y los pjaros van a parar a la hechizada
bolsa del Viento.
(Atahualpa Yupanqui)12
12 El canto del viento (1965). Disponible en: http://www.folkloretradiciones.com.ar/literatura/El%20Canto%20del%20Viento.pdf
Lenguajes expresivos y juego
a msica es uno de los lenguajes expresivos con
el que ms tempranamente entran en contacto
los nios. Es lenguaje simblico en tanto construye
significados compartidos, poniendo marcas de iden-
tidad al grupo, a la comunidad y a cada uno de sus
integrantes. Es un campo de conocimiento espec-
fico dentro del campo del arte pues colabora en el
desarrollo del pensamiento abstracto crtico y diver-
gente, a la apropiacin de significados y valores cul-
turales y a la construccin de nuevos significados,
pues es imposible que se agote ya que es propio del
arte -y de la msica en particular- la metfora y la
sugerencia. Todos los pueblos tienen sus nanas o
canciones de cunas, arrullos rtmicos circulares muy
antiguos que balancean y sostienen al nio pequeo
en un hilo que nos remonta al origen de la vida y de
los tiempos. Desde all y en adelante, somos autnti-
cos intrpretes musicales.
All, en los inicios, el hombre comenz a imitar los
sonidos de la naturaleza y se vali de su voz y de los
objetos que lo rodeaban para realizar sus primeras
producciones sonoras, que fueron luego acompaa-
das por movimientos corporales. As, msica, danza
y canto conformaron una trada solidaria, relaciona-
da con lo ritual, lo sagrado y lo primitivo, desde lo filo
y lo ontogentico (esto es desde Piaget, en tanto de-
sarrollo en la historia del hombre sobre la tierra, y la
historia del hombre en particular: ao a ao de vida).
Los primeros instrumentos musicales fueron de per-
cusin y viento, hechos con huesos, piedras, made-
ras. Estos se fueron complejizando en su construc-
cin y en su forma de ejecucin. Cada comunidad
fue construyendo sus propias ideas musicales de
acuerdo a sus necesidades de expresin: msicas
para momentos sagrados, para tiempos festivos,
para danzar; msicas para demostrar saberes, para
competir, para jugar, para enamorar Sobre esta
sucesin de necesidades musicales se fue dando
nombre a cada uno de los elementos que componen
el lenguaje musical: desde los sonidos con sus tim-
bres hasta la armona, el ritmo, la meloda, la forma,
Versin preliminar, Para uso interno
39
la textura.
Como objeto de enseanza y aprendizaje, el diseo
curricular de Educacin Superior para el profesora-
do de Nivel Inicial en el rea de educacin musical
establece que: Las diferentes modalidades del co-
nocimiento musical como la recepcin, la produc-
cin y la reflexin incluyen la prctica de la audicin,
la ejecucin vocal e instrumental, la creacin, la re-
presentacin grfica de la msica y el anlisis (DG- queda sumamente acotada.
CyE, 2009: 75).
El diseo curricular de lenguajes estticos expresi-
vos de la Provincia del Chubut (2007: 33-36), por otra
parte, propone como contenidos los siguientes ele-
mentos propios del lenguaje musical:
Las fuentes sonoras e instrumentos, la voz, el so-
nido (altura, intensidad, duracin, timbre, textura,
tesitura) y el discurso musical (ritmo, meloda, tex-
tura, forma, velocidad, dinmica, gnero y estilo).
El mismo documento curricular en su introduccin
al lenguaje musical postula: La expresin musical,
como parte de un determinado colectivo, es la que
contiene en su propia forma y estructura profundos
elementos culturales que comunican a los otros un
modo de ser, de sentir, de percibir e interpretar la
realidad (Ib.: 31).
En ese sentido la msica es una construccin social
posible de ser interpretada de mltiples maneras y
que nos pertenece a todos.
Existe un discurso tradicional relacionado a los que-
haceres artsticos en general y a la msica en parti-
cular que la concibe como un talento propio de unos
pocos dotados; desde este paradigma se ha ense-
ado y se ha concebido a la msica y a los msi-
cos durante siglos, por lo que aquellos pocos con
permiso para asomarse a lo musical eran genios
iluminados o simplemente locos (qu estereotipo
de artista se muestra en la pelcula Amadeus?). Ne-
cesitamos desestructurar esta mirada que tanto mal
le ha hecho al arte, que deja fuera de toda posibi-
Lenguajes expresivos y juego
lidad esttica las producciones musicales infantiles,
los desarrollos sonoros urbanos, los cantos que in-
tegran vocalidades latinoamericanas escondidas en
los cerros o en las selvas, reservando la condicin
de pblico-espectador no participante al resto de la
poblacin, alejando la posibilidad de lo musical a las
comunidades en general, dejndolas en un lugar pa-
sivo. As, la produccin de los discursos musicales
Alicia Lur y Teresa Usandivaras (2010) describen a
nuestra cultura como un espacio donde hay muchos
espectadores y pocos protagonistas de este lengua-
je: muchos hogares equipados para escuchar msi-
ca pero no para producirla. Contrastan este manda-
to cultural del canto para los que tienen buena voz o
el instrumento para los habilidosos con el relato de
una experiencia en el desierto de Kalahari donde los
bosquimanos cantan y danzan alrededor de una fo-
gata, hacen msica tan naturalmente como respiran
o caminan. Porque la msica, dicen, les pertenece
a todos.
Entonces, las prcticas musicales colectivas, es-
cuchar y hacer msica junto a otros, cantar codo a
codo, son experiencias no solo expresivas sino de un
profundo sentido de identidad y pertenencia. Porque
la msica es, esencialmente, plural. Porque la plura-
lidad musical conlleva la otredad. Porque la otredad
musical nos ubica en el encuentro de una necesaria
hospitalidad que no espera nada ms que el encuen-
tro. Porque el hacer musical con otro constituye un
aprendizaje social. Porque esas prcticas musicales
desarrollan un aprendizaje tico y ciudadano, en tan-
to que aprendizaje de lo comn. Porque la prctica
musical colectiva promueve la bsqueda de sentido
compartido. Porque el aprendizaje social y cultural
es un derecho de todos (Muios de Britos, 2010: 8).
Versin preliminar, Para uso interno Lenguajes expresivos y juego

40
para
escuchar
3. Realicen una resea de los repertorios mu-
sicales propios de su comunidad y/o que se

penarauenta
escuchen en ella.
Les proponemos que escuchen estas cancio-
tener
c
nes de cuna de distintas culturas y pocas:

Nana Mapuche
http://losniniosdejapon.blogspot.com.ar/2012/04/
cancion-para-dormir-un-nino-por-beatriz.html Los invitamos a leer este artculo periodstico
tomado de Pgina 12 (23/11/2009)
Nana Flamenca
http://www.elblogalternativo.com/2009/02/19/ El ar te, un puente de integracin13
nana-para-un-rey-de-pasion-vega/
El barrio Juan XXIII o La Bombilla, como
lo conocen los tucumanos, tiene las mismas
Nana Toba
problemticas sociales de tantos barrios
http://www.elblogalternativo.com/2009/07/15/to-
del pas donde sus habitantes estn mar-
nolec-cancion-de-cuna-con-musica-indigena-toba/
ginados de los sistemas laboral, educativo
y sanitario. Con las problemticas sociales
Nana tradicional cubana: Duerme, negrito
perjudicando la escolaridad de los chicos
http://www.youtube.com/watch?v=bEETTGO9a48
del barrio, la organizacin Msica Espe-
ranza inici all, hace ms de un dcada,
Cancin de cuna de la Casa de la Cultura de
un trabajo de integracin y reinsercin a
la Calle
http://www.youtube.com/watch?v=xcQNaPVPHJE travs de la msica popular. Pero el an-
helo de conformar una orquesta en la que

m
mezclan charangos y sikus con violines y

omento flautas traversas se hizo posible a partir

de reflexin
de la creacin del programa del Ministerio
de Educacin14.
La idea es utilizar el arte como un puente
de integracin en primer trmino al dere-
1. Presten atencin a las letras de las nanas es-
cho a la educacin y, en particular, a la
cuchadas (en los mismos links encontrar tra-
educacin artstica que luego posibilitar
ducciones de las canciones en otras lenguas).
la inclusin, el goce de derechos negados, y
Contextualcenlas.
la realizacin individual y colectiva, explic
Jorge Ruiz Huidobro, el director de la or-
2. Indaguen en las distintas generaciones de
questa Escuela Tcnica Juan XXIII. Es que,
su comunidad sobre las canciones de cuna y
segn Ruiz Huidobro, la orquesta integrada
rondas infantiles que conocen. Regstrenlas por
por ms de 60 nios, nias, adolescentes
escrito y en una grabacin (casera) y contex-
y jvenes debe tomar una identidad barrial
tualcelas.
y aportar herramientas de organizacin.

13 En http://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/subnotas/3-43752-2009-11-23.html
14 Se refiere al Programa Nacional de Orquestas y Coros para el Bicentenario.
Versin preliminar, Para uso interno Lenguajes expresivos y juego

41
El deseo se est comenzando a hacer rea-
lidad porque a partir de la integracin de
los pibes, los padres comenzaron a parti-
cipar de reuniones en las que se debaten
los problemas de la comunidad. As, segn
Ruiz Huidobro, la orquesta no es un fin en
s misma sino que para conseguir que los
pibes vuelvan a la escuela tambin deben
resolverse los problemas del barrio. Pro-
gramas de este tipo deben mantenerse en
el tiempo, pero la solucin a los problemas
estructurales slo llegar con una distribu-
cin de las riquezas ms justa, sintetiz
el director musical.

Y ahora, los invitamos a mirar este video so-

bre la experiencia relatada:

Msica Esperanza, Tucumn

http://portales.educacion.gov.ar/dnps/galerias-
de-videos/la-buena-educacion/
Versin preliminar, Para uso interno Lenguajes expresivos y juego

42
2.5. Lenguaje corporal A
l hablar del lenguaje musical y de sus orge-
nes qued soslayado particularizar el lenguaje
de la danza. Es cierto que msica y danza son dos

y Danza lenguajes que se vinculan y es justamente desde el

origen donde se puede apreciar ese vnculo. Exis-
ten pinturas rupestres donde se ha plasmado a los
cuerpos en movimiento, en el crculo, desarrollando
Danza es la unin del hombre con su prjimo.

p mirar
algn tipo de ritual.
Unin del individuo con la realidad csmica []
Danza es la experiencia que trasciende a la palabra,
Es un modo de vivir, []
Y de comunicar el xtasis.
(Roger Garaudy)15
ara
Los danzantes de Cogul (arte rupestre, 10 000
a. C.) es la imagen ms famosa del conjunto
de pinturas rupestres conocido como la Roca
de los Moros o cuevas de El Cogul. En esta es-
cena de danza, aparecen nueve mujeres, cosa
novedosa y nica de estas pinturas, pintadas
en negro y otras en rojo. Se las ve bailando
alrededor de una figura masculina, y acompa-
adas por varios animales. All tambin hay
inscripciones de perodos posteriores que in-
dicaran que el lugar fue un santuario que se
prolong hasta la poca ibrica y romana.
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/com-
mons/thumb/b/bb/Cogul_HBreuil.jpg/250px-Co-
gul_HBreuil.jpg

Las danzas remiten al encuentro con los otros, son

una de las formas ms antiguas del encuentro co-
lectivo. Las danzas tradicionales de muchas cultu-
ras conservan el diseo arquetpico del crculo para
desplazarse en el espacio. El crculo representa con-
tinuidad, reunin, igualdad es una forma ancestral
que conecta al uno con el todo, a cada uno con su
esencia individual y colectiva.
La danza es una forma de comunicacin y expresin
con y a travs del cuerpo. El concepto e imaginario
de cuerpo tambin est atravesado por la cultura y
todo lo relacionado a su expresin padeci los deve-
nires histrico-sociales.
15 Citado en Nora Ros (1998), El Arte en la educacin: expresin corporal. La educacin en los primeros aos en Novedades Educativas, Ao 1, N 7,
Buenos Aires
Versin preliminar, Para uso interno Lenguajes expresivos y juego

43
Durante mucho tiempo la danza form parte de una tradicional, llamada Pim Pim o Arete.
oferta de formacin privada, fuera del contexto edu- http://www.youtube.com/watch?v=KXCGZQ-oSLE

m
cativo formal y al alcance de unos pocos. Espacio
omento
de reflexin
ocupado particularmente por la danza clsica y des-
tinado a formar artistas-bailarines.
La Expresin Corporal establece una manera de co-
municar, mediante el movimiento, estados de nimo,
sensaciones, ideas y emociones. Como lenguaje ex-
Lo dicen, lo piden los cuerpos16
presivo en el campo de la educacin artstica se le
Danza afro en la marcha del 24 de marzo
reconoci su singularidad hace relativamente pocos
aos. Plantea Nora Ros (2003: 2): la Expresin Cor- Ms de 100 bailarinas marcharon bailando
poral se encuentra integrada formalmente en el sis- por la memoria y la verdad el pasado 24
tema educativo como una disciplina dentro del rea de marzo. Usaron el lenguaje de los Orixs
artstica []. Posee contenidos y expectativas de para pedir justicia y para contar par te
logro especficos, donde se prioriza como objetivo de una historia que nos marc a los ar-
central el desarrollo de un lenguaje corporal propio, gentinos como pueblo. Usaron sus cuerpos,
que pretende la bsqueda de respuestas personales presentes, para encarnar el de 30.000 que
de movimiento impulsadas desde procedimientos ya no estn. Dijeron, reclamaron, recorda-
de exploracin y produccin. ron pero bailando, en un tratamiento de
la danza afro completamente original, slo
Los elementos de este lenguaje son: Cuerpo, visto en Argentina.
espacio, movimiento (calidades de movimientos
y comunicacin), tiempo, ritmo. Desarrollo de la En este informe especial explicamos de qu
atencin, observacin, imaginacin, y percep- se trata esta movida. Hablamos con las or-
cin con y sin objetos. Pasos, secuencias y co- ganizadoras, los bailarines, las Madres, la
reografas de diferentes danzas (NAP de Educa- gente y lo contamos en palabras, imge-
cin Artstica, 2007 y 2011). nes y sonidos.
El 24 de marzo es un da triste. Uno igual,
La Expresin Corporal en Argentina debe esta deno- pero de 1976, comandantes de las fuerzas
minacin a Patricia Stokoe quien fue una propulsora militares derrocaron el gobierno constitu-
de la misma como una danza al alcance de todos. La cional por medio de un golpe de estado y
diferencia fundamental entre la tcnica de la expre- asumieron una dictadura feroz, basada en
sin corporal de otras tcnicas de danza (clsica y el terror y en el silencio. Usaron la desapa-
contempornea), relata Mnica Penchansky (1998), ricin de personas como forma dominante

p mirar
es justamente su aspiracin democratizante. de represin poltica e ideolgica, haciendo
uso de mtodos salvajes, como el secues-
ara tro de personas y su detencin en centros
clandestinos de tortura. All, adems, nacie-
ron cientos de nios que fueron robados
Los invitamos a visitar este Taller de Danzas y privados de su identidad. A pesar del
Andinas donde aprenden a bailar una danza retorno de la democracia, en 1983, poco se

16 Artculo de Paula Picarel, extrado de Revista Quilombo, arte y cultura afro, N 46, abril 2009, Buenos Aires, en http://www.revistaquilombo.com.ar/revis-
tas/46/q46.htm
Versin preliminar, Para uso interno
44
hizo en materia de justicia: los responsa-
bles no fueron debidamente juzgados, mu-
chos jvenes crecen sin conocer su verdade-
ra identidad, y miles de cuerpos continan
deshacindose bajo el agua, bajo la tierra,
aunque no bajo el olvido. Desde 2006, el 24
de marzo fue declarado feriado y Da Na-
cional de la Memoria por la Justicia y la
Verdad.
Oduduwa Danza Afroamericana es un gru-
po de danza afro que naci hace 10 aos,
en Argentina. Sus 6 integrantes convoca-
ron una vez ms a salir marchando/bailan-
do en una marcha histrica, que se realiza
justamente todos los 24 de marzo desde
el retorno de la democracia. Congregaron a
120 personas, en su mayora estudiantes
de danza afro en distintos mbitos, que
eligieron esta forma de expresin para pe-
dir justicia y verdad. Organizados en 20
filas y 6 columnas, los bailarines se des-
plazaron por Avenida de Mayo desde Pie-
dras hasta Plaza de Mayo, guiados por 5
de las Oduduwa. Y en el andar, pusieron el
cuerpo para encarnar el de los que ya no
estn, y para expresar lo que la voz mu-
chas veces se cans de gritar. Hablaron de
lucha, de empuje, de resistencia, del tiempo
que sigue pasando, del ro que esconde los
cuerpos, del amor. Lo dijeron con los Orixs
como bandera.
Un da, Victoria Pagani (una de las Odu-
duwa) tir una propuesta al grupo: la de
hacer un bloco, es decir, convocar gente y
dirigirla coreogrficamente para expresar
a travs de la danza cosas que desde el
cuerpo se dicen diferente. As fue que em-
pezaron a asistir a las marchas bailando.
El primer ao fueron 4 bailarines, poniendo
Lenguajes expresivos y juego
el cuerpo en plena calle. Esta vez, pasaron
el centenar. En el medio, el transcurrir de 10
aos que afianzaron a la danza afro tam-
bin como lugar de construccin colectiva y
de resistencia social, desde un lenguaje es-
pontneo y creativo. En sus palabras: el
cuerpo nos permite decir mucho ms que
las palabras, un cartel escrito o un canto;
podemos transmitir, a partir de imgenes,
exactamente lo que el otro quiere o necesi-
ta ver. Por ejemplo, cuando fueron los 30
aos del golpe, surgi la noticia de los res-
tos de Azucena Villaflor devueltos por el
mar. Fue inevitable que bailramos Ieman-
j impulsando la verdad hacia la costa de
vuelta... Otra idea surge constante, marcha
tras marcha: la de dar forma, con cuerpos
presentes, a los cuerpos desaparecidos. No
se trata de morbosidad, sino de, como dice
Victoria, actuar de ellos y por ellos, trayn-
dolos a nuestra memoria.
Este ao el bloco bail tres Oriss: Ogum,
Iroko y Oxum. Y eso tambin tiene su ex-
plicacin, porque no son decisiones azaro-
sas o basadas por el gusto del momento
Ms bien, son decisiones que llegan como
sntesis de procesos, y Victoria lo explica
as: pasan muchas cosas cargadas de ma-
gia y conexin en ese momento de decisin.
Este ao elegimos trabajar Iroko, que es el
Orix del tiempo, por varias cosas. Por un
lado, hace diez aos que somos Oduduwa
y eso es mucho tiempo. Por otro, bailamos
el tiempo que estn demorando en salir las
resoluciones de los casos y que ponen en
riesgo la vigencia de los procesos judiciales.
Pero adems, vemos al tiempo como agen-
te activo de la memoria.
Adems de Iroko, se bail Ogum. Aclara
Versin preliminar, Para uso interno Lenguajes expresivos y juego

45
Victoria: es un Orix que est siempre en
la marcha porque Ogum ES la marcha. Una
vez, en una de sus clases, Isa Soares dijo
Exu es el dueo de los caminos, Ogun ES
el camino. Creo que esa frase explica cla-
ramente la idea.
Al tiempo y a la marcha, se suma Oxum,
el Orix que con su amor guarda a miles
de cuerpos escondidos en sus aguas. Bai-
lamos Oxum por nuestro Ro de la Plata,
que con ternura abraza a tantos desapa-
recidos que todava estn all abajo, en su
reino, dice nuestra entrevistada. Y agrega:
Cecilia Benavdez (otra de las Oduduwa)
dijo algo muy lindo: nada de estas luchas
se hacen sin amor, el amor es el motor. En
la coreografa, revolvemos las aguas para
que salgan a flote los cuerpos desapare-
cidos y los abrazamos cerca del corazn.
cusionistas de la Escuela popular de per-
cusin "La Chilinga", dirigida por Daniel Bui-
ra. La Chilinga tiene una trayectoria de 12
aos y participa de las marchas desde su
formacin. Con sus ritmos hicieron posible
el movimiento de los cuerpos, que marcha-
ron bailando en forma ininterrumpida por
ms de 2 horas.
1. Miren el video sobre esta experiencia en http://
www.revistaquilombo.com.ar/revistas/46/q46.htm
2. Extraigan de la nota periodstica los con-
ceptos sobre lo corporal en los argentinos des-
pus de la dictadura.
3. Sealen la explicitacin de las metforas cor-
porales con las que construyeron su texto en
esta danza colectiva.

Rgido, callado, reprimido, el cuerpo de los

argentinos fue endurecindose y perdien-
do expresividad: que no se note el pensa-
miento, que no se traduzca el sentir es la
huella que dejaron los militares en el cuer-
po de quienes crecieron en dictadura, y de
quienes nacieron de esos vientres, en cuer-
pos muertos de miedo. Frases como no te
metas, algo habr hecho y muchas otras,
se tradujeron en la anulacin de la expre-
sividad y la singularidad, no slo a travs
de las palabras, sino tambin en la manera
en que los cuerpos hablan. Por eso, decir
bailando no es slo elegir otra forma de
expresar lo mismo, sino que implica una
de las formas que empiezan a devolverle al
cuerpo su posibilidad expresiva, su espa-
cio gestual, su decir propio, sin encerrar-
lo nicamente en su funciones fisiolgicas.

Las bailarinas fueron escoltadas por per-

Versin preliminar, Para uso interno Lenguajes expresivos y juego

46
2.6. Lenguaje Teatral y P
ensar en teatro remite rpidamente a una ima-
gen en la que visualizamos dos espacios ocu-
pados por personas con roles bien diferenciados:

Tteres el escenario donde unos actan, re-presentan, y el

El teatro puede lanzarse a los espacios del sueo
Y proponerle algn cambio a la realidad.
(Atahualpa del Cioppo)17
17 Citado por M. Salleses (2012) en el foro Teatro en la educacin del sitio web Alternativa Teatral, en: http://www.alternativateatral.com/foro.
asp?id=4&pagina=14
18 Arstides Vargas es autor, actor y director de teatro argentino.
auditorio donde otros miran; tambin nos remite a un
tiempo particularmente vivido en el sentido de pre-
sente y presencia.
La expresin teatral tiene estas caractersticas que
quizs la diferencian de otros lenguajes; es difcil
pensarla sin otro que la observe, en una simultanei-
dad entre produccin y apreciacin, y en una indis-
cutible posibilidad de encuentro.
Al igual que la danza, el teatro tambin tiene un ori-
gen lejano. Se dice que ciertas ceremonias religiosas
primitivas tenan un componente de escenificacin
teatral. Y se sabe que algunos pueblos como los az-
tecas e incas se valan de una forma de teatro no
solo en un aspecto religioso sino tambin burlesco.
Relata Hilda Elola (1989: 13): La actividad dramtica
o teatral acompa siempre al hombre en su historia;
el drama es vida y conducta humana y como tal per-
siste a lo largo del tiempo aun cuando ha tenido que
resistir todo tipo de embates en el transcurso de los
siglos debido a ideologas polticas y religiosas que
pretendieron abolirlo. Sus posibilidades camaleni-
cas de transformacin, producto de la infinita riqueza
de formas de expresin que la actividad puede adop-
tar, fueron aprovechadas por el hombre para decir su-
brepticiamente, fingidamente, adoptando la mscara
de otro, lo que no poda decir ni hacer siendo l.
Deca Arstides Vargas18, en 2002, que el teatro es
una experiencia que invita a ensayar otra realidad,
y que esa otra realidad que propone es importante
porque uno puede a travs de ella ensayar la posibi-
lidad de cambio y, en ese sentido, invita y conmueve
al espectador a ser partcipe del cambio (citado en
Trozzo y Sampedro, 2004).
Jugar a ser otro, ensayar otra realidad, ver en esce-
na otra realidad que invita y provoca, son aspectos
que nos interesa privilegiar a la hora de abordar este
lenguaje en un contexto educativo.
Versin preliminar, Para uso interno
47
En esta propuesta se valoriza particularmente
como elementos propios de este lenguaje: el con-
flicto (de roles y entre roles) y la accin dramtica;
el juego dramtico; los roles y personajes.
El juego de roles permite la comprensin del punto
de vista del otro de un modo vivencial. Existe ade-
ms una relacin con el texto escrito (dramaturgia)
pero interesa destacar la importancia de abordarlo
desde la accin, ya que es la accin dramtica la ar-
ticuladora de lo que sucede en el escenario. No bas-
ta con la dimensin literaria del texto dramtico para
que haya expresin teatral.
Existe en nuestro pas una rica trayectoria de la apli-
cacin del teatro, por parte de los animadores socio-
culturales, como estrategia para la concientizacin
sociopoltica y como herramienta de cambio social
(Trozzo y Sampedro, 2004). Al respecto, se destaca
un fenmeno que surge en 1983 con la aparicin del
grupo de Teatro Catalinas Sur19 de teatro comunita-
rio; de la comunidad para la comunidad, de vecinos
para vecinos. Una forma de expresin teatral que se
diferencia del teatro callejero y del teatro popular y
debe su nombre justamente a la poblacin que lo
compone: una porcin de la comunidad con toda la
heterogeneidad que eso implica. Es territorial, tiene
races en el barrio como generador de cultura, ya
que respeta la mirada del mundo que desde el mis-
mo se tiene. Y tiene, fundamentalmente, un espritu
de Celebracin (Scher, 2010).
m
omento
de reflexin
Los invitamos a conocer la historia de un anti-
guo pueblo ferroviario de la Provincia de Bue-
nos Aires llamado Patricios y su relacin con
el teatro.
19 Grupo de teatro comunitario que funciona en el barrio de La Boca en CABA.
20 Sergei Obraztsov, titiritero ruso (1901-1992).
21 Ariel Bufano, titiritero argentino (1931-1992).
22 Otto Freitas, titiritero argentino (1918-1963).
Lenguajes expresivos y juego
Patricios: El pueblo que resiste
http://www.youtube.com/watch?v=CU4NfHkt5Ns
La Utopia Teatral. Teatro Comunitario Patri-
cios. Direccin: Adolfo Cabanchik.
http://www.youtube.com/watch?v=mf3yV-CKfqw
Despus de conocer y apreciar, aunque sea
parcialmente, la experiencia de Patricios, es-
criban un breve informe que narre lo que all
sucedi y contextualcenlo.
2.6.1. Lenguaje titiritesco
D entro del mundo del teatro es necesario hablar
de una manifestacin artstica particular: el teatro
de tteres. La definicin ms consensuada de ttere es
la de cualquier objeto movido en funcin dramtica.
El ttere es una metfora en el teatro, dice Sergei
Obraztsov20 (Villena, 1996). Su gnero es esencial-
mente dramtico y sus elementos bsicos, accin
y personaje, aparecen en el contexto escnico en
un nivel primario, esencial y condicionados por una
bsica necesidad de sntesis, define Ariel Bufano21
(Rojas Bermudez, 1970). Su fuerza dramtica reside
precisamente en su carcter grotesco: la caricatura
del movimiento y de la vida, concluye Otto Freitas22
(Palomas, 2002).
En el lenguaje titiritesco confluyen diferentes len-
guajes expresivos siendo lo plstico muy importante
pero en funcin de su aspecto dramtico. Se incluye
dentro de este lenguaje a las marionetas, teatro de
objetos, teatro de sombras y teatro negro.
Existe una amplia variedad de tteres que se pue-
den clasificar segn sus sistemas de manejo o tc-
nicas de manipulacin; por ejemplo: ttere de dedo,
de boca, manopla, ttere de guante (de cabecita o
guiol), marote, de varilla, tteres mixtos, entre otros.
Cada tcnica de tteres tiene cdigos especficos,
un lenguaje propio. No es la misma dinmica escni-
Versin preliminar, Para uso interno
48
ca para un ttere de guante que para una marioneta.
Pero, ms all de la particularidad de cada tcnica, es
importante puntualizar la diferencia entre el lengua-
je titiritesco y el lenguaje del teatro de actores. Aun-
que en ambos destacamos la accin dramtica como
componente esencial, es en el ttere donde la accin
tiene una sntesis que la potencia de tal modo que
nos permite decir que el lenguaje del ttere es la ac-
cin. Por lo cual existe una dramaturgia propia para
este gnero. En este lenguaje, el conflicto debe es-
tar slidamente manifestado en imgenes, de eso se
trata el teatro de tteres. La palabra no puede ser la
que defina los momentos ms importantes de la obra,
para eso es que estamos eligiendo al teatro de tteres
como cdigo, para decir con movimiento de imge-
nes, con metforas vivientes. Si arribamos desde la
palabra, literalizamos, y si literalizamos nos estamos
perdiendo lo mejor del gnero (Rogozinski, 2005: 95).
El ttere es una herramienta privilegiada por su enor-
me potencial expresivo y de comunicacin. Y aunque
a veces se pretende que sea patrimonio exclusivo
de la infancia, se puede afirmar con toda contunden-
cia la increble conexin que los tteres tienen con
personas de todas las edades por su modo simple
pero profundo de comunicarse. Por ello es tan exito-
sa la experiencia de su inclusin en diversos contex-
p mirar
tos sociales, educativos y de salud.
ara
El grupo La Musaranga tiene ms de 20 aos
y, entre otras muchas cosas, se dedican a la
fabricacin de tteres
La Musaranga Visita al Uruguay
http://www.youtube.com/watch?v=G0cjVxzYC-8
Para conocer ms sobre esta experiencia, les
sugerimos leer el artculo Trenza de arte y
trabajo en la revista Haciendo Barrio nov/dic
Lenguajes expresivos y juego
2008, en: http://www.madretierra.org.ar/hb/
default.asp?titulo=232&edicion=101
m
omento
de reflexin
Para recapitular lo visto aqu, los invitamos a
contestar las siguientes preguntas, a modo de
autoevaluacin.
1. Cul es la finalidad de la inclusin de los
lenguajes expresivos en los diferentes contextos
educativos?
2. Cules son los lenguajes expresivos? Cmo
se los puede agrupar?
3. Cules son los ejes para abordar didcti-
camente los lenguajes expresivos? A qu se
refiere cada uno?
4. Qu tcnicas abarca el lenguaje plstico-
visual? Cmo caracterizaran brevemente a
cada una de ellas?
5. Qu prcticas estn implcitas en el lenguaje
literario? Cul sera la diferencia entre un ta-
ller literario y un taller de alfabetizacin?
6. Qu prcticas constituyen las distintas mo-
dalidades del lenguaje musical? Cul es el sen-
tido de las prcticas musicales colectivas?
7. Qu diferencia al lenguaje de la expresin
corporal-danza del concepto clsico de danza?
Qu objetivo persigue la expresin corporal en
el campo de la educacin artstica?
8. Qu elementos caracterizan al lenguaje tea-
tral y qu lo diferencia del gnero dramtico en
Versin preliminar, Para uso interno
49
la literatura?
9. Qu es un ttere? Qu diferencia al teatro
de tteres del teatro de actores?
Y ahora, para poder relacionar teora y prcti-
ca, les proponemos:
Para empezar, lean el siguiente fragmento so-
bre un taller de animacin a la lectura:
Mara Fernanda Lpez y Daro Castro cuen-
tan de esta experiencia: Durante las vi-
sitas privilegiamos la oralidad, el contac-
to libre con el objeto-libro y con los dems
materiales impresos; luego de esas prime-
ras experiencias, espontneamente ellas re-
quirieron actividades de animacin: nos pi-
dieron que les leyramos poesas, armaron
charlas en torno a algn fragmento, soli-
citaron que les llevramos libros especfi-
cos. El presentar el libro desde la oralidad
pretenda desencadenar la palabra y, como
una consecuencia directa, entender cun va-
lioso es que esa palabra valorada perma-
nezca ms all de quien la diga. A la lectura
llegamos, entonces, primero por el odo, y
no slo a travs de cuentos, sino de anc-
dotas, sucedidos del pueblo, lo que ocurri
en aquella calle por la que pasa todos los
das... En una de las visitas llegaron libros
en mapuzungun, la lengua mapuche. Elcira,
una mujer mayor con intereses de lectura
muy claros y especficos, todos vinculados
a su historia, abri uno de ellos y comenz
a reconocer algunas palabras. Las compa-
eras comenzaron a preguntarle si hablaba
lengua, y ella sigui mencionando palabras
sueltas: Cuando yo era chica mis padres
hablaban en lengua, pero no me dejaban
hablar a m. Yo me acuerdo unos tahiles
Lenguajes expresivos y juego
uno de todos los das que mi mam can-
taba mientras cocinaba Y comenz a can-
tarlo ante la sorpresa emocionada de to-
dos los que la escuchamos. La dimensin de
este acto espontneo es enorme si se tiene
en cuenta lo difcil que les resulta a estas
mujeres expresarse, el acto de riesgo que
supone para ellas superar el miedo de ha-
blar, la censura de su propia lengua, opo-
nerse a los mandatos familiares e histri-
cos y asumir una voz propia y diferente
que tiene mucho que decir. Y eso lo provoc
un libro (en Sanchez, 2011: 52-53).
Luego, les proponemos que miren el siguiente
video:
Teatro comunitario Barracas. Centro Cultural
Barracas. Ricardo Talento http://www.youtube.
com/watch?v=x7LWJAFpafg
Finalmente, observen y lean las imgenes, vi-
deos y textos de:
Mural caleta mestiza
http://olferleonardo.blogspot.com.ar/2011/08/mu-
ral-caleta-mestiza.html
1. Analicen cul es el papel de los lenguajes ex-
presivos en cada una de las tres experiencias
anteriores. Para ello armen un cuadro compa-
rativo considerando:
Alcances de la experiencia.
Modos de intervencin de los generadores /
coordinadores de cada una.
Pertinencia de la intervencin.
Niveles y modos de apropiacin de los lengua-
jes de los participantes en cada una.
2. Elijan una de todas las experiencias relata-
das a lo largo de este captulo (en los videos,
relatos, artculos de prensa de los distintos
apartados) y fundamenten su eleccin. Escriban
Versin preliminar, Para uso interno
50
una conclusin vinculando esta experiencia con
los conceptos desarrollados hasta ahora en el
mdulo.
3. Conocen alguna experiencia similar en su
comunidad? Si es as, realicen una breve des-
cripcin para compartir con sus compaeros.
Lenguajes expresivos y juego
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Versin preliminar, Para uso interno Lenguajes expresivos y juego

53

Captulo 3
Lenguajes multimediales
y lenguajes expresivos
combinados
3.1. Lenguajes monomedial y multimedial
3.2. Lenguaje expresivos combinados
3.3. Lenguajes combinados y educacin

E n este captulo abordaremos, por un lado, los

lenguajes expresivos determinados por las tec-
nologas y, por otro, los lenguajes expresivos en su
posibilidad de combinarse entre s dando lugar a la
construccin de nuevos formatos discursivos, de
otras expresiones estticas.
Las clasificaciones que aqu proponemos no son
ms que uno de los modos posibles de organizar los
contenidos para facilitar su abordaje. Sin embargo,
las categoras propuestas no son excluyentes entre
s. Tal como sucede en los hipertextos de los len-
guajes multimediales podramos ir de uno a otro, vi-
sualizando desde su abordaje la interrelacin de los
lenguajes expresivos y su posibilidad de generar
nuevas expresiones.
Versin preliminar, Para uso interno
54
3.1. Lenguajes P
monomedial y
multimedial
El 19 de Agosto de 1839, el Palacio del
Instituto en Pars, estaba completamente lleno
de parisinos curiosos, que venan a escuchar
la descripcin formal del nuevo proceso de
reproduccin, inventado por Louis Daguerre.
Daguerre, ya famoso por su Diorama, llam al
nuevo proceso daguerrotipo [].
Al principio, los daguerrotipos de paisajes y
arquitecturas dominaban la imaginacin pblica;
dos aos ms tarde, despus de varios progresos
tcnicos en el proceso, las galeras de porta-
retratos estaban abiertas por todas partes, y
todos se precipitaban para tener su imagen
tomada por un nuevo medio-mquina.
(Lev Manovich, 2005)
Lenguajes expresivos y juego
or definicin el lenguaje multimedia es la utiliza-
cin y combinacin de diferentes medios (texto,
audio, animacin, video) para presentar la informa-
cin. Es una nueva forma de comunicar vinculada al
desarrollo tecnolgico. Es por ello que la evolucin
de la informtica es parte fundamental del desarro-
llo de la multimedia gracias a la creacin y almace-
namiento de contenido. Como explicita Manovich
(2005: 4): Los nuevos medios representan la con-
vergencia de dos trayectorias histricamente sepa-
radas: computacin y tecnologa de medios. Ambas
empiezan en 1830, con el Daguerrotipo de Daguerre
y la Mquina Analtica de Babbage que contena la
mayora de los rasgos distintivos de la computadora
digital moderna.
Considerablemente desarrollado hoy, algunos trmi-
nos del lenguaje multimedia son: hipertexto e hiper-
media. Se denomina hipertexto al texto que en la
pantalla de una computadora conduce a otro texto
relacionado (texto, audio, video, imagen). Se deno-
mina hipermedia al conjunto de mtodos o proce-
dimientos para escribir, disear o componer conte-
nidos que tengan texto, video, audio, mapas u otros
medios y que adems tengan la posibilidad de inte-
ractuar con los usuarios.
Como se puede apreciar, como herramienta de la
comunicacin el lenguaje multimedial abarca mu-
cho ms que los lenguajes artstico-expresivos que
nos convocan. Es esencialmente el lenguaje de los
medios de comunicacin y de informacin de la ac-
tualidad y determina un modo particular tanto en la
produccin de contenidos como en la recepcin e
interaccin con los mismos.
Tanto la imprenta en el siglo XIV, como la fotogra-
fa en el siglo XIX, tuvieron un impacto revolucionario
en el desarrollo de la sociedad y la cultura moder-
na. Hoy estamos en el medio de una nueva revolu-
cin de los Medios. El cambio que experiment toda
nuestra cultura, en las formas de produccin, distri-
bucin y comunicacin, mediadas por la computa-
dora (Manovich, 2005: 4).
Versin preliminar, Para uso interno
55
En ese sentido es interesante lo que propone Mar-
tin-Barbero (1996): Ms que un conjunto de nuevos
aparatos, de maravillosas mquinas, la comunica-
cin designa hoy un nuevo sensorium (W. Benja-
mn)23: nuevas sensibilidades, otros modos de perci-
bir, de sentir y relacionarse con el tiempo y el espacio,
nuevas maneras de reconocerse y de juntarse. Del
mismo modo que los nuevos medios impactan en la
comunicacin, revolucionan la experiencia de las ar-
tes, nutriendo a los lenguajes artsticos ya existentes
y generando nuevas expresiones estticas.
Nos encontramos entonces frente a una complica-
da red de relaciones entre los medios masivos de
comunicacin, los lenguajes artsticos y las nuevas
tecnologas. Enorme desafo cultural ya que como
propone Martin-Barbero (Ib.): los medios no slo
descentran las formas de transmisin y circulacin
del saber y la informacin sino que constituyen un
decisivo mbito de socializacin, de dispositivos de
identificacin/proyeccin de pautas de comporta-
miento, estilos de vida y patrones de gusto. Son
transmisores de valores y estereotipos, tornndose
en ese sentido en importantes formadores estticos.
m omento
r
de eflexin
1. Los nuevos medios.
Miren el siguiente video y reflexionen:
El nuevo sistema o el libro versus el pergamino
http://www.youtube.com/watch?v=6VatOcX5gq4
Cules son las representaciones sociales acer-
ca de los nuevos medios? Son nuevos en
relacin a qu? Cules son las dificultades,
los preconceptos y los temores vinculados a la
incorporacin de las nuevas tecnologas (las
TIC)?
23 En La obra de arte en la poca de su reproductibilidad tcnica, Walter Benjamin da cuenta del modo de percibir la realidad que caracteriza a la cultura
de masas, del nuevo sensorium que nace a partir de la aparicin de nuevas tcnicas de reproduccin. En Mara Jos Cisneros Torres: Walter Benjamin:
cultura de masas y esteticismo poltico, Universidad Nacional de Tucumn. Disponible en: http://pendientedemigracion.ucm.es/info/especulo/numero43/
wbenjam.html
24 Pablo Valle, Crnicas fotogrficas, en www.pablovalle.com.ar
Lenguajes expresivos y juego
2. Los medios como formadores estticos.
A partir de los conceptos presentados y de las
vietas a continuacin, reflexionen:
Galera de vietas de Liniers
http://www.cibercorresponsales.org/pages/gale-
ria-de-vinetas-de-liniers
Galera de vietas de Alberto Montt
http://www.cibercorresponsales.org/pages/gale-
ria-de-vinetas-de-alberto-montt
Cmo creen que los medios masivos de comu-
nicacin se tornan en formadores estticos?
Qu creen que los medios esperan de la gente?
Y La gente de los medios?
A continuacin, se abordarn los lenguajes mono y
multimedial desde la fotografa y el lenguaje audio-
visual.
3.1.1. Lenguaje fotogrfico
So con un fusil que tomaba fotos...
fotos que quebraban el silencio
fotos que borraban el olvido
fotos que rean de la muerte.
(Pablo Valle)24
L a fotografa est hoy muy presente en la vida de
las personas. El acceso a la cmara digital, y a
los celulares con cmara est sumamente difundido
y hace del registro fotogrfico algo accesible y coti-
diano. Lejos han quedado los tiempos en que se re-
quera contratar un fotgrafo para el retrato familiar
Las personas obtienen fotos todo el tiempo, las su-
ben a las redes sociales, las comparten, las editan
Versin preliminar, Para uso interno
56
los formatos digitales para albergarlas y exponerlas
fueron remplazando a la foto como objeto material
de papel y en cierto modo la posibilidad casi ilimita-
da de obtener imgenes y almacenarlas las hacen,
hoy, efmeras. Sin embargo, la potencia expresiva de
este lenguaje sigue siendo nica. Una imagen vale
p mirar
ms que mil palabras, versa un decir popular.
ara
En el Escorial de Dandora, de Albert Miqueas
Foto ganadora del World Press Photo 2013.
Temas contemporneos.
Haciendo una pausa en la lluvia, una mujer que
trabaja como recolector de basura en Dandora,
el vertedero de basura ms grande de Kenia, se
detiene a leer un libro que encuentra.
http://www.mendoarte.com/contenido.
php?id=257
Obviamente, la mayor parte de las fotos que se cap-
turan con los numerosos dispositivos digitales con
los que se cuenta hoy en da no fueron pensadas con
criterio esttico y no podran ser consideradas desde
ese aspecto. Son registros, documentos individuales,
familiares, sociales. No obstante, algunas de ellas,
ms all de toda intencin esttica, cuentan con un
uso espontneo de algunos elementos de este len-
guaje y fundamentalmente con una intencin expresi-
va cuya combinacin les otorga valor artstico.
Como lenguaje expresivo, si bien es necesario cono-
cer la tcnica, lo fundamental es saber mirar y saber
elegir, a la hora de obtener una imagen fotogrfica
con potencia expresiva.
La fotografa se hace a partir de la luz, que refleja el
motivo y que impresiona la emulsin de la pelcula o
el sensor digital. Con ausencia de luz, no podemos
captar una imagen con la cmara. La luz adecuada
para componer la intencin creativa de un fotgrafo
Lenguajes expresivos y juego
es el punto clave de una imagen eficaz. Una buena
iluminacin para culminar una imagen tridimensional
o resaltar una forma... (Fotonostra, 2012).
Son elementos propios del lenguaje fotogrfico:
luz, planos, ngulos, encuadre, composicin (le-
yes bsicas/simetra, campo, lneas dominantes,
ritmo, luz, color, textura).
En el sistema educativo formal se abordan los ele-
mentos de este lenguaje dentro del campo de artes
a nivel secundario y terciario, asociados a los len-
guajes audiovisuales. La fotografa siempre tuvo que
diferenciarse como disciplina del arte entre otras;
cuestionada por imitar a la pintura en sus inicios y
desdibujada su singularidad en la complejidad de
las artes audiovisuales. Pero, la Fotografa es ni-
ca, afirma Marcos Zimmermann (fotgrafo argenti-
no) en una entrevista. Ninguna otra disciplina arts-
tica (qu arriesgado decir esto!) tiene la veracidad
de la fotografa. Y ni hablar del registro de lo espon-
tneo (citado en Merle, 2012).
En otro artculo, Zimmermann (2011) sostiene: Sa-
bemos que esta disciplina es un arte en s mismo y
que posee su propio lenguaje y suficiencia. Que mu-
chos de los cambios acaecidos en el mundo no hu-
bieran sido posibles sin la efectividad de la imagen
fotogrfica para denunciar algunos hechos. Y que,
de no existir la fotografa, buena parte del conoci-
miento sera privativo de unos pocos y reservado a
claustros silenciosos. En efecto, sabramos mucho
menos del mundo sin esta capacidad testimonial de
la fotografa []. Sin una fotografa que lo documen-
te, no sabramos cul es el verdadero rostro de la
guerra, qu forma tienen las clulas en la gestacin
humana o dnde oculta sus bellezas la Tierra.
Nosotros sostenemos desde este mdulo que la de-
mocratizacin del acceso a la cmara es muy aus-
piciosa para promover la exploracin de este len-
guaje en su singularidad artstica y en su potencia
expresiva.
Versin preliminar, Para uso interno
57
El lenguaje del arte
El Chinolope venda diarios y lustraba zapatos
en La Habana. Para salir de pobre, se march a
Nueva York.
All, alguien le regal una vieja cmara de fotos.
El Chinolope nunca haba tenido una cmara en
las manos, pero le dijeron que era fcil:
-T miras por aqu y aprietas all.
Y se ech a las calles. Y a poco andar escuch
balazos y se meti en la barbera y alz la cmara
y mir por aqu y apret all.
En la barbera haban acribillado al gngster Joe
Anastasia, que se estaba afeitando, y esa fue la
primera foto de la vida profesional del Chinolope.
Se la pagaron una fortuna. Esa foto era una ha-
zaa. El Chinolope haba logrado fotografiar a la
muerte. La muerte estaba all: no en el muerto,
ni en el matador. La muerte estaba en la cara del
barbero que la vio.
(Galeano, 2007: 13)
m
omento
de reflexin
Miren los siguientes trabajos fotogrficos:
Juguetes Robados en Crnicas fotogrficas de
Pablo Valle
www.pablovalle.com.ar
Ausencias, de Gustavo Germano
http://weblogs.larazon.com.ar/fotote-
ca/2008/01/13/ausencias_gustavo_germano/
1. Retomen el concepto de metfora del captulo
1 y relacinenlo con estos dos trabajos foto-
grficos.
2. Escriban sus reflexiones.
25 Orson Welles (1915-1985), director de cine estadounidense.
Lenguajes expresivos y juego
3.1.2. Cine y lenguaje
audiovisual
Es imposible hacer una buena pelcula sin una cmara
que sea como un ojo en el corazn de un poeta.
(Orson Welles)25
E l 28 de diciembre de 1895 en un stano de un
caf de Pars los hermanos Lumire Realizaron
la primera proyeccin cinematogrfica. Exhibieron
once pelculas de unos pocos minutos de duracin
entre las cuales estaba La llegada del tren a la esta-
cin. Esta breve filmacin que mostraba el ingreso
de un tren en la estacin gener inquietud en los es-
pectadores que creyeron que el tren efectivamente
estaba avanzando sobre ellos. Con estas primeras
imgenes, fotografas, en movimiento se inauguraba
la historia del cine.
Paulatinamente, se fue sistematizando un lenguaje
flmico y un modelo narrativo propio, que debi re-
definirse y adecuarse a las novedades tecnolgicas:
la incorporacin del sonido y la evolucin de las tc-
nicas de filmacin y montaje.
En relacin al sonido, hemos de considerar que en
las pelculas mudas el sonido apareca en el momen-
to de la exhibicin y no desde la produccin; las fun-
ciones incluan orquestas en vivo y mquinas para
hacer efectos sonoros.
En el campo de la realizacin, apareci la figura de
Georges Mlis -prestidigitador y director de ilusio-
nismo []. Generalmente, trabajaba en circos y tea-
tros llevando sus obras de magia. Aprovechando
este saber, convirti al cine en un espectculo audio-
visual, que permite crear historias ficcionales y hasta
recrear lugares inexistentes gracias a los trucos au-
diovisuales. En El viaje a la luna (1902) logr hacer
experimentacin con trucos de cmaras, haciendo
aparecer y desaparecer objetos de la pantalla (Sie-
Versin preliminar, Para uso interno
58
rra, s.f.: 2).
As es como progresivamente se produjo el pasaje
desde las realizaciones mudas hacia el espectcu-
p mirar
lo audiovisual.
ara
La llegada de un tren. Hermanos Lumire, 1895.
http://www.youtube.com/watch?v=qawVtd32DOQ
El viaje a la luna. Georges Mlis, 1902.
http://www.youtube.com/watch?v=dxB2x9QzXb
0&feature=fvw
La invencin de Hugo Cabret. Martn Scorsese,
2011.
Esta pelcula muestra en una ficcin toda la
magia de los inicios del cine. Dijo la crtica:
La mejor pelcula de la historia del cine. Para
quien sea amante del cine, de su historia y sus
creadores, La invencin de Hugo Cabret (Hugo,
2011) ser un placer sin igual. La nueva pelcula
de Martin Scorsese es un sentido homenaje a
Gorge Mlis -precursor del cine espectculo- y
al sptimo arte en general: su poder, su magia
y sobre todo, su pasin. Presten atencin a
los engranajes de la historia -de la pelcula y
del cine- para entender an ms la pasin que
penarauenta
el film transmite26.
tener
c
Cuando se superaron las imposibilidades
tcnicas para la instalacin del sonido, no
fue demasiado fcil llevarla a cabo, ya que
implic sustituir la reconstruccin visual
del sonido que los estudios cinematogrfi-
cos haban ajustado perfectamente desde
26 Extrado de Escribiendo Cine, en http://www.escribiendocine.com/peliculas/hugo
Lenguajes expresivos y juego
la creacin del cine hasta ese momento. Fue
necesario para esto resolver algunos pro-
blemas: qu hacer con las orquestas que
trabajaban en las salas de cine; empezar
a reemplazar los gestos grandilocuentes de
los actores; ensear a los actores a ge-
nerar nuevos climas a partir del habla;
pasar de los interttulos (que sintetizaban
informacin al espectador) a un dilogo
fluido; resolver algunos problemas tcnicos,
tales como los sonidos que produca la c-
mara en la filmacin, y conocer la ubicacin
estratgica de los micrfonos; decidir cmo
retener al mercado que no hablaba ingls.
A partir de estas cuestiones, la incorpora-
cin del sonido en el cine gener un retroce-
so inicial respecto de las mejores obras del
cine mudo. Entre 1927 y 1932, hubo algunas
fricciones entre la imagen y el sonido que
causaron una marcada prdida de calidad
en las obras cinematogrficas. Por ejem-
plo, John Gilbert, reconocidsimo actor del
cine mudo y pareja artstica de Greta Gar-
bo, no pudo superar los requerimientos
que impona el sonido, y esto acab con su
carrera, ya que su voz aflautada no coinci-
da con su imagen de galn (Sierra, s.f.: 5).
La pelcula francesa El Artista dirigida por Mi-
chel Hazanavicius (2011) retrata esta situacin.
El lenguaje audiovisual est compuesto por los mo-
dos de organizacin de la imagen y el sonido que
utilizamos para transmitir ideas o sensaciones, ajus-
tndolos a la capacidad del hombre para percibirlas
y comprenderlas.
Es un sistema de comunicacin mixto (visual y au-
ditivo), que proporciona una experiencia unificada a
partir del procesamiento global de la informacin vi-
sual y auditiva.
Lo que sucede en este lenguaje es un fenmeno al
Versin preliminar, Para uso interno
59
que Michel Chin denomin sncresis (concepto que
combina los trminos sincrona y sntesis). Para l, la
sncresis audiovisual: es la soldadura irresistible y es-
pontnea que se produce entre un fenmeno sono-
ro y un fenmeno visual momentneo; cuando stos
convergen en un mismo punto independientemente
de toda lgica racional (Chin, 1993: 65). Lo que se
audio- ve no es lo mismo que aquello que se oye y
aquello que se ve de modo independiente (Ib.: 15).
La clave del lenguaje audiovisual es que el significa-
do del mensaje est dado por la interaccin sonido-
imagen dentro de un contexto secuencial. La msi-
ca, la palabra, los efectos sonoros, los ruidos y los
silencios colaboran en la transmisin del mensaje no
como fondo o complemento, sino conformando real-
mente el mensaje.
Este incremento de significado que adoptan las im-
genes al conjugarse con el sonido es lo que Chin
denomina valor aadido. Por valor aadido desig-
namos el valor expresivo e informativo con el que
un sonido enriquece una imagen dada, hasta hacer
creer, en la impresin inmediata que de ella se tiene
o el recuerdo que de ella se conserva, que esta infor-
macin o esta expresin se desprende de modo na-
tural de lo que se ve, y est ya contenida en la sola
imagen (Ib.: 16-17).
Son elementos propios del lenguaje audiovisual:
la imagen en movimiento, escenarios, persona-
jes, luz, encuadre, planos, ngulos, color; el es-
pacio y el tiempo; las transiciones temporales;
los movimientos de cmara; el story board, toma
y secuencia; el guin tcnico y el guin narrativo;
los efectos especiales; el texto verbal, el guin
para video; sonido, palabra e imagen; la banda
sonora, msica y efectos sonoros.
Como ya se seal en relacin a la fotografa, la de-
mocratizacin del acceso a los medios tecnolgicos,
por un lado (y aqu cabe mencionar el importantsimo
Lenguajes expresivos y juego
aporte en ese sentido del Programa Conectar Igual-
dad del Ministerio de Educacin de la Nacin), y el
gran impacto cotidiano del lenguaje audiovisual, por
otro, hacen del mismo, a pesar de su complejidad,
un lenguaje expresivo con muchas posibilidades de
desarrollo en los diferentes contextos educativos.
p mirar
ara
Dos propuestas de producciones audiovisuales,
una de ellas de animacin:
Un minuto por mis derechos. Invisibles
http://www.youtube.com/watch?v=x4-ARp_OrBo
Juan ausente
http://www.youtube.com/watch?v=zJWk8xDzxFo
m
omento
r
de eflexin
Miren el siguiente reportaje:
Reportaje: Taller de cine en Azulunala de canal
Encuentro
http://talleresdecinejujuy.blogspot.com.ar/2008/07/
reportaje-taller-de-cine-en-azulunala.html
Y luego miren este video:
Mundo
http://talleresdecinejujuy.blogspot.com.ar/
1. Realicen un registro de la secuencia del proce-
so de produccin de ese audiovisual. Contextua-
licen la experiencia del taller de cine.
2. Elaboren una conclusin sobre las implican-
Versin preliminar, Para uso interno Lenguajes expresivos y juego

60
cias sociales, artsticas y educativas de esta
experiencia.
3. Busquen informacin sobre el Proyecto Un
minuto por mis Derechos de Unicef.

4. Rastreen en su comunidad alguna experiencia

de aplicacin de los lenguajes audiovisuales y
regstrenla.
Versin preliminar, Para uso interno Lenguajes expresivos y juego

61
3.2. Lenguajes L
enguajes combinados, lenguajes integrados,
cruce de lenguajes son distintos modos de
denominar las relaciones entre los lenguajes arts-

expresivos combinados ticos. Y, si bien parecen expresiones sinnimas, en

realidad aluden a concepciones diferentes sobre el
modo en que esas relaciones se dan.
Al respecto, Mario Arenas Navarrete (2010: 121) pro-
pone: El estudio sobre la integracin de los recursos
expresivos en el arte, denominado frecuentemente
como artes integradas, abordado por una importan-
te cantidad de autores, entrega un panorama amplio
y resultados diversos, pues la definicin del objeto
de ese estudio es tambin extensa y las focalizacio-
nes no siempre se centran en el mismo punto.
Indagando el concepto de artes combinadas, Ma-
riela Staude (2004, citada en Pietragalla, 2010:159-
160) aclara que: es un trmino muy amplio que pue-
de usarse en diferentes sentidos. Por un lado, podra
decirse que desde siempre las artes y los diferentes
lenguajes artsticos se han relacionado entre s. Las
influencias, las referencias y las citas se dan en casi
todos los perodos y entre todas las manifestacio-
nes artsticas. As podemos ver influencias y relacio-
nes entre el teatro y la literatura, entre la pintura y
la fotografa, entre el cine y el comic, entre el cine y
la pintura, entre la danza y el teatro, entre otras co-
sas. [] Por otro lado, hay algunas artes que en su
misma especificidad podemos llamar combinadas,
ya que utilizan diferentes lenguajes; por ejemplo: el
cine (fotografa, literatura, composicin y encuadre
de la pintura, msica), el teatro (pantomima, literatu-
ra, danza, msica, la luz), la danza (pantomima, lite-
ratura, efectos escnicos del teatro).
Susana Espinosa (2008: 9) se diferencia en su con-
cepcin de las artes integradas; para ella: Construir
de todos los lenguajes....un lenguaje (Espinosa,
2001), es uno de los ms significativos paradigmas
que trasmiten las artes desde la segunda mitad del
siglo pasado hasta hoy. Sin que ello signifique un re-
nunciamiento a los lenguajes propios de cada arte
como objeto de accin, el hombre hoy se expresa
Versin preliminar, Para uso interno
62
mucho ms globalmente, combinando de manera li-
bre las diferentes expresiones artsticas y sin miedo
a violar reglas instituidas, para, en cambio, generar
creativamente reglas instituyentes.
La combinacin de diferentes lenguajes, las interre-
laciones entre lo visual, lo sonoro, lo corporal y lo
verbal en la obra de cruce de lenguajes, la integra-
cin global, constituyen nuevas manifestaciones ar-
tsticas que avanzan en la construccin de nuevos
formatos de discurso, de otras narrativas en las que
se observa un fenmeno de sncresis.
Si bien Chin refiere el concepto de sncresis al len-
guaje audiovisual (ver apartado 3.1.2.), el mismo se
torna en un concepto fundamental para comprender
el modo en que funciona la fusin de lenguajes.
Teatro-fusin, danza-teatro, teatro-musical, instala-
ciones sonoras y visuales, video instalacin, perfor-
mance y acciones, improvisaciones en tiempo real,
intervenciones urbanas, body art, libro de artista, vi-
deo arte, poesa visual y sonora, grafitis, son algu-
nos nombres que podemos mencionar dentro de
esta categora llamada artes combinadas.
Otras formas de mencionarlas aluden a nuevas ex-
presiones estticas, aunque el valor de lo nuevo
es relativo. Si atendemos al proceso, observamos
la exploracin de los lenguajes ms tradicionales;
sin embargo, en esa suerte de alquimia que se pro-
duce en su combinacin, nos encontramos con un
producto diferente: una obra que es mucho ms que
la suma de las partes y que convoca a una percep-
cin integral.
Se hallan expresiones artsticas que combinan len-
guajes en distintas pocas y diferentes escenarios
sociales: la pera, el ballet, el teatro, la comedia mu-
sical, el film y las producciones audiovisuales, la mur-
ga, diversas manifestaciones populares y regionales,
las performances, intervenciones e instalaciones.
Se intentar, reconociendo desde el comienzo lo
mucho que quedar afuera, desarrollar a continua-
cin algunos conceptos y ejemplos de estas expre-
siones en un intento de aproximacin al mundo de
Lenguajes expresivos y juego
los lenguajes integrados desde los ejes de la apre-
ciacin y la contextualizacin.
3.2.1. La murga
El artculo 71 del Reglamento Municipal del Carnaval
de la Ciudad de Montevideo dice: La categora
Murgas es un natural medio de comunicacin,
trasmite la cancin del barrio, recoge la poesa de
la calle, canta los pensamientos del asfalto. Es una
forma expresiva que trasunta el lenguaje popular,
con una veta de rebelda y romanticismo. La Murga,
esencia del sentir ciudadano, conforma una verdadera
autocaricatura de la sociedad, por donde desfilan
identificados y reconocidos, los acontecimientos
salientes de la misma, lo que la gente ve, oye, y
dice, tomados en chanza y en su aspecto inslito,
jocoso y sin concesiones, y si la situacin lo requiere,
mostrar la dureza conceptual de su crtica, que es su
verdadera esencia. El contexto del libreto, as como
la crtica social tendrn un ntido sentido del ingenio,
picarda y autenticidad. La veta de protesta punzante,
irnica, aguda, mordaz, inteligente y comunicativa, es
la estructura y la esencia de la murga [] Sus textos
estarn apoyados por msica popularmente conocida
o indita, teniendo la posibilidad de realizar su propia
msica si as lo quisiera. (Sanson, 2011: 2)
L a murga rioplatense tiene su raz en un proceso
poltico-econmico-social que involucra al inmi-
grante, que trata de adaptar valores y hbitos de su
tierra a la zona. Es una manifestacin artstica de fi-
nales del siglo XIX, indiscutiblemente vinculada a lo
popular y a lo festivo.
En el devenir del tiempo se fue resignificando y
Versin preliminar, Para uso interno Lenguajes expresivos y juego

63
adoptando caractersticas particulares de los luga-
penarauenta
tener
c
res donde esta expresin se fue arraigando pero
conservando su esencia popular, festiva. Est fre-
cuentemente asociada al festejo del carnaval pero
no exclusivamente, ya que por su gran potencial
El poder de la murga27
de cohesin barrial hay numerosas murgas que se
(Fragmento)
renen peridicamente a ensayar y generan encuen-
tros y eventos propios para su actuacin durante
Queran salir puertas afuera de la univer-
todo el ao.
sidad. La murga De parche en parche es
La murga conjuga msica, danza, teatralidad, identi-
una experiencia que realiza la Escuela de
dad comunitaria, reivindicacin de la protesta social
Trabajo Social de la Universidad Nacional
y la alegra. Genera realmente un hecho artstico de
de Crdoba, Argentina. El proyecto de ex-
cruce de lenguajes de gran desarrollo en los barrios
tensin fue presentado como taller en Mon-
populares que confirma que el arte no es solo para
tevideo dentro de la VII Bienal Internacional
unos pocos elegidos.
del Juego.

m omento
"El taller de murga surgi de la necesidad

de reflexin
de tener un encuentro creativo y alegre
con otros sectores, expresiones y lenguajes.
Haba una diversidad de necesidades que
representaban un momento histrico, no
Existe una tradicin festiva, en particular en solo del pas, sino tambin de los jvenes"
la regin del noroeste argentino, que rene al expres Franco Morn, trabajador social y
rito, la celebracin popular y el teatro. En los coordinador del proyecto murga De parche
Carnavales y otras celebraciones populares en parche. En 2001, durante la crisis eco-
tanto de origen prehispnico como criollo se nmica que afect a Argentina y Uruguay,
desarrolla un inusual despliegue de elementos la agrupacin estudiantil de la Escuela de
teatrales. Ritos, representaciones y juegos de Trabajo Social de la Universidad Nacional
roles, almuerzos comunitarios, juegos y bailes, de Crdoba propuso realizar un taller de
constituyen los distintos segmentos de estas murga. La propuesta surgi para demos-
celebraciones (Cecilia Hopkins, 2008). trar que la poltica tradicional no es la
nica forma de participacin en los centros
1. Investiguen qu fiestas populares se cele- de estudiantes.
bran en su comunidad. Nios y jvenes de barrios cordobeses
y estudiantes de la ciudad universitaria
2. Seleccionen una que les interese particular- de Crdoba comenzaron a juntarse en la
mente y describan qu elementos expresivos Escuela de Trabajo Social, logrando as
se ponen en escena en esa celebracin y su articular el interior con el exterior de la
significado. universidad. Asimismo, la instancia se con-
form como una posibilidad de prctica
pre-profesional para los estudiantes de la

27 Extrado de Universia Uruguay, en: http://noticias.universia.edu.uy/vida-universitaria/noticia/2007/10/01/123762/poder-murga.html

Versin preliminar, Para uso interno
64
licenciatura de trabajo social.
"Hoy a la murga la denominamos como una
organizacin social con tres patas fuertes.
En primer lugar, lo educativo; estamos tra-
bajando en proyectos de educacin popular
en los barrios donde el dispositivo es el
arte y la expresin murguera y todo lo que
est relacionado a la identidad de esos
barrios. En segundo lugar, est la cuestin
poltica que se ve en la articulacin con las
organizaciones de derechos humanos y con
las organizaciones sociales, ya que juntas
estamos protagonizando ciertos reclamos
en el espacio pblico. Finalmente, est la
produccin artstica", explic Morn a Uni-
versia.
Su ar te
En casi 7 aos de vida, la murga integrada
por estudiantes de trabajo social, comuni-
cacin, teatro y profesores de plstica ha
realizado dos espectculos. Primero, rea-
lizaron un espectculo sobre los derechos
del nio, incluyendo canciones, movimiento
escnico y participacin de la gente. En el
segundo espectculo, dentro del esquema
de murga uruguaya, De Parche en parche
realizaba una presentacin al comienzo, un
momento humorstico en el medio y una
retirada al final y tena como tema princi-
pal el concepto de colectivo. Esta temtica
era expresada a partir de los problemas
que los integrantes de la murga tenan con
el transporte y era una forma de pensar
la realidad como un grupo que se define
desde lo colectivo.
La diversidad es algo potencial que quere-
mos cuidar y resaltar, no queremos pare-
cernos, al contrario, queremos resaltar las
diferencias que traemos impregnadas por
Lenguajes expresivos y juego
nuestra historia. Hay gente de Salta, Ro
Negro, La Pampa, Chubut, Jujuy, hay gente
de casi 15 provincias diferentes, entonces
esa diversidad es la real y es la que tiene
Argentina", resalt el murguero pampeano.
p mirar
ara
Taller de murga Bienal, La Mancha
http://noticias.universia.edu.uy/vida-universita-
ria/noticia/2007/10/01/123762/poder-murga.html
Murga Los Gastasuela, del Centro Comunitario
La Providencia
http://www.youtube.com/watch?v=lyeI43UUN0U
3.2.2. Performances,
instalaciones e intervenciones
A continuacin, desarrollaremos estos tres concep-
tos que se utilizan frecuentemente para designar ex-
presiones artsticas que combinan lenguajes de di-
versas maneras.
Performance
Propone Carlson (citado en Rosenbaum, 2007:
219): En los aos setenta varios nuevos tipos de
experimentacin artstica, que se fueron agrupan-
do gradualmente bajo el ttulo de performance o
performance art, comenzaron a aparecer en las
comunidades artsticas de Nueva York y California.
Aunque tenan cierta relacin con el teatro, de hecho
no surgieron del trabajo experimental teatral, sino de
nuevas aproximaciones a las artes visuales en la d-
cada de los 50 y 60, como environments [ambien-
taciones], happenings y arte conceptual.
Versin preliminar, Para uso interno
65
De acuerdo con Rosenbaum, en el centro del dis-
curso performtico, y en la revolucin que significa
su surgimiento dentro de las artes visuales, se en-
cuentra el uso del cuerpo vivo en la obra, ya que es
esta incorporacin del cuerpo la que produce una
serie de consecuencias que ponen en crisis el dis-
curso visual, y fundamentalmente provocan que ese
discurso se entreteja con otros, disolviendo sus ca-
tegoras especficas y viajando hacia el cruce de len-
guajes.
Instalacin
En esta manifestacin, el artista utiliza como parte
de la composicin el propio medio (como paredes,
piso, luces e instalaciones), adems de objetos di-
versos. En muchas ocasiones, los materiales esco-
gidos llenan ms o menos el espacio y el espectador
es invitado a moverse alrededor de la obra o interac-
tuar con la pieza; en esos casos el espectador mis-
mo deviene parte de esa obra en ese preciso mo-
mento y lugar.
Si bien esta expresin se origina en las artes visua-
les, se fueron incluyendo otros lenguajes, sonoros
y particularmente audiovisuales, que devinieron en
instalaciones de percepcin polivalente, verdadera-
mente sincrticas.
Intervencin
Las intervenciones como accin artstica suelen
consistir en la ocupacin fsica de parte del espacio
pblico por objetos dispuestos en un determinado
lugar por un artista. Estn asociadas al arte urbano y
al uso del espacio pblico.
El grafiti y el grafiti-muralismo son algunos ejemplos
de intervencin urbana pero tambin se denominan
intervenciones a otras expresiones que combinan
lo teatral, lo corporal, lo musical, lo literario y que
irrumpen en el espacio pblico provocativamente.
Lenguajes expresivos y juego
penarauenta
tener
c
Teatralidad Mapuche Urbana
(o Esttica Mapunky):
Estrategias Performativas
de Identidad Cultural
A partir de la ltima dcada del siglo XX,
en los territorios de Chile y Argentina, se
ha podido constatar la aparicin de cier-
tas prcticas artstico-culturales desarro-
lladas sistemticamente por jvenes mapu-
ches urbanos, que organizados en redes
sociales han activado relaciones partiendo
de proyectos de trabajo en torno al arte
y la comunicacin, todos ellos orientados
hacia una bsqueda por la autoafirma-
cin identitaria y la restitucin simblica
del entramado cultural de su pueblo. Este
trabajo de fortalecimiento de la conciencia
colectiva mapuche ha ido de la mano de un
intenso debate sobre la prctica poltica
mapuche en general, y en su relacin con
los respectivos Estados-nacin, lo cual se
ha manifestado tambin en producciones
de obras de teatro, performances e in-
tervenciones callejeras, video-documentales,
peridicos y fanzines, programas de radio,
etc. Esta heterogeneidad expresiva cobra
especial relevancia por su emergencia bajo
nuevas formas estticas que integran una
multiplicidad de lenguajes en propuestas
escnicas (escnicas en un sentido amplio)
y se difunden a travs de nuevos espa-
cios de circulacin, fenmeno que a nuestro
juicio reclama ser hoy rescatado y valorado
en su estatuto esttico y significado inter-
cultural (Pereira, 2010: 1).
Versin preliminar, Para uso interno
66
p mirar
ara
Graffiti muralismo en Mxico
Intervencin de Marko93 y rescate barrial
http://vinculacionculturalcomunitaria.wordpress.
com/videos/
penarauenta
tener
c
Les proponemos leer dos artculos periodsti-
cos. El primero, fue tomado de La Nota Lati-
na, disponible en http://www.lanota-latina.com/
esnoticiaenlanota/notas-de-agenda/1303-kilo-
365-proyecto-comunitario-de-arte-callejera-pa-
ra-crear-conciencia-sobre-violencia-en-puerto-
rico.html. All podrn ver el video que ilustra
esta experiencia.
El segundo fue tomado de La Voz, disponible
en http://www.lavoz.com.ar/ciudadanos/los-su-
surradores-de-poemas-ya-regalan-sus-rimas-
en-la-peatonal, donde pueden verse fotos y
videos sobre los susurradores.
Kilo365: Ar te callejero para crear concien-
cia sobre violencia en Puer to Rico
La meta de Kilo365 es crear conciencia en-
tre personas y transformar la comunidad.
A travs de Los Zapatos de Oro, esperan
enfatizar el problema de la violencia en
Puerto Rico. Al reunir 1136 Zapatos de Oro,
(el nmero total de personas que fueron
asesinadas en Puerto Rico en el 2011) es-
peran crear un smbolo y dar una leccin
que transforme el sufrimiento humano en
una fuerza unificadora contra la violencia.
Kilo365 es un ejemplo y un espacio creado
Lenguajes expresivos y juego
para que las comunidades sean agentes
de cambio.
Los Zapatos de Oro
Es verdaderamente difcil comprender la
enorme prdida, la magnitud de lo que ocu-
rre en Puerto Rico cada ao. El proyecto
Los Zapatos de Oro es una instalacin
de arte callejera de 1136 zapatos de oro
para ilustrar, a travs del arte, la prdida
de 1136 personas en 365 das. Imgenes y
conceptos ayudan a la gente acercarse al
entendimiento.
Por qu Zapatos?
Los zapatos es el objeto que separan los
pies de la tierra.
Por qu Oro?
El oro es la moneda ms antigua, estable
y siempre tendr valor. La intencin es que
el espectador capture la idea que nuestra
gente es lo ms valioso que tiene Puerto
Rico y es lo que estamos perdiendo a la
violencia.
Los susurradores de poemas ya regalan
sus rimas en la peatonal
Son un grupo de jvenes que recita al odo
poesas a los transentes. Un calmante en
medio del bullicio urbano.
Un susurro en medio del mundanal ruido
de la ciudad de Crdoba. En la peatonal, en
un banco o arriba de un colectivo puede
ocurrir un milagro potico: que alguien le
susurre un poema.
"ColorSusurro" se llama el grupo de susu-
rradores de poemas de Crdoba, el prime-
ro del pas y uno de los pocos en el mundo
Versin preliminar, Para uso interno
67
de los que se tenga noticia. Quines son?
Mejor dicho, qu hacen y cmo?
Primero, toman uno de esos tubos de car-
tn en los que se enrollan papeles o telas.
Lo visten de colores chillones, como para que
se vaya acostumbrando a que lo suyo van
a ser las emociones fuertes. Vale todo: pin-
tura, botones, telas, espejitos, figuritas...
"Quiz, yo que soy tmido, el susurrador me
ayuda. Es un aliado sorpresa que produce
un impacto visual por los colores. Adems,
suena agradable a los odos", cuenta Anuar.
Luego, hay que aprenderse unas poesas,
al principio unas pocas porque el secreto
est en recitarlas de memoria, "porque la
intensidad es ms fuerte", dice Celeste la
organizadora del grupo.
En una mesita de la Biblioteca Popular
Alfonsina Storni, de Villa Allende Parque,
hay un montn de papelitos con poesas
para que los nuevos alumnos entrenen sus
susurros.
Finalmente, perder la vergenza, caminar
entre el ruido citadino hasta encontrar a
alguien que est dispuesto a escuchar una
poesa a travs de ese mgico tubo.
Una experiencia de sentidos
La experiencia es intensa por donde se
mire. El susurrado, concentra todos sus
sentidos en un odo. Algunos cierran los
ojos, ren o se ponen serios porque a ve-
ces la desconfianza no se va del todo.
"El 95 por ciento de la gente cree que le va-
mos a gritar, el cinco por ciento que le va-
mos a pegar con el susurrador", dice Celeste.
Susurra desde hace dos aos. Empez
sola, pero despus form el grupo, que
ahora llega a casi 20 personas, de 13 a 24
aos. Hay hombres y mujeres, estudiantes
de Letras, de Psicologa, de Comunicacin
Lenguajes expresivos y juego
Social.
Han realizado intervenciones en bancos,
plazas, marchas y colectivos. De golpe se
despliegan con sus tubos y empiezan a
susurrar poemas.
"La gente lo necesita. Algunos que nos re-
chazan, ven que a otro se le dibuja una
sonrisa, entonces ellos tambin quieren que
les susurren", comenta Valentn.
Tambin organizan talleres para susurra-
dores. "No hay un manual del susurro. Es
como nosotros pensamos que debe ser",
confiesa Celeste.
Si ellos tienen que buscarle un objetivo a
esta actividad, ms all del placer que se
les dibuja en sus rostros cada vez que
brotan las rimas, es acercar la poesa a la
calle. "La poesa es el gnero que ms mala
fama tiene. Las editoriales no publican
porque dicen que no vende, pero cada vez
que salgo a la calle, la gente me demuestra
lo contrario", afirma Celeste.
Y luego, nos desafa: "Cunto hace que no
le susurrs un 'te quiero' a alguien? Y que
no te susurran?". Soy todo odo.
Versin preliminar, Para uso interno Lenguajes expresivos y juego

68
3.3. Lenguajes E
s interesante destacar las implicancias educa-
tivas del concepto de artes integradas que
propone Susana Espinosa (2008). Este modo de

combinados y concebir el arte y la educacin artstica cuestiona

la formacin en el campo de las artes presentada
como conocimiento especializado y distribuido en
educacin compartimentos estancos, con escasa formacin in-
tegral. Dice la autora: el docente de arte, en lugar de
imponer la clase de msica o de plstica, o de dan-
za, ser un gestor cultural, un animador que guiar
el hacer expresivo individual dentro de una compo-
sicin grupal.
Este accionar pedaggico est sustentado en el di-
seo de nuevos constructos y ejes conceptuales que
permitan reestructurar los contenidos tradicionales
de la msica, la danza, el teatro y la plstica en la cu-
rrcula escolar, y desarrollar la enseanza artstica fun-
damentada en el estado de avance del conocimiento
en el campo de las Artes Integradas (Espinosa, s.f.).
Sin duda, concebir la enseanza del arte de este
modo abre nuevos horizontes no solo para el docen-
te especializado en artes sino para todos los educa-
dores en los distintos escenarios en los que desa-
rrollen su quehacer cotidiano. La exploracin de los
diferentes lenguajes, la bsqueda de modos propios
en la expresin individual y colectiva, la creacin de
otras narrativas, confirma la premisa con que inici-
ramos el apartado 2.1, el uso total de la palabra [y el
arte] para todos, en la profunda conviccin del po-
der de liberacin y de transformacin social que el
arte tiene.

m omento
de reflexin
Para recapitular lo visto aqu, los invitamos a
contestar las siguientes preguntas, a modo de
autoevaluacin.

1. Definan qu es lenguaje multimedial, orgenes

Versin preliminar, Para uso interno Lenguajes expresivos y juego

69
y evolucin. Cul es su impacto en la comuni-
cacin y en los lenguajes artsticos?
2. Cul es el valor singular de la fotografa?
Cul es su recorrido histrico en relacin a
otros lenguajes expresivos?
3. Armen una lnea de tiempo para incluir los
hitos ms importantes de la historia del cine.
Reseen brevemente lo que sucedi en cada uno.
4. Definan lenguaje audiovisual. Expliquen qu
significa sncresis.
5. Qu son los lenguajes expresivos combi-
nados? Qu diferencia este concepto del de
lenguajes integrados? Qu aporte realiza el
concepto de sncresis a este campo?
experiencias educativas, talleres de arte, que
tengan propuestas de trayectos donde se ex-
ploren los lenguajes de manera integral.
2. Seleccionen una experiencia (propia o ajena)
que involucre a los lenguajes expresivos, si es
posible de manera integrada: puede ser una
experiencia educativa (taller de arte o a travs
del arte), una produccin artstica comunitaria
o un festejo popular, etc. Realicen un registro
fotogrfico del mismo con intencin esttica.
Armen su muestra virtual de fotos en una
presentacin power point, o en una pelcula
utilizando un programa del tipo window movie
maker. Agreguen textos y msica que comple-
ten artsticamente la presentacin.

6. Definan murga. Describan qu lenguajes se

combinan en ella y cmo sucede. Por qu se la
considera una expresin popular?

7. Armen un cuadro comparativo con los ele-

mentos que caracterizan, desde los lenguajes
expresivos, a: la instalacin, la performance y
la intervencin.

8. Elaboren un texto, empleando el lenguaje mul-

timedia, que relacione los conceptos y lenguajes
trabajados en este captulo (con hipertextos e
hipermedia).

Y ahora, para poder relacionar teora y prc-

tica les proponemos:

1. A partir de los conceptos trabajados, reali-

cen un relevamiento para conocer expresiones
de artes combinadas existentes en su comu-
nidad. Descrbalas, contextualcelas y comp-
relas. Investiguen si existen en su comunidad
Versin preliminar, Para uso interno
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fa como documento. lanacion.com, disponible
en: http://www.marcoszimmermann.com/textos/
la-fotografia-como-documento_la-nacion.pdf
Versin preliminar, Para uso interno Lenguajes expresivos y juego

72

Captulo 4
El juego y lo ldico
4.1. Aproximacin al concepto de juego
4.2. Funciones del juego
4.3. Arte, juego y educacin

E n el presente captulo realizaremos una aproxi-

macin al concepto de juego y a su vnculo con
la cultura. Indagaremos acerca del papel que desem-
pea el juego en la infancia intentando responder a
diversas preguntas, entre ellas: Qu significa jugar?
Qu funciones cumple el juego? Qu caractersti-
cas posee? Es posible ensear a travs del juego?
Qu se aprende al jugar? El juego es privativo de
los nios? Los jvenes y los adultos juegan?
Entendemos al juego como herramienta fundamen-
tal en el desarrollo de la subjetividad. Asimismo, pen-
samos e interpretamos al juego como un derecho,
como un modo de expresin del nio, y de la cultura.
Aqu pretendemos conceptualizar y reflexionar sobre
estos conceptos articulndolos con el arte, la edu-
cacin y la comunidad, para proponer y disear es-
trategias de abordaje en los espacios educativos,
partiendo del encuentro con el otro y los otros.
Versin preliminar, Para uso interno
73
4.1. Aproximacin al P
concepto de juego
Pero Quin invent el juego?Es viejo como te en una actividad que nos atraviesa a todos, es in-
Los dinosaurios y necesario como el pan.
Lenguajes expresivos y juego
resentar una definicin de juego no es tarea sen-
cilla. Ommo Gruppe (1976, citado en Sarav, s.f.)
afirma: el concepto de juego es tan amplio, general
y plural como poco claro... el juego se resiste a cual-
quier clarificacin conceptual definitiva, ya que cual-
quier teora lo ms que logra... es captar una parte
de la verdad del juego.
No obstante, se puede afirmar que el juego consis-
herente al hombre, independiente del contexto en el
que se viva, de su cultura, de su lengua, de su edad.
La temtica del juego ha sido abordada desde dife-
rentes perspectivas y autores. Desde una visin fi-
losfica-antropolgica, Johan Huizinga (1938/2004)
nos habla del juego como una accin o actividad
voluntaria, realizada en ciertos lmites fijos de tiempo
y lugar [], acompaada de una sensacin de jbi-
lo, y de la conciencia de ser de otro modo que en la
vida real. Este mismo autor subraya la trascenden-
cia cultural del juego en el desarrollo de los pueblos.
Desde el punto de vista psicolgico, para Schiller y
Spencer, el juego es necesario para gastar energa.
Para Gross, el juego sera una preparacin para ac-
tividades de la vida adulta.
Para el psicoanlisis, el juego cumple una funcin
catrtica al adoptar la forma de una sublimacin de
instintos peligrosos y de deseos inconscientes.
Winnicott (1987) marca la estrecha relacin entre el
juego y la creatividad, diciendo que el juego es la
primera actividad creadora del nio. Este autor, en
su obra Realidad y juego, expresa: solo en el juego,
pueden el nio y el adulto, crear y usar toda la per-
sonalidad, y el individuo descubre su persona solo
cuando se muestra creador.
Para Vigotzky, el juego es un reflejo de la vida social
y una forma de comprender la sociedad.
Versin preliminar, Para uso interno
74
m omento
r
de eflexin
Los invitamos a construir su propio rbol ge-
nealgico de juego, a partir de las siguientes
preguntas. Pueden usar fotos, dibujos, textos;
pueden valerse de los recursos y lenguajes que
se fueron presentando a lo largo de los cap-
tulos.
1. Cul era su lugar de juego preferido? Aden-
tro, afuera, lugares secretos?
2. Con quines jugaban preferentemente? (A
los 3, a los 6 y a los 10 aos).
3. Cules eran sus juguetes favoritos?
4. Cules eran sus juegos preferidos?
5. Qu juegos no les gustaban para nada ju-
gar y por qu?
6. Qu juegos queran jugar pero no lo hacan
porque estaban prohibidos o porque no se
animaban?
7. Qu aspectos de su vida de adulto creen
que se vinculan o se asemejan a la sensacin
que les provocaba jugar? Los invitamos a que
los incorporen en este rbol genealgico.
4.1.1. Juego y cultura
D esde tiempos remotos el hombre jug. Algunas
veces para comprender fenmenos que no en-
tenda: la vida y la muerte, el sol y las lluvias, etc.
Otras veces, el juego fue una preparacin para situa-
ciones que la realidad exiga, por ejemplo: juegos de
Lenguajes expresivos y juego
persecucin similares a la cacera, juegos de ataque
y defensa (Tripodi y Garzn, 1999: 83).
Lucia Mantilla (1991), desde una perspectiva socio-
histrica, describe que lo ldico pertenece, sin dis-
tincin de edad, al conjunto de los seres humanos.
Nios y adultos juegan o potencialmente tienen la
capacidad de hacerlo. Asimismo, agrega que los jue-
gos tienen existencia social e histrica, y su entendi-
miento requiere del anlisis del espacio social donde
ellos tienen lugar: El juego es un esquema socio-
cultural propicio para la representacin, una pro-
puesta de accin para ser realizada []. Dicho es-
quema determina, prev y regula de manera explcita
y/o implcita el comportamiento del individuo y su re-
lacin con otros. El juego, en tanto esquema socio-
cultural es objeto de significacin, de valoracin, de
interpretacin y es objeto de control social. De la ob-
servacin de un juego, de la representacin o repre-
sentaciones que en l ocurran, se pueden encontrar
diversas formas de expresar, de escenificar en forma
concreta y observable actitudes, relaciones sociales,
ideas, prcticas sociales, etc.
Por ejemplo, si atendemos a algunas canciones de
rondas y retahlas que circulan por diferentes espa-
cios, podremos empezar a analizar y reflexionar so-
bre sus mensajes; podremos apreciar rasgos cultura-
les, costumbres, significaciones:
Sancho panza y su barriga-ga-gas
Ha matado a su mujer-jer-jer
Porque no le dio dinero-ro-ro
Para irse, para irse
Al caf- fe-fe
Arroz con leche, me quiero casar
Con una seorita de san Nicols
Que sepa coser, que sepa bordar,
Que serpa abrir las puertas para ir a jugar
Los maderos de san Juan,
Piden pan, no le dan,
Versin preliminar, Para uso interno
75
Piden queso le dan hueso
Y le cortan el pescuezo.
m omento
de reflexin
1. Qu reflexiones les merecen las retahlas
anteriores? qu valores aparecen? qu
cuestiones referidas al gnero, a rasgos cul-
turales, costumbres?
2. Rastreen y registren otros ejemplos de
canciones de rondas o retahlas, frecuen-
tes entre nios y nias de su comunidad.
Indaguen de dnde provienen y en qu contexto
surgieron.
R egina fele (2004) sostiene que el juego est es-
trechamente vinculado a la cultura. La estructu-
ra de los juegos refleja las preocupaciones y valores
de la sociedad en la que ocurren, siendo los juegos
contextos para el aprendizaje cultural. Por lo tanto,
el juego no puede ser estudiado fuera del contex-
to sociocultural en el que se presenta. Agrega que
el juego no solo es expresin de la cultura sino que
va creando y recreando cultura. El juego es la base
de la cultura (concebida como sistema de significan-
tes). Se transmite de generacin en generacin y es
patrimonio cultural de cada comunidad contribuyen-
do a la construccin de la identidad colectiva. Cada
comunidad tiene su propia forma de jugar.
Es suficiente observar detenidamente los juegos in-
fantiles para descubrir en ellos, no solo rasgos cul-
turales del mundo adulto, sino de la sociedad en ge-
neral en la que viven, adems de circuitos culturales
ms cercanos, como es el familiar (Ib.: 106). Cada
juego se impregna de elementos sociales de esa si-
tuacin.
Para ilustrar estos conceptos, se proponen dos rela-
tos de escenas ldicas que pertenecen a contextos
Lenguajes expresivos y juego
diferentes, en ellos cada escena, ya sea por su con-
tenido o por su manera de vincularse o de jugar, re-
flejan elementos culturales y sociales propios de su
comunidad.
Juegos en el tren
Es una noche fra de invierno en la estacin Re-
tiro (ciudad cntrica de Buenos Aires, donde
terminan e inician su recorrido varias lneas de
trenes). En el hall de la terminal se observan a al-
gunas familias empujando sus carros llenos de
cartones y papeles. Tambin hay un grupo de
cinco nios que juegan solos, el mayor tendr
10 aos y el menor 7, se empujan, ren, gritan.
Luego de un rato anuncian la partida del tren, el
ltimo servicio de ese da. Los nios suben a l.
Continan el mismo juego, gritar, rer, empujarse,
treparse en los asientos; de vez en cuando uno
se acerca a los adultos vendiendo estampitas, su
voz se transforma de potente algaraba en algo
apenas audible, si no consiguen dinero, les piden
a los pasajeros la gaseosa que estn tomando o
lo que estn por ingerir.
Al aproximarse el tren a la primera estacin, co-
mienzan a alentarse entre ellos para ver quien se
lanza del tren antes de que este pare. Algunos
parecen temerosos aunque se resistan a admitir-
lo frente al grupo. Al grito de no seas cagn, sal-
ta, hay dos nios que se animan y salen ilesos
de esta aventura, los otros festejan. Este juego
se desarrolla, de igual manera, sumndose los
osados, a lo largo de 8 estaciones, hasta que el
personal de seguridad interrumpe el juego.
Ftbol versin guaran
(Observacin de juego en una aldea de la co-
munidad Mby guaran de la Provincia de Misio-
nes). Hace algunos aos, ingres a esta comuni-
dad (monolinge y grafa) una pelota de ftbol.
Los miembros de la comunidad la recibieron con
gran entusiasmo, ellos ignoraban las reglas del
Versin preliminar, Para uso interno
76
juego y disearon las propias. Para jugarlo a su
modo, delimitaron dos arcos y el juego consiste
en que cualquiera, nias y nios, pueden conver-
tir gol en cualquier arco, y todos festejan los go-
les de todos. Esto sucede porque son parte de
una comunidad cooperativa donde la competen-
cia es inexistente, inconcebible, no est dentro
de sus patrones culturales.
m omento
r
de eflexin
A partir de la definicin propuesta por Lu-
cia Mantilla (1991) ms arriba, describan juegos
propios de su comunidad teniendo en cuenta los
siguientes interrogantes o cuestiones:
1. Qu objetos se consideran apropiados? Mo-
dos de jugar segn el gnero.
2. Valor del juego grupal y/o individual.
3. Nios y nias juegan juntos? Participan
los adultos? De qu manera?
4. El tiempo que se le dedica.
5. En qu espacios? Repertorio de juegos pro-
pios de ese contexto.
6. Los adultos de su comunidad juegan? Si es
as, a qu juegan?
7. Qu representan los nios al jugar?
Entender la organizacin social de un determina-
do grupo es un factor esencial para el estudio de
la transmisin de la cultura y consecuentemente
del juego: los juegos se adaptan a los lugares y a
Lenguajes expresivos y juego
las culturas. Es decir que el juego adoptar diferen-
tes formas y matices, de acuerdo al contexto socio-
cultural en el que suceda. A partir de estos concep-
tos es posible preguntarse si se debe comprender a
los nios para comprender su cultura o se necesita
p mirar
comprender la cultura para comprender a los nios.
ara
Los invitamos a conocer las experiencias del
Cabildo Abierto de Juego y Cultura.
Cabildo abierto 2010, Otral, Mendoza
http://www.youtube.com/watch?v=MLBBYfx7SPs
6to cabildo de juegos, arte y cultura en Mendoza
http://www.youtube.com/watch?v=AhfbGJ7MK18
Cabildo abierto Oncativo 2009
penarauenta
http://www.youtube.com/watch?v=cIEEb5MqQzk
tener
c
Recomendamos la lectura de este texto escrito
por E. Gudio Kieeffer (1982).
Jugando a jugar
(fragmento)
-Pero, de dnde vens?
La madre casi aterrada ve entrar a Pipo
hecho un desastre...
Pipo no contesta. Avanza hasta su cuarto
dejando huellas de barro en el piso.
-De dnde vens, salvaje?
-De jugar en la vereda. No me diste per-
miso?
-S, pero te di permiso para jugar, no
para que vuelvas hecho un zaparrastroso.
Versin preliminar, Para uso interno
77
-Bueno, yo jugu!
-Y a qu jugaste?
-Jugu a jugar.
-Pero mir que sos vivo! Para eso tens
que salir a la calle? Tens rompecabezas,
los autitos... montones de cosas para en-
tretenerte!
-Los juguetes son cosas, mami, entends?
Cosas...pero a m me gusta jugar a jugar y
para eso no necesito cosas....Me preciso yo.
Juego a que yo soy las cosas. Recin en
la vereda jugaba a que yo era un tren y
me arrastraba por el suelo...
-Y no podas correr noms?
-No porque los trenes son largos.
-Pero si te arrastrabas eras un tren muy
lento...
-Claro, si era un carguero.
-Entiendo, dice la mam. Bueno, antes del
bao qu es en definitiva jugar a jugar?
-Pero no te das cuenta, mami! Es jugar a
que uno es el juguete!
El juego no es una actividad como cualquier
otra sino que inicia un derrotero misterio-
so, simblico, mgico y que nunca se agota.
4.1.2. Juegos tradicionales
Considerado parte de la cultura popular, el juego
tradicional guarda la produccin espiritual de un
pueblo en cierto perodo histrico. Est siempre en
transformacin, incorporando creaciones annimas de
generaciones que se van sucediendo.
(Kishimoto, 1994)
28 Extrado de http://www.educar.org/inventos/juegostradicionales/rayuela.asp
Lenguajes expresivos y juego
E l juego tradicional tambin est fuertemente vin-
culado a la cultura, forma parte de la cultura po-
pular. La cultura popular es la cultura no oficial. Di-
chos juegos nacen en combinacin con elementos
culturales de la poca, transmitiendo valores, creen-
cias, concepciones de la vida y del mundo en di-
ferentes pocas y culturas (fele, 2004: 111). Son
transmitidos de generacin en generacin, en forma
oral. Dentro de los juegos tradicionales se halla una
amplia gama de expresiones ldicas: juegos de ni-
os y juegos de nias, canciones de cuna, juegos de
adivinacin, cuentos de nunca acabar, rimas, juegos
de sorteo, la pelota, el trompo, las bolitas, la man-
cha, el rango, el gallo ciego, la rayuela, rondas, yo-
yo, la soga, juegos de hilo, la mancha, barriletes, etc.
Un mismo juego tradicional, en diversas zonas, pue-
de ser conocido con diferentes nombres, diferentes
reglas, variando algunos elementos segn la cultura,
la zona geogrfica donde se desarrolla pero mante-
niendo la esencia.
Estos juegos se aprenden de observar a otros jugar-
los, no requieren de materiales sofisticados para de-
sarrollarlos, estos pueden ser elementos de la natu-
raleza: una piedra, una rama, etc. Por otra parte, los
juegos tradicionales ofrecen oportunidades para en-
penarauenta
cuentros entre generaciones.
tener
c
La rayuela28 es uno de los juegos ms conocidos
en todo el mundo. Segn una de las versiones
que se conocen, la rayuela fue inventada por
un monje espaol, que quera simbolizar en este
juego el comienzo de la vida, la vida misma, con
sus dificultades y alternativas, y la muerte, en
la antesala de la cual aparecen el infierno y el
purgatorio, etapas previas del cielo, la meta
final. Esto hace pensar que la rayuela pudo
haber tenido un sentido astrolgico concreto.
Versin preliminar, Para uso interno Lenguajes expresivos y juego

78
La rayuela se denomina diferente en ciertos 1. Conocen otro diseo de rayuelas? Cul o
pases. En Espaa se la llama tambin tejo, cules?
y recibe adems muchos otros nombres como
caldern, cox cox, futi, traquenele, telazarranea, 2. Armen un registro de juegos tradicionales
reina mora, pata coja, infernculo, pitajuela, que circulen en su lugar de residencia.
mariola, etc. En Chile se la llama luche o huche;
en Colombia golosa o carroza; en Portugal juego
del diablo o juego del hombre muerto; en Italia
se la llama mundo; en Venezuela El juego de la
Vieja; en Mxico, Tejo.
Existen en el mundo numerosas variantes de
este juego, pero todas tienen algo en comn.

Una de las formas ms simples y comunes de

jugarla es la siguiente:
En un espacio de aproximadamente 75 cen-
tmetros por 150 centmetros, se dividen seis
superficies iguales y se numeran del 1 al 6 como
muestra la figura:
El juego comienza tirando una piedra o tejo
pequea en el cuadro nmero 1, empujndola
con un solo pie al 2, luego al 3, evitando que
la piedra se plante en la raya que delimita los
cuadros o salga fuera de ellos. En el cuadro 3
se descansa (se apoyan los dos pies), luego
se pasa al 4, al 5, y por ltimo al 6, cuadro
denominado el mundo, finalizando el juego.

3 4

2 5

1 6
Versin preliminar, Para uso interno Lenguajes expresivos y juego

79
4.2. Funciones del Q ulas funciones cumple el juego en la vida de
personas? Para responder a esta pregun-
ta es preciso enunciar las caractersticas ms rele-

juego vantes del juego, coincidentes entre diversos teri-

cos:
El juego es una actividad reglamentada: no hay jue-
go sin reglas. Hasta el ms elemental de los juegos
posee reglas.
El juego no es la vida real: en el juego se puede de-
jar de ser lo que se es y convertirse en otra cosa. El
juego es el como si.
Es una actividad libre: nadie puede obligar a otro
a jugar.
En el juego percibimos la realidad y nos percibimos a
nosotros mismos. Desde el juego se construyen las
representaciones del s mismo y de todo lo que est
ms all del propio ser, dando sentido a un mundo
sin significacin.
Hilda Caeque (1991) sostiene que algunas de las
funciones del juego son:
Facilita la sensacin continua de exploracin y des-
cubrimiento.
La utilidad del juego es jugar.
El juego es un factor de permanente activacin y
estructuracin de las relaciones humanas: el indivi-
duo logra las relaciones ms saludables en campos
ldicos.
El juego posibilita una catarsis elaborativa inmediata,
estimula la elaboracin de conflictos y abre as nue-
vos espacios internos para el conocer y comprender.
El juego disminuye notablemente la sensacin de
gravedad frente a errores y fracasos. Este esquema
mental facilita el crecimiento y la salud.
Cumple un papel vital en el desarrollo de los nios y
nias, cumple una funcin de infraestructura. El nio
se constituye subjetivamente jugando.
Dice Graciela Sheines (citada en Tripodi y Garzn,
1999: 86): la conducta ldica y las tareas ordinarias
de cada da se balancean alternadamente a lo largo
de la vida. Por lo general el juego interrumpe el pro-
ceso cotidiano y se intercala en l como parntesis o
Versin preliminar, Para uso interno
80
isla. Lo opuesto al juego no es lo serio, lo opuesto al
juego es la realidad. Representa la cultura, el vnculo
con pares, la aceptacin de reglas, el establecimien-
to de acuerdos, la puesta en juego de valores, de la
personalidad, se da en un espacio, en un momento,
en un tiempo. El tiempo de la infancia. Los adultos
tambin juegan, pero el juego en la adultez no tiene
p mirar
la funcin de constituirlos como sujetos.
ara
Payasos medicinales. Adultos jugando.
http://www.youtube.com/watch?v=PaEWrsBhaK0
Documental narices rojas. Estudiantes Udelar 2011
http://www.youtube.com/watch?v=yQLyrCjhwDs
Fornari (1998) sostiene que en el juego hay un des-
pliegue de un argumento imaginario, un contrato
simblico, cuyo motor es el deseo. El mundo del jue-
go se desarrolla en un espacio y en un tiempo dife-
rente al del tiempo y espacio cotidiano; a travs del
juego un sujeto domestica lo cotidiano, lo domina, lo
transforma, lo recrea, creando su propia cultura.
El tiempo de juego, tiempo ldico, es un tiempo sa-
grado, reversible y recuperable, en l se puede mo-
rir y renacer, envejecer y volver a ser nio. El espacio
de juego, espacio ldico, es igual que el lugar sacro
para el rito. El patio de una casa, espacio cotidiano,
durante un juego, puede transformarse en un profun-
do ocano, en una selva, en una escuela, en un tren,
etc. Para ello, hay que contratar, poner entre parn-
tesis la realidad, solo as es posible construir ese es-
pacio ilusorio.
Si no se comprende el cdigo del otro no ser posi-
ble jugar, ni comprender ni convenir el contrato ldi-
co. Este cdigo no se refiere a la lengua, por ejemplo:
Una nia blanca de tres aos de edad junto a su
madre y su padre, ambos msicos, visitan una
Lenguajes expresivos y juego
comunidad guaran con la intencin de aproxi-
marse e intercambiar saberes sobre su cultura
musical. Son recibidos de buen modo y se los
invita a quedar por algunos das.
Un grupo de nios juegan entre s, la nia se
suma a la escena, no comparten la misma len-
gua. El juego consiste en agruparse y permane-
cer agachados, hasta que alguno de ellos, que
est fuera de la ronda, toma un puado de tierra
y se los lanza, la ronda se dispersa, se alejan. A
la nia le cae tierra en los ojos, llorisquea, la pri-
mera vez la segunda. El juego contina, la nia
comprendi las reglas del juego. Arman la ron-
da, alguien tira tierra, todos se dispersan, la nia
tambin, ahora re, todos ren.
Graciela Scheines (1998) sostiene que jugar es fun-
dar un nuevo orden, el orden ldico. Para fundar sus
propios juegos, el jugador debe cancelar tempora-
riamente el Orden del Mundo (hacer un agujero en
el mapa de la realidad) porque solo se juega sobre el
caos; es decir, es necesario entonces interrumpir el
orden que rige la vida ordinaria, para fundar en el va-
co que queda en su lugar, el orden ldico. Desarticu-
lar el orden del mundo o vaciarlo: es la consigna para
empezar a jugar.
La misma autora describe que a los adultos en ge-
neral les resulta difcil darse permisos para jugar, los
hbitos sociales, las reglas de convivencia, prejuicios
y rangos, la sucesin rtmica de gozos y quehaceres
son la casa del hombre, una patria que resguarda de
la intemperie. Que sepa abrir la puerta para ir a ju-
gar, cantan los chicos mientras hacen la ronda del
Arroz con leche. Abrir la puerta, esa fortaleza segura
para ir a jugar, es vivido por muchos adultos como
un riesgo que no estn dispuestos a correr (Ib.: 37).
Versin preliminar, Para uso interno Lenguajes expresivos y juego

81
penarauenta
tener
c
Da Anual del juego y la convivencia

Cada primer mircoles de octubre en la ciu-

dad de Rosario (Provincia de Santa Fe) se
festeja este da, como forma de poner de
manifiesto la importancia del juego en la
vida de todos las personas independiente-
mente de su edad. Esta iniciativa surgi en
el primer consejo de nios, en el marco del
proyecto Ciudad de los Nios, aprobada por
la Ordenanza Municipal N 6581/98. Ese da
los organismos pblicos dependientes de ese
municipio conceden una hora a sus trabaja-
dores para que participen de esa celebra-
cin, reconociendo a los adultos el derecho
a jugar y el deber de jugar con los nios.
Algunas de las calles de la ciudad ese da
estn cerradas al trnsito vehicular, para
habilitarles a los nios la experiencia de ju-
gar en la calle, de apropiarse de ella. Las
escuelas de Rosario ese da solo permanecen
abiertas para jugar. Durante esa jornada
los nios y las nias de los consejos espe-
ran que todos los ciudadanos y ciudadanas
vuelvan a pensar la importancia del jue-
go, recuperando el valor del espacio pblico
compartido y re-inventando nuevas formas
de convivencia en democracia. Para que esta
propuesta se convierta en una experiencia
participativa es necesario que los adultos
tambin se integren a jugar.
Versin preliminar, Para uso interno
82
4.3. Arte, juego y L
educacin
Los hechos artsticos por lo tanto, son
transformadores de las formas de interpretar
el mundo y esto es lo que posibilita que sus
protagonistas se transformen, a su vez, en
creadores de nuevas realidades en sus propios
espacios comunitarios.
(Crear Vale La Pena, 2007)
Lenguajes expresivos y juego
a expresin artstica, los lenguajes expresivos,
pueden ser entendidos como acciones ldicas,
como procesos de simbolizacin y fiesta participa-
tiva. Javier Abad Molina (s.f.), sostiene que a travs
del juego se puede generar participacin, inclusin,
comunicacin -entendiendo comunicar no como in-
formar sino como accin promotora de inclusin- y
reflexin en una experiencia compartida a travs de
adaptaciones educativas de las propuestas del arte
contemporneo como la performance, la instalacin,
la escultura social, el arte corporal y de accin, etc.
Se tratara de articular el juego y el arte para celebrar,
para ensear, para sanar, para transformar.
Como ya fue mencionando, aqu nos interesa el jue-
go como manifestacin y expresin de la cultura -la
cultura humana brota del juego y en l se desarrolla
(Huizinga, 1954/2004: 7-8)- y como inductor de ex-
periencias estticas y desarrollo de las capacidades
creativas para la educacin a travs del arte. No obs-
tante, cualquier actividad artstica que impida crear
nuevas posibilidades o inhiba la espontaneidad, no
tendra realmente esta vinculacin con el juego (Abad
Molina, s.f.). El arte identificado con el juego es con-
cebido como el mejor educador del hombre y como
el factor de su liberacin a travs de una concepcin
educativa y universal del arte (Schiller, 1943, citado
en Abad Molina, ib.).
En el despliegue de un juego se desarrolla una met-
fora ldica, nada de lo que se observe en dicho des-
pliegue puede ser interpretado literalmente, aparece
un desarrollo de significados y smbolos. Es decir, en
una escena ldica no solo puede aparecer la repre-
sentacin de una situacin real sino que se pueden
abrir mltiples posibilidades para recrearla, soarla,
imaginarla o jugarla de manera libre y creativa. De
cmo es nuestra realidad se puede jugar a cmo nos
gustara que fuese; realidad y deseo se entrelazan.
La siguiente escena intenta ilustrar esta idea:
Versin preliminar, Para uso interno
83
Juego de nios especiales
Esta escena sucede durante el recreo de una es-
cuela especial, donde hay nios sordos, y nios
ciegos.
Tres nias sordas juegan con telfonos de ju-
guete, con sus auriculares pegados a sus orejas,
-ninguna de ellas escucha, y solo se comunican
en lengua de seas- juegan a que hablan por te-
lfono mientras que dos nios ciegos, sentados
sobre una zapatilla (juguete semejante a un trici-
clo pero para nios ms pequeos) desplazn-
dose por el patio se frenan y uno le propone al
otro: y si hacemos que no los vemos y los lleva-
mos por delante.
4.3.1. La performance como
juego
E n el captulo 3, en el apartado Performance, ins-
talaciones e intervenciones se present breve-
mente la definicin de performance. En esta ocasin
se retomar ese concepto y se lo articular con el
concepto de juego.
Abad Molina, refiere que una performance como jue-
go es una obra participativa y abierta (Ib.: 9). Es una
experiencia multisensorial en la que participan todos
los sentidos, adems de percepciones y experien-
cias sensitivas de movimiento, luz, color, sonido y
diferentes efectos visuales y multimedia.
p mirar
ara
Un ejemplo de performance como juego, puede
encontrarse en los reclamos que durante el 2011
hicieron los estudiantes chilenos. All los jve-
Lenguajes expresivos y juego
nes conjugaron y se apropiaron de lo ldico, del
humor y de la creatividad parar manifestarse
y reivindicar sus derechos. Ingresando a esta
pgina se podrn apreciar fotos de esas ma-
nifestaciones:
http://noticias.latam.msn.com/cl/especiales/crisis-
educativa/
La performance, transcurre entre actos de repre-
sentacin y acciones de transformacin, en las que
confluyen tiempo, juego, cuerpo y lugar, en una ex-
periencia esttica. Este tipo de estrategia, de mani-
festacin, puede contribuir a promover la reflexin y
la actitud crtica, la participacin, la cooperacin, la
solidaridad, el respeto a la diversidad, la concientiza-
cin, la desinhibicin a travs del juego.
Para ello, el arte debe ser concebido como poten-
ciador de recursos individuales y colectivos, donde
la bsqueda de identidad encuentra en el lenguaje
de la emocin y de la creatividad la posibilidad de
desplegarse. El arte despierta. (CVLP, 2007). El arte
despabila los sentidos y las ideas, las emociones y
los significados.
El arte entendido como una necesidad o un derecho
humano, contribuye a la transformacin social, tien-
de puentes entre lo pblico y lo privado, entre unos
y otros, entre la realidad y la posibilidad de cambio.
En este sentido, el arte debe ser valorado no como
objeto, sino como encuentro.
No obstante ello, desde CVLP [Crear Vale la Pena] se
sostiene que frente a la escasez econmica se pue-
den fortalecer los espacios del desarrollo y de la ex-
presin cultural, espiritual, intelectual y social, como
estrategia que contribuye a revertir el crculo vicioso
de la exclusin social. [] Es decir que en la medi-
da en que el progreso econmico de los grupos des-
favorecidos es de difcil acceso, se propone avanzar
sobre otras reas del desarrollo individual y social que
son creadoras y portadoras de sentido para la exis-
tencia (CVLP, 2007: 73).
Para incluir el juego en los diversos espacios edu-
Versin preliminar, Para uso interno
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cativos, sea comedores comunitarios, hospitales, la
calle, etc., tres instancias tendrn que ser tenidas en
cuenta a la hora de planificar, de tomar decisiones
pedaggicas:
El juego es patrimonio cultural.
El juego es instancia placentera.
El juego puede ser usado como recurso didctico.
A modo de cierre
A la largo de este mdulo se presentaron diferentes
lenguajes, diferentes conceptos, experiencias, en el
que se articularon el arte, los lenguajes expresivos, el
juego y la educacin como posibilidad de transfor-
macin, entendiendo que cada sujeto tiene la capa-
cidad de crear y de comunicar, que tiene el derecho
de acceder democrticamente a los bienes y smbo-
los de la cultura.
Uno de los interrogantes aparecidos durante todo
este trayecto fue: Cul debera ser el papel del arte
en los proyectos educativos para contribuir a la for-
macin de ciudadanos capaces de intervenir y parti-
cipar plenamente de la sociedad?
Si bien no tuvimos la intencin aqu de crear un es-
pacio para la formacin de artistas, s nos propusi-
mos un acercamiento a los diferentes lenguajes, ya
que concebimos que, como trabajadores de la edu-
cacin, y entendiendo a esta como practica libera-
dora, es obligacin la distribucin de signos, repartir
signos, por lo tanto, el conocimiento de los lenguajes
expresivos constituye un importante medio de co-
municacin y de fomento del espritu crtico.
Es decir, quienes abordamos la tarea de educar en
diversos contextos, tambin debemos facilitar el ac-
ceso a dichos conocimientos, para que jvenes y
nios puedan valerse de otros medios de comuni-
cacin y expresin. Para que jvenes, nios y adul-
tos puedan plasmar en imgenes, en movimiento,
en melodas, en diversas expresiones, sus decires,
aquello que quieran comunicar, denunciar, anunciar,
gritar, etc., y para que nadie acalle sus voces, para
Lenguajes expresivos y juego
que nadie les haga creer que no son, aunque sean.
Tanto en el juego, como en el arte lo que se juega
penarauenta
es la vida.
tener
c
Los Nadies
Los nadies: los hijos de nadie, los dueos
de nada.
Los nadies: los ningunos, los ninguneados,
corriendo la liebre,
muriendo la vida, jodidos, rejodidos:
Que no son, aunque sean.
Que no hablan idiomas, sino dialectos.
Que no profesan religiones, sino supersti-
ciones.
Que no hacen arte, sino artesana.
Que no practican cultura, sino folklore.
Que no son seres humanos, sino recursos
humanos.
Que no tienen cara, sino brazos.
Que no tienen nombre, sino nmero.
Que no figuran en la historia universal, sino
en la crnica roja de
la prensa local.
Los nadies, que cuestan menos que la bala
que los mata.
-Los Nadies de Eduardo Galeano.
Cuando termina hay un silencio de espejo y
despus una ovacin. Pero no hay tiempo
para recuperarse. De una de las casas sale
una mujer gritando. Al principio algunos la
miran molestos, piensan que est loca o
que no se dio cuenta de que, en el barrio
hay una fiesta. Hasta que sus gritos se
vuelven monlogo y el texto toma sentido
hasta completarse. En el escenario aparecen
Versin preliminar, Para uso interno
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dos bailarines. Su danza es un encuentro
cargado de violencia, como toros luchando
por su vida. A su alrededor jvenes baila-
rines de break-dance esquivan a la pareja.
Se apaga la msica, se detienen los cuerpos
y se ve salir de los angostos pasillos entre
las casas, personas que arrastran muecos
como cuerpos muertos. Silenciosamente se
mezclan con el pblico sin soltar los muecos
que ahora son colocados en tanques de 200
litros, algunos de ellos, con brasas ardiendo.
El pblico entiende el juego, y genera nuevos
escenarios para los nuevos actores que van
apareciendo. Son como un solo espectador,
y tambin como otro actor de la obra. Son
espect-actores. Esta obra, Los Nadies, fue
presentada por primera vez en el ao 2003.
Para algunos de los espectadores era la
primera oportunidad en que entraban en
una villa, pero slo para unos pocos. La
fiesta respondi a una convocatoria de las
organizaciones de base del barrio, junto con
CVLP y la Fundacin el Culebrn Timbal*,
con y para los vecinos de La Cava. La si-
guiente vez que la obra tuvo espect-actores
fue en un escenario puertas adentro y no se
llam Los Nadies sino Die Niemands. Fue en
el teatro Kampnagel en Hamburgo, Alemania.
Baja el teln (CVLP, 2007: 83).
m
omento
de reflexin
Para recapitular lo visto aqu, los invitamos a
contestar las siguientes preguntas, a modo de
autoevaluacin.
1. Qu definicin de juego extraen del captulo 4?
29 Se entiende por criterios de evaluacin las pautas, reglas, caractersticas o dimensiones que se utilizan para juzgar la calidad del desempeo del estu-
diante. Expresan las caractersticas que deben estar presentes en el trabajo del alumno para considerar que se ha logrado el objetivo. (Anijovich, Malbergier,
& Sigal, 2004).
Lenguajes expresivos y juego
2. Luego de la lectura realizada, expliquen la
relacin entre juego y cultura.
3. Narren una escena de juego, que transcurra
en cualquier escenario posible y que pueda
vincularse con el concepto de juego como reflejo
de la cultura.
4. Fundamenten en forma terica la inclusin
del juego en el desarrollo de sus prcticas pe-
daggicas.
5. Cul es el vnculo posible entre juego y
arte? Ilustren con alguna experiencia hecha en
su provincia y posible de realizar.
6. Formulen tres preguntas aclaratorias que le
propondran a las autoras.
7. Indaguen sobre polticas pblicas implemen-
tadas en su comunidad o en zonas cercanas
que alienten el juego y el uso de los espacios
pblicos.
8. Establezcan tres criterios de evaluacin so-
bre su desempeo en la lectura y resolucin de
actividades del mdulo Lenguajes expresivos y
juegos.29
Y ahora, para relacionar teora y prctica les
proponemos:
Elaboren y pongan en marcha un proyecto que
integre el arte, la educacin, el juego y los len-
guajes expresivos. Para ello, tomen los siguien-
tes elementos como hoja de ruta.
Datos para resolver un proyecto (Glejzer, 2011:173):
a. Fundamentos: qu se quiere hacer, por qu
es importante, qu areas de trabajo abarca.
Versin preliminar, Para uso interno
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Aqu se pueden mencionar autores o fuentes
bibliogrficas que fortalezcan la propuesta.
b. Destinatarios: a quienes ir dirigida la pro-
puesta.
c. Objetivos: qu pretenden lograr con este pro-
yecto.
d. Responsables: quines estarn a cargo de la
puesta en marcha de dicho proyecto.
e. Recursos: qu elementos se necesitan o re-
quieren para su implementacin.
f. Estrategias: incluir en detalle todos los pa-
sos que se van a seguir para la realizacin
del proyecto (los criterios de organizacin, la
planificacin y seleccin de las actividades, la
difusin de la propuesta, el lugar donde se
desarrollar, etc.).
g. Tiempo: a lo largo de cunto tiempo se de-
sarrollar la propuesta, en qu das y horarios.
h. Evaluacin: si se cumplieron los objetivos
propuestos, si el proyecto pudo promover el
arte, el juego, y los lenguajes expresivos. La
participacin de los destinatarios, etc.
Lenguajes expresivos y juego
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