Ensear con TIC Matemtica 2

Curso: Primer Ao del Profesorado de Educacin Secundaria en Biologa.

Asignatura/Espacio curricular: Matemtica I.

Propsitos de la secuencia:

Afianzar los contenidos previos y establecer relaciones con la Fsica

Acercar a los alumnos a la nocin de derivada

Objetivos de la secuencia:
Que los alumnos:

Puedan modelizar matemticamente procesos variacionales a travs de descripciones

simplificadas de los fenmenos de la realidad.
Puedan obtener e interpretar el cociente incremental para asociarlo al concepto geomtrico
de pendiente.
Puedan utilizar distintos softwares para facilitar los distintos clculos.

Contenidos:
Obtencin del cociente incremental.
Utilizacin de la nocin de derivada.
 Saberes previos necesarios:
En relacin a la disciplina:
Funcin Lineal: forma explcita, ordenada al orgen, pendiente.
Relaciones trigonomtricas.
Sistemas de ecuaciones lineales con dos incgnitas.
Movimientos: Rectilneo Uniforme y Acelerado.
Nocin de Lmites

En relacin a las TIC:

Manejo de software: Geogebra o Graphmatica

Manejo de plantilla de clculo Excel.

Secuencia de actividades: (al menos 3 actividades)

Actividad 1:

Momento de Apertura:

La actividad ser distribuida a los alumnos como archivo de word, enviado mediante el
programa Maestro y subido a la carpeta compartida que utilizan los alumnos.
Mientras; la docente dar las instrucciones para comenzar a trabajar. Para ello solicitar
que conformen grupos de hasta 4 alumnos. Dejar en claro que todos los integrantes deben
participar, dejando registro de los caminos recorridos incluso aquellos que no les
permitieron resolver la actividad.
Actividad 1
La siguiente grfica relaciona la posicin de un mvil y el tiempo empleado durante su
viaje. Se pide:
a) Describ el movimiento del mvil durante el transcurso del tiempo.
b) Pods encontrar la velocidad desarrollada por el vehculo a lo largo de su recorrido?
c) Se desprende de la grfica que se trata de un viaje de ida y vuelta? cmo pods
justificarlo?
Momento de Desarrollo: Una vez que todos los alumnos recepcionaron la actividad se la
leer en voz alta para responder las interrogantes que pudieran surgir. Teniendo en cuenta
que se trata de un 1, probablemente las consultas estn relacionadas a: pero sto es de
Fsica! qu tiene que ver esto con matemtica?podemos usar las frmulas?, o no me
acuerdo de algunos conceptos. La docente aclarar que pueden consultar los materiales que
consideren necesarios, por ejemplo sus apuntes o carpetas, de Matemtica y Fsica.
Incentivndolos a que cada uno realice un resumen de los pasos que va realizando.

Posibles soluciones
Estrategia 1
Los alumnos identificarn tres tramos bien diferenciados a partir de recuperar los
contenidos desarrollados en Fsica. . Primer tramo: comprende el intervalo (0;1/10)
expresan que el grfico muestra un desplazamiento en sentido positivo con velocidad
constante. Para ello utilizan la frmula de Velocidad=espacio/tiempo; determinando que la
velocidad media es de 90 km/h. Se espera que interpreten que durante los primeros 6
minutos recorrieron 9 km.
Tambin es importante contemplar que algunos alumnos consideren que el mvil acelera.
Por lo que las intervenciones del docente debern orientar al alumno a reflexionar sobre el
movimiento. de qu tipo de movimiento se trata? qu caractersticas presenta el mismo?
El segundo tramo: (1/10 ;) quizs algunos tengan dificultades para determinar la
segunda coordenada. Pueden utilizar el software Geogebra, realizar el grfico utilizando
las configuraciones de los ejes para ayudarse o bien obtenerla mediante regla de tres
simple. La discusin puede girar entorno a que algunos planteen que se detuvo y otros a
que mantuvo su velocidad constante. En ambos casos las intervenciones del docente
debern propiciar la reflexin en relacin a los distintos movimientos y sus caractersticas.
hay desplazamiento?dnde se encuentra el mvil a los 6 minutos?y a los 15 minutos?
qu sucedi durante esos 9 minutos?
Una vez superado, deducirn que la posicin no vari por lo que concluirn que el
vehculo se ha detenido durante ese periodo de tiempo.
Tercer tramo: Aqu los alumnos que utilizan la frmula obtendrn valores negativos lo que
los llevar a deducir que retorna hacia el punto de partida.

Estrategia 2
Un grupo decidir construir el grfico con el software Geogebra y Graphmtica. En este
caso reconocern los tres tramos desde su representacin grfica, analizando para ello las
ecuaciones de las rectas. En el primer tramo trazarn la ecuacin de la recta que pasa por
dos puntos (con la herramienta), mediante la vista algebraica obtendrn la ecuacin de la
recta. La intervencin del docente podr estar en relacin a si no tuviramos el software,
de qu otra forma podemos obtenerla? Algunos pueden proponer utilizar la expresin
explcita, reconociendo la ordenada al origen y la pendiente, otros optarn por la frmula.
En cualquiera de los casos obtendrn y=90x; concluirn que la velocidad media en ste
tramo es de 90km/h, es decir que recorre 9 km en 6minutos.
En el segundo tramo con estrategias similares encontrarn que en el perodo de los 9
minutos siguientes la ecuacin de la recta es y=9 por lo que el mvil no sufri
desplazamiento. La intervencin de la docente ser cul es la velocidad en ese tramo? Los
alumnos deducirn que es o km/h
En el tercer tramo, encontrarn que y=-60x+24, analizarn que la pendiente es negativa por
lo que el mvil est volviendo.

Momento de Cierre: Para este momento la docente solicitar que los distintos grupos
expongan sus conclusiones y expliquen los caminos recorridos. Rescatando las discusiones
que se dieron hacia el interior del mismo en relacin a la diversidad de interpretaciones y
estrategias. Durante este tiempo la docente establecer relaciones entre los distintos
conceptos recuperados por lo alumnos, realizando una sntesis de los mismos; por ejemplo
el significado del signo en la velocidad. Para finalizar realizar la siguiente intervencin:
cmo expresamos matemticamente el clculo de la velocidad en el movimiento

rectilneo uniforme? = = si observamos con qu concepto geomtrico lo

podemos asociar?
Se espera que los alumnos nombren el cociente incremental y asocien dicha ecuacin al
concepto geomtrico de pendiente:
Se les solicitar a los alumnos que realicen una sntesis de las conclusiones en un
documento colaborativo cuyo link ser enviado por la docente.

Tiempo previsto de cada momento: Apertura 10 minutos, Desarrollo 50 minutos, Cierre 20

minutos (este tiempo depende de la cantidad de grupos a modo de que todos tengan tiempo
suficiente para exponer sus producciones)

Actividad 2:

Momento de Apertura:
Para iniciar la clase siguiente, la docente abrir el documento compartido que contiene una
sntesis de la actividad anterior contemplando los desarrollos realizados por los distintos
grupos de alumnos. Mientras los alumnos vuelven a organizarse, retoma en forma oral los
conceptos y conclusiones de la clase anterior. Seguidamente presentar la siguiente
actividad, que los alumnos debern descargar de la carpeta compartida. La docente les
recordar la importancia de considerar todos los caminos propuestos, dejando constancia de
los mismos. Dejar abierta la posibilidad de crear un documento compartido para facilitar el
intercambio al interior del grupo.

Todos sabemos que en las rutas existen carteles indicadores de velocidad mximas
permitidas.
A partir del siguiente grfico, y suponiendo que entre el km 15 y el km 25 hay un cartel
indicador que dice: velocidad m ima 80 km/h pods responder con cer eza si el mvil
lo ha respetado?
 (minutos)

Momento de Desarrollo: Una vez que todos los alumnos recepcionaron la actividad, se
leer la misma en voz alta a fin de responder las interrogantes que pudieran surgir.

Al inicio, el grupo de alumnos que trabaj en las actividades anteriores valindose del
software, podrn mostrarse desconcertados porque hasta el momento se ha trabajado con
rectas. Se manifestarn que estan perdidos, que no saben cmo seguir.
La docente intervendr haciendo las siguientes preguntas: en ste caso cmo es el
movimiento? sigue siendo rectilneo uniforme?
Cules son las caractersticas de este movimiento? cmo es la velocidad?, qu datos
tienen? . Adems puede surgir la siguiente pregunta: Cmo hacemos para dibujar el
grfico en el software? Aqu propondr interpretar algunos de los datos, por ej. cuntos km
recorri luego de transcurridos 20 minutos? en qu posicin se encuentra a los 15
minutos? Y luego utilizar alguna de las herramientas para construir el grfico (el lpiz o el
bosquejo a mano alzada).
Los alumnos comenzarn a trabajar utilizando estrategias similares a las de las clases
anteriores. Podrn dividir el recorrido en tramos, en intervalos de tiempo (15,20) y (20
,25).
La dificultad que se les presentar es determinar la distancia recorrida en dichos intervalos.
Estrategia 1: algunos alumnos la estimarn, valindose de la cuadrcula.
Estrategia 2: otros utilizarn Geogebra para construir el grfico mediante la herramienta,
bosquejo a mano alzada; a partir de la cul obtendrn la coordenada de y utilizando la
herramienta recta perpendicular que pasa por el punto(15,0); luego con la herramienta
interseccin con la funcin. Idntico procedimiento para obtener la coordenada de y
correspondiente a x=20.
Es posible que algunos alumnos, determinen un punto cualquiera sobre la grfica y le
apliquen un deslizador para facilitar el clculo de las coordenadas de los puntos.
Calcularn la velocidad en los mismos V(15,20) y V(20,25). Puede suceder que algunos
alumnos no tomen en cuenta que los datos en este problema estan expresados en km/m por
lo que al obtener el cociente incremental piensen que lo han hecho mal. La docente
intervendr para hacer volver la mirada sobre los datos, especialmente preguntando en qu
unidades estan expresados? Una vez realizada la conversin obtendrn que en el intervalo
(15,20) la velocidad es de 30 km/h. Seguidamente encontrarn la velocidad en (20,25) es
de 48 km/h.

Luego de los clculos puede que los alumnos pierdan la motivacin por lo que la docente
realizar las siguientes intervenciones para todos los grupos: si la velocidad en el intervalo
(15,20) es de 30 km/h, y en el intervalo (20,25) es de 48 km/h puedo responder si el auto
ha respetado la velocidad mxima? Los alumnos debern reconocer que lo que han
obtenido es una velocidad promedio para dichos intervalos. Entonces la docente preguntar:
sto qu significa? respondern que la velocidad ha variado por lo tanto necesitan conocer
la velocidad en cada instante para poder resolver el problema.
Qu podemos hacer entonces? Un alumno podr proponer tomar intervalos ms pequeos;
as sacamos la velocidad minuto por minuto.
En esta instancia la docente habilitar un tiempo para que los alumnos reflexiones y
realicen los clculos pertinentes, propondr que algunos grupos trabajen en el primer
intervalo y otros en el segundo.

Momento de Cierre: En sta clase el momento de cierre ser diferente a las anteriores,
dado que a partir de las dificultades presentadas, la docente a realizado intervenciones
generales; compartiendo los caminos que han realizado los grupos.
Solicitar que los grupos expliciten los clculos y respondan la pregunta del problema.
Preguntar si es suficiente con haber calculado la velocidad minuto por minuto; eso nos
permite obtener la velocidad instantnea?
Los alumnos debern interpretar que es necesario acercarse ms, la docente a
preguntar cmo lo hacemos? Los alumnos manifestarn que hay que achicar la
variacin de t. Para cerrar se discutir sobre lo posible y lo conveniente de realizar dichos
clculos.
Finalmente con los clculos respondern la pregunta inicial. Sin embargo debern analizar
que los clculos son aproximados que no siempre es posible encontrar una frmula
matemtica que refleje la solucin de un problema de la vida cotidiana.
Se les solicitar a los alumnos que realicen una sntesis de las conclusiones en un
documento colaborativo cuyo link ser enviado por la docente.

Tiempo previsto de cada momento: Apertura 10 minutos, Desarrollo 70 minutos, Cierre 40

minu os.

Actividad 3:
Momento de Apertura:
La docente, subir a la carpeta compartida, la siguiente actividad en un documento de word.
Les manifestar que continuarn trabajando de la misma forma que en clases anteriores.
Si dejamos caer una piedra hacia la tierra desde una altura de 40 metros, los experimentos
de la fsica han llevado a obtener como modelo la frmula: y(t)=40-12 g t2; donde g=9,8
m/s que es la aceleracin de la gravedad. Podemos decir que la piedra tiene siempre la
misma velocidad?Qu pods decir sobre su velocidad instantnea a medida que la piedra
se acerca al suelo?

Momento de Desarrollo: Se leer la consigna y se responder en forma oral la primera

pregunta. Se espera que los alumnos reconozcan el movimiento; cada libre y adems que
lo relacionen con el modelo cuadrtico.
De lo contrario la docente intervendr con qu modelo matemtico podemos relacionar el
movimiento? Entonces, en ese movimiento, cmo es la velocidad en t(1), t(2), etc?
Se debatir en forma oral la primera pregunta.
Luego, comenzarn a trabajar en grupos. La docente recorrer los grupos realizar
intervenciones y preguntas orientadoras en relacin al grfico, la representacin de los
incrementos y la frmula; tales cmo: cmo obtuvimos la velocidad instantnea la clase
anterior? Los alumnos respondern que se calcula en forma aproximada, variando los
tiempos y que cuanto ms pequeo es t mejor ser la aproximacin.
Estrategia 1: algunos alumnos realizarn el grfico de la funcin en Geogebra. A partir de
ello concluirn que por ej: en t(0) la piedra se entra a 40m del suelo, en t(1); en t=(2).
Teniendo en cuenta lo trabajado la clase anterior, reconocern que es necesario tomar
intervalos pequeos para obtener la velocidad instantnea en un punto. Podrn determinarlo
con un punto asociado a un deslizador definiendo valores para t=0.1.
Estrategia 2: otro grupo de alumnos, considerando que tienen la frmula de la funcin
cuadrtica, puede realizar el abordaje de la situacin sin realizar el grfico, desde lo

algebraico. Retomarn el concepto de cociente incremental donde = harn

variar a t tan pequeo como lo deseen. Para ello crearn una planilla de clculo en Excel.

Momento de Cierre: Una vez que cada grupo terminado de realizar sus clculos, estarn
en condiciones de comenzar a realizar la exposicin.
La docente retomar el concepto de cociente incremental y preguntar: para qu
achicamos el ?; qu sucede a medida que t es ms pequeo?
Los alumnos manifestarn que estamos acercndolo a cero; entonces qu estamos
haciendo? Se espera que los alumnos reconozcan el paso al lmite, haciendo tender a cero
la variacin del tiempo estamos aproximando las velocidades medias a la velocidad en un
instante determinado.
La docente intervendr de acuerdo a lo discutido al finalizar la clase anterior, comparando
las estrategias y heursticas utilizadas es factible/econmico hacer tantos clculos? qu
podemos hacer para evitar seguir tomando t cada vez ms pequeos? es posible
generalizar el procedimiento para obtener una frmula para la velocidad instantnea en
cualquier t?qu nos est faltando? Los alumnos recordarn la necesidad de que t se
aproxime a cero; es decir aplicar el concepto de lmite: velocidad instantnea =
de donde generalizarn Velocidad en un instante se puede

calcular:

Se les solicitar a los alumnos que realicen una sntesis de las conclusiones en un
documento colaborativo cuyo link ser enviado por la docente.

Recursos:
Carpeta de clase
computadora
software
internet
calculadora
actividades en Word
Evaluacin de la secuencia:
Para realizar el seguimiento y evaluacin de los alumnos, se requiere utilizar diferentes
instrumentos. Tomando como referencia lo expresado por Pochulu, M y Rodrguez M ante
todo debe existir coherencia entre los objetivos planteados, la modalidad de trabajo y el
sistema de evaluacin.
En este sentido se llevar una Lista de cotejo para cada actividad; donde se incluir los
nombres de los alumnos, en la primer columna, los aspectos a evaluar (indicadores) en la
primera fila. Tambin se incluir un Portafolio por cada grupo de trabajo, organizado en
formato carpeta, que d cuenta de los caminos abordados en cada actividad.

Actividad
N1 Estudiantes
Indicadores E1 E2 E3 E4 E5
Interpreta
Reconoce
datos
Organiza datos
Relaciona
conceptos
Describe
movimientos
Grafica
Utiliza TIC
Realiza
clculos/aprox
Argumenta
Generaliza

En base a los instrumentos determinar en qu nivel se encuentr a cada alumno:

Argumenta
Generaliza
Experto Utiliza TIC
Relaciona conceptos
Describe movimientos
Intermedio Grafica
Reconoce datos
Bsico Organiza datos
Fundamentacin de la secuencia:
La presente propuesta se enmarca en la implementacin de los nuevos Diseos Curriculares
para la Provincia de Entre Ros1; en los cuales se establece que es preciso vincular
conocimiento y formacin docente desde una perspectiva crtica, lo que posibilita una
visin integradora que evita la reduccin y disyuncin del conocimiento.
Desde este enfoque, en el Marco Orientador, la unidad curricular: Matemtica es
presentada, en tanto disciplina; como
un marco propicio para la formulacin y el desarrollo de modelos
destinados a describir e interpretar fenmenos y procesos del mundo
na ural y ecnolgico.() En es a unidad curricular los fenmenos y
procesos naturales constituyen el objeto de estudio de las Ciencias
Naturales sern los que aporten las problemticas a partir de las cuales
emerjan las nociones matemticas, justificando as su formulacin, sus
desarrollos conceptuales y cnicos2.

Entre los contenidos a abordar en el primer ao, se encuentra la derivada como nocin de
cambio, interpretacin geomtrica y aproximacin a las tcnicas de clculo. El concepto
de derivada toma especial relevancia como una potente herramienta para estudiar el
cambio de magnitudes, as como tambin para realizar aproximaciones; especficamente en
el campo de la Fsica. En muchos casos los contenidos en sta disciplina comienza con
cinemtica y su enfoque se reduce a la resolucin de ejercicios de aplicacin; por lo que se
asume que los estudiantes son capaces por s solos de relacionar y operar conceptos tales
como: posicin, recorrido, desplazamiento, velocidad, rapidez, etc y su representacin
como objeto matemtico.
Como lo sostiene B. Charlot en su conferencia dictada en Cannes (marzo ,1986)
democra izar la enseanza de la ma em ica supone en principio que se rompa con la
concepcin eli is a de un mundo abs rac o3. Reconocer las posturas epistemolgicas que
subyacen en nuestras prcticas, es el primer paso del camino hacia la construccin de una

1 Diseo Curricular: Profesorado de Educacin Secundaria en Biologa- Coord. Lic. Claudia P.La- Direccin de Educacin
Superior. Consejo General de Educacin Resol. N 0761/2014. Disponible en: http://des.ers.infd.edu.ar/sitio/upload/0761-
14_CGE_Dise%F1o_Curricular_Profesorado_de_Educ._Sec._en_Biolog%EDa.pdf
2 dem anterior
3
B. Charlot(1986) La epistemologa implcita en las prcticas de enseanza de las matemticas. Conferencia dictada en
Cannes, marzo 1986
nueva concepcin de enseanza-aprendizaje; que permita el acceso de todos los estudiantes
al universo matemtico.
En ste sentido, contina diciendo el autor:
si el aprendizaje de las ma em icas es ac ualmen e difcil no es porque las
matemticas son abstractas, sino porque este aprendizaje no est basado en la
actividad intelectual del alumno sino en la memorizacin y aplicacin de
saberes de los que el alumno no ha comprendido realmen e el sen ido4.
Por tanto, en acuerdo a lo que sugiere el proyecto de mejora para la formacin inicial de
profesores para el nivel secundario5; el estudiante durante la formacin como futuro
docen e, debe ransi ar por diversas e periencias que le permi an, producir, organizar y re-
organizar la red de relaciones que se deben establecer en la resolucin de una situacin
problem ica6. En el caso de los alumnos del Profesorado de Educacin Secundaria en
Biologa, y de acuerdo a lo anteriormente expresado en los nuevos diseos curriculares, la
matemtica necesariamente debe brindarles las herramientas para resolver y argumentar en
relacin a contenidos especficos de las ciencias: Fsica, Biologa o Qumica. Es decir que
el saber matemtico se construye en relacin a los conocimientos de stas ciencias.
Cabe destacar que la Actividad 1 tiene como propsito establecer relaciones entre el objeto
matemtico a desarrollar y los contenidos de la Fsica; adems de iniciarlos en el trabajo
que implica argumentar el camino realizado, favoreciendo la metacognicin.
Para desarrollar la propuesta se utilizaron diferentes lneas tericas de la Didctica de la
Matemtica: Teora de la Situaciones Didcticas y la Resolucin de Problemas.
Desde la Teora de la Situaciones Didcticas7, se le o orga a la si uacin el rol
fundamental en la construccin del conocimiento; definida como un modelo de interaccin
de un sujeto con cierto medio para alcanzar un conocimiento dado. Desde esta perspectiva
se disearon las actividades dado que le ofrecen al alumno la posibilidad de construir el
conocimiento; la nocin de derivada, desde una aplicacin especfica de la Fsica, como es
el clculo de la velocidad en un instante determinado. Adems la propuesta prev el trabajo
grupal como forma de construir con el otro, pensado para esos momentos en los cuales el

4 dem anterior
5
Instituto Nacional Formacin Docente (2010) Proyecto de mejora para la formacin inicial de profesores para el nivel
secundario. Ministerio de Educacin. Presidencia de la Nacin.
6 dem anterior
7 Mabel Panizza, Conceptos Bsicos de la Teora de las Situaciones Didcticas
alumno es a slo fren e a la resolucin del problema, sin que el docen e in ervenga
direc amen e sobre cues iones rela ivas al saber en juego8.
Charlo coincide en que el pun o de par ida de la ac ividad ma em ica no es la definicin
sino el problema; lo que est en relacin con la lnea de la Escuela Anglosajona o de
Resolucin de Problemas.
En las Actividades se presenta un problema, que segn Labarrere (1996) enuncia:
un problema es una de erminada si uacin en la cul existen nexos, relaciones,
cualidades de y entre los objetos que no son accesibles directa o indirectamente
a la persona () es oda relacin en la cul hay algo ocul o para el suje o, que
ste se esfuerza por hallar. (Labarrere (1996) citado por Npoles Valds y Cruz
Ramrez ( 999, p. 4)
Las actividades seleccionadas responden a lo que plantea Charlot(1986) acerca de que,
un concep o ma em ico se cons ruye ar iculado con o ros concep os, a ravs
de una serie de rectificaciones y de generalizaciones que se hacen necesarias
para su utilizacin en el campo de problemas de la misma familia.
A partir de cada situacin planteada, se ponen de manifiesto los propsitos de la secuencia;
por un lado, afianzar los contenidos previos y establecer relaciones con la Fsica y por otro
acercar a los alumnos a la nocin de derivada. La propuesta se enfoca en la construccin
del concepto a partir de que se establecen relaciones sustantivas, y no arbitrarias entre los
contenidos previos y el nuevo contenido. Adems, el aprendizaje significativo no se
alcanzar convenientemente, si no existe una actitud favorable hacia el objeto de
aprendizaje. El hecho de presentar actividades contextualizadas le dar sentido a lo que
aprenden, lo que permitir visualizar la funcionalidad del conocimiento, otorgando un
mayor grado de significatividad.

Respecto al rol de los estudiantes, las actividades seleccionadas cumplen, tambin con otro
de los elementos centrales de la Resolucin de Problemas, que son las heursticas que
deben poner en juego para resolver un problema.
Se evidencia que los alumnos utilizan diferentes heursticas: en la actividad 1 algunos
alumnos recurren a la teora relacionada, cuando retoman los contenidos desarrollados en

8
dem anterior
Fsica, tambin simplifican el problema dividindolo en subproblemas, cuando a partir del
grfico reconocen distintos tramos. En el caso de la Actividad 2 algunos razonaron por
analoga cuando intentaron aplicar lo mismo que en la actividad 1, esto se observa en sus
manifestaciones. Otros alumnos recurren al grfico utilizando el software para analizar el
movimiento.
Cabe destacar que tambin fueron consideradas las recomendaciones para las tareas de
aprendizaje de la Clase n5; en todos los casos la propuesta implica reflexionar junto con
los alumnos tanto acerca de las metas de aprendizaje como del sentido de las tareas
propuestas.

Por otra parte, de acuerdo a los criterios propuestos por Pochulu, M. ; Font, V. y
Rodrguez, M. los criterios para elaborar las consignas, en todos los casos la actividad no es
cerrada, admite ms de un camino, tampoco brinda sugerencias de caminos posibles, no
esta pautada en extremo, requiere ser justificada y principalmente est planteada en un
contexto real.
En relacin a la incorporacin de las TIC, se tom como referencia al TPACK9; marco
terico conceptual para integrar las tecnologas a la educacin. Desde el punto de vista del
conocimiento tecnolgico-disciplinar, las actividades estn pensadas para que el contenido
disciplinar sea transformada por la aplicacin de una tecnologa, es el caso del uso de los
software especficos y el manejo del campo algebraico y grfico que deben hacer los
alumnos. La propuesta incluye el uso de TIC como recurso de colaboracin10, cuando
recepcionan el material mediante el programa maestro, mediante el uso de carpetas
compartidas o a travs del link de un documento colaborativo. Adems, las actividades se
seleccionaron con la intencin de que el uso de las TIC resulte necesario, por ejemplo al
momento de representar grficamente, para determinar intersecciones, evaluar
desplazamientos, realizar clculos, etc. En la secuencia, el software matemtico ser
utilizado para asistir en el proceso de resolucin y no como un contenido a aprender.

9
Magadn,Cecilia(2012) Clase 3: Las TIC en accin para (re)inventar prcticas y estrategias. . Ensear y Aprender con
TIC. Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.
10
Magadn,Cecilia(2012) Clase 5: Para todos los gustos: recursos, herramientas y soportes TIC. Ensear y Aprender con
TIC. Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.
Bibliografa:

Pochulu, M.D. y Espsito, S.(2013): Clases 1:Pensar la clase de matemtica.

Ensear con TIC Matemtica 2. Especializacin docente de nivel superior en
educacin y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.
Pochulu, M.D. y Espsito, S.(2013): Clases 2:Analizando la clase de matemtica.
Ensear con TIC Matemtica 2. Especializacin docente de nivel superior en
educacin y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.
Pochulu, M.D. y Espsito, S.(2013): Clases 3: Avanzando en el diseo de la
secuencia. Ensear con TIC Matemtica 2. Especializacin docente de nivel
superior en educacin y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.
Pochulu, M.D. y Espsito, S.(2013): Clases 4: El diseo de las actividades. Ensear
con TIC Matemtica 2. Especializacin docente de nivel superior en educacin y
TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.
Pochulu, M.D. , Espsito, S.(2013): Clases 5: Las TIC en la secuencia. Ensear con
TIC Matemtica 2. Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC.
Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.
Diseo Curricular: Profesorado de Educacin Secundaria en Biologa- Coord. Lic.
Claudia P.La- Direccin de Educacin Superior. Consejo General de Educacin
Resol. N 0761/2014
Labarrere (1996).Resolucin de Problemas .En M. Pochulu y M. Rodrguez (comp)
Educacin Matemtica. Aportes desde distintos enfoques tericos . (pg 153-174)
Bs.As. EDUVIM y Ediciones ENGS.
Barallobres, G. Matemtica 5. Editorial Aique. Segunda Edicin, Primera
reimpresin.
Buschiazzo, N.; Fongi, E.; Gonzlez, M.; Lagreca,L.. matemtica II. Vectores y
trigonometra. Geometra en coordenadas. Matrices y determinantes. Sistemas de
ecuaciones. Lmite de una funcin. Derivada. Aplicaciones de la derivada.
Santillana Polimodal (2005).
Fones, M. Matemtica 2. Biblioteca del Polimodal. Editorial Kapeluz .
 Martinatto Flavia (2013)Secuencia Didctica 2: Derivada: Ensear con TIC
Matemtica II. Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC.
Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.