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00 1843
 em dvida, o sucesso
S educacional e escolar
de um pas depende muito
do nvel de investimentos
financeiros e humanos; de-
pende da criao de condi-
es culturais e pedaggi-
cas 111inimamente satisfat-
rias. E indiscutvel tambm
a importncia do acesso
aos bens culturais por par-
te de qualquer grupo so-
cial, que deve dispor, alm
disso, de recursos mate-
riais bsicos.
No entanto, as anlises
muito genricas com que
comumente nos defronta-
mos e que tentam explicar
as macrossituaes esco-
lares por meio de critrios
causalistas predetermina-
dos tm se revelado insu-
ficientes e pouco perti-
nentes.
Como justificar, por exem-
plo, as muitas situaes de
fracasso entre crianas de
grupos sociais privilegia-
dos, pertencentes a fam-
lias de alto capital cultural
e econmico, e cujas esco-
las so consideradas exce-
lentes? Ou ento, como ex-
plicar os inmeros casos
de sucesso escolar entre
crianas de famlias humil-
des, com pais analfabetos
ou iletrados, cuja situao
financeira muito prec-
ria? Talvez, critrios gerais
de anlise e categorias so-
ciolgicas muito amplas
tendam a classificar tais
ocorrncias como "des-
vios" ou "excees".
O universo escolar rece-
be influncias mltiplas,
plurais, respeitadas as
especificidades de cada
pas. E tais influncias mui-
tas vezes se ligam ordem
do imprevisvel e do impro-
 BERNARD LAHIRE

SUCESSO ESCOLAR
NOS MEIOS POPULARES
As razes do improvvel
 136

BERNARD LAHIRE

SUCESSO ESCOLAR
NOS MEIOS POPULARES
As razes do improvvel

Traduo
Ramon Amrico Vasques
Sonia Goldfeder

1 edio
2 impresso
 Editor
Miriam Goldfeder

Editor-assistente
C laude mir O. de Andrade

Preparao de texto
Maria de Ftima Mendo na Couto

Reviso
F tima de Carvalho M. de Souza (coo rd.)
Isaas Zilli

Paginao eletrnica
O&C Associados
Laura Sanae Doi

Capa
Isabel Carballo

Impresso pela Grfica VIDA 0 CON<\\CJNCIJ\

Seuil/Gallimard, Paris, 1995

Ttulo original: Tableaux de familles - Heurs et malheurs scolaires
en milieux populaires
ISRN 2 02 02393 1 O
ISBN 85 08 06601 5
2004

Todos os direitos reservados pela Editora tica

Rua Baro de lguape, 110 - CEP 01507-900
Ollxa Postal 2937 - CEP OI 065-970
So Paulo - SP
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 SUMRIO

Preldios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . II

1. 0 PONTO DE VISTA DO CONHECIMENTO . . . . . . . . . . . . . . . . 17

A estrutura do comportamento e da persona lidade da crian a 17

Os traos pertinentes da leitura sociolgica 19
As formas fam iliares da cultura escrita, 20 Condies e dispo-
s ies econmicas, 24 A ordem mo ral domstica, 25 As formas
de autor idade familiar 27, As formas familiares de investimen-
to pedaggico, 28
A plu ralidade dos estilos de "sucesso" 29
S ingularidade e generalidade 31
Contextualizar, 32 Exemplos caricaturais, 34 A questo da
equivalncia, 36 A estruturao de objetos singulares, 37 Por
um procedimento experimental, 40

2. "FRACASSO" E "SUCESSO" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

A populao pesquisada 47
A percepo escola r dos alunos 53
A ordem escolar das qualidades, 54 Sobre a auton omia e a dis-
c iplina, 58

3. PERFIS DE CONFIGURAES ... 71

Variaes sobre o mesmo tema 71

A elucidao das palavras: procura de indc ios 74
O elo impossvel 77
Perfi\ I : A distncia em relao aos universos objetivados, 79 Per-
fil 2: Uma priso familiar, 88 Perfil3: U ma ruptura radical, 97
A herana difcil 104
Perfil4: A diffcil situao do filho mais n ovo, 106 Perfil 5: As
ms condies de herana, 115 Perfil 6: Dois capitais culturais
indisponfveis, 124 Perfil 7: Uma perturbada diviso sexual das
tarefas domsticas, 131
 Da indisciplina autodisciplina 141
Perfil 8: Recusa s coeres e "bloqueio" em relao escrita, 143
Petfil 9: A mora l, a autoridade e a escola, 155 Perfil} 0: A "escre-
vinhadora" d isciplinada, 164
Sentimento de inferioridade, sentimento de superioridade 171
Perfil 11 : Um sentimento de "inferioridade cultural", 173 Per-
fill2: Uma reencarnao social, 181 Perfil13: Vigilncia mora l
e aux l io mtuo fam iliar, 190 Perfil1 4: Um afvel confi namen-
to simb lico, 197
Configuraes familiares heterogneas 207
Petfil15: As contradies, 208 Perfill6: Entre inquisio e indul-
gncia, 219 Perfil 17: Uma relao de fora cu ltural, 227
A criana no centro da famlia 233
Pcrfil1 8: Uma situao com dupla face, 234 Perfil l 9: A crian -
a-rei num re ino modesto, 244
Investimento familiar positivo ou negativo 256
Perfil 20: U m superinvestimento escolar paradoxal, 258 Perfil
2 1: Os limites da despesa fam iliar, 268 Petfil 22: O investim en-
to escolar, 277
Os "brilhantes" sucessos 285
Perfil 23: Aqui, tudo ordem e regu laridade ... , 288 Perfil 24:
Uma vigilncia regular e sistemtica, 296 Perfil 25: Um caso
"ideal", 303 Perfil26: Uma militn c ia familiar, 313

CONCLUSES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334
O m ito da omisso parenta! e as relaes famlias-escola 334
As modalidades da transmisso 338
O te mpo e as oportunidades de socializao, 338 Transmisso
o u construo?, 340 Um patrimnio c ultural morto, 342 A
integrao socia l e sim b lica da experincia escolar, 343 Capi-
tal escolar e experincia escolar, 344 A constituio das iden-
tidades sexuais, 3 45 Contradies e instabilidades, 3 46
Uma antropologia da interdependncia 348
A interd ependncia, 3 48 Das estru turas o bjetivas s est ruturas
mentais, 350 O "interior" e o "exterior", 352

B IBLIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 359
 AGRADECIMENTOS

Agradeo antes de tudo s famlias que me confiaram uma parte de

sua experincia. Espero que este trabalho, ao evocar situaes sociais sem
nenhum sentimento de desprezo nem piedade, possa devolver a cada uma
delas a dignidade que raramente lhes atribuda.
Meus agradecimentos dirigem~ se tambm ao Grupo de Pesquisa sobre
a Socializao (URA 893, CNRS), que contribuiu para a publicao
deste trabalho nas melhores condies possveis. A Daniel Thin, que fez
u.ma grande parte das entrevistas comigo, a todos os que participaram
da pesquisa, a Roger C hartier, Daniel Fabre, Yves Grafmeyer, Claude
G1ignon, ]ean~Claude Passeron, ]acques Revel e Guy Vincent, por
suas observaes, e, finalmente, a Rgis Bernard e Yane Golay, que ama~
velmente acompanharam a passagem do relatrio de pesquisa inicial
(Les raisons de l'improbable. "Heurs" e "malheurs" l'cole lmen-
taire d'enfants de milieux populaires- As razes do improvvel.
"Alegrias" e "tristezas" na escola primria de crianas de classes popu~
lares) redao deste livro.
P enso, alis, como vocs, q ue o que deve
sobretudo solic ita r n ossa atenfio sfio os
grandes pro blcmfls do mundo c da cinc ia.
Mas, m uitas vezes, d e nada serve fo rmular
o simples projeto de dedicar-se investigao
desse ou daque le grande proble ma, pois nem
sempre sabemos peiTa onde devemos orientar
os passos. sempre mais raciona l, e m um
trabalho cientfico, mergulhar n aquilo que
re mos diante de ns, n os obje tos q ue se
oferecem por si mesmos n ossa pesquisa .
Se o fizermos com seriedade, sem idias
preconcebidas, sem expectativas exageradas,
e se tivermos sorte, pode acontecer que,
graas aos e los q ue ligam tudo a tudo,
o pequeno <tO gmnde, o traba lho q ue
comeamos sem n <:n hwml pretenso abra
camin h o ao <:Studo de grandes proble mas
(S igmund Fre ud, lntroduction la
psychanalyse, p. 17) .

Enreda mo-n os no gelo cscotTegadio on de

a frico est a usente, e o nde, portanto,
as condies so ide<tis em um certo sentido,
m <1:S, onde, t!lll troca, e c ausH dis..'io, n o
podemos e<tminhar. Om, queremos caminhar;
prec isamos, portanto, de frico. Voltemos
ao solo spero! (Luclwig Wirrgensrein,
/nvesrigarions philosophiques, p. 164.)
PRELDIOS

S existe uma forma de se chegar ao unive o ~:ll :

observar o particular, no superficialmente m"'
minuciosamente e em detalhes'.

Para compreender isto de modo mais claro, pre-

cisamos, ramo aqui como em inmeros casos am~
logos, considerar as particularidades dos proces-
sos: olha,-mais de jJen o o que est acontecendo'-

Souyla est c ursando a 2 srie do 1grau. Seu pai, ex-operrio

da con struo civil, no-qualificado, est aposentado. Ele e sua
mulher, dona-de-casa, so analfabetos, domin am com dificuldades a
lngua francesa e t m um conhecimento bastan te restrito do sistema
escolar (de seu funcionamento cotidiano, do desempenho de seus filhos,
das classes que freqentam ... ). O casal teve on ze filhos e vive na peri-
feria de uma grande c idade. Souyla est indo muito be m n a escola.
Esta descrio sumria de uma situao social e escolar, que pode-
ria ser a verbalizao de algumas informaes extradas de uma das
inmeras fich as de anlise de uma pesquisa estatstica que tenta
"explicar" a melhor ou pior situao escolar de crianas de 2 srie
do 12 grau, segundo um conjunto de indicadores "objetivos" (nveis
de formao, situaes profissionais, lugar onde moram os pais, grau
de conhecimen to do sistema escolar e acompanhamento da escola-
ridade dos filhos, nmero de filhos n a famlia... ), n o fico, ainda
que apresente algo de inesperado. O quadro descritivo, por seu aspec-
ro atpico- como, pode-se questionar, uma famlia que acumula tan -
tas "deficincias" poder ia levar uma criana a ter "sucesso" na esco-
la? - pergunta o soci logo, em busca d e maiores explicaes.
Porm, ao procurar compreender, esse socilogo confunde-se ainda
ma is. Com parando algumas famlias a partir do conjunto dos atri-
butos ou dos recursos dos quais "objetivame nte" dispem, n o con -
seguir ch egar a nenhuma concluso: famlias no totalmen te "des-
providas de recursos", sobretudo do ponto de vista do capital escolar,
possue m fi lhos com enormes dificuldades escolares, ao passo que
o utras, c uj as caractersticas objetivas levaria m a pensar q ue a csco-
li
S UCI ~!>O I.!>CO LAR NOS MEIOS POPULARES

l:11idadc dos filhos poderia ser custosa, possuem crianas com boa
v m esmo muito boa situao escolar. H, portanto, para o sociLo-
go, e n"l reLao ao que conhece sobre o func io na mento provveL do
mundo social a partir de dados estatsticos, como que um mistrio
a ser elucidad o . As pistas parecem , ao menos no incio, confusas, e
a tentativa d e compreenso de situaes atp icas, que n o n os mos-
tram aquilo que poderam os esperar, con stitui um verdadeiro desa-
fio socio lgico.
A questo central que moveu nossa pesquisa diz respe ito com-
preenso das diferenas "secundrias" entre famLias popuLa res c ujo
nveL d e renda e nveLescoLa r so bastante prximos. SemeLhantes
por suas condies econmicas e culturais- consideradas de forma
grosseira a partir d a profisso do chefe de famlia - , com o poss-
vel que configuraes fam iliares engendrem, socialme nte, cria n as
com nveis de adaptao escolar to diferentes? Quais so as dife-
renas internas n os meios populares suscetveis de justificar varia-
es, s vezes considerveis, na escolaridad e d as c rianas? O que pode
esclarecer o fato de que uma parte delas, que tem probabilidade muito
grande d e repetir o a n o n o c urso primrio, con segue escapar d esse
risco e at mestno, em certos casos, ocupar os m e lhores lugares nas
classificaes escolares? Essas so as questes pa ra as qua is tentare- '
mos encontrar respost as, tentando compreend e r as posies esco-
La res de crianas da 2 srie do 1 grau em relao sua situao,
ao c ruzame nto de configuraes familiares especficas c do espao
escolar. Para sermos mais precisos, o objeto central d e nosso traba-
Lho so os fe n m e nos de dissonncias e de con sonncias en tre con-
figuraes famili ares (rela tiva m e n te h o mogn eas do po nto d e vista
d e sua posio no se io d o espao social e m seu conjunto) e o uni-
ve rso escola r que registra m os atravs do desempenho e comporta-
me n to esco lares d e uma criana d e cerca de 8 anos de id ade.
A mane ira pela qual os professores primrios classificam os "fra-
cassos" escolares, o u sej a, atribuem a esses acontecimentos um con-
texto interpretativo, rela tivamente diferente quando julgam indi-
vidualme nte os a lunos de uma classe o u quando julgam as "causas
gerais" d o fenmeno. Quando os professores falam d e uma forma muito
genrica, as "grandes causas sociais" tomam-se predominantes. Pro-

12
 PRELUIJIO '

ttdcm assim, de certa forma, maneira d os soci logos q ue m anipu

Ia m categorias m acrossociolgicas. Viveramos em uma sociedad e n n
qunl os pais n o "conversam ma is com seus filhos", n o t m "mais
ll'mpo" ou "m ais vontade" por causa de suas ocupaes profission a is,
cl rKie os crc ulos fa miliares se tornam "cada vez m a is instveis", com
111es solteiras, famlias "implodidas" pelos divrc ios, separaes e situa,
cJ>cs econmicas "precrias" (desemprego, salrio mnimo de inser,
c;:lo* ... ) . Os filhos, e m tais situaes, "perdem todos os p armetros",
"no desen volvem sua linguagem" e "so abandon ados a si pr,
prios". Q uanto aos pais, estes deixam de ser "verdade iros pais": no
desempenham - ou n o desempenham m ais - seu "pape l", "omi,
le m,se" e "n o c uida m m ais dos filhos".
N o entanto, quando preciso evocar esse o u aquele aluno da elas,
se, com suas dificuldades e suas capacidades especficas, seu m odo de
comporta men to e seu desempenho escolar, os professores n o m an,
tm mais o mesmo d iscurso. As explicaes se tom am menos segmen ,
tadas, men os caricatura is, me nos evidentes. Confron tados com a lgu,
mas crian as especficas, apresentam questes prem entes: com o fazer
para modificar ou "desbloquear" uma situao difcil? Por que tal aluno,
q ue era um "perfe ito v agabundo", um belo dia comea a "funcionar
melhor", "a inte ressar,se m a is", ao passo que nunca con seguimos
fazer n ada por aque le o utro ?
O s professores (sobretudo aqueles que esto menos h abituados a
manipular categorias sociopo lticas) resistem n a m a ior parte das vezes
s explicaes socio lgicas em termos de categorias soc iais, de gru,
pos ou de classes, de causas socia is ou determinantes socia is. E resis,
tem, sem dvida, por algumas (boas) razes. De um lado, encontram
com regularidade casos q ue n o se encaixam nos modelos que lhes
so propostos: "desempenhos" exemplares em meios populares (s vezes
o seu prprio caso partic ular) , ou, inversamente , "catstrofes esco,
lares" em m e ios burgueses. Por o utro lado, alm do carter excepcio,
n al de certos casos encontrados, a v ida escolar os leva a tratar os a lu,

" O salrio n1fnimo de insero (em francs, revemt minimum d'inserrion, o RMI) quanto ganha
um desemprcg:-tdo como salrio-desemprego, ou ent::o os indivduos totalmente mnrgill:d i
zados do sisre ma de trabalho na Frana. Ele gira e m torno de 500 d lnres. (N .T.)

I \
~Ut l 't~O l . ~tO LAR NOS MEIOS POP ULARES

111 1;-, :1s o por caso (com nome e sobrenome), nunca to talmente simi-
l:lrts entre si, apanhados em um contexto de classe particular, com
p:1is, desempenhos e um comportamento escolar singulares.
O ra, n s, aqui, apostamos que a socio logia (por causa de seu mo do
de pensar relaciona! e por evita r a absolutizao de certos traos
socia is, por sua capacidade especfica d e distanciamento em rela-
o a realidades de interdependncia, que, n orm almente, provocam
sobretudo atitudes de en gaja mentd) pode ajudar a compreender casos
especficos (no especia lmente no sentido de "excepcionais") sem
dispersar as razes ou d isseminar as causas ao infinito . Notemos que
e n contramos a um belo exemplo de e lo entre senso comum e saber
c ien t fico, que, dados os problemas epistemolgicos, metodolgi-
cos e tericos levantados pe la pesquisa, complica de mane ira sin-
gular o d e ba te sobre o tema.
Q ua ndo queremos compreender "singularidades", "casos parti-
c ula res" (mas no n ecessaria mente exem p lares), parece q ue somos
fatalmente obrigados a abandonar o plan o da reflexo macrossocio-
lgica fund ada n os dados estatsticos para navegar nas gu as da
descrio e tnogrfica, mon ogrfica. E, geralmente, a questo do e lo
ou d a artic ulao entre estas duas perspectivas n o se co loca nem
queles que, etn grafos ou estatsticos con v ictos, falam d o mundo
de mod o d iferen te, mas com o mesmo sentimento de d a r conta do
essencial. Ora, em vez de fazer d e conta q ue a compreen so d e ca-
sos sin gL1lares acon tece por si s, colocand o-nos de imediato e in-
genuamente d o lad o daqueles para quem a questo d a represe nta-
o ou da gen eralizao n o causa nenhum problema, optamos, n o
quadro de uma antropologia da interdependncia, por estudar expli-
citamente uma srie d e questes (sin gular idade/generalidade; viso
etn ogrfica/v iso estatstica; microssociologia/macrossocio logia;
estruturas cognitivas indiv id uais/estru turas objetivas ... ) a respeito
de um objeto singula r e limitad o . E, sobre tudo, q uestionar a p rti-
ca- muito cr it icad a nos estatsticos - que consiste em juntar, e m
uma mesma categoria, realidades consideradas diferen tes, e que, logi-
came nte, imp lica sacrificar s ua singula ridade.
Al m disso, durante um pe rc urso de pesquisa que acentuava as
modalidades con c re tas da socializao familiar, en contramos ml-

14
 PRElUill()',

1iplos exemplos que possibilitaram compreender como o capital c u I

1ural parenta[ (ou de forma mais ampla, familiar) podia ser trans-
mitido, ou, ao contrrio, n o conseguia encontrar condies para
:-.cr transmitido. Ou ainda, como, na ausncia de capital cultural ou
rHl ausncia de uma ao voluntria de transmisso de um capital
t.: ultural existente , os conhecimentos escolares podiam, apesar de
1udo, ser apropriados pelas c rianas. Mas, afin al de contas, as pr-
prias noes de "capital c ultural" e de "transmisso" ou de "heran-
._-a" - metforas teis quando comentamos quadros que cruzam
varive is - deixam de ser pertinentes quando, ao mudar a escala
de observao, voltamo-nos para a descrio e a nlise das modali-
dades da socializao familiar ou escolar, no mbito de uma socio-
logia dos processos de constituio das disposies sociais, de cons-
1ruo dos esquemas mentais e comportamentais.

A ttulo de aviso ao leitor, gostaramos de ressaltar a escolha, um

pouco particular, de determinada escritura sociolgica. Aps termos
precisado o ponto de vista do conhecimento adotado, descrevendo
em seguida a populao analisada, e antes de propormos algumas con-
duses a serem extradas d a explorao socio lgica feita, apresenta-
mos uma srie de "perfis familiares" que constituem o corpo principal
deste livro. O perfil, como gnero cientfico livre mente inspirado no
gnero literrio, comporta duas exigncias fundamentais: de um lado,
haseado em "dados" e preocupado com a crtica dos contextos de sua
produo, a pintura, diferente portanto do discurso Literrio, de um
modelo particular existente na realidade. Por outro lado, deve deixar
l ransparecer claramente a maneira especfica de pintar, o ponto de vista
a partir do q ual o pintor observa e explicita o mundo.
Exceto suas ambies cientficas principais, a qualidade d este tra-
balho, se existe, reside primeiro e antes de tudo n o cuidado dispen sa-
do a cada uma d as diferentes fases prticas da pesquisa. Nossa anlise
no somente apoia-se em dados ricos e suscetveis de serem cruzados
(entrevistas com 26 famlias em suas casas e notas etnogrficas sobre
cada um dos contextos das entrevistas, fichas com informaes esco-
lares, cadernos de avaliao, entrevistas nas escolas com cada uma das

I
M J( I :.~0 I ~COLAR NOS MEIOS POPULARES

FI n innas, entrevistas no comeo e no fina l do an o escolar com os

7 professores en volvidos, entrevistas com 4 d iretores de escola), mas
cada etapa dessa pesquisa foi con d uzida com a preocupao particu-
lar de se fazer uma grande reflexo sociolgica e m cad a relatrio. s
vezes, quando estes re la trios deviam ser d ados "s cegas", suas con-
seqn c ias sobre o trabalh o eram medidas logo em seguida para com-
preendermos o que h avia sido feito, ainda que no o soubssemos sem-
pre no prprio momento. O conhecimento socio lgico s pode ser cria-
do atravs de um trabalho permanente de retomo aos protocolos
anteriores d a pesquisa, a partir d e aquisies progressivas, graas aos
protocolos de pesquisa que se seguiram. Trata-se neste caso de um avan -
o atravs de um retomo reflexivo sobre os momentos passados do tra-
balho, sendo que as diferentes etapas d a pesquisa no estavam jamais
separadas, como nos esquemas h ipo ttico-dedu tivos escolares. Tudo
vlido, a qualquer momento do traba lho, para compreender melhor
o q ue foi feito em qua lquer outro momento.
Portanto, estamos inclinados a pen sar que a qu a lid ade princi-
pal do soci logo n o pode ser a d e "intrprete" fina l, mas sim uma
qua lidade de arteso, preocupado com os detalh es e com o c iclo
completo de sua produo, intro duzindo su a cincia n os momen-
tos m en os "brilhantes" mas mais determinantes da pesquisa: cons-
tituio da populao a ser entrevistada, construo da ficha de entre-
v ista, qua lidade da re lao de entrevista, trabalh o de transcrio
da entrev ista, n otas e tnogrficas sobre o contexto ... Em vez d e refle-
tir assim que acabar a pesquisa, o soci logo d eve faz- lo a cada ins-
tante e, particularmente, naqueles mo mentos bana is, aparentemen -
te a n dinos, e m que t udo leva a c rer que n o h nada a se pen sar.

N OTAS

E. Durkhcim , "La scicncc posit ive de la mon de en A llcm:;~gne", in Texces, 1975, p. 333.
L W ittgenste in, lnvestigations philosophiques, 1986, p. 141.
N. lias, Engagemem et dis tanciaon ... , 1993.

16
 PONTO DE VISTA DO CONHECIMENTO

A ESTRUTURA DO COMPORTAMENTO
I I >A PERSONALIDADE DA CRIANA

A estrutura c a forma d o compo rtamento de um

indi vduo dependem da estrutura de suas rela-
es com os o utros ind ivduos'.

A personalidade da crian a, seus "raciocnios" e seus comporta-

lllCntos, suas aes e reaes so incompree nsveis fora das relaes
~ociais q ue se tecem, inicialmente, entre ela e os outros membros
da constelao familiar, em um universo de objetos ligados s for-
mas de relaes sociais intrafamiliares. De fato, a criana constitui
' l ' LIS esquemas comportamentais, cognitivos e de avaliao atravs
d:1s formas que assumem as relaj)esg~ interdependncia com as pe&
' nas que a cercam com m ais freqnc ia e por mais tempo, ou seja,
os membros de suaiamlia 2 Ela no "reproduz", n ecessariamente e
d<.: maneir; direta, as form.asde agir de sua famlia, mas encont~_l
sua prpria modalidade de comportamento em funo da configu--
rao das relaes ge interd~ndncia n o seio da qual est inseri-
da. Suas aes so reaes que "se apiam" relacionalmente na_~~s
tios adultos que, sem sab-lo, desenham, traam espaos de com-
portamentos e de representaes possveis para ela. -
Se, por um lado, temos tendncia a reificar os comportamentos
das crianas em traos de carter o u de personalidade, a sociologia
deve lembrar, por outro, que esses traos no aparecem em um
17
~Ut I \ 'oU I !>CO LAR NOS M EIOS POPULARES

v:lZio d e relaes socia is: so, sim, o produto de uma socializao

pass: rc.la, e tamb m da forma das relaes socia is atravs das qua is
vs t cs traos se atualizam, so mobilizad os. Como explica Franois
Roustang: "Dira mos, po r exemplo, que a lgu m 'dependente', 'hos~
t il', 'lo uco', ' m e ticuloso', 'an sioso', 'exibic io nista', e tc.". No entan~
to, com o observa Bateson, esses adj e tivos, "que deveriam descre~
ver seu carter, n o so aplicveis d e form a a lguma ao indiv duo ,
mas s transaes entre ele e seu m e io , m ateria l e human o. Ningum
'esperto' , o u 'dependente', ou 'fatalista' no vazio. Cad a trao que
atribumos ao indivduo n o seu, mas corresponde m ais ao que
acontece entre e le e a lgum a outra coisa (ou a lguma outra pessoa)"3
Norbe rt lias n os fo rnece , em su a sociologia de Mozart, o exem~
p lo de um m odo de recon struo socio lgica do que pode ser um indi~
vduo. "Para compreender um indivduo", escreve, " preciso saber
qua is so os desejos predominantes que e le aspira a satisfazer [.. .]. Mas
estes desejos no esto inscritos nele antes d e qualquer experi n cia.
Constituem~se a partir de su a primeira infncia sob o efeito da coe~
xistncia com os outros, e fixam~se progressivam ente n a form a que
o c urso de sua v ida determinar, no correr dos an os, ou, s vezes, tam~
bm d e m aneira brusca, aps uma experi n c ia particularmente mar~
cante"4 Na verdade, o mais ntimo, o m ais pa rticular ou singular dos
traos da pe rson a lidade ou do comportamento de uma pessoa s pode
ser entendido se recon stituirmos o "tecido de imbricaes soc iais com
os outros"5 . E unicam ente q uando no esquecem os que as condi~
es de existn Cia d e um indivduo so primeiro e antes de tudo as con~
dies de coexistncia que podemos evitar t od as as reificaes destas
condies de existn c ia e m forma de proprie d ad es, de cap ita is, de
recursos ab strados (abstra dos das re laes socia is efetivas). Essas
propriedades, capitais ou recursos n o so coisas que determinam
o indivduo, m as realidades encarnadas e m seres socia is con cretos
que, atravs de seu modo de relacionamento com a criana, iro per~
mitir, progressivamente, qu e con stitua uma relao com o mundo
e com o o utro.
A maneira pela qual con strumos socio logicam ente nosso obj e~
to n os leva tambm a refletir sobre a p lura lidade das formas de v ida
socia l e form as d e pensamento e de comportamento. Nesse senti ~

18
 O PONTO DE VISTA DO CONHECIMEN'I O

dt>, afastam o,nos de qu alquer id ia de evoluo cognitiva n atural

' 11niversal, comum ao conjunto d as c rianas de uma mesma fa ixa
1ll' idade. Com efe ito, inmeras hipteses de tra balh o e psicologia
l1:tscadas na teoria de P iaget sobre o d esenvolvimento da intelign ,
11:1 supem, de um lado, uma escala nica do desenvo lvimento
11>gnitivo, e, de o utro , uma forma um tanto abstrata e gera l de con ,
11 her os processos d e con struo de esquem as me n tais.
A n osso ver, s p odem os compreender os resultados e os com ,
1H >rtamentos escolares da c riana se reconstruirmos a rede de in ter,
,!v pendncias familiares atravs da qual ela con stituiu seus csque,
t t ~<IS de p ercepo, d e julgam ento, de avaliao , e a m an eira pela
Jttnl estes esquemas podem "reagir" quando "funcion am" e m for,
tnas escolares de re laes socia is. De certo modo, podemos d izer que
11s casos de "fracassos" escolares so casos de solido dos alunos no
ttniverso escola r: muito pouco daquilo que interiorizaram atravs
da estrutura de coexistnc ia familiar lhes possibilita enfrentar as regras
do jogo escolar (os t ipos de orientao cognitiva, os tipos de prti,
1:1s de linguagem, os tipos de com portamentos ... prprios escola),
.1s formas escolares de re laes socia is. Realmente, eles n o possue m
,ts disposies, os procedimentos cognitivos e comportamentais que
lh es possibilitem responder ade quadam ente s exign cias e injun,
\es escolares, e esto portanto sozinhos e com o que a lhe ios diante
, lns exign cias escolares. Quando voltam para casa, trazem um pro,
hl em a (escolar) que a conste la o de pessoas que os cerca n o pode
:tj ud, los a resolver: carregam, sozinhos, problem as insolveis.

S TRAOS PERTINENTES DA LEITURA SOCIOLGICA

Se a famlia e a escola podem ser consideradas como redes de inter,

dependncia estruturadas por formas de re laes socia is especficas,
l'nto o "fracasso" ou o "sucesso" escolares podem ser apreendidos
eomo o resultado de uma ma io r ou m en or contradio, do grau mais
<>u menos e levado de d issonnc ia ou de con son ncia das fo rmas de
relaes socia is de uma rede de inte rdepen dn c ia a o utra. N osso tra,
ha lho con sistir - ma is do que priv ilegiar um o u o utro aspecto da

19
', IJ ( I ,,o I \ CO LAR N OS ME IOS POPULARES

i:d izao familiar e e m vez de estabelecer correlaes fator por fator

" til

descrever e an alisar configuraes singulares, com b inaes espe,

l ' ll1
dfk as de traos gera is. Para a d escrio das configuraes familia,
rcs, considera mos como pertinentes os cin co temas que seguem: as
fo rmas fa miliares da c ultura escrita, as condies e disposies eco,
nmicas, a o rdem moral domstica, as fo rmas de a utoridade fami,
liar e as formas familiares de investimento pedaggico.

As formas familiares da cultura escrita

A escola um unive rso d e cultura escrita 6 , e podemos nos per,

gunta r se os me ios populares no se d istingue m entre si do ponto
d e v ist a d e sua relao com a escrita. Por d etrs d a simila ridade apa,
re n te das categorias socioprofissionais, ta lvez se esconda m d iferen,
as, abismos socia is n a re lao com a escrita, difere ntes freqn c ias
de recurso a prticas de escrita e leitura, diferentes modalidades de
uso d a escrita e d a le itura, diferentes modos de representao dos
atos d e le itura e d e escrita, diferentes sociabilidades e m torno do
texto escr ito .
A familiaridad e com a leitura, partic ularmente, pode conduzir a
prticas voltadas para a crian a, de grande impo rtn c ia para o "suces,
so" escolar: sabemos, por exemplo, que a le itura e m voz alta d e n a r,
rativas escritas, combinada com a discusso d essas n arra t ivas com a
criana, est em corre lao extrema com o "sucesso" escolar e m le i,
turai. Q uando a c rian a conhece, a inda que ora lmente, histrias escri,
tas lidas por seus pais, ela capitaliza- n a relao afetiva com seus pa is
- esttuturas textuais que poder reinvestir em suas leituras o u nos atos
de produo escrita. Assim, o texto escr ito, o livro, para a crian a, faz
parte dos instrumentos, d as ferramentas cotidian as atravs das quais
recebe o afe to de seus pais. Isto significa que, para e la, afeto e livros
n o so duas coisas separad as, mas que esto bem associadas.
O fato d e ver os pais lendo jamais, revistas o u livros pode dar a
esses atos um aspecto "natura l" para a crian a, cuj a identidade social
poder construir,se sobretudo atravs deles (ser adulto com o seu pai
ou su a m e sign ifica , n a turalmente , ler livros ... ). Inve rsamente,
podem s urgir experi ncias com o texto impresso n egativas ou ambi,

20
 O PONTO DE V ISTA DO CONHECIMENl O

dvntes "em famlias onde os livros so: 1) respeitados demais, arru-

111.11 los assim que oferecidos, no tendo a crian a o direito d e toc-
lo~~ :-.ozinh a; 2 ) oferecidos como brinquedos que as crian as tm de
quender a manejar sozinhas de imediato"8 A questo no se limi-
1 1pmtanto presena ou ausncia de atos de leitura em casa: quan-
lol l'x iste a experincia, preciso sempre se perguntar se vivida posi-
11 \'01 ou negativamente, e se as modalidades so compatveis com as
11111dalidades da socializao escolar do texto escrito.
I)a mesma fo rma, o fato de ver os pais lerem ou escreverem com
, ,, 1:-.em dific uldades, de ver os pais recorrerem cotidianamente, e m
11.1 vida familiar, a escritas de determinado tipo pode desempenhar
11111 papel importante do ponto de vista do sentido que a crian a
11 dar ao texto escrito dentro do espao escolar. Ir associ-lo a
11111:1 experin c ia necessariamente dificultosa e at mesmo doloro-
" nu, ao contrrio, a um ato n atural e, s vezes, at de prazer? Fazem-
I h I participar, de alguma forma, dos peque n os atos de comunicao
, tn ita cotidiana? M as as prticas domsticas com texto escrito no
11 111 somente um papel de exemplo d ado s crianas. Podem ter, para
11111:1 grande parte delas, atravs das formas de organizao doms-
llt :1que tais prticas tornam possveis e das quais participam ( con-
lllhuindo para constitu-las), um efeito indireto m as poderoso.
Por exemplo, o calendrio e a agenda no tm somente a fun-
l ln de objetivar o tempo. Eles tornam possvel uma distribuio das
11 1vidades (ind iv iduais ou coletivas) no tempo objetivado, e com
h-.c, um planejamento das atividades que implicam uma relao mais
11 fl cxiva em relao ao tempo passado, presente ou futuro. Com os

lo mbre tes, a lista de compras, a lista de coisas a fazer, a lista de coi-

.1:-. para se levar numa viagem, o livro de contas, a classificao dos
,l,,cumentos administrativos, as receitas recopiadas (por categoria
,j,. pratos), ou as fotografias (em ordem cronolgica) n o lbum de
f.11 nlia, a caderneta de en dereos e de te lefone (em ordem a lfab-
lll'a), os bilhetes dirios entre os membros da famlia, q ue possibi-
111 :un, sobretudo, continu ar a organ izar a vida familiar enquan to o
, , 1rpo est ausente ... - esses meios de objetivao contribuem para
11111<1 gesto ma is racional, mais calculada e, com isso, menos ime-
d,:ll n, menos espontnea das atividades familiares9

21
\1111 ~~O CSCOLAR NOS MEIOS PO PULARES

1\ o rganizao d as atividades graas obj et ivao~planificao

l' m m lt iplas listas, os clculos d e o rame nto, o calendrio, a agen~
da - regula e estrutura o tempo (dirio, semanal, mensal ou anuaL)
e as atividad es dos membros da famlia. Uma tal sistematizao das
atividades pode contribuir para uma disposio regularidade, ao
respeito a horrios. Sabe mos que so os executivos que, estatstica~
mente, parecem mais inclinados, entre os assalariados, a pensar e
gerir a vida familiar cotid iana como uma "o rganizao" e a c ultivar
uma forma de ascese 10 No entanto, se por um lado as d isposies
racion a is do msticas so repartidas socialmente de modo desigual' ',
por o utro as linhas divisrias n em sempre seguem as fronteiras das
classes ou dos grupos sociais. Embora tenhamos tendncia a repre~
sentar as classes populares como classes h omogneas'\ nossas pes~
quisas anteriores explicitaram a diversidade das relaes que tais elas~
ses podem ter com a escrita. Essa diversidade, que outorgamos com
mais facilidade aos m ais bem~dotados, ta mb m visvel para quem
quiser se dar ao trabalho de reconstru~la atravs de pesquisas emp ~
ricas nos meios populares.
As prticas d e escrita organizacional~domst ica permite m cal~
c ular, planeja r, program ar, prever a a tividade, organiz~ la por um
perodo de tempo relativam ente lo n go 13 . Permitem preparar ou
retardar a ao d ireta e suspender e m parte a urgn cia prtica;
implicam, por isso , um maior controle d e seus d esejos, d e suas pul~
ses. O cadern o d e contas ou o clculo do o ramento, por exem~
plo, constitue m concretam ente "a possibilidade de de ixar d e lad o
algo q ue n os sentimos levados a fazer hic et nunc em proveito de
uma satisfao que s obtere mos dentro de uma semana o u de um
ano"'~. Assim, uma grande parte das prticas d a escrita pode con~
tribuir para a constituio de uma relao especfica com o tempo
n a aprendizagem da capacidad e d e prorrogar (seus d esejos, seus
imp ulsos) e de p lanejar. S ua ausncia no un iverso familia r acon-
tece, inversamente, entre os adu ltos m ais h edonistas, m ais espon-
tneos' s. D a mesma forma, a escrita pode permitir gerir de m aneira
m a is p recisa e orden ad a seu d iscurso em uma carta a rgumentati-
va ou e m anotaes antes d e te lefonar, q uando o que se quer dizer
n o d eve ser improvisado, e exige uma orde m precisa e uma certa

22
 O PONTO DE VISTA DO CONHECIMLNitl

l'Xausto. Escritas deste tipo implicam uma re lao partic ul :u

rom a linguagem: preocupao com a fo rma, preciso verbal e d is;
Lursiva o u com a exausto.
As prticas de escrita e grficas introduzem uma distn c ia
l' n.tre o sujeito fa lante e sua linguagem e lhe do os meios de do mi -
nar simbo licamente o que at e nto dominava d e fo rma prtica:
:a linguagem , o espao e o tempo. Os meios de o bjetivao do
1cmpo, as listas de co isas a dizer e a fazer (como pla n os de ao
ou de palavras futuras) e muitas vezes at as correspondncias escri-
1ns so d e fa to instrumentos de concretizao de nossa tempora-
lidad e (e s vezes de nossa linguagem) que con stitue m excees
rotidian as e repetidas e m relao ao ajuste pr-reflexivo do sen -
1ido prtico a uma situao social. E chega at mesmo a existir
anna distn cia e ntre o tempo vivido "que passa" e o tempo orga-
n izado graas a me ios de o bj e tivao, como existe entre o traje-
lO espontneo de um automobilista e o itinerrio de viagem que
planifica um percurso, o prepara, o divide em etapas ... As prti-
rHs comuns d e escrita con stitue m desta forma verdadeiros atos
de ruptura e m relao ao sentido prtico; m ant m uma relao
negativa com a me m ria pr tica do habitus e torn am possvel um
contro le simblico d e certas atividades, assim como su a racion a-
lizao . A interrogao socio lgica sobre as prticas da escrita abre,
portanto, uma brecha na unidade da teoria , da prtica ou do senso
prtico. Se, d e fato, o habitus a experi n cia comum do mundo ,
pr-reflexiva , prtica ... ento n em todas as prticas tm o habi;
tus como princpio de criao 16
Vemos b e m como os escritos d om sticos ultrapassam a m p la;
anente seu papel c ultura l imediato para a lcanar a organizao
domstica, inclusive em sua dimenso econ mica - enquan to tc-
nicas comuns de gest o do cotidian o que implicam uma re lao
com o tempo, com a linguagem e, quase sempre, uma relao com
:a orde m , partic ipam d e formas de o rganizao domstica ma is
rac ionais n as qua is a c rian a est sendo continuame nte socia lizn;
da 17 Trata-se, indiretamente, de tc nicas de o rganizao, t1m ;1
relao mais calculada com o te mpo, uma preocupao com a o rde m
L' a previso, uma re lao reflexiva com a linguagem que pode pn >-

/I
~ li < I \\0 LSCOLAR NOS M EIOS P OP UL AR ES

){I'L'SSivamente in corporar a criana que v ive n e sse universo fami~

lia r. Esses e sc ri tos fa m iliares est o , p o rtanto, e m parte, liga d o s a
esses d ois pontos q ue seguem: as cond ies e as disposies eco~
n m icas, d e um lado; a o rdem m o r a l e d o m stica, de o utro .

Condies e d isposi es eco n mica s

Se q uiserem sobreviver e n o a funtlar, os po bres

devem, como carga suplemen Lar, ir nica e pe r-
versa, geri r seu d inhe iro, como os con tadores o
fariam. Nada pode ser u ltmpassado, afrouxado,
relaxado, nem mesmo um pouquinh o 16

Para que uma c ultura escrita fa miliar, o u para que uma m o ra l da

perseverana e do esfo ro possam constituir~se, desenvolver~se e ser
tran sm it idas, preciso certamente condies econmicas d e ex istn~
c ia esp ecficas. Um divrc io , u ma m orte o u uma situao d e desem~
prego que fragilizam a situ ao econ mica familiar p o d em con stituir
rup turas em relao a uma econ o m ia d o m stica es tvel. O desem~
prego p ode mudar a relao co m o te m po n a medida e m que a pre~
caried ad e econ mica impe d e toda pro jeo realist a d o fut uro : o dis~
tan c iam ento d as fo rmas o rgan izadas d e tra b a lho e a in segurana
econ mica so situaes po uco favorveis ao desen volv imento de uma
a titude rac io n a l e m re lao ao te mpo 19 A estabilid ade pro fissional
d o c h e fe d e famlia permite , claro, sair da gesto do c o tidian o "n o
dia~a~dia", m as t amb m oferecer os funda m entos d e um a regu larid a -
d e d o m stica de con j unto: regularidad e d as ativ idad es e d os h o rrios
familiares, limites te m pora is estruturados e estruturan tes.
No entanto, com o be m le mbra a epgrafe d e H oggar t, as condi~
es econ micas imediatas , conjuntura is, n o d etermina m mecani~
cam en te c o mpo rtam entos e con m icos o u d isposies econ m ic as.
As con dies econ m icas de existn c ia so con d ies n ecessr ias,
m as segurame n te n o sufic ientes. Seja m q u a is fore m as condies
m a te ria is, sem as tcnicas in t electua is apropr iadas (os clculos, a s
con fer ncias b an cria s, as prev ises de d espesas p roj e tadas e m um
cad erno o u num livro d e contas ... ) n o h clculo racion a l poss ~
veF 0 O mesm o capital, a m esm a situao econ mica pod e m ser tra~

24
 O PONTO DE VISTA DO CONHECIM EN I O

1:1dos, geridos de diferentes maneiras, e essas m aneiras so ta n to o

proc.luto da socializao familiar de origem e de trajetrias escolares
,. profissionais, quanto da sit uao econmica presente. desrn
1,11m a que, enquanto muitas das famlias com o mesmo nvel de renda
, L1famlia H oggart mergulham em dvidas e caminham para uma situa~
,: lo de subproletariado, a me de Richard H oggart, oriunda de um
111l'io social mais elevado e com tendncias ascticas (opostas ao "de i~
'<: tr fazer para ver o que acontece" de outras famlias), gere o inge~
1fvcl, ou seja, u ma situao de grande precariedade econ mica, para
11 :10 descer mais "baixo" ainda.

A ordem moral domstica

Uma parte das famlias das classes populares pode outorgar uma
w:mde importncia ao "bom comportamento" e ao respeito auto~
Idade do professor. Como no conseguem ajudar os filhos do ponto
ll' vista esco lar, tentam incu lcar~lhes a capacidade de submeter~
~~ i\ autoridade escolar, comportando~se corretamen te, aceitando
f.1 zcr o que lhes pedido, ou seja, serem relativamente dceis,
~utando, prestando ateno, estudando e no brincando ... Os pais
v1sam, desse modo, a uma certa "respeitabilidade" familiar da qual
.,,11s filh os devem ser os representantes. Em casa podem exercer um
' < llltrole exterior d ireto da escolaridade dos filhos: sancionar as notas

baixas e os maus comportamentos "escolares", assegurar~se de que

.~ tarefas tenh am sido feitas ... Indiretamente, tambm, podem
, 'mtrolar o tempo consagrado aos deveres escolares, proibindo ou
ltmitando as sadas noturnas, restringindo o te mpo que passam dian~
,,. da televiso ... Atravs dos controles dos amigos, do controle entre
" tempo que levam da escola para casa (os filhos podem ser Leva~
.lns e trazidos), os pais podem, igualmente, controlar as situaes
de socializao nas quais esto colocados os filhos, para evitar qu e
"no degringolem".
Fora dessa ao socializadora, que se concentra no aspecto mo ra l
l:ts condutas infantis, o universo d omstico , atravs da ordem mate~
11;tl, afetiva e moral que reina ali a to do instante, pode desempc~
11har um papel importante na atitude da criana na escola. A fnmr~

/)
'>li( I '>l>O LSCOLAR NOS ME IOS POPULARES

I i: 1 pode constituir um "lugar decente" 2' , u m t ipo d e santurio de

<)rd c m, de ordenao, r e lativamente fech ado sobre si m esmo, para
evitar as influncias nefastas, os possve is "desvios estranhos" (rej ei~
o d o bairrd 2 , dos imigr antes ou dos o utros imigrantes, quando a
prpria famlia o ... ) .
Sem dvida, uma configurao familiar re lativamente estve l,
que permita c riana relaes sociais freqentes e durveis com os
pais, uma condio necessria produo de uma relao com o
mundo adequ ada ao "xito" no c urso primrio 23 Atravs de uma
presena constante, um apoio mora l ou afetivo estvel a todo ins~
tante, a fa mlia pode acompanh ar a escola ridad e da c riana de algu~
ma form a (por exemplo , atravs de um a utoritarism o meticuloso ou
uma confiana benevolente). Neste caso, a interven o positiva das
famlias, d o ponto d e v ista das prticas escolares, n o est voltada
essencialmente ao domnio escolar, m as a domnios perifricos.
Moral do bom comportam ento, d a conform idade s regras, moral
do esforo, da perseverana, so esses os traos que podem preparar,
sem que seja consciente o u inte ncionalmente visada, n o mbito de
um projeto ou de uma mobilizao de recurso, uma boa escolarida~
de. Inmeras caractersticas prprias forma escolar de relaes
socia is esto prxim as desses traos: apresentao pessoal ou apre~
sentao dos exercc ios, trabalho ordenado, cuidado com os cader~
n os e atit udes corretas24 O ofcio d e aluno no curso prim rio, o t ipo
d e ethos, de carter q ue a escola exige o bje tivamente, podem ser pare~
ciclos com o ethos d esen volv ido po r essas famlias.
Se a ord em moral e material e m casa pode te r uma importn c ia
na escolaridade dos filhos, porque , indissociavelmen te, uma ordem
cognitiva. A regularidade das atividades, d os horrios, as regras de
v ida estritas e recorrentes, os orden amentos, as disposies o u elas~
sificaes domsticas produzem estruturas cognitivas orden ad as, capa~
zes de pr ordem , gerir, organizar os pe n same ntos. Xe n ofonte prope
um exemplo clebre em conomique. Q u ando Scrates se dirige ao
rico C rit bulo, faz o e logio tanto da ordem materia l quanto da o rde m
cognit iva e d a m emria. Pr o rdem em casa uma outra m aneira de
pr ordem n as su as idias. Da mesm a forma q ue Scra tes aconselha
C ritbu lo a passar em revista seus instrume n tos, seus ute nslios, bem

26
 O PONTO DE V IST/1 DO CONHECIMENI()

, '"no suas contas, para sempre saber em que p se encontra, mos

''' lhe que uma d iscusso igualmen te uma forma organizada, quL'
.l,vc ser ordenada: "O ra, retome seu discurso sobre a econo mia
.1, unstica onde parou, e tente continuar a exposio[ ... ]. Ento, diz
' HllTates, e se passarmos primeiro e m revista todos os pontos sobre
, ~ quais estamos de acordo durante a discusso, para que, se poss-
1 ,1, ten temos nos pr de acordo, do mesmo mod o, sobre o que se
'' 'l~11 e? De acordo, diz C ritbulo, pois se realmente agrad vel, quan-
' 1, , 1e mos em comum o interesse por din h eiro, rever n ossas contas
I' 11 :1 evitar qualquer contestao, tambm agradvel, numa d iscus-
" " > conjunta, passar em revista, para nos pormos de acordo, todos
" ' pontos discutidos" 2s.
C ertas expresses empregadas marcam bem o fato de que uma d is-
' ttsso como uma orden ao. Retomamos as palavras onde as
11nhamos interro mpido, da mesma forma como apanhamos um uten-
tlio onde o h avamos deixado. Fazemos um inventrio ("passar em
llvista") d os pontos abordados como se faz um inventrio dos uten-
,tli os ou das provises para o ano. Xenofonte nos d assim uma d as
, hlves d e interpretao d e seu texto: no se trata some nte de um
11 :1 tado de economia domstica, mas tambm de um tratado de eco-
ttnmia psCquica. O a utor compara explicitamente o inventrio de
'll<lS contas e o inventrio dos esquemas ou temas utilizados . Mais
.tdiante, desenvolve a idia segundo a q ual q uem arruma os objetos
lliC lhe perte ncem e os passa regularmente em rev ista d esenvo lve
111na me mria maior26 Gesto de um interior e gesto interior so
,11ividades irms. O aluno que vive em um un iverso domstico mate-
tal e temporalmente o rdenado adquire, portanto, sem o perceber,
tntodos de o rganizao, estruturas cognitivas orden adas e predis-
postas a funcion ar como estruturas de ordenao do mundo.

As formas de autoridade familiar

A apreenso das formas de exerccio d a autoridade familiar n os

parece importante, porque a escola primria um lugar regido por
tegras de disciplina e porque certos alunos so est igmatizados como
indisciplinados, desatentos ou bagunceiros. A escola desen volve nos

27
',ll('l \1>0 I'SCO LAR NOS MEIOS POPU LARES

n lu n os e supe de sua parte o respe ito s regras escolares de com~

portamento. O comportamento d aque les que respeitam por si mes~
rnos essas regras freqent e me nte classificad o como "autnomo"
(a au tonomia considerada a capacid ade de seguir sozinho pelo cami~
nho certo e d a maneira certa ), e ope~se ao compo rtam e n to daque~
les a quem p reciso, incessan temente, lembrar as regras e que
demon stra m pou co esprito d e autodisciplina, de selfdirection.
As diferentes formas de exerccio d a autoridade familiar do rela~
tiva importncia ao autocontrole, interiorizao das normas de com~
portamentd 7 Alm disso, as diferentes relaes com a autoridade
so indissociveis das re laes com o tempo: a san o fsica ou ver~
bal bruta l imediata, que se repete todas as vezes que se quer limitar
aquilo que visto com o um excesso de liberdade d a c riana, ope~
se a todas as formas de punio que so adiadas, e que possibilitam
a reflexo e aumentam o perodo d e tempo no qual a san o ap li~
cada; e, mais ainda, ope~se a todos os procedimentos verbais d e racio~
cnio da criana, destinados, no presente discurso, a faz~ la compreen~
der o que compreender sozinha no futuro. Portanto, importante
estar atento a fenmenos de dupla coero e m alguns a lunos: e les
podem estar sendo subme tidos a regimes disciplinares, familiar e esco~
lar, dife rentes ou opostos.

As formas familiares de investimento pedaggico

Nosso trabalho construiu~se em parte contra a idia segundo a

qual as famlias populares cujos filhos t ivera m "sucesso" n a escola
se caracte rizariam essencialme n te por prticas d e superescolariza~
o. Parece u ~ nos 28 que estvamos, n a verdade, d iante de um mode~
lo (singular) de "sucesso" po r m rito, que implica tenso e ateno
fa miliares inteiramente voltadas para a escola, mais do que a chave
geral de acesso ao "xito". A existncia d e um "projeto" ou de uma
" inteno familiar" inte irame nte o rientados para a esco la seria
somente um caso entre outros casos sociais possveis.
A lguns pais podem fazer da escolaridade a fina lidade essencial, e
at exclusiva, d a v ida dos filhos, ou m esmo de sua prpria: pais que
aceitam viver no desconfo rto para permitir que os filhos tenh am tu do

28
 O PONTO DE VISTA DO CONHECIMI NIU

''q ue necessitam para "trabalharem" bem na escola, pais que s:tc 11

Ih :uno tempo livre para ajudar os filhos n as tarefas escolares, lo
lol.tndo as lies, lendo os mesmos livros que os filhos para poder di:-.
1111 ir com eles e verificar se compreenderam bem, pais que aumentam
', 1nmero de exerccios da lio de casa ou que pedem aos filhos para
ll1vs escreverem algumas historietas, ou ler, lhes trechos de livros ... A
o ~colaridade pode tomar,se, em alguns casos, uma obsesso familiar,
o podemos estar diante de um hiperinvestimento escolar ou pedag,
gwn: fazer mais que os outros para estarem seguros do "sucesso" esco,
l.11 dos filhos, reduzidos ao estatuto de alunos. Os pais "sacrificam" a
\' Hi:l pelos filhos para que cheguem aonde gostariam de ter ch egado
1n 1para que saiam da condio sociofamiliar em que v ivem. M as o sacri,
lit io parental pode ultrapassar muito o investimento pedaggico: esta
li Ilude geral dever deixar traos na organizao da ordem moral
olounstica e n a maneira de gerir a situao econmica da famlia.
O investimento pedaggico pode tomar formas mais o u menos
111:nrosas e sistemticas, mas pode, sobretudo, operar,se segundo moda,
lu lades mais ou menos adequadas, para atingir o objetivo visado.
1 )s efeitos sobre a escolaridade da criana podem variar segundo as
lo mnas para incitar a criana a ter "sucesso" ou a estudar para ter
".ucesso", segundo a capacidade familiar de ajudar a criana a rea,
l1wr os objetivos que lhe so fixados.

A I' LURALIDADE DOS ESTILOS DE "SUCESSO"

Se levarmos em considerao a literatura sociolgica sobre os casos

1lo "sucesso" escolar e/ou social de indivduos oriundos das camadas
Jllo['>ulares, encontramos um leque de hipteses, todas interessantes,
9
111as que n o esclarecem muito o pesquisador s vezes o projeto

,...,colar, o superinvestimento escolar que posto em primeiro lugar;

,,.., vezes o aspecto "famlia operria militante" que superconside,
1.tdo (algumas famlias, por seu militantismo religioso, sindical ou
I" 1!tico, desenvolvem, independentemente do capital escolar inicial,
1111 \ interesse cultural que leva em conta os livros, a palavra forma l,
ox plicativa, explcita, dita s vezes em pblico)3. Podemos ter varian ,
'1111 I \',() I ~COLAR NOS MEIOS POPULARES

lv:-. desses exemplos ao eviden c iarmos famlias autodidatas o u carac,

tv rizadas por uma posio p rofissiona l um pouco ma is qualificada
(operrio especializado, aristocracia operria... ): ainda neste caso, atra,
vs do capital cultura l adquirido ou conquistado que podemos expli,
car o "sucesso" escolar dos filhos. Finalmente, um ltimo m odelo
implcito o u explcito: o caso d e famlias cuja interveno se opera es,
sencialm ent e nas condies morais, financeiras, afetivas. Por razes
devidas ao percurso c ie n tfico, poderamos ter tido a mesma tentao
de part ir d a questo da cultura e da escrita: quando nos interessamos
por um problema, ficamos sem pre inclin ados a t01nar absolutas (ou
seja, descontextualizar) as verd ades parciais que produzimos.
Mas quando nos defrontamos com casos singulares considerados
em sua complexidade, n os damos conta da debilidade dest as diver,
sas h ipteses que ignora m sua interdependncia. Ser militante no
garante de forma n enhuma o "sucesso" escola r da crian a, no mais
q ue o simples contro le mora l rigoroso, que o superinvestime nto esco,
lar ou que o capital cultural adquirido. Mas preciso perguntar, por
exemplo, se os d iferentes casos de pais dispe m de tempo e ocasies
favorveis para exercer, p lena e sistematicamente, seu efeito de sacia,
lizao escolarmente positivo. O que dizer dos pais militantes que rara,
mente est o em casa? O que dizer das mes que lem bastante mas
que trabalham e n o podem c uidar da educao escolar de seus filhos?
O que dizer de pais mais qualificados que outros, mas que, na div iso
sexual tradicional dos papis domsticos, no transmite m seu capi,
tal cu ltural aos filhos, educados por mes men os qualificadas? O que
dizer a inda d e pais que dispem de muitas qua lidad es (do ponto de
vista das exign c ias escolares), mas que, perturbados por um divr,
cio, no conseguem organizar uma ordem familiar estvel n ecessria
para pr em ao a lgumas prticas escolarmente rentveis para seus
filhos? Poderamos mult iplicar os exemp los con cretos que as teses evo,
cadas quase sempre negligenciam.
De um certo modo, essas diferentes hipteses procuram centrar
a interpretao das situaes improvveis de "xito" sobre um fator
exp licativo dominante, sobre um primum mobile, e nquanto as con ,
figuraes fam iliares efet ivas deixam claras combinaes sempre espe,
cficas de certos traos pertinentes gerais.

30
 O PONTO DE V ISTA DO CONHECIMI NH>

Estes diferentes modelos implcitos ou explcitos de "sucesso"

(q ue cada pesquisador, segundo sua prpria trajetria socia l, te m
ttn.dncia a universalizar) tendem a fazer esquecer que as com,
hinaes entre as dimenses moral, cultural, econmica, polti ,
1a, religiosa podem ser mltiplas ... e que os graus de "xito" com,
parveis sob o ngulo dos desempenhos, dos resultados podem
tsconder s vezes estilos de "sucesso" diferentes. E se podem exis,
1 ir estilos diferentes de "xito" porque a escola primria prope
11bjetivamente, por seus mltiplos aspectos, uma relativa h etero,
J(eneidade de m odelos de "sucesso" escolar ("sucesso" atravs do
ofcio de aluno ou de desempenhos brilhantes, atravs de quali,
dades literrias ou cientficas, em uma forma "tmida" ou "arris,
,, u . :u (( .
1ad a , ngorosa ou cnat1va ... .
)) )

S INGULARIDADE E GENERALIDADE

Em lugar de "desejo de generalizao", poderia

igua lme n[e falar de "desprezo pe los casos
paniculares"".

O problema central de construo do objeto consiste em pas,

snr de uma reflexo estatstica sobre as relaes, as correlaes entre
"meio social" (na ma ior parte das vezes definido pela PCS12 do pai)
c desempenh os escolares, a uma microscopia sociolgica dos pro,
cessas e das modalidades dos fenmenos sociais, sem cair no entan,
33
10 em puras descries monogrficas . Para se passar da Lngua,
gcm das variveisH descrio sociologicamente construda das
configuraes sociais n ecessrio uma converso consciente do
olhar socio lgico. Porm, os problemas metodolgicos e tericos
que n os colocamos e que vamos expor no teriam nenhuma per,
rinncia se no tivssemos em m ente a idia de que a socio logiH
deve t irar proveito de todos os mtodos e de todas as maneiras de
construir cientificamente a realidade social. As q uestes posms e
expostas aqui so, portanto, questes de um socilogo que rc n1 :t,
por interesse pelo conjunto dos mtodos, traduzir, comunicar S ll : t:--
respectivas espec ific idades. Se estivssemos intimame nt e co 11

II
't i H I ,,o I \ COlAR NOS MEIOS POPUlARES

" ' '' tc 1d os da superio ridade sem con testao d a mo n ografia sobre
:1:- pesqu isas esta tsticas (o u inversam ente ), en to essas questes
35
11 : 10 nos seriam jam a is (im)post as

Contextualizar

Antes de tudo, preciso voltar aos termos socio lgicos e mpre ~

gados corren temente : "origem social", "meio social", "grupo social".
Esses termos, que podem ser colocados como sendo "causas" em mode~
los gerais (estatsticos ) de explicao dos fenmen os de "sucesso"
e de "fracasso" escolares, tomam~se inadequad os a partir do momen~
to em que variamos, como diz}acques Revel a propsito d os micro~
historiado res ita lianos 36 , o foco d a objetiva, ao con struir volunta~
riamente contextos sociais mais precisos: configuraes familiares
particulares3 7 Quando mudamos o foco da o bjetiva e pretendemos
considerar as diferenas entre famlias q ue normalm ente se tomam
equivalentes nas pesquisas estatsticas (concretamente as encontra~
m os nas mesmas linhas o u nas m esmas colunas dos q uadros estats~
ticos ) por sua sem elhan a do ponto de v ista de propriedades sociais
gerais (por exemplo , capital escolar, capital econ mico)38 , ento nos
damos conta de que n o h n ada mecnico (como poderiam fazer
crer os modelos deterministas e causalist as um tanto abstratos) , e,
com isso, nada simples n os processos q ue conduzem s facilidades
o u s dificuldades escolares. D eslocando o olhar para os casos p ar~
t iculares, o u, m elho r ainda, para a singularidade evidente de qual~
q uer caso a partir do mo mento e m q ue se con sideram as coisas n o
detalhe , o socilogo most ra aquilo que os mo de los t ericos funda~
dos n o conhecimento estatstico e n a linguagem das varive is igno~
ravam o u pressupunham: as prticas e as fo rmas de relaes sociais
que conduzem ao processo de "fracasso" o u de "sucesso".
D ado que lidam os com seres sociais e n o com coisas, somen~
te por m et fora que pod emos est abelecer um elo entre capitais
(econ micos, cult urais .. . ) o u recursos de qua lque r o utra nature~
za e os desempenhos o u situaes esco lares. N o se tra ta de capi~
ta is q ue circulam, m as d e seres socia is q ue , n as re laes d e in ter~
depend ncia e e m sit uaes sin gulares, fazem circ ular o u n o,

32
 O PONTO DE V ISTA DO CONHECIMI Nltl

podem "transmitir" ou no, as suas propriedades sociais. Dcs:-.:1

forma, nunca devemos esquecer que estamos diante de sere:-.
sociais concretos que entram em relaes de interdependnc i ;~
especficas, e no "variveis" ou "fatores" q ue agem na rea lidade
social. No podemos igualmente perder de v ista q ue as abstraes
estatsticas (os critrios retidos como indicadores pertinen tes de
realidades sociais) devem sempre ser contextualizadas. Quando
tornamos absoluto o efeito desse ou daq ue le fator (ou a combi~
nao entre um e o utro ), estamos produzindo falsos problemas l iga~
Jos excessiva impreciso dos termos utilizados (o que d efine,
em determinada pesq u isa, uma "origem soc ial" ou um "meio
social"?). Esta pesquisa procura sublinhar a importncia de se leva~
rem e m considerao situaes singulares, relaes efetivas en tre
os seres sociais in t erdepend entes, formando estru turas partcula~
res de coexistncia ("uma famlia"), em vez de corre laes entre
variveis que so recomposies socio lgicas de realidades socia is
i'ls vezes "fortes" d emais, d esestruturantes demais ou abstratas
demais para compreender certas moda lidades d o social, e com isso
certos aspectos das realidades sociais em seu conjunto 39
Ao construir con textos mais restritos, somos logicamente leva~
dos- se no quisermos passar ao largo daquilo que constitui a gran~
de parte da riqueza dos materiais que a pesquisa produz - a decons~
1ruir as realidades qu e os indicadores obje tivos nos propem, a
heterogeneizar o q ue h avia sido, forosamente, h o mogen e izado em
uma outra construo do objeto.
Tom an do e mprestado um exemplo de Ludw ig Wittgenstein,
podemos n os interrogar sobre o sentido de expresses q ue aparen~
1cme n te so d e uma ex trem a clareza e de uma extrem a preciso,
1ais como "esperar B de 16h a 16h30 "40 A informao que tal enun~
l' iado traz, segundo o contexto recon strudo visado, pode ser um
"detalhe fino demais" ou uma "grosseira abstrao". Se o prob le~
lr\:1 consiste e m captar uma trajetria socia l o u uma histria de v ida,
isso pode parecer anedtico. Se, ao contrrio, n os interessarmos,
vnquanto antroplogos o u socilogos da cognio, pelas moda li~
dades do comportamento de um indivduo particular, podemos con~
:-. idera r que essa informao no diz n a d a do que aconteceu.
SUCESSO ESCOlAR NOS MEIOS POPULARES

Wittgen ste in observa q u e esperar a lgu m uma ativ idad e d e esp-

r ito um pouco a mpla que n o indica de nenhuma forma os "ml-
t iplos pensam e ntos" que vo passar pela cabea de A .
Todos os que praticam a pesquisa atravs de qu estionrios sab e m
que as informaes produzidas n esse mbito so a mbivale ntes,
a mbguas e s vezes basta nte vagas. Os traos , propriedades, carac -
t e rsticas extrados das fo r mas de vida social devem sem p re ser
recontextua lizados se quiserm os dar um sentido sociolgico s cor-
re laes estatst icas.

Exemplos caricaturais

Esse t ipo de b iografia, que poded a mos dizer

moda!, um a vez que as biografia s individuais
apenas servem para ilustrar as formas tpi cas de
comportamento ou de estatuto, apresenta mui-
tas ana logias com a prosopografia: de fa ro, nesse
caso, a biografia no a de un1a pessoa singu-
lar, mas si m a de um ind ivduo q ue concentra
todas as caractersticas de um grupo".

Q ua ndo estamos no mbito de modelos estatsticos q ue fazem

uma corre lao entre propriedades sociais (sem dvida um tanto
q uanto grosseiras e ab stratas) , fora d e qua lquer refer n c ia a situa-
es particula res, som os s vezes conduzidos a fazer uma represen -
tao um tanto falsa dos seres sociais concretos que, na realidade
social, so os "portad ores", os "d eten tores" dessas propriedades.
S ere mos dessa forma levados a encontrar casos ou exemplos cari-
caturais, ideais, sem dvida satisfatrios para ilustrar o m odelo t e-
rico m acrossocio lgico, porm insatisfatrios para compreender a
realidade social. Para exemplificar o grupo operrio, pegare m os um
caso caricatural q u e acumula o s c ritrios estatisticamente mais rela-
cionados ao grupo42 O que fazer, ento, com aqueles que n o re -
nem to das as propriedades que caracterizam o grupo e m seu con -
junto? O que fazer com os operrios no-qualificados q ue lem m ais
de 50 livros por ano? O que fazer com aqu eles que, e m certos aspec-
tos, em certos do mnios, parecem mais prximos ao p e rfil d os buro-
c ratas ou das profisses intermedirias? Passam os sempre do "macro"

34
 O PONTO DE VISTA DO CONHECIMENTO

''' "m.icro", dos grupos aos indivduos, d a linguagem d as variveis

1 , llscrio e interpretao dos con textos, sem m udar n ossas for~
'"" ~ Je ver as realidades sociais.
I )c fato, para que tenhamos um sistema de disposies indivi~
l11. 1is coerente, so necessrias condies sociais bast ante particu~
l 1 ts que n em sempre esto reunidas. Durkheim, que utilizava a noo
, 1, lwbitus n o sentido de uma re lao com o mundo muito coeren~
'' v durvel, evocava este conceito a propsito d e duas situaes
l11 1t'Jricas singulares: as "sociedades tradicionais" e o "regime de inter~
lt.t ln". No prime iro caso, Durkheim escreve que "O me nor desen~
, tlvimento das individualidades, a menor extenso do gmpo, a homo~
,., twiclade das circunstdncias exteriores, tudo contribui para reduzir as
lil l'rcnas e as variaes ao mnimo. O grupo realiza, de uma manei~
' 1lt'gular, uma uniformidade intelectual e moral da qual encontramos
otlnente raros exemplos nas sociedades mais avanadas. Tudo comum
, 1odos""' 1 N o segundo caso, Durkheim emprega o termo "habitus"
1 l'ropsito d a educao crist como educao que e n globa a crian~

, 'Integralmente, cuj a influncia nica e con stante. O habitus, em

I htrkheim, corresponde perfeitamente situao d e internato. O
lllll't'nato o pensionato mais a escola, onde o aluno fica enclau~
ottl :1do; uma verdadeira instituio total no sentido de Goffman.
1 \ 1nstitui o "meio natural de realizar integralmente a n oo crist
,j,. educao"41 : "para poder agir com tan ta fora n as profundezas
,1,, ;1lma, preciso ev identemente que as dife re ntes influncias s
p1.1is est subme tida a criana no se dispersem em sentidos divergen~
'' ' mas est ejam , ao contrrio, energicamente concentradas em uma
"'' '~ma finalidade. S podemos ch egar a este resultado se as crianas
1vcre m em um mesmo a mbiente moral, semp re presente, que as
, 11 volva por todos os lad os, de cuja ao, digamos, n o possam
, .., :1par"45 A educao organizada, ento, "de mane ira a poder pro~
oiiiZi r o efeito profundo e durvel que espervamos d e la"46
I\ coern c ia d as disposies socia is q ue cada ser socia l pode ter
lllll'l'iorizado d epende portanto da coerncia dos princpios de sacia~
l1 .tc.:o aos quais foi subme tido. A partir do momento em que um
t'l socia l foi colocado, simultn ea ou sucessivame nte, no seio de
111 t1: 1p luralidade d e mundos socia is no~ h omogneos, s vezes con~

'35
\U(I \\0 tSCOLAR NOS MEIOS POPULARES

1 r:1dit rios,
ou n o inte rior de universos sociais relativamente coe,
rentes que apresentam, porm, sob certos aspectos, algumas con,
1radies, podemos ento nos d efrontar com uma relao com o
mundo incoerente, n o,unificada, que origina variaes de prti,
cas segundo a situao socia l na qual e le levad o a "funcionar". Existe
sempre, em cada ser social, em qualquer grau, competncias, manei,
ras de ser, saber e habilidades, ou esboos de disposies, delinea,
das porm no atualizadas em a lgum momento da ao, ou, de
maneira mais ampla, em a lgum momento d a vida, que podem ser
postas em ao em outros momentos, em outras c ircunstncias47

A questo da equivalncia

Na Linguagem das variveis, dois avs paternos com grande capi,

tal escolar so considerados equivalentes na anlise. Dois avs
paternos, que tm, por exemplo , nvel universitrio mnimo sero
colocados na mesma categoria; n a lgica da descrio contextua li,
zada, empregada com mais freqncia por etnlogos o u historiado,
res, um av com importante capita l escolar, que v regularmente
seus netos e lhes "transmite", atravs de situaes singulares, as for,
mas de ver, de apreciar, de avaliar o mundo, no equivalente a
um av com importante capital escolar morto ou que no v nunca
seu s netos porque no mora na mesma regio ou pas. Essa obser,
vao pretende destacar o fato de que as estatsticas so produes
de dados a maior parte das vezes muito abstratas, ou seja, abstra,
das de seus contextos.
Muitas vezes a ao efetiva de um av sobre as d isposies do
neto, em um caso, encontrar seu equivalente na ao de um irmo
mais velho em um segundo caso, de um professor em um terceiro,
de uma srie de pessoas e m um quarto caso ... As prticas podem,
em duas situaes, ser idnticas o u parecidas no ngulo de suas moda,
lidades, mas distribudas entre indivduos sociais particulares de
maneiras muito diferentes. Devemos, portanto, privilegiar as pr,
ticas e suas modalidades em relao equivalncia de indicadores
abstratos. Em vez de adotar a Linguagem das variveis privilegian,
do as equivalncias formais entre traos abstrados de seus contextos

36
 O PONTO DE VISTA DO CONHECIMENTO

(t, conseqentemente, as analogias superficia is) - qua ndo sabe-

IIIOS m uito bem que, e m certos con textos, certas informaes tm

111enos valor, menos pertinn cia (exem p lo: avs q ue s esto pre-
l'tttes na forma de esquemas de percepo que "transmitira m" aos
l'lis da criana) - , prefervel privilegiar as equivaln c ias efeti-
\'.IS entre as prticas con textua lizadas (e, conseqentemente, as

.lllnlogias profundas e escon d idas, que s a an lise socio lgica deta-

llt:tda pode fazer em ergir).
Norma lmente, q uando tratamos uma srie limitada de entrevis-
I.IS, tendemos, espontaneamente, a continuar a utilizar um racioc-
lliO estatstico. Por exem p lo, em cerca de 30 entrevistas, p odemos
l'ltcontrar 3 casos pa tentes do papel importante desempenhado pelo
o~v materno. Ora, uma ausncia do papel desempenhado pelo av
111aterno em todos os outros casos vai nos impedir de compreender
,1 lgica dos 3 primeiros casos. A linguagem das variveis n os leva-
' .1 a abandonar coisas de maior importncia, e impedir de levarmos
1111 considerao 3 situaes particulares que colocam em cena os
.1vs maternos, porque e las no se repetem formalmente. E, para o
1 onjunto dos critrios utilizados, acontecer a mesma coisa. Portanto,

I' t1 til alternar o m a is freqenteme nte possvel abordagens estatsti-

t ns, mais abstratas, e abordagens que fixam e interligam as variveis,

~~ fatores em tecid os sociais especficos, em configuraes socia is sin-

J!II lares48. Visamos, portanto, a lquimia das relaes concretas entre
1 raos p ert inentes contextua lizados.

A estruturao de objetos singulares

Q uem diz d escrio de contextos no diz au sncia de qua lquer

problemtica terica, de qua lquer construo do obje to. Diante
do que Jean-Claude Passeron cham a de "radicalismo das formas"
- que "s p reten de conhecer uma realidade, a dos traos perti-
nentes e dos sistem as de re laes que os con stituem: realism o das
posies e das oposies, leis de transformao o u d e reproduo,
para quem os futuros individuais, deixando d e ser convites <.les-
t-rio daquilo que, em uma singularida de, se presta intclcc;lo
de generalidades, no podem mais ser v istos como 'portadores d :t

i'/
'li< I ,,o I ~ COLAR NOS MEIOS POPULARES

l ':o-11 1llu ra',ocupan tes de mn 'sistema' ou de um 'campo', enfim., agre-

' :: <.:<">cs de propriedades s incrnicas"~ 9 - , o pesquisador n o obri-
g: ,do a cair na arm adilha da h erm en utica sem m tod o. E, lo uco
por escrever hist rias, acaba por esquecer qualquer exigncia de
"estruturao dos objetos de pesquisa" e a questo dos traos pe r-
tinentes da descrio.
As 26 configuraes sociais que reconstrumos no so puras ideo-
grafias fech adas em si m esmas e sem contato entre si. Esses perfis
de configuraes comunicam-se e ntre si pela proble m tica comum
que as informa, m as tamb m pelo trabalho de escrita/reescrita que
possib ilita voltar construo de uma config urao aps a escrita
de o utra, para que e le ment os o mitid os o u n egligenciados d urante
a prime ira escrita despontem melhor. Colocando em ao esque-
m as interpretativos idnticos, podemos ev itar as armadilhas d a
monografia m onad o lgica 50 Pode m os assim escapar aporia de
inmeros trabalhos sobre o "fracasso" e o "sucesso" escolares que, ten-
tando compreender os processos, acabaratn provocando um esface-
la m ento dos o bje tos.
C ruzamos as informaes sobre as crianas (fomecidas pelos pro-
fessores, pelas famlias, pelos relatrios escolares, pelas fic h as esco-
lares que resum e m os resu ltados d e avaliao, pelas prprias entre-
vistas), sobre as famlias (obtidas pelas entrev istas com as famlias ,
com os professores, com as c r ianas) e sobre a vida da classe ( entre-
vistas com os professor es, com as crianas) . Cuidamos de n o
separar as inform aes (tratando-as, por exem p lo, como corpus sepa-
rados: as e ntrevistas das crianas, as entrevist as das fam lias ... ). O u
seja, tratam os d e no privilegiar as variveis e m re lao s confi-
guraes sociais. Podemos con siderar que o interesse de tal estudo
o de realizar perfis d e configuraes sociais complexas que mos-
tre m crianas no ponto de cruzam ento de configuraes fami lia-
res e do universo escola r, com a final idade d e compreender como
resu ltados e compo rta m entos escola res singula res s se exp licam
se levarmos em con siderao uma sit u ao d e conj unto como
interao de redes de interdependncia (familiares e escola res ),
tramadas por formas de relaes sociais mais o u menos h armonio-
sas ou contraditrias.

38
 O PONTO DE VISTA DO CONHECIMENTO

No devemos, portanto, trabalhar como se estivssemos diante

h dados estatsticos sobre uma populao mais considervel. Os per~
I h de configuraes sociais so primordiais, e preciso no perder
11midade de cada configurao. Isso no significa que as tais con~
l1guraes no devam ser comparadas, aproximadas por seu paren-
llsco lgico, sua afinidade global ou parcial. No estamos, porm,
11.1 lgica de comparao segundo variveis, lgica que decompe/
ll'l'Ompe os contextos sociais a partir de uma ficha de critrios obje~
11vos. A comparao feita entre perfis d e configuraes.
Na linguagem musical, podemos dizer que assistimos a uma srie
olv variaes sobre temas mais ou menos comuns: msicas fam lia~
tt ':. singulares, snteses ind itas, produto dessa o u daquela comb i~

'1 :1o especial de traos pertinentes. Atentos estruturao de

onjunto das configuraes, no esquecemos, no entanto, as s in~
1:1daridades, as particularidades. Colocando-nos no nvel das redes
olt interdependncia entre seres sociais concretos, entre estruturas
oli' coexistncia e formas que assumem as relaes entre seres sociais
111gulares, percebemos de uma maneira ma is p recisa aquilo que as
J;1andes pesquisas estatsticas traam em linhas gerais;' . A lm do mais,
'' microscpio sociolgico possibilita descobrir a re lativa heteroge~
"' idade daquilo que imaginamos ser homogneo ("um meio social",
''11n1a famlia" ), a instabilidade relativa desta rede de interdepen~
.lt ncia e a existncia de e lementos contraditrios, principalmente
11:1forma de princpios de socializao concorrentes.
Finalmente, devemos precisar que o conce ito de configurao
'''cial, q ue estaremos sempre retomando, um conceito aberto,
11tais voltado para d esign ar um processo lentamente construdo n o
,!,correr das pesquisas e mpricas do que para estabelecer uma defi~
llt<.,o estabilizadaG.. nosso ver, eJ~ est.fu.n.damen-ta lt-Rente liga~
dt> a uma antropo logia da interdepe ndncia hum,anan,_que . con~
~ 1d cra os indivduos, a n tes de tudo, como seres sociais que vivem
'111 relaes de interdependncia, ocupando lugares em redes de.
1~ I aes de interdependncia e, com isso, possuindo.-5:a_pitais o u
1tcursos ligados a esses lugares, bem como~ sua socializao ante~
tll >r no seio de outras configuraes sociais;} Definiremos, portao ~
1'1, provisoriamente, uma c_~:mfigurao socialc.omo Q conjunto Jos
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

e los q ue constituem uma "parte" (mais o u m enos grande) da rea-

lidade socia l concebida como uma rede de relaes de inte;:d ep..rn::_
cincia humana. A separao dessa parte de uma rede contnua
d epende do ponto de v ista do conh ecimento adotad o 54 Como um
pesqu isad o r no pode nunca reconstruir tudo, ele s vezes somen-
te evoca de forma geral o q ue ser descrito e m detalhes por outros 55
D essa forma podemos dizer q ue as configuraes d e relaes de inter-
dependnc ia recorrentes que construmos com a aj uda de nossos
pe rfis no passam de "trechos escolhidos" d e configuraes mais
amplas. Por exemplo, os prprios pais so ligados por mltiplos
elos invisve is a seus prprios pais, seus irmos e irms, seu s cole-
gas de traba lho, seus amigos, vizinhos ... Esses e los so p resentes e
tambm passad os: esses adultos con stitu ram-se a travs das rela-
es de interdependn cia q ue s compreende mos atravs d e seus
produtos c ristalizados, n a forma d e disposies especficas d e se
comporta r, sentir, agir, pensar. Da mesma forma, as crianas esto
relac ionadas com o utros seres sociais que nem sempre perte ncem
constelao familia r 56
Podemos falar de configurao social a respe ito de uma inte ra-
o face a face , d e uma sala de aula, de uma rede de v izinhana, de
uma famlia, de um tirne esportivo, de um vilarejo, uma cidade, e tc.57.
Porm, ao contrrio de uma inte rao face a face, uma configura-
o social no implica n ecessariamente que os seres sociais estejam
presentes n o m esmo espao e no mesmo mo m ento 58 Alm d isso,
possvel imaginar a construo de configuraes que n o tm o bri-
gatoriamente um nome n a linguagem dos seres sociais: o recorte socio-
lgico n o segue forosam ente os recortes socia is e ndgenos ( admi -
nistrativos, jurdicos, econ micos, polticos, re lig iosos, morais ... ) .

Por um procedimento experimental

Nosso propsito n o nem fazer uma crtica das est a tsticas,

n em uma defesa das descries etn ogrficas/id eogrficas, m as sim
uma tentativa d e d e t erminao, a partir de um proble ma particu-
lar, d e campos d e pertinncia das duas abordagen s. Se nos mos-
tramos m ais distantes e m relao s ab ordagen s estatsticas, sim-

40
 O PONTO DE VISTA DO CONHECIMENTO

plesmente para explicitar onde a construo particular d o objeto

'l''c estudamos aqui afasta~se dela, e, ao mesmo tempo, para fazer
, c11n que a especificid ade transparea melhor.
Em vez de proceder, como de h bito, a uma defesa do carte r
1111iversalmente fecundo de nossa construo do objeto, preferimos
cltfender o carter experimental de nosso procedimento, que con~
1111 ua consciente dos limites de validade, do campo de pertinncia
.lo modelo utilizado. S ucintamente falando, acreditamos que seja
lll'Cessrio afirmar o carter universal do poder eurstico desse ou
daquele mtodo, dessa ou daquela maneira de construir o obj eto ou
,llsse o u daquele texto sociolgico para garantir~ lhes legitimidade
ttu debate cientfico. Estamos mesmo convencidos de que ilus~
tu 1 acreditar que os conceitos ou os mtodos sociolgicos so ou pode~
1t:un tornar~se ferramentas universais.
Podemos at duvidar da pretenso universalidade de alguns
tnodelos tericos o u de alguns d ispositivos metodolgicos (sua pre~
tcnso de compreender todos os fenmenos sociais, todas as dimen~
,,,cs do social, todas as formas de vida social). Podemos procurar
, ompreender seus limites de validade e, ao mesmo tempo, desco~
luir seu poder explicativo especfico. A partir de uma tal atitude
, tcnt:fica, n o d evemos mais nos espantar ao constatar que mode~
1, ts tericos, fecu ndos para explic itar certos fen menos sociais,
c nfraquecem~se , de repente, quando se afastam de seu campo de per~
tmncia. Tentam en to, a maior parte das vezes desesperadamente ,
trazer para si coisas que lhes escapam. A l m disso, a lio episte~
11mlgica que decorre de tudo isso 59 consiste e m pensar que o tra~
h:1lho c rtico pode proceder desta maneira: "Esse conceito (ou esse
1ntodo), que vocs acreditam ser geral, universal, s se aplica de
tnaneira pertinente a algumas categorias de fatos, a alguns tipos de
Jln'ticas ... ". E compreenderemos aqui que os conceitos, o mtodo e
,, l'scrita sociolgica usados neste trabalho n o escapam a esta regra.
Conseqentemente, longe de ns a idia de que a compreenso
, k configuraes sociais singulares que propomos permitiria aproxi~
111:1r-nos da complexidade do real. Por querer dizer tudo e considerar
t11do como significante, os socilogos s vezes perde m qualquer
111 to de estruturao de seus objetos de pesquisa. Em relao viso

41
\\1(:1 \l>O I SCOLAR NOS MEIOS POPULARES

que pe rmite aced er a uma ordem especfica de complexi~

vs l :ti fs tica
dt~de , nosso texto insiste n a o rdem da complexidade qual a recons~
1 ru o de configuraes sociais singulares permite ter acesso. M as
trata~se de um nvel d e an lise de um ponto de v ista particular sobre
a realidade.
Poderamos, fina lmente, n os p e rgunta r se no estaramos sucum~
bindo ao mito do mapa to grande quanto o territrio. Se acredita~
mos escapar a essa crtica, porque n ossa nica a mbio mostrar
que possvel , d e maneira totalment e exp erimenta l, e com um
nmero pequeno de casos, pensar sociologicamente casos particu~
lares, em su a ordem d e complex idade especfica. No visamos, por~
tanto, ao territrio, e n o refaremos o m esmo procedimento em
relao a 300, 3 000 o u 30 000 casos: n este caso, seria bem melhor
tra b a lh ar com a ajuda d e ferramentas estatsticas.

NOTAS

t N. lias, La socit des individus, 1991a, p . 104.

B. Lahire, "Formes sociales e L structures o bjectives ... ", 1992a, e "Sociologie des pnui-
ques d'c riture ... ", 1990h.

3 F. Roustang, lnfluence, 1990, p. 107.

4 N. lias, M oza1t ... , 199 1b, p. 14.
5 lbid., p. 15 .

6 A obj e ti v:-~iio escrit(l dos S(lberes est ligada, n a his t ria, a u ma srie de tra n sformaes
conj u ncas e m m atri<l tle mod o de conhecime nto (saber objetivado versus saber incor-
porado; re la o reflexiva ct)m a linguagem versus relao prtica co m a ling uagem); em
m atria de modo de apre ndizagem (fo rma escolar versus mimesi.~) e de forma d e regula-
o das atividades (regras e n ormas expl c itas vnsus regula ridade prtica dos habitus).
A escola, l ug:-~r especfico separado das o u tras pn'ticas sociais, est ligada e x is tncia
d e sabe res objetivados; a "pedagogiza o" das relaes socia is de aprendizagem indis-
socive l da cons tituio d e saberes escritos formalizad os, saberes objetive1d os, delimim-
d os, cod ificados , que dizem respe ito tan to ao que e ns inado q ua n to ma neira ele e n si-
na r; tanto s prticas dos a lunos quanto dos professores. A form a escolar d e aprendi-
zage m ope-se, portanto, ao mesmo tempo, mimesis que opera atravs e n a p rtica,
sem nenhum rec u rso~ escrita, e apre ndizagem d o le r-escrever n o-siste matizado, n o-
forma lizad o, no-du rvel. C f. B. Lahire, Cultwe crire e' ingalirs scolaires . .. , l993a.

42
 O PONTO DE VISTA DO CONHECIMENTO

G. Wells, "Preschoolliteracy-re lated acrivities ... ", 1985.

'1 A.-M. Chanier, C. C lesse e J. l lbrard, Lie-'crire . . ., 1991, p. 46-7.

1
' P. Bourdieu e t al. , Travail et travailleurs en Algrie, 1963, p. 316: " Em nossas sociedades
1---1
a racionalizao se estende pouco a pouco at a economia d om6stica ... ".

li> R. Estable r, L'cole est-elle rencable?, 1987, p. 212.

li C f. B. Lahire, "La d ivision sexue lle du travai l d'criture... ", 1993d.

1' C f. as indicaes de C. Grignon e J.-C. Passeron em Le Savanc et le Potmlaire ..., 1989.

li O uso domstico d a agenda ou do cale ndrio est ligado ao aumento do espao de tempo
a ser contro lad o e com plexidade das atividades q ue devem ser geridas nas sociedades
onde a burocratizao e a org:mizao das atividades sociais su pem a gesto de lo n gos
perodos de tempo, durante os quais so planejados encon tros, reunies, eventos...

li N. lias, La socit des individus, p. 18 1.

I' B. Lahire, La raiso11 des pLus faibles ... , 1993b.

1" C f. B. Lahi re, "Pratiques d'criture e t sens pratique", 1993e.

1/ Podemos acrescentar as prticas de escri ta que participam de uma reflexo sobre si

mesmo, de um domnio d e si e/ou de uma disposio esttica q ue podem revelar-se ren-
tveis no plano escolar: d irios fntimos, poemas, autobiografias, come n trios protolite
rrios acompanhando as fotografias...

11 R. Hoggart, 33 Newport Sueet, 199 1, p. 8 1.

l 'l r. nourclieu et a i. . Travail et tmvaillews ... ' p. 338.

'' Se, como pe nsamos, pode-se constituir uma re lao com o mundo atrav6s das pr ticas
de linguagem q uase sempre especficas, ento as d iferenas no grau de racionalizao
Jos comportamentos domsticos supem difere n as nas prticas de linguagem, e, sobre-
tudo, a introduo de uma srie de esc riras domsticas. A respeito de um p ro blema idn -
tico, cf. B. La hire, Cultwe crite et ingalits scolaires ... , " pilogue".

M. de Certe<lll, L' invention du quotidien, 1980.

11 "Essas famfliHs vivem fechadas e m relao s o utras fa mflias elo bairro", escreve Jacques
Tesran iere, Les enfants de milieux /JO/JUlaires ..., 1982, p. 146.

'1 Esse, alis, um pressuposto da pesqu isa. Pretendemos comparar a lgumas configuraes
fa miliares; porm, as crianas podem estar tem pora riamen te fora da estrutura familiar
clssic a e internas e m centros o nde q uem roma co n ta delas so os educadores. No
por acaso que essas c rianas esto sempre em situao de dificuldade escolar.

'I C. Baude lot e R. Establet, Allez les filies!, 1992, p. 150.

'' Xcnofonte, conomique, 1949, p. 55 .
.,, lhid., p. 70.

41
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

27 Cf. j . La urrey, Classe sociale, milieH[amiliCil, incelligence, 1980, p. 150; M . L. Kohn , "Socia l
class and rhe exercise o f parenral autho rity", 1959, e "Social class and pa renral-chikl
relario nships ... ", 1963.

28 A le itura d as obras de R ic h ard 1-loggart e de A nnie Ernnux nos encaminhou nessa direo.

29 Cf. sobreLudo S . Laachcr, "L'cole et ses miracles ... " , 1990; J.-P. Laurens, I sur 500 ... ,
1992; Z. Zrou lo u, "La r ussire sco1aire des cnhnrs d 'i mmigrs ... ", 1988; J. Tes laniere,
Les enfants ele m ilieLtX pofJulai?es ... ; ]. P. T errail, Destins o uvriers . .. , 1990.

30 R. Estab le L, L'cole est-elle rencable!, p. 229-30: "Os fi lh os de m ilita ntes gozam , e m sua
fam lia, d e um ambiente c ultural propcio a realizarem bons esLudos (hbito da c ullura
escrita, d a le itura d e livros, d e discusses abstra ta s): o sucesso escola r , porta n to, m.ais
provvel, c os problemas que lev::mta so percebidos de formn mais n tida".

31 L. Wittgen sLein, Le Cahie1 bleu. et le Cahier bmn, 19RR, p. 70.

32 P ro fisso e categoria socioprofi ss ional.

n Y. Le mel, " Le socio logue eles pratiques du quotid ien ... ", 1984, p. 11.

34 J.-C. Passero n , Le m isonnemem sociologique ... , 1991.

35 Encontrarem os em Yves Grafmeyer um d estaque e m re lao s escalas de observao e

aos instrumentos d e an lise pertine ntes, diferentes para cada cswdo s ing ular. O a u tor
pre te nde cruza r sobretudo "as info rmaes estatsticas, que descrevem d e forma ampla
as pro priedades dos indivduos, com o estudo de wn certo nmero de estrutums ele inteJ-
elependncia, de recles ele intercon!tecimenco, ou ainda de situnes ele imemo das ma i~ ef-
meras s mais ritualizadas" (Ielentits sociales et espaces de m obilit . .. , 1990, p. 49).

36 j . Revel, "L'histoire auras du sol", 1989.

37 B. Lepelil, "Arc hitecture, gographie, histo ire ... ", 1993, p. 137-8: "As concluses que
resu ltam ele umB a n lise feirn e m uma escala pa rt ic u la r no po dem opor-se s c o nclu -
ses obtidas e m o u tra esca la. Elas s6 so c u mulativas se levarem em con siderao nfveis
diferentes n os quais foram estabelecidas".

38 Maurizio G r ibauJi e A la in Blum ("Des cm egories au x liens ind i.viducls ... ", 1990) colo-
cam em questo a juno dos dados e m cmegorias sint t icas h o m ogneas e eq uilib rad as
e a "no rmal izao" dos casos difceis que pe rmitem e m geral o uabalho estatstico. Os
auLo res vo ltam , portanto, aos processos comuns d e construo estatfstica de realidades m acro-
esuuturais (grupos, massas, estruturas ... ) fu n dados sobre essas categorizaes e o c lculo
de m di<1s por c atego rias. Peguntam ("Les d ecla rations professio nd les ... ", 1993 ): "Por q ue
c como , a partir de um objeto que apresenta form a s e din micas complexas, c hegamos a
represen taes e m termos de estrutu ras compactas e var iaes m a rginais?",

J9 C f. B. L ah ire, "Fo rmes sociales e t struc tures o bjectives ... ". Sabem os que os estatsticos
t m tendncia a "medir o que h de mais m e n survel" (F. Hran, "L'assise statistique d e
la socio logie", 1984) na v ida social, e n o po r a caso que os critrios de nvel de renda
e de diplo ma so freqe n temente utilizados nos estudos sociolgicos. M as p reciso ta m-
bm s vezes ir procura r o utros c ritrios menos objelivados (e dific ilme n te o bjetivveis)
para compreender certos fen menos sociais.

44
 O PONTO DE VISTA DO CONHECIMENTO

1
'' L. Wittgeru;tein, Le Cahier bleu et le Cahier bnm, p. 72-3.
11 G. Levi, " Les usages de la biograph ie", 1989, p. 1330.

1/ Cf. as o bservaes metodolgicas de Rogcr Bnolicl c Rogcr Establct ("Jeunessc et

h abi [US... ", 1991, p. 19-20) q uanto s fo rmas de interpretar uma srie de pesquisas sobre
"jovens" {alunos de escolas profissionaliz;mtcs c d o colegia l): "Seria imprudente con-
cluir, acreditamos, sobre a t!xistncia de dois /wbitus ele classe, ainda que incipientes,
levando-se em conside rao estas tendncia:> csunsticas. No colegial, bem como t!m
nossas escolas profi ssio na lizantes, so muito poucm os indivduos que re nem todos os
traos de um tipo ideal". Da mesma forma, Bauddot c Estublc t (Allez les filies!, p. 138)
escrevem, e m re la o s diferenas cu ltura is cnt rc nH:ninas c meninos: "Para cada um
destes traos c ul turais, as distncias so de ord(:m <.:stat st ica, o u seja, sio d istribudas
com mflis freqncia e ntre os men inos que c nrrc as m<.: ninns, 011 rcciprocmnc ntc. N o
entan to, esta distribu io desigual no significa q ue c ada indi vdun, c lli<.:SilHl a maio-
ria deles, re(tna, na fo rn1a de uma sntese coerente, a total idade d "~~"~ tra<""
li . Durkh c im, Les fonnes lmentaires de la vie rcligieuse, 1985, p. 7. S ubl inhado pelo autor.
11 . Durkhe im, V volucion t>dagogique . .. , 1990, p. 139.
't' l bid., p. 38. G rifas do autor.
Ih lbid., p. 39. Grifas do auror.

H Pierre Bourdieu insiste, com excessiva exclusividade, sem dvida, no aspecro "sistemti-
co" c "uniCicador" do habiws. Escreve, por exemplo: "O gosto, propenso e aptido pa r<J a
apropriao {mate rial e/ou si mblic<~), por uma detenn in:~da classe, de objetos ou de pr-
ticas classificadas e classificantes, a f rmula geradora que est no princpio do estilo de
vida, conjunto un itrio de preferncias distintivas que exprimem, na lgica especfica de
cHdH um dos suhcspaos simblicos, mobilirio, roupas, linguagem ou atitude corpoml, a
mesma inteno ex/Jressiva. Cada dimenso elo estilo de vida 'simboliza com' os outros, como
dizia Leibn iz, e os simboliza: a viso de mundo de um velho Hrteso marceneiro, sua
n taneirH d(:! ger ir .seu urHl11c.!11lo, seu te1npu uu seu corpo, seu uso tia linguage1n e su as esco..
lh<Js de vesturio, esto totalmente presentes em sua tica ele trabalho escrupuloso e impe-
cvel, tica do cuidado, da minc ia, do acabado e seu sentido esttico do tmbalho , q ue
faz com q ue mea a beleza de seus produtos pelo cu idado e pacincia que ex igem" {La dis-
tinction, 1979a, p. 193-4. Grifos d o autor). No estamos colocando em questo aqui a pos-
sibil idade de existncia de situaes que so propostas como exemplo por Bo urdieu (vamos
encontr-las d urante nossa pesquisa), mas gostaramos de ressaltar o fato de que nem todas
as situaes se encaixam neste modelo.

IM J.-C. Passcron, Le raisonnement sociologiq1~e ... , p. 87.

1'1 lbid., p. t88.

'l(l lhid., p. 80.

'>I U ma de noss>~s refern c ias tericas encontra-se e m N . lias, M o.:cm ...

' 1 E noo de in rcrsubjetiviclade tal como Merleau-Po nty a mobiliza em alguns de seus
textos.

45
'llt I '\0 I ~CO LAR NO S MEIOS POPULARES

~1 l'.u(m no podemos nunca dissociar os capitais o u recursos das relaes de intcrdepen-

d l' nc ia que lhes do vida, sentido c va lor, os mo bilizam o u os Jeixam aten tos, crc.

'I Ol ivicr Schwanz (Le monde tniv des ouvricrs ... , 1990) mostra como, para compreender
uma parte da econ omia das troc::~s afetivas n os casais o pe rrios, devem antes de tudo
introduz ir a me da esposa (p. 225), ou a i.nda como, para compreender os compo rta-
mentos mascu linos dentro d e casa, preciso recort.~truir suas inscries em o utros luga-
res ex terio res casa (p. 284). bro significa que a compreenso de certos aspectos das
configuraes sociais (um casa l, uma famflia ... ) passa pela reconstruo de configura-
es de relaes de interdepend ncia mais amplas.

55 Dessa fo rma, e m n ossos perfis, quando n o podem os descrever, por exemplo, detaU<cs
das rcl>~es entre os pa is d a c riana e seus avs, reto m amos a ling uagem das variveis
que consiste em indicar a profisso dos avs, bem como seus nveis de instruo, para
dar simplesmente uma image m sumria dos un iversos sociais d e origem.

56 Sobre tudo seus colegas de classe c om quem, veremos, podem esta r em re lao d e com-
petio.

57 O conceito de configu rao "aplica-se tanto <lOS grupos relativamente restritos quanto
s sociedades (o rma das por milhares o u milhes de seres interdepe n dentes", escreve Nor-
berr lias, Qu' est-ce que la sociologie! , 198 1, p. 158.

58 assim que Ervin g Goffman concebe seus objetos. O q ue interessa ao aumr so os "encon-
tros sociais" o u "reunies" que necessitam da "presena conj unta" e" imediata" de pes-
soas q ue "se encontram mutuamente ao alcan ce d o olhar e do ouvido", em limites fsi-
c os relativamente restritos.

59 B. Lah irc, "Linguistique/criture/pdagogie ... ", 1991.

46
2 "FRACASSO" E "SUCESSO"

A POPULAO PESQUISADA

A constituio da populao entrevistada (dos 139 alunos da 2

srie do 1 2 gra u aos 27 alunos selecionados) fo i um lon go proces-
so, determinante para a continuidade da pesquisa, que implicou um
conjunto de escolhas teoricamente construdas concernentes aos cri-
lrios de se leo das crianas e suas famlias. Nessa fase, partimos
de quatro grupos escolares situados em zonas de educao priorit-
rias na periferia de Lyon 1
No era de espantar que desta populao inicial, que mora em
hairros populares, 77% dos pais fossem operrios ou empregados
no-qualificados (ativos ou aposentados) . S uma minoria dos che-
fes de famlia era constituda de empregados qualificados, profisses
intermedirias, artesos, comerciantes, pequenos chefes de empre-
sas e executivos. A maioria das mulheres (66%) era dona-de-casa.
Ao analisarmos a situao familiar, constatamos que em 68% dos casos
os pais eram casados ou viviam maritalmente, com um nmero
mdio de 3,3 filhos por famlia; notamos ainda o efeito da grande
predominncia de famlias populares em nossa populao ( 40%
delas tm 4 ou mais filhos). Enfim, outra caracterstica era o fato de
grande nmero de ch efes de famlia (na maioria o pai) serem estran -
geiros. As famlias magrebinas eram majoritrias (44%), seguidas das
francesas (29% ) e das famlias cambojanas e vietnamitas (11 %).
Os resultados da avaliao nacional da 2 srie do 1 2 grau, da
qual estes alunos partic iparam em setembro de 199 1, mostravam
que as notas md ias em francs e matemtica situavam-se em tomo
de 5,5 2 Isso indica claramente que nossa populao, essencia l-
mente por sua composio social, situa-se de forma global abaixo
da mdia nacional. Os bairros populares urbanos agrupam famlias
r ujas caractersticas sociais (econmicas, culturais, familiares ... ) no
predispem a grandes desempenhos escolares.
~ U C: I ~:.0 ESCO LAR NOS MEIOS POPUlARES

Para c h egar s 26 fa mlias da p esquisa ( e s 27 crianas, sendo

2 dentre e las irms), seguimos dife rentes e tapas. A primeira con~
sist iu em se lecionar, e ntre a popu lao inicial, o subgrupo d as fam~
lias que se caracterizavam por ter um c h efe com capital escolar fraco
e por uma situao econmica modesta (exemplo : pai operrio qua~
lificado o u no,qualificado, e m pregado do setor de servios, empre~
gado no~qu a lificado, desempregado ou aposentad o destas catego~
rias). Esses critrios c ulturais e econmicos baseara m,se n a leitura
das profisses declarad as nas fich as escolares d os alunos o u n os
questionrios feitos antes da pesquisa.
Em uma segunda e tapa constitum os, no interior d este sub~
grupo, duas grandes categorias de alunos: aqueles que t inham "ido"
relativamente mal n a avaliao nacional d a 2 srie (md ia geral
e m francs e matemtica estritamente inferior a 4,5 ) e aqueles q ue
tiveram "xito" na avaliao (mdia geral em francs e mate mti~
ca estrita me nte superior a 6).
Compara ndo as avaliaes escolares comuns, constatamos uma
grande variao dos julgamen tos d as n o tas be m como dos valores
atribudos mesm a nota por um professor~corretor ou por um outro 1
Basta imaginar classes com nveis mdios relativamente altos para
compreende r que as notas d ependem particularmente d e um con ,
texto. Inmeros alunos passam pela experi ncia d e serem os primei~
ros de uma classe "de nvel mdio" e de se enco ntrarem entre os " m~
dios" de uma classe que tem um melho r desempe nho escola r como
um todo. N a escola sempre existem os primeiros e os ltimos, e, segun~
do o nvel mdio d e cad a classe, os primeiros e os ltimos cons ide~
rados n o so equivalentes no plan o das competncias escolares.
O aspecto quant itativo d a avaliao n o significa que duas no t as
id nticas, produzidas e m contextos dife re ntes (de uma classe para
o utra, d e uma escola para o utra ) , tm exatam ente o m esmo sen~
t ido. Seria o caso se to d as as provas fossem, independe nte mente
d a classe considerada, estritam ente codificad as do ponto d e v ist a
d os exe rccios propost os, d as condies d e ap licao d esses exer~
cfcios e d os julgamentos escolares emitidos em relao ao desem~
penho d os alunos. M as n o esse o caso. Os professores, conscien~
te ou in conscienteme nte, adaptam~se de forma h o meosttica ao

48
 " FRACASSO" E " SUCESSO"

,lima e ao nvel geral do microco smo partic ula r que uma classe
ronstitui a cada ano. N o so to seve ros ao d are m n o tas a uma
d asse composta e m sua maio ria d e alunos com pequenas ou gran -
des dific uldad es escolares e a uma classe compost a por alunos
111 elho res. A avaliao dos professores relativa configurao
do grupo-classe, e cada n o ta s tem sentido se relacion ada com
n conjunto d as o utras n o tas d a mesma classe . Segundo as classes,
.1s notas o btidas so reavaliad as o u n o, compe nsad as po r outras
11otas o u no , produzidas e m condies de a uxlio dura nte a prova
u no, e tc . Todas estas m an e iras de manifesta r uma adaptao
,, uma classe particular que podem, se n os colocamos do po nto
de vista de uma es trita igualdade fo rmal, ser con siderad as como
1rapaas institucion a is ("Eu os fao recomea r vrias vezes, se vejo
que no est bo m, mantenho aq uela n o ta, mas dou-lhes o utra .
Para que n o digam que esto u trapaceando, fao a mdia d as
du as n o tas, e o resu ltado vai parecer be m melhor. Vai d a r 5,5, 6,
por exemplo, em lugar de 3. po r isso ta mb m q ue meus alunos
1m notas boas") n o passam de uma an tecipao, mais o u men os
lonsc ie nte, por pa rte dos professores, do efe ito "desmo ralizado r"
sobre os a lunos, segundo a expresso de um professor. Que pode-
ria ter, e m contextos de avaliao con trolados, notas codificadas
de d esem penho escolar, desprov id as d e qualq ue r funo simb-
1ica de en coraj ame nto , mas vo ltadas exclusiva mente pa ra a ava-

liao o bj e tiva d as competn c ias ("Sen o, a lguns alunos seriam

constante mente pen alizados" ).
Apen as n a avaliao n acional que as no tas fo ram constru-
das e m situaes codificadas. To dos os alunos d a 2 srie de to do
o territrio nacio nal dev iam fazer os mesmos exerccios, e m con -
dies de tempo e desen volvimento fixad as pelos que con ceberam
:1 avaliao. O mod o de correo se pre tendia ta mbm extrema-
mente p reciso. Os professores fo ra m, no caso, apen as intermed i-
rios de uma organizao j pensada, organizada. Ainda que exis-
1issem margens de manobra - mesmo n este caso bem particular
vm que a parce la de variao conte xtual estava muito limitada
(co ment rios sobre as palav ras ou indicaes j ulgadas difce is,
1cmpo permitido aumentado e s vezes nem controlado ... ) - , a

49
'11< I \~0 L~COLAR NOS MEIOS POPULARES

:1v:dino permitiu ~nos,do ponto d e v ista do desempenho escolar,

~~..lecionar as crianas com a maior segurana possvel. A escolha
d e nlunos da 2 srie est ligada existncia desta avaliao.
importante destacar tambm que as notas da avaliao nacio~
nal so con strues socia is. Se considerarmos o valor relativo ou
o peso relativo dos diferentes tipos de exerccio propostos em fran~
cs e em matemtica durante a avaliao da 2 srie do 1 grau em
1991, nos damos conta de que ela registra- ao mesmo tempo que
contribui para criar e manter- uma situao das prticas p~da~
ggicas. O "Conhecimento do cdigo" (ortografia, vocabulrio, gra~
mtica, conjugao) representa 53 pontos, enquanto a "Leitura~
compreenso" equivale a 29 pontos e a "Produo do texto", 18
pontos. Da mesma forma e m matemtica, os "Exerccios geom~
tricos" valem 13 pontos, as "Medidas", 19 pontos, os "Exerccios
numricos", 34 pontos e a "Resoluo dos problemas com dados
numricos", 15 pontos. Os exerccios tm, portanto, um peso maior
ou menor na construo final da nota. Isso confirma, em re lao
lngua francesa, q ue o conhecimento do cdigo , hoje, central
no e n sino do curso primrio 4 Mas trata~se, neste caso, de prticas
em constantes transformaes, e sabemos que certos exerccios de
produo textual ou de le itura~compreenso, por exemplo, tendem
a assumir uma importncia cada vez maior. Ora, os a lunos normal~
mente tm - os professores e os resultados da avaliao so tes~
temunhas d isso - mais d ificuldade nestes dois domnios do q ue
em gramtica. Podemos, portanto, imaginar que se produziro
novas diferenas escolares assim que o peso da produo escrita e
da leitura~compreenso nas avaliaes escolares forem maiores. O
mesmo acontece com a resoluo de problemas de matemtica. His~
toricamente, as diferenas entre a lunos no se operam sempre a par~
t ir dos mesmos domnios e dos mesmos t ipos de exerccio, e pode~
mos muito bem ter um sistema d e d iferenas entre alunos que se
mantm pela simples mudana dos critrios de avaliao.
O nosso temor inicial de no encontrar "bons" a lunos revelou~
se infundado. Levando~se em conta que, com notas abaixo de 4,5,
as crianas eram consideradas em situao de "fracasso" escolar, que
entre 4,5 e 6 eram "mdias" e, acima de 6, estavam em sit uao de

50
 " FRACASSO" E "SUCESSO"

"sucesso", tivemos finalmente d ificuldades em encontrar a lunos

1' rn situao de enorme "fracasso". As chances de se sair muito m a l
n:\ avaliao da 2 srie so portanto pequenas, inclusive n os meios
populares. A m aioria dos a lunos te ve n otas mdias, provan do que
nfo esto totalmente despreparados diante dos exerccios escola-
' es que lhes so propostos. Isso exige uma reflexo sobre a relao
'om a escolaridade n os meios populares. O prprio fato de termos
1iJo d ificuldades em encontrar n otas muito ba ixas entre as crian-
~, as provenie n tes dos meios populares (apenas um quarto d os a lu-
nos tem n otas estrita m ente inferiores a 4,5) e que o grupo dos alu-
nos "mdios" seja o maior (com 40% deles com n otas entre 4,5 e
11) no um acaso socio lgico e histrico. So raros os alunos radi-
' almente a lhe ios ao universo dos prime iros an os de escolarizao:
~11 as famlias, e m graus diversos, j interiorizaram h bitos m enta is,
IH1bitos de vida, as tecnologias intelectuais da v ida quotid ian a que
10m re lao com as prticas escolares.
As situaes de "sucesso" escolar no curso primrio esto lon ge
de ser improvveis em me ios populares. De fato, quando considera-
lllOS os ndices de escolaridade norm a l (sem repetn c ia) segundo a
categoria socioprofissional do pai, n os dam os conta de que, m esm o
nos m eios populares, q ue so os mais a tingidos pela seleo nas pri-
meiras sries d o 1grau, a probabilidade de aceder 5 srie no prazo
11mmal m a ior que a possibilidade de se aceder com atraso. A ssim
~l'ndo, ao n os referirmos a uma amostra de alunos de 5 srie ou e m
d asses de educao especializada ( S ES ) *, no inc io do ano escolar
' lc 1989, nos damos conta de que as escolaridades ditas "norma is" repre-
~l' n.ta m cerca de 60% das escolaridades de alunos oriundos de meios
populares. claro que as diferen as sociais so importantes, pois, ao
mesmo tempo, a proporo de cerca de 76% para as posies sociais
"mdias" e cerca de 88% para as posies mais "favorecidas" 5 Mas,
hoje, para os p rime iros anos de escolarizao**, a probabilidade de

SES - Section d'Enseignen1ent Spcialis (Seo de Educao Especia lizada). (N.T.)

11
Na Frana, o C o urs Prpa ratoire (CP), que corresponde ao nosso pr-primrio, o briga -
l(>rio, alfabetiza o aluno e permite a passagem para o que co rresponderia ao nosso curso
primrio e que comea com o CEl , Cours lmenraire 1. (N.T.)

51
\ 11( I 'o\0 I !>COLAR NOS M EIOS POPULARES

11 H id ncia de repetncia menor nas classes populares. A mproba~

l1i Iidade estatstica diz respeito muito mais s situaes de grandes difi~
n dd ades escolares, cad a vez menos freqe ntes nas prime iras e tapas
d e uma escolarid ade que se prolongou nas ltimas dcadas. De fato,
se por um lad o m a is provvel encontrar c rianas dos meios popu~
lares n a populao q ue teve ao menos uma repetnc ia no primrio
(eles fornecem cerca de 62% d as escolaridades "anorma is", enquan~
to representam cerca de 4 2% do conjunto da populao escolarizQ.~
da), por outro no absolutamente impossvel encontrar crianas vin~
das destes mesmos me ios com escolaridade sem repetncia.
De fo rma global, h 20 anos os alunos vm repetindo menos
n o c urso primrio6 . Os descompassos se d eslocaram, e operam~se
cad a vez m ais n o g insio e no colegial. As propores de acesso ao
ltimo colegial numa a mostragem de a lunos que entraram n a 5
srie e m 1980 mostram d iferen as considerveis segundo o me io
social de origem. Enquanto o acesso quase natural para os filhos
de executivos e profissionais liberais (83,7% ), ou mais ainda de pro~
fessores (88,8% ), pe rmanece proibido aos filhos de operrios no~
qualificados (25, 7%) o u de e mpregados ligados a servios (28,6%) .
O curso primrio constitui progressivamente, historicamente, o solo
comum sobre o qual as diferen as se ope ra m.
A ltima e tapa da constituio d a populao pesquisad a cons is~
t iu e m e ntrevistas com os professores de cada classe, a propsito de
cada aluno escolhido d e pois das duas primeiras e tapas. A entrev is~
ta visava a determina r se uma dada criana, tendo "fracassado " na
avaliao, n o seria, h abitualme n te, um "bom aluno", se seu pas~
sacio confirmava o u negava o resultado d a avaliao, e tc.
Fo i n o final d essas trs e tapas que con stitumos n ossa popula~
o final, que comporta 14 crianas e m situao d e "fracasso" esco~
lar (5 me ninas e 9 meninos) e 13 c rianas e m situao de "suces~
so" esco lar (8 meninas e 5 m e ninos).
As entrevistas que fizemos com os pro fessores n o fim do a n o
escolar par a compreende r a evoluo dos alunos d os d o is grupos
d urante o an o , permitiram~nos con statar que, enquanto os alunos
julgados "com dific uldades" no com eo d o a no pe rma neceram na
mesm a situao no fina l d o ano (a lgun s apen as progrediram n o

52
 " FRACASSO" E "SUCESSO"

.lomnio do comportamento , da participao oral, da "boa von~

1;1de" que demonstram para estudar... ), os alunos julgados com
~, tcesso" tm posies escolares mais frgeis, nunca total e defi~
11 11 ivame n te adqu iridas. Dos 3 casos de d ificuld ades escolares em
.dgum mo me nto (declnio regular durante todo o ano, com altos
1 baixos todo o an o o u em um momento determinado do ano ),
dlstacamos 5. importante notar que os 4 casos de queda de
11fvel mais evidente fazem parte das 5 notas mais baixas do grupo
IJ IIC est e m situao de "sucesso" (obtiveram entre 6,3 e 7). Po~
demos considerar, portanto, que preciso ter no mnimo 7 na ava ~
lt:to para estar-se seguro de n o ter uma queda de nvel e m
lguida (encontramos apenas um caso deste tipo, o de um aluno
q11e teve 7,1 ; mas trata~se de um caso de queda c irc unscrita a um
pe rodo bem delimitado e d eterminado n o tempo).
Isso indica que, se os grand es "fracassos" so, dados os casos
11msiderados, quase irreparveis, os "sucessos", pelo con trrio, pare~
1l' tn poder ser questionados a cada momento. Apenas alguns casos,
Interessantes por serem excepcionais, n o somente confirmam seu
"t-xito" mas parecem conso lid~ lo com uma obstinao observada
pdos professores (qualidade de "competidor", aluno que vai esco-
l.1 CCvencer U ....
)

I\ PERCEPO ESCOLAR DOS ALUNOS

Q uando o socilogo pretende indagar sobre o que est no prin-

' pio do "sucesso" o u do "fracasso" escolar, no pode contentar~se
1'om relacionar os critrios de "sucesso" e de "fracasso" com ou tras
v:~rive is fami liares, ambientais ... N o pode medir "rigorosamente"
tlndo como base a pr~construo social, que necessariamente vaga7,
tnns, de fato, deve incluir em seu objeto os critrios escolares do "suces-
.o" e do "fracasso", nunca totalmente exp lcitos e sempre suscet~
Vl' S de variaes h ist ricas, que ele prprio retomou no incio da
Jlesquisa para constituir sua populao.
No papel do soci logo dizer o que "fracasso" e o que "su~
1esso" escolar. Estas palavras so categorias, primeiro e antes de tudo,

51
l> UCf SSO ESCO LAR NOS ME IOS POPULARES

produzidas pe la pr pria instituio escolar. O socilogo que inter~

viesse nas discusses para a definio do sentido dessas palavras esta~
ria entrando em uma competio sem ntica (como um professor ou
um "superprofessor"), dando a ltima palavra. Ao contrrio , deve
constatar e analisar as variaes histricas e sociais destas noes
um t anto vagas. Elas n o so evidentes por diversas razes: de um
lado , porque o tema do "fracasso" (o u do "sucesso") o produto dis~
c ursivo hist rico de uma config urao escolar e econ mica singu~
Lar8 . Por outro Lado, porque o sentido e as conseqncias d o "fra.-
casso" e do "sucesso" variam historicamente (em funo do grau de
exignc ia escolar a lcan ado globalmente por uma fo rmao social,
da situao do mercado de traba lho, que exige n o vas ou ma io res
qualificaes, etc . "Passar de ano" n a 2 srie nos an os 90 para um
filho de operrio no tem o mesmo sentido que nos anos 60, insti~
tucionalmente (atrs da semelhana Lingstica aparente, "fracassar
no exame final do co legia l"* no tem nada a ver com "fracassar na
pr~escola") e socialmente (o que um "resultado brilhante" para uma
famlia operria pode ser o "mnimo esperado" ou um "resultado
decepcionante" para uma famlia burguesa). Portanto, estamos
lidando aqui com n oes re lativas de extrema variabilidade 9

A ordem escolar das qualidades

Os julgamentos dos professores para com determinados alunos regis~

tram, de fato, comportamentos reais, e n o puros produtos de sua
imaginao profissional. Po rm, estamos diante de julgamentos que
falam de comportamentos reais a partir de categorias escolares de
compreenso, e, mais precisamente, de categorias utilizadas n o curso
primrio . N esses julgam entos, so bressai~se nitida mente uma sele ~
o , fe ita pelos professores, dos fatos e gestos dos alunos que lhes
( e para a escola) pertinente. Assim sendo, con st roem perfis que
acabam por demonstrar h armonias o u contradies entre compor~
tamentos e qualidades mo rais, por um lado, e resultados escolares

* Na Frana, no h vestibular, mas sim um exame no final do curso colegial, o baccalaurac,

ou simplesmente bac, que habilita o a luno a entrar em q ualquer faculdade. (N.T. )

54
 " FRACASSO" E "SUCESSO"

1 qualidades inte lectuais, por o utro: existem a lunos indisciplina -

dos, instveis e com desempenhos escolares medocres; alunos dis-
' iplinados, atentos e com bom desempenho escolar; mas existem
1:11nbm, a inda que mais raramente, a lunos razoave lmente indis-
,iplinados e com bons desempenhos escolares, e a lunos relativa-
cli ente disciplinados com fraco desempenho escolar. No entanto,
,!:Imo-n os conta de que mais freqente encontrar crianas "esco-
lares" ou "escolarmente suportveis" no plano comportamental e
tm "fracasso" escolar, que alunos "escolarmente insuportveis" no
plano comportamenta l e com "sucesso" na escola. O bom compor-
l:nnento escolar parece ma is acessvel a esses a lunos de meios
110pulares- e isto ma is a inda quando se trata de uma menina (dos
I alunos com com portamento escolar considerado globalmente posi-
1ivo e resultados escolares fracos, 5 so meninas) - que o bom
desempenho: dessa forma os qua lificativos "bon zinho (boazinha)"
c cu "agradvel" so e mpregados para os 11 a lunos, dos quais 9 so
cn cninas.
Os professores evocam tanto - seno mais - o comporta-
cncnto dos a lunos, suas qualidades morais, quanto seus desempe-
clhos o u suas qualidades inte lectu a is. Um princpio de explica-
,ao pode vir do fato d e que, ao contrrio dos a lunos o riundos das
1 lr1sses mdias e superiores, nem todas essas crianas interioriza-

I :11n as normas de comportamento que esto na base d a social i-

rao escolar. Essas n ormas, que so n a tura is, e q ue so a inda ma is

ll :lturais quando aplicadas a pblicos infa ntis socia lmente prepa-
' aclos para receb- las, so questionadas por crianas das classes
popu lares, portadoras, n o interior d a ordem escolar, de normas
heterogn eas (e portanto h eterodoxas), ou seja, antagnicas o u
cncompatve is com as normas especificame nte escolares. Certas
c ri anas so concretamente descritas como n o estando escolar-

lllcnte e m conformidade, tanto - e at mais - no p la no com -

portamental qua nto n o plano cognitivo . Elas parecem n o ter as
c ond ies apropriadas para recebe re m as men sagens escolares: as

cc1cnsagens n o ch egam at e las, o u c h egam com dificuldade,

porque n o ouvem, brin cam, n o se con cen tram , no fazem seus
dt'veres, esto sempre v iradas para trs, com a "cabea n a lua" ,
,---- . -.. .... ----.
! :.. :.....f' t 55
f ''":'; :f";~" r . . . I",.,,.
nul H"'"
tE:':~:: .. ;:';~.: ~..:... ::..': :-< .':!~
MJCI ~!>0 ~SCOLAR NOS MEIOS POPULARES

11:1o estudam como os outros, so lentas ... Estes alunos devem sem~
prc ser solic itados, chamados ateno, receber o rdens e diretivas
dos professores. No se pode de ix~ los sozinhos, e necessria
sempre uma presso externa forte, e ao longo do tempo cansativa:
"Repetimos sempre a mesma coisa"; "Sempre temos que dizer~
lhes ... "; "Somos obrigados a vigi~ los o tempo todo ... " 10

O aluno ideal da 2" srie do 19 grau

O a luno ideal d a za
srie, definido em abstrato numa avaliao negativa ou
expliciramente n a avaliao posit iva dos a lunos, o segu inte:

Qualidades comportamen tais

Um a luno ...
... autnomo, disciplinado, que fica em seu lugar e no se mexe muito na clas-
se, calmo , tranqilo, a tento, bonzinho, atencioso, educado, que pa rticipa ati-
vamente e escuta o professor, tem vontade, rem regularidade no estudo e e m
seu esforo, logo com ea a trabalhar quando solicitado, faz os exerdcios esco-
lares n o tempo previsto, no tem a "cabea na lua", no d istra do, n o brin~
ca durante as aulas, no infantil, n o~ instve l, no se deixa levar pelos que
ficam brincando, n o conversa com os colegas, no fala por falar, srio, apli~
cado, cuidadoso, apresenta ou estrutura bem as lies, o rdenado, no esquece
o material, aprende as lies, faz os deveres em casa, no falta, n o medroso,
an sioso, angustiado, no e ntra em pnico, no emotivo demais, descontra-
d o, fica contente de ir escola e mostra interesse pela ativ idade escolar.

Qualidades intelectuais
Um aluno...
.. . dotado, inteligente, culto, c u rioso, q ue consegue abstra ir, tem boa mem-
ria, compreende o que Lhe d ito, n o p recisa con stantemente de exp licaes,
resolve corretamente at os exercc ios que no ex igem apenas a aplicao de
mecanism os ou a uto matismos, pensa naquilo q ue faz, sabe adaptar-se aos
exerccios escolares menos orientados, dirigidos, definidos, enquadrados, no
tem proble m as de pronncia, tem u ma escrita legvel, no tem p roble m as de
lgica o u de compreenso, bom n a resoluo de pro blemas m atemticos,
tem um vocabu lrio rico, uma boa expresso oral c escrita, e gosta de ler.

A lm da explicao da importncia das qualidades comportamen~

tais o u morais atravs das caractersticas sociais do pblico , preci~
so evidentemente evocar o fato de que o curso primrio, enqu anto

56
 " FRACASSO" E "SUCESSO"

I" imeiro andar do edifcio escolar, indissociavelmente um lugar de

\ ida, com regras explcitas e normas implcitas relativas vida em
1 unum, relao com o adulto, disciplina, um lugar onde so incul,
, .1das novas estruturas mentais, novos saberes e relaes com o saber.
A prpria instituio diferencia esses dois aspectos relativamente indis,
;nciveis em categorias de classificao dos alunos, que encontra,
111os objetivadas sobretudo nos relatrios escolares e nas palavras dos
l'rofessores em relao aos alunos: "Comportamentos escolares" e
"1\csultados escolares". A parte dos relatrios concernente escola
111:1ternal ch ega mesmo a privilegiar de forma bem clara a apreen,
1.10 e avaliao da integrao, da adaptao do aluno n a classe.
\ )uanto menor o grau de escolarizao (maternal mais do que pr,
-.cola, pr,escola mais que primeira srie ... ), mais os aspectos com,
pmtamentais parecem ser importantes.
Os professores privilegiam, portanto, o comportamento como um
llldo, o ethos detectvel n o aluno atravs do conjunto de seu com,
pmtamento n a escola em relao ao domnio de qualidades intelec,
11 mis "puras". Aquilo que podemos classificar entre os "resultados esco,
h1res" e as "qualidades intelectuais" fica quase sempre no limite da
dtsposio moral de conjunto: ter uma escrita "legvel" significa tam,
hl-m "aplicar,se"; no precisar o tempo todo de explicaes significa
t.un.bm "saber se virar sozinho"; "ser autnomo", "independente",
"rurioso", ser "aberto"; saber "adaptar,se" aos exerccios escolares
'''cnos orientados ter "esprito de adaptao" a problemas sempre
11nvos... Inversamente, inmeras qualidades "morais" ou "comporta,
111cntais" tm implicaes intelectuais quando se referem a trabalhos
~-.colares. Ser"ordenado", "organizado", tambm ser "racion al", "ter
Idias ordenadas"; ser "cuidadoso" ou "bem,cuidado", em geral, quer
dtzcr "cuidar de sua expresso", "cuidar de sua apresentao" e mos,
11 ar um "esprito de clareza" em certos casos. Temos, portanto, de ope,
1.1r com algo de artificial, da mesma forma que, por necessidade da
.11 11lise, fizemos a diviso sistemtica entre os julgamentos sobre os
.11 scmpenhos e as qualidades "intelectuais" de um lado, e sobre os com,
portamentos e as qualidades " morais" de outro. Os resultados esco,
l.1rcs ou as qualidades "intelectuais" so julgados ou de forma muito
1:lnbal ("muito bom", "ruim", "dotado", "inteligente", "no idiota" ... ),

57
!>UCI SSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

ou pela simp les constatao de de bilidade ou de fora particular n essa

ou naquela matria ("boa em expresso oral", "problemas em leitu~
- , )
ra~compreensao . .. .

Conseqentemente, necessrio levar em conta o fato d e q ue

os professores da 2 srie vem essencialmente os a lunos atravs de
sua (boa ou m) adaptao ao espao de socializao escolar; veri~
fica m se esto em conformidade com a o rdem escolar (s ua boa ou
m "formao" familiar e m relao v ida em formas escolares de
soc ializao). Podemos at verificar, em expresses do tipo: "pode~
ria te r resu ltados quase perfeitos" se e la no fosse "instvel", "dis~
persa"; "menino que tem possibilidades" mas " infantil"; "inteli ~
gente" mas "catastrfico do ponto de vista comportamenta l"; "se
quiser, ela tem muitas capacidades", provas de que a "inteligncia",
as "capacidades", as "possibilidades" so critrios necessrios, mas
n o suficientes n os primeiros anos d e escolaridade. Finalmente, o
que os professores no de ixam de falar durante as entrevistas, q ue
de nada serve o a luno ser "inteligente" se e le no exercer sua " inte~
ligncia" nos momentos e, sobretudo, nas formas esco lares.

Sobre a autonomia e a disciplina

O espri m da disciplina , ao mesmo tempo, o

sentido c o g-osro da regula ridade, o sentido e o
go~to d a limitao d os desejos , o respe ito s
regras, que impe ao imlivduo a inibio dos
impulsos e do esforo[ ... ]. A autonom ia~ a ati-
tude de u m<~ vontade que ace ita <1 reg ra, pois a
reconhece com o racion almenxe fun dada".

A autonomia e a falta de autonomia so freqentemente citadas

n as entrevistas d os professores para q ua lificar a atitude dos a lunos em
"sucesso" ou em "fracasso". Autonomia vista como autodisciplina cor~
poral (saber conter os desejos, portar~se bem, ficar calmo, escutar, levan~
ta r a m o antes de falar, comear a trabalhar sem que o professor tenh a
necessidade de intervir, imprimir regula ridade ao trabalho, ao esfor~
o, ser ordenado ... ) e como autodisciplina mental (saber fazer um exer~
ccio sozinh o, sem a ajuda do professor, sem perguntar n ada, fazer uma
le itura silenciosa e resolver por si mesmo um problema, saber se virar

58
 " FRACASSO" E "SUCESSO"

.'tn ho ao fazer um exerccio escolar somente com as indicaes escri-

1 ~~ ).O termo "autonomia" parece cristalizar um conjunto de carac-
'' tlsticas valo rizadas do ponto de vista escolar.
Antes de tudo preciso destacar o fato de que a escola n o um
1111ples lugar de aprendizagem de saberes, mas sim, e ao mesmo
'' 111po, um lugar de aprendizagem de formas de exerccio do poder
.11' relaes com o poder. A escola, como um universo onde reina
1t1gra impessoal, "ope-se a todas as formas de poder que repousam
"" vontade ou na inspirao de uma pessoa"12. Nesse mbito geral
.l,t regra impessoal a escola passou historicamente d a construo da
lil(m a do "aluno domado" do "aluno sensato e racional", sendo a
' ' ' :tO um poder sobre si mesmo que substitui o poder exerc ido pelos
til ros e pelo exterio r. Deixar o aluno caminhar sozinho e m direo
111 saber, sendo o professor mais um guia ped aggico do que um ins-
lll tlor (no duplo sen tido do termo), pedir-lhe que se comporte bem,
111:1vs de uma forma de autocontro le bem compreendida, signifi-
' . 1 estar cada vez m ais prximo de um aluno sensato e racional, de
"'"aluno capaz de self-govemment, de "aprender a aprender'', de cami-
ll liar sozinho para a apropriao do saber com a aj uda de fichas (de
I 11ura, de ortografia, de gramtica o u de matemtica), capaz de
I,P.cr um exerccio aps a leitura de uma instruo, de organizar sozi-
ttho seu trabalho, de v ira r-se sozinho ou trabalhar em grupo ...
Reconhecemos n essa srie de prticas ou de slogans pedaggicos
,,, letm otiv da pedagogia moderna, tendncia de inmeros p rofes-
trcs em seu d iscurso e/ou e m suas prticas. Nada de aprender "sim-
l'll'smen te" a le r (como dizem alguns), ou seja, somente dec ifrar;
l'li'Ciso comp reender o que se l; n o se trata tampouco de recitar
,1,. cor uma lio de gramtica, histria ou geografia e n o saber do
I' tCse est falando; n em se trata, enfim, de "aplicar mecanicamen-
11'11 regras de gramtica o u procedime ntos matemticos, mas pre-
' tMl compreender o que se est fazendo e mostrar (explicar) que se
, tttnpreendeu o q ue se fez.
Em lngua francesa no partimos de regras de gramtica o u de
tt ografia para fazer exerccios de aplicao, mas d a constatao,
,,.mio enunciados como base (produes o rais espontneas, peque-
JIIJS textos ... ), de um certo nmero de partic ularidades da lngua.

59
'tU( I ,~,O PSCOLAR NOS MEIOS POPULARES

( )li se tenta at, em certos casos, fazer com q ue os a lunos descubram

:1s reg ras o u regularidades gra m a ticais o u o rtogrficas. Da m esma
(( mna, ainda que os m todos globais no tenham sido realmente ap li~
c ados, os d ebates sobre a le itura e a ma n eira corre ta d e ens in~ la
provocaram uma mudana da d efinio social d a leitura escolar, defi~
nio em que a compreenso assumiu uma importncia capital
(mesmo n o sendo exclusiva). Cada vez mais pede~se ao a luno um
tempo d e pesquisa e m francs o u e m matemtica. Trabalhos e exer~
ccios durante um perodo de tempo d e t erminado so dados a eles,
e deixa~se que eles os organizem sozinhos. Trabalham sozinhos a par~
t ir d e fichas e aprendem a se autocorrigir, proc uram livros n a biblio~
teca e m arcam sozinhos e m uma ficha o gn ero, o t tulo do liv ro
que pegaram ... Essa t end n cia pedaggica generalizada explica por
q ue as matrias o u subdomnios que implicam m aior compreenso,
m a is "razo" da p a rte do a luno (leitura~compreenso, produo
textua l, resoluo de problemas m a tem ticos), ganham um espao
cada vez m ais impo rtante n a escola primria em detrimento de
exerccios julgados ma is mecnicos, m a is automticos, e, ao m esmo
tempo, mais "bobos" (aprender de cor, aplicar uma regra .. . ).
Como prova dessa tendncia escolar generalizada em direo a
formas d e o rganizao que atribuem um lugar central autodisci~
plina corporal e mental, podemos pegar o exemplo da avaliao nacio~
nal da 2 srie do 1 2 grau feita e m 1991, qu e d uma id ia do q ue
pode significa r o term o "a utonomia". Pod emos procurar na n a tu~
reza e na formulao dos exerccios 13 o a luno v isado por aqueles q ue
conceberam essa avaliao nacional.
Podemos notar, a ntes de tudo, que a avaliao nac ional da 2
srie aconteceu sob o signo das instrues: instrues aos alunos,
instrues aos professores. Em um "Documento para o professor",
os professores e nco ntram "instrues de aplicao", "instrues de
codificao" e "comentrios". O mesmo texto precisa, em matha
de "saber le r", o papel central da compreenso e do respeito s ins~
trues nos exercc ios escola res, indepen dentemente do domnio
considerado: "O obje tivo prioritrio q ue a abord agem dos textos,
em toda a sua d iversidade, constitui acabou por colocar as crianas
em situaes muito d iversificadas, incluindo competncias indis~

60
 "FRACASSO" E "SUCESSO"

Jll'nsveis ao estudo de todas as d isciplinas, tais como a compreen-

.to e o respeito pelas instrues precisas"14 Na maioria dos exerccios
, 1, francs e de matemtica, as instrues so dadas oralmente pelo
l"ofessor, mas pede-se a ele para n o dizer nenhuma outra coisa (en-
' nntramos, por exemplo, no exerccio 11 de francs: "Se uma crian-
' . 1 pedir explicaes sobre o sentido de uma palavra, no responda").

1-.Jo entanto, dois exerccios constituem a chave da compreenso para

qual se quer condu zir a criana. Trata-se do exerccio 4 em fran-
' t's e do exerccio 9 em matemtica. O objetivo, nos dois casos,
, !,terminar se os alunos so capazes de compreender e aplicar as ins-
'' 'tes que no so lidas pelo professor. O exerccio 14 em francs
t.11nbm comea com a leitura silenciosa das instrues pelos alu-
llos, em seguida Lhes dada a palavra para saber se compreende-
' o~m; e, finalmen te, o exerccio solicita ao professor que este refor-
tnu le o ralmente as instrues. Nos comentrios do exerccio 4 so
ltitas sugestes aos professores a respeito de exerccios futuros em
, ttte se preconiza a criao de instrues por algumas crianas, e, em
,,guida, sua execuo por outras crianas, para verificar se as ins-
ltlles so suficientemente explcitas e se os alunos que as aplicam
' r:\zem com o rigor necessrio. Da mesma forma, o exerccio 6 de
tn:tt:emtica consiste em fazer os alunos en contrarem a indicao
l' tc lhes possibilito u realizar um desenho.
Portanto, para os autores dos cadernos de avaliao, parece que
1 :nttonomia da criana est intrinsecamente ligada s instrues. Por

t'Xt..!mplo, encontramos, em relao ao exerccio 4 do caderno de

lt ;tncs, o seguinte comentrio: "A compreenso e o respeito por ins-
ttt tes variadas so indispensveis a qualquer trabalho autnomo da
, 1 ~:ma, e isso em todas as disciplinas. Trata-se de instrues que ela

tKOntra habitualmente nos exerccios que lhe so propostos, e que

, I' tnse sempre no so aplicados com rigor. Essa ausncia de rigor, mais
,h, que uma incompreenso das instrues, pode explicar erros"15
Fica claro, antes de tudo, que a autonomia visada est muito liga-
, I., :1 uma relao particular com a leitura, e, no fundo, leitura silen-
' 1< 1sa e ntima, no-orientada. Nesse sentido, a autonomia tem seu lado
, h dependncia. Essa dependncia existe em relao aos saberes, s
111strues, s regras objetivadas, das quais preciso apropriar-se para

61
~ U C I ~SO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

c h egar-se sozinho a uma soluo, a uma descoberta, a uma progresso

no saber. Mas o conjunto de tcnicas que conduzem (o brigam) au to-
nomia (compreen so auditiva ou le itura sile n c iosa das instrues,
ausncia de respostas nas questes colocadas, uso de fichas, sistemas
de autocorreo, uso do dicionrio para procurar sozinho o sentido de
uma palavra ... ) constitui uma relao de podere uma relao como saber.
A autonomia , portanto, uma forma de dependncia histrica espe-
cfica. A figura do professor desaparece em proveito de dispositivos peda-
ggicos objetivados, e m relao aos quais e le desem penh a dois pap is:
preparar para a utilizao autnoma d esses dispositivos atravs de um
trabalho especfico sobre a le itura-compreenso (le itura solitria com
os o lhos) e , em seguida, guiar os a lunos em sua progresso a ut noma
em direo aos conh ecimentos (respondendo fatalmente perguntas,
lembrando o u com entando as in strues ... ).
D evemos observar que um ta l funcionamento pedaggico impli-
ca o uso recorrente e central de d ispositivos objetivados: da instruo
escrita no quadro-negro ou impressa at as fichas de perguntas e res-
postas, passando pelos manuais escolares. E podemos relacionar estes
dispositivos o bjetivados com exercc ios propostos a partir do c urso pri-
mrio : le r um quadro com entrada dupla e saber colocar os d ad os e m
um quadro (exerccios 11 , 22, 25, 2 7 e 28 de matemtica) , efetu ar wna
escolh a entre muitas respostas possveis, como em um questionrio de
mltipla escolh a (exerccios 2 , 3, 5, 7, 8 e 12 de francs e 4, 6 e 20 de
m atem tica ) , saber responder a um questionrio, saber ler um cale n -
drio ou wna agenda (exerccios 1Oe 15 de matemtica ), saber ler m apas
o u situar objetos e m u m a representao espacial (exerccio 1 d e fran-
cs e exerccios 1, 8, 14 e 16 de m atem tica). Os alunos so coloca-
dos, portanto , em contato com instrues, quadros, classificaes, lis-
tas, questionrios fech ados o u abertos, m anual de instrues e m apas.
Sem dv ida uma instruo escolar do tipo: "Assin a le com um X
a a lternativa correta" um procedimento muito interessante e m si,
mesm o se n os questionarmos o que implica e m matria d e exerccio
d e poder e de re lao com o poder. Um ta l procedimento se parece
com o questionrio burocrtico que inmeras instituies aplicam h oje
usualmente. como se fosse uma apre ndizagem d e esquemas de
comunicao (de formas d e re laes sociais particulares entre "emis-

62
 " FRACASSO" E " SUCESSO"

'" ' ' l' "receptor") constitutivos de uma relao especfica com o poder.
1, tdndo deve agora ser capaz de localizar,se em um espao escri,
'",.grfico como o questionrio, de fazer uma escolha entre vrias
,, .postas possveis predeterminadas ou de realizar um ato a partir de
11111:1 instruo dada por escrito c enunciada por algum . O poder se
la... pl'rson aliza nesse tipo de situaes. Esses usos socia is da escrita
. 11111 uram uma forma d e exercc io de poder especial. E nos faz ine,
lt.tvclmente p en sar na definio weberiana da dominao legal e
1 11 ional: "o detentor legal,tpico do poder, o 'superior', quando esta-
li til', portanto, quando ordena, obedece por sua vez ordem impes-

' 1.11 atravs da qual orienta suas disposies [...], os me mbros do grupo
.1111 <lbedecem ao detentor do poder no o bedecem sua pessoa, mas
1111 a regulamentos impessoais" 16 O autor acrescenta que "as pro-
l" sies e as decises, as disposies e os regu lamentos de todo tipo
111 fixados por escrito'' 17
Seria um acaso se a seguinte formulao "Poderamos portanto
I"' por: trabalhos com todos os tipos de instrues; a produo de
"'' ' rues em o utras situaes, pelas prprias crianas, tendo como
I" uneira validao a execuo destas instrues por seus colegas;
'''mstituio progressiva de recapitulaes metodolgicas, que even,
111:dmen te poderiam esta r afixadas n a classe, e que estejam em
Jllao com as atividades da classe" 18 le mbrasse imedia ta mente
, attas situaes sociais um tanto burocrticas n as qua is instrues
.to escritas por uns, executadas por o utros, e os regulamentos, os
ltocedimentos a serem seguidos, afixados e m pblico? Sem preci-
"' procurar muito longe, basta con siderar em detalhe o documen-
111 fornecido pelo Ministrio de Educao Nacional francs a todos
1,, professores que aplicaram a avaliao. As instrues de aplica-
~ .ao e codificao so claras e prescrevem uma execuo precisa e
111~orosa. Da mesm a forma que dito ao aluno "Voc deve compreen-
lltr as instrues e fazer exatam ente o que pedimos", d ito aos pro-
llssores "D iga aos a lunos:' .. .'. Conceda trs minutos. Depois des-
,,.s trs minutos diga aos alunos: 'Virem a pgina', ou 'Fech em os
1aJernos', e recolham os cadernos". Os professores so colocad os
1x ntamente na mesm a relao de comunicao diante de seu minis-
ll' rio quanto os alunos diante da instituio escolar.

61
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

A autonomia , porta nto, o nome de uma relao social especial

com o poder e o saber. A escola, que preten de tornar os alunos aut-
nomos ensinando-os a virar-se sozinhos (sobretudo pela le itura silen-
ciosa), diante de dispositivos de saberes objetivados, visa produo
de disposies cognitivas para poder apropriar-se de saberes escritos
complexos , e, ao mesmo tempo, de d isposies sociais a fim de po-
der agir nas formas particulares de exerccio do poder. O a luno impl-
cito, o "bom leitor" imp lcito da avaliao nacional da 2 srie do 1
grau, , por um Lado 19 , um aluno autnomo, que sabe compreender e
aplicar as instrues, q ue sabe decodificar sozinho os dispositivos de
saberes objetivados, e sabe tirar da informaes (verbetes de dicio-
nrios, quadros, textos, Listas, agendas, calendrios, mapas, desenhos ... )
e utilizar ps modos de seleo de uma informao, tais como os que
encontralnos nos formulrios administrativos clssicos (marcar com
um X ou fazer um crculo em torno da a lternativa correta, sublinhar,
riscar, colocar um nmero de cdigo n o lugar correspondente ... ). O
fato, porm, de reconstruir o "bom Le itor" almejado no n os informa
a respeito daquilo que os a lunos realme nte leram. Nem todos "cons-
troem" a mesma coisa com essa avaliao, e o embate com o texto pode
ser mais ou menos feliz do ponto de v ista das expectativas da instit ui-
o: nem todos tm o perfil ideal do a luno autn omo.
De fato, a a uto n omia questionada pelos alunos que n o fize-
ram su as (auto) leis (nomos) escolares enquanto maneira de se
comportar e de pen sar. Para efetu ar sozin ho certas atividades pre-
ciso ter interiorizado esquemas mentais e comportamentais sob a
orientao do adulto. Como diz o psiclogo russo L. S. Vygotski,
a a juda que a crian a recebe em sua aprendizagem (o "elemento
de colaborao") torna-se "invisivelmente presente e implicada na
resoluo aparentemente autnoma do problema pela criana" 20
Qualquer competncia aparece duas vezes ao longo da experin-
cia de um indivduo (tanto adulto quanto criana): uma vez no plano
interpsqu ico e uma segunda vez, mais tarde, no p lano intrapsqui-
co. Isto imp lica, para um bom mtodo, q u e o pesquisador deva se
esforar para reconstruir as condies de interdependncia que
esto no princpio da produo das com petncias, saberes, dispo-
sies de um indivduo determina do.

64
 " FRACASSO" E "SUC ESSO"

No por acaso, portanto, que os professores que ensinam e m

1mios populares se queixem ritualmente da ausncia de autonomia
dv seus alunos. Uma anlise do juzo feita em re lao aos alunos de
, !asses de recuperao2 1 mostra essa crtica de no-autonomia, de
, l1 ~perso. De fato, uma vez que a criana formou, sobretudo na inter-
' Iv pendncia com seus pais, um conjunto de disposies e de com-
111'1ncias, escolarmente adequadas, pode e nfrentar "sozinha" as
x igncias escolares. Mas exatamente este conjunto de disposi-
' ' K'S e d e competncias pr-req uisitada.s que parece estar mais o u
llttnos presente, dependendo do meio social considerado, e, nesse
lltiSSo caso, dependendo da configurao familiar considerada.
Em oposio a um Durkheim racionalista demais, pode mos dizer
q11c a autonomia no a conseqncia de uma vontade que reco-
~thcce a regra enquanto algo racionalmente fundado, mas sim a con-
,,qncia de um ethos que reconhece, imediata e tacitame nte, prin-
' tpios de socializao, regras do jogo no muito distantes daquelas
l'll' presidiram sua prpria produo. Q uando aquilo que propos-
1,' na escola no entra em contradio com (no pe em crise) o que
1.11 interiorizado at ento, neste caso o aluno se mostra como algum
1111 ()nomo. Porm , quando as regras do jogo dos dois espaos de socia-
lt.:o (famlia e escola) so, por um lado, diferentes de mais, e, por
, '''1ro, no podem ser vivenciadas em h armonia pelas crianas, ento
' .t :1s ficam deslocadas e m relao s exigncias e obrigaes esco-
l..rls. necessrio ficar atento para que os alunos comecem bem as
l1\ c >cs, prestem ateno, escutem, preciso control- los, lembrar-lhes
,., instrues, estar constantemente ao lad o deles, responder s suas
1111 tl tiplas solicitaes. Eles no sabem se cuidar, ocupa r o tempo sozi-
1.1 os, fazer sozinhos os exerccios, se virar, comear a estudar por in i-
' 1.11 iva prpria, e da por diante. De repente, todos os mtodos (tais
, ''"w o trabalho e m grupo) que requerem um mnimo de autono-
11 11:1demonstram ser dificilmente aplicveis a estes alunos.
I~ camos, inevitavelmente, nos problemas de disciplina longa-
llll 'nte desenvolvidos pelos professores durante nossas entrevistas:
I'' ,,h[emas de crianas turbulentas, barulhentas, agitadas, indispon-
' ,.h, instveis, desatentas, que dizem "qualquer coisa a qualquer h ora",
I' 1v no escutam, que se enganam de exerccio, que entram na elas-
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

se correndo, brigam sem parar, no pensam n o que esto fazendo, fazem

as lies de qualquer je ito, n o se aplicam, esquece m regularmente o
material... Um professor partic ularmente pro lixo, por uma srie de razes
(recm,chegado escola, d iz coisas que os o utros j interiorizaram de
tal forma medida que os a n os de tra balho foram passando, e que as
vivenciam como corriqueiras e n o rmais; o espanto e o cansao pro,
vocados por essas crianas to pouco "autnomas"; o papel quase tera,
putico que a entrevista sociolgica pode desempenhar quando se
enfrenta sozinh o este tipo d e situao; uma classe particularmente dif,
c il - no processo de constituio da populao pesquisada, foi n essa
classe que escolhemos a m a ior parte das crianas oriundas de meios
populares e que t iraram men os de 4 ,5 na avaliao, ou seja, 12 a lunos
e m 3 1), diz, num tom rpido e apressado, imitando os gestos e as ins,
tabilidades dos a lunos, os gritos e as enton aes, tudo o que os outros
dizem d e m an eira menos enftica e d esen volvida.

Muitos no escutam enquanto estou explicando. No sabem ficar cal-

mos, escrever alguma coisa sem ... O problema que as coisas dege,
neram o tempo todo. Te m um que acabou a lio gritan do: "Pron to.
Acabei!". Assim, bem a lto, e a ele se levanta e sai. Eles se mexem
o tempo todo, fazem barulho. A lm disso, falam muito a lto, gri-
tam o tempo todo. Entram na classe gritando, correndo, cansativo.
Passo o tem po todo berrando, seno e les no me escutam[...]. S para
tirar um caderno da mala leva um tempo enorme. As coisas deles ficam
espalhadas por todo canto, n as mesas, cai tudo, e a eles se levantam.
Como se no fossem capazes de arrumar. Da eu tento: "Coloquem o
livro sobre a carteira, n o quero ver mais n ada em c ima, vocs no
precisam de mais nada, arrumem o resto". Que nada, fica sempre cheia
de coisas, no adianta nada. Tem uns que so atentos, prestam aten-
o naq uilo que esto fazendo, mas trs quartos da classe, ufa, no esto
n e m a , fazem tudo rpido, assim sem ma is! "Pronto, acabei! " Fazem
tudo errado, mas para eles no tem a mnima importn cia, acabaram
e pronto. Alm disso tm tendn cia a dizer qualquer coisa a qualquer
hora. Fao uma pergunta, e pronto, no fo i nem isso o que pergunte i
e algum j respondeu. N o prestam ateno. Assim: "Vamos l ,
vamos fazer um exerccio", s que eles nem sabem o que eu pedi. Por
exemplo, um exerccio, marco no quadro o nmero, bom, a explico
o que e les tm que fazer, tem sempre do is ou trs que se enganam de

66
 " FRACASSO " E " SUCESSO"

pgina. o tempo inteiro assim. Portanto, fazem qualquer coisa. A

gente acabou de estudar o assunto, eles se engan am de livro. Tem uns
que nem con seguiram achar o livro, outros j acabaram o exerccio .
[... ] Tem pelo menos dez por dia que esquecem os cadernos, pelo
menos dez! Q uando n o mais que isso. Agora ver ifico a lio no
caderno de texto, porque no comeo escreviam qualquer coisa e no
dava ... N o conseguem copiar o nmero do problema de ma temti-
ca, erram at nisso. N unca, em uma segunda-feira, consegui encon-
trar todos os cadernos assinados pelos pa is, nunca ainda. Se deixo do is
alunos de lado, se no ficar o tempo todo cuidando da classe ou pas-
sando entre as fileiras, logo, em dez segundos, comea um barulho ini-
maginvel. Evito traba lhar em grupo porque no con sigo. Eles no
sabem traba lhar. Primeiro brigam, depois se estapeiam, e assim vai.
assim .. . [...] E na aula de ginstica, eles desembestam. Se jogam con -
tra as paredes, batem uns nos outros, gritam como loucos, fazem
muito barulho, baguna, e isso. O que n o quer dizer que vo se esfor-
ar. Por exe mplo , jogando basquete, n a quadra ou fora, n o importa,
quando tento fazer a lguns pequenos exerccios, para explicar a tc-
nica , n o esto n em a, preferem brigar, gostam muito mais disso, evi-
den temente. Recebemos estagirios da U FRAPS (Unidade de For-
mao e Pesquisa de Atividades Fsicas e Esportivas), e a eles deram
aulas de luta e hquei, bom, fo i a mesma coisa. Por exemplo , na luta,
na primeira aula ela colocou um tapete, eles deviam correr sobre o
tapete sem se tocar. Bom, ningum ficou de p para comear a cor-
rer. Estavam todos no ch o, comearam a se jogar n o tapete quanto
puderam, atiraram-se contra a parede, e assim por diante. assim que
ficam contentes. Ela precisou de uma hora para, reunidos, explicar-
lhes. Ento disse: "J que vocs n o sabem correr, vocs vo fazer a
mesma coisa andando". Mesma coisa, todo mundo ficou no cho.
sempre assim: fazem qualquer coisa. bom porque eles se desconttaem,
mas n o passa disso. Na piscina a mesma coisa. [.. .] Eles me cansam
o tempo todo. Q ue eles tm energia, sem dvida, isso no conjunto ,
fora dois ou trs. Se fao perguntas n o posso dizer que ningum res-
ponde nada. Eles respondem qualquer coisa, mas falam, sem dvida,
no posso critic-los, n o so tmidos, este defe ito no tm. [...]s
vezes eu digo a mim mesma, talvez seja eu que n o estou acostuma-
da, no sei tomar uma atitude, coisas do gnero. Mas vejo que todo
mu ndo sente a mesma coisa, at quando a conselh eira pedaggica
entra, eles so terrveis. Q uando ficavam com as estagirias, elas eram

67
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

jovens inclusive, era a mesma coisa, e o lha que eles estavam prati-
cando esporte, alguma coisa bem estruturada, dava na mesma, no
ad ianta, ne muda... Eles so difceis o tempo todo12

Os exemplos que se referem prtica de esporte so muito inte-

ressantes, pois poderamos imaginar que, avessas aos exerccios mais
"intelectualizados", as crianas ficassem mais interessadas e atentas
nas atividades mais corporais. Mas no isso o que acontece. Seja
qual for a m atria, seu comportamento permanecer o mesmo, o que
faz com que certos professores achem que eles "no se interessam por
nada". Porm, a forma escolar de aprendizagem, no importa o dom-
nio considerado, q ue parece estar sendo reje itada pelas crian as.
Tanto em gin stica como em outra matria, a escola passa por
exerccios cheios de regras, explicaes, e as c ria n as que n o
seguem risca o que lhes pedido (executar tal gesto, tal movimen-
to ... ) so v istas pela escola, lugar por excelncia do controle das pul-
ses e do uso regulamentado do corpo e da palavra, como criaturas
que s pensam e m "se soltar", ou seja, "dar livre c urso a impulsos
norm alm.ente reprim idos".
O fato de as "novas" definies de regras do jogo escolar impli-
carem , s vezes, um relativo desaparecimento das regras, normal-
mente mais implcitas, no deve fazer com que esqueam os sua exis-
tncia. Os alunos me n os autnomos exigem que as regras sejam
explicitamente lembradas, que h aja uma interveno direta, con-
siderada mais "tradicional" pelos professores ("Ser que devemos
dom-los m ais o u preciso control- los mais?"), pedem que se
chame sua ateno o tempo todo, que sejam controlados direta-
mente, e tornam difceis os n ovos tipos de exerccios que necessi -
tam. d e um mnimo da famosa "auto n omia" ( trabalho com fic h as,
trabalho em grupo, trabalho de pesquisa ... ).
Os professores, portanto, so surpreendidos por uma terrvel con-
tradio: por um lado, as transformaes da instituio pedaggica
torna m caducos um certo n mero de termos e de p rticas pedaggi-
cas (o termo "regra", as prticas de intervenes in cisivas junto aos
alunos, as aulas tericas, a aprendizagem "de cor" .. .)2\ e, por o utro,
os professores so colocados diante de alunos que os foram a fazer o

68
 " FRACASSO" E "SUCESSO"

que podem vivenciar como retrocessos pedaggicos (lembrar que

1x istem regras, "domar" os alunos para que fiquem mais atentos pala~
vrn do professor, insistir na possibilidade de "sair~se" melhor "apren~
tlcndo de cor", adquirindo t~cnicas, "mecanismos", evitar a multipli~
':1o de atividades que dispersam a j frgil ateno dos alunos ... ).

NOTAS

I ZEP de Bron-Pari lly e ZEP de Bron-Terraillon . Alunos de 4 c lasses da 2~ srie e 2 elas

ses de 2 e Jll sries do 1~grau no ano escolar de 1991-92. (Na Frana o ano escolar
comea em setembro e termina em fins de junho, incio de julho. O Ministrio da Edu
cao francs classifica como zona de educao prioritria a lgumas escolas das regies
de populao de baixa renda, com grande incidncia de imigrantes, com problemas de
urdem social, escolar, comportamental - N.T.)

Podemos encomrar estes resultados em Repres et rfrences srarisriques ... , 199 1, p. 66-7.

1
C. Baudelor e R. Esrabler, Affez les filles!, p. 82.

C(. B. Lahire, Culcure crite c r ingalits scolaires ...

1 Porcentagens construdas a partir do quadro "Types de c ursus l'cole prima ire (par PCS
rcgro upes)", Repres ec r/rences sw!istiques ... , p. 87.

" t)s ndices de repetncia no pr-primrio (CP) passaram de 17,6% em 1970-7 1 a 12.3%
~m 1980-81 e a 8,1% em 1989-90. O mesmo aconteceu com os ndices de repetncia
'" ' 4" srie, que passaram de 15% em 1970-71 a 4,5% em 1989-90. Quadro: "Os ndi-
l ' Cl> de repetncia no pr-primrio e na 4n srie. Evoluo (Frana metropolitana)", Reperes

ot r/rences statisciques ... , p. 59.

B. L<thire, "Discours sur ' l'illettrisme' ... ", L992b.

1\. La h ire, Culture crice ec ingalits scolaires ... , p. 44-8.

' F por isso que, mesmo sob pena de to rnar o texto pesado, colocamos sistematicamente
t>l\lre aspas os tcnnos "fracasso" e "sucesso".

Fnt relao ao conjunto de crianas das quais dispomos de informaes e que esto na
Ft.ma desde os 2,5 anos ( 19 alunos: 8 em situao de "fracasso" c 11 em situao de "suces-
"'"), constatamos uma precocidade relativa da freqlincia da escola maternal entre as
'1 i:mas que tem "sucesso": a idade mdia de entrada na escola maternal de 3 anos e 4

""''~s para as crianas com "sucesso", e sobretudo ele 2 anos c 10 meses para os alunos
'i"'' tiraram acima de 7 na avaliao nacional da 2" srie (ou seja, 8 alunos). Concer-

69
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULAR ES

nente i'ts criana~ em siw<1o de "fracasso", a idade mdia de entrada no maternal de

3 anos e li meses. "Os a lunos que se beneficiaram de uma e~colaridade ma i~ longa no
materna l ohlm melhores re~ulrados escolares no final d<1 pr-escola", escrevem A. Min-
guar c M. Richard, Eval11ation de.s activits de r-ducacion ... , 1990, p. 49. Isto n o sign i-
fica ncccssmiamenle que a escola marcrna l causa de um melh or "sucesso" escolar. A
entrada n o materna l pode ser t<~ mbm u m indicador ela rclailo elos pais com" escola e
significar que suas prticns soc ia lizado ras j so trabalhadas rendo como preocupao a
escola. Porm, em uma srie de perfis, consrarmnos que a freqncia na escola maternal
dura me ao menos 2 ;mos permile c riana travar conhecimento com <lS regras de com-
porr::.mem o, com uma polfrica disciplinar, com prticas ele linguagem, etc., pouco comuns
na famlia, c no perder tempo na pr-escola aprendendo esses hbitos escolares.

li P. Fauconnct, "L'ceuvre peelagogique de mi le Durkh e im", 1989, p. 26.

12 G. Vincent, L'cole pl-imaim fmnaise, 1980, p. 264. Seria neccs.~:'lrio desenvolver aqui os dos
profundos entre a constiwio do Estado moderno, o monoplio esraral da violncia leg-
tima, a dominao legal racional, as regras impessoais e os proces.~os de interiorizao do con-
trole d<1s emoes que podemos estabelecer atravs das obras de Max Weber e Norbcrt I ias.

13 Do mesmo modo que Rogcr C h articr te nw reconstituir o leimr c a leitura implcitos,

inscritos nas csuuturas maleriais dos livros da "Bibliorhequc 131eu" e visados pelos edi-
tores lroianos a partir do sculo XVII . Cf"Dulivre au !ire", 1985, p. 62-88.

14 valuation lt l'entre a~t CE2 ... , 1991, p. 6.

15 1bid., p . 20.

16 M. Weber, canomie et .~ocit, 1971, p. 233.

17 lbid., p. 225.

18 valuacion l'emre au CE2 ... , p . 20.

19 Ele no se reduz a isto. igualmente um aluno que sabe no ultrapassar o tempo que
lhe dado, que reconhece as expresses verbais do tempo, d istingue os textos pe los ndi-
ces formais, sabe copiar exatamente um texlo, concordar su je ito e verbo, extrair uma
regra a partir da observao de um exem plo, etc. Q uisemos, porm, insistir sobre os aspec-
ros momos visfve is.

20 L. S. Vygmski, Pellsl! et langagc, l985, p. 28 1.

21 B. Lnh ire, Culmre crite ec ingalits scolaires ...

22 U m a professora da Zona ele Educao Priori lria d a cidade de Bron- Parilly.

23 As novas linguagens pedaggicas chegam a forar um professor a corrigir-se quando duran-

le uma entrevista a palavra "regra" lhe escapa como num lapso: ''O respeito s regras,
instrues, se vocs no querem d izer regras, po is no deve se dizer 'regras'. ~~ma pala-
vra fora de moda, devemos dizer instrues, o respeito s instrues".

70
3 PERFIS DE CONFIGURAES

VARIAES SOBRE O MESMO T EMA

Como obt ivemos os perfis que vamos mostrar ad iante ? Como

lnram reconstrudas essas configura es familiares nas quais esta-
v:~m inseridas as crianas? Se o perfil socio lgico, como gnero de
1scrita cientfica, trata de uma realidad e social e realmente v isa-
1omo d iscurso no-lite rrio que se ap ia nos dados e se preoc upa
111m a crtica d os contextos de sua produo - a uma verdad e rela-
tt va, tambm d eve deixar aparecer a man eira espedfica, o estilo d o
"desenhista". N este trabalho de construo, esforan1o-nos, portan -
'' 1, para organizar sociologicamente, a partir de u ma construo par-
ltr ular do objeto, o material oriundo da observao de realidades sociais
ttlativamente singulares. Com isso produzimos textos de configura-
I. ' l<'S singulares; textos que, no en tanto, n o so isolados entre si po r
al t~as razes ao me nos: por um lado, trabalham com as mesmas
111icn taes interpretativas, e, por outro, o texto de cad a perfil
1lv:;cmpenha um papel no texto de todos os o utros perfis'.
Dessa forma, fize mos com que o trabalh o socio lgico progre-
' lt:>se com avan os e recuos, o que nos permitiu , finalmente, aban-
, lt~nar o gn ero mon ogrfico p uro. N a realidade, n ossa forma d e
ptoceder n o n egligen ciou a singularidade de cad a situao, mas
1hretudo no se conte ntou e m fazer descries ideogrficas puras,
'wm comparaes, que trae m a ausncia de uma o rientao inter-
llll' l at iva clara mente definida . O q ue procura mos so invaria ntes
' 11 1in varinc ias atravs da an lise de configuraes singula res tra-
I .tdns como variaes sobre os mesmos temas.
Ao escolh er a forma cientfica do texto, quisemos ultrapassar as
o~ posies teoria/empirismo , interpretao/fatos ... e apresentar lei-
tllr:l fatos - teoricamente- const rudos. Dessa forma, procura-
I IInS encarnar nesses perfis a nossa leitura sociolgica das situaes

lll' inis, para demonstrar clara mente que os casos partic ulares tra-

71
SUCi l>SO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

1<tJos no passam de snteses originais de traos (ou caractersticas)

igualmente gen ricas. Evitar a explicao unilateral atravs de um
fator, ou, de modo m a is geral, de um tema predominante no s ig~
n ifica, na realidade, que nos percamos em um nevoeiro de causas.
Trata~se somente de, ao centralizar o o lhar sobre objetos mais pre~
cisos, tentar contextualizar o efeito de propriedades ou de traos per~
tinentes de an lises absolutamente gerais, exatamente os que encon~
tramas nas pesquisas estatsticas.
Se tivssemos abordado separadamente traos, teramos perdido
de vista o q ue n os parece o mais importante a destacar, ou seja, que
esses t raos (caractersticas, temas) se combinam entre si e s tm
sentido socio lgico, para nosso objeto, se inseridos n a rede de seus
entrelaam entos con cretos. Ao contrrio do q ue se poderia pensar
costume irame nte, exatamente nos perfis de configuraes e n o
em anlises que desenredassem o que tnhamos, conscienciosamen~
te, enredado que encontraremos a interpretao dos fatos. Nossa preo~
cupao foi a de no destruir dem ais as lgicas prticas com suas ml ~
tiplas coeres simultneas e embaralhadas (lgicas nas quais somos
constantemente surpreendidos quando precisamos adotar essa o u aque~
la orientao, fazer uma "escolha" e n o outra ao longo de nossa vida
cotidian a) 2 , e no a de fazer uma leitura da realidade social n a lin~
guagem das variveis e d os fatores explicativos.
O fato de os diferentes m embros das famlias contextualizadas
agirem como agem, de seus fi lhos serem o que so c comportarem~
se como tal nos espaos escolares n o fruto de causas nicas q ue
agiriam poderosamente sobre eles. Na verdade, esto envolvidos num
conjunto de estados de fatos, de dados c ujos comportamentos prti~
cos cotidianos no passam de traduo: traduzem o espao potencial
das reaes possveis em fun o do que existe em termos inter~huma~
nos. Qualquer modificao da constelao de pessoas (e portanto
dos traos familiares, das propriedades objetivas ou das disposies
incorpo radas), da estrutura de coexistn c ia, pode levar a uma
transformao do comportamento da criana. Mas nenhuma carac~
terstica em si explica este comportamento. Ao contrrio da com~
preenso descontextualizada das causas do "fracasso" o u do "suces~
so", a reconstruo das presses socia is re laciona is con cretas que

72
 PERFIS DE CONFIGURAES

'xncem sobre as crianas singulares procura restituir os dete r-

ttll tl ismos sociais relacionais de forma mais prxima da maneira como
.1prcsentam a elas.
( :orno observaremos vrias vezes nos diferentes perfis, os profes-
' lll '.'i tendem, quando falam de casos particulares, a reter apenas um

11 1\11, um elemento da vida da criana (ser canhoto, ter sido ope-

1 1dn uma vez, ter um problema de sade ... ) ou da famlia (famlia
lllttlloparental, pais desempregados que v ivem com a ajuda mnima
l11 l ~stado ... ), para convert-lo em causa do seu problema escolar.
1 tllllra estas vises espontaneamente isolacionistas e a bsolutistas que
ln: ion.am um trao- s vezes fsico-, o isolam do contexto no
jl l.tl desempenha um papel e lhe conferem, de forma mgica, o
1'"der exclusivo de explicao, quisemos afirmar a primazia do todo
,,hrc os elementos, das relaes entre as caractersticas sobre as
, 11 :1ctersticas per se. E mais uma vez evocaremos Norbert lias,

'lll:tn.do defende o procedimento sinttico (ou sinptico) que con-

11 lt'ra a especificidade das relaes complexas entre diferentes ele-
ltH'ntos, contra os procedimentos exageradamente analticos e ato-
lttlstas. Nesta segunda via, elementos considerados em configuraes
,I, relaes mtuas "so abordados como capazes de conservar suas
l' llticularidades distintivas quando so examinados isolada e inde-
l"ndentemente de qualquer outro contexto"3
preciso, conseqentemente, ressaltar o fato de que o agrupa-
,,ttn.to dos perfis por temas- que parece vir contrariar a lgica das
'.tri aes sobre os mesmos temas- operou-se com a nica preo-
' 11pao de dar ao leitor uma pausa para respirao. Assim sendo,
, pl amos por uma maneira particular, entre outras possveis, de jun-
t.tros perfis. Mais ou menos como nas experincias psicolgicas com
llllagens, em que, dependendo do o lhar, o indivduo pode distin-
l:t tir rostos ou um vaso, um jovem ou uma velha senhora, etc., nosso
.1grupamento apenas uma entrada possvel na realidade das con-
IIJ(uraes familiares singulares sociologicamente construdas. Reuni-
'''os casos na medida em que distinguimos neles, particularmente
lwm, certos traos ou conj untos de traos, mas isso n o significa que
t ~tcs estejam ausentes dos outros perfis. Alm disso, certos aspec-
ltts presentes na primeira parte (por exemplo, as prticas de escri-
SUCESSO ESCO LAR NOS MEIOS POPULARES

ta) so tratados apenas n o interior d os perfis e nossas concluses

evidenciaro o u tros tipos de relaes e ntre as diferentes configura,
es familiares (por exemplo, as d iferenas segundo o sexo do
a luno ).

A ELUCIDAO DAS PALAVRAS: PROCURA DE INDCIOS

No existem coisas importantes que, em certas

con d ies e em certos momen tos, man ifestam-
se apenas por sinais muito fracos?[ ...] E, enquan-
to juiz, ao fazer uma investigao sobre um assas-
sinam, voc e::spera o qu?Que o assassino tenha
deixado sua fotografia e seu endereo no lugar
tio crime , ou voc deve se contentar, necessa-
riamente, para tlescobrir a identidade do crimi-
noso, com indcios em geral muito frgeis e
insignifican tes? No Jesprczemos, portanto, os
pequenos sin ais: eles podem nos colocar na tri-
lhfl de coisas m ais importantes.

Antes d e tudo n ecessrio le mbrar que a entrevista n o de ixa

transparecer uma informao que existiria previamente, em uma forma
fixa, como um o bjeto, antes da prpria entrevista. Entre o soci lo,
go e o "discurso d a en trev ista" n o existe a mesma re lao que entre
o historiador e os arqu ivos. As pa lavras n o espe ra m (na cabea o u
na boca d os entrevistados) q ue um soci logo venha recolh, las. S
puderam ser enunciadas, formuladas, porque os entrevistados pos,
suem disposies cult ura is, esquem as de percepo e de interpreta,
o do mundo social, frutos de suas mlt ip las experin c ias socia is.
N o e ntanto, suas fo rmas, seus tem as, seus limites de e nunciao
dependem tamb m da prpria fo rma da relao social de entrevis,
ta, que, neste caso, desempenha o papel de um fi ltro que permite ror,
nar enunc iveis certas experincias, mas q ue impede o surgimento
d e outras que imp licam certas formas lingsticas e desestimula m sis,
tematicamente o utras ocorrn c ias, etc. Como escreve N orbert lias,
"o co mrc io co m os o utros desperta n o indivduo [... ] pensamentos,
con v ices, reaes afetivas, n ecessidades e traos de carter qu e lhe
pertencem, que constituem seu 'verd ad e iro' eu e a travs dos quais o

74
 PERFIS DE CONFIGURAES

11 1do das relaes do qual emerge e n o qua l se inscreve se expri-

1111'" '. O trabalho socio lgico con siste, portan to, em tenta r recon s-
11 1li r as formas de relaes sociais que esto na origem da produo
1, mformaes liberadas no mbito de uma forma de relao social
pvcial: a entrevista.
t )utra questo centra l: teramos acesso, atravs d a entrev ista,
I'' '' icas, ao real, verdade destas prticas? Para n s evidente q ue
11 :1 observao direta das prticas permite con sider-las com a
1111:1gem que o pesquisador fornece ou que produz por sua prpria
IH:,cna (proble mtica terica, fich a de observao das prticas,
. '111dies da o bservao, o papel do observador na produo dos
<llnportamentos observados ... ). A partir do momento em q ue esta -
''" 1s tratando de discursos, n o podemos pretender ter acesso s pr-
111 :1s. Isso porque, primeiro, existe aquilo que temos o h bito de c h a-
"'r, hoje, de "efeitos de legitimidade"6 Quando estamos di ante d e
11111 objeto ou de uma prtica cultural que acontece em um univer-
'' n ltural diferenciado e hierarquizado (onde a lguns produtos so
111.1is legtimos q ue o utros); quando, alm disso, a pessoa que res-
1" 11Kie a uma pergunta referente a esses obje tos ou prticas p artic i-
1'' mais o u m enos desse universo, com uma consci n c ia m ais ou
llltnos clara da dignidade ou da indignidade c ultural de certos obje-
1 " ' cle certas prticas, podemos estar, ento, diante de efeitos de
lq:iri midade . O entrevistado corre o risco de subestimar (ou de no
1111'1\c ion ar) as pr ticas que percebe como menos legtimas, e de supe-
' ,..,,i mar as prticas que consid era m ais legftimas. O risco a umenta
op1:mdo - e o caso desta pesquisa - a situao de e ntrevista, pela
111.111eira como os entrevistados foram avisados (atravs de um b ilh e-
1 ~ nviado por intermdio da escola ), pelos temas abordados (lei-
11 11 :1, escrita ou escolaridade das crianas), coloca os entrevistados
1 111 uma situao de tenso em relao ao que consideram como n or-

lll :l s legtimas. Para muitos pais, fomos identificados como profes-

lll'S preocupados e m conh ecer o me io social onde vive a criana.
I 1.1 mesma forma, muitas cria nas entrevistadas querem agradar ao
1'111 revistado r, e apresentam -se com todas as qua lidades p ossve is.
I necessrio, assim, decodificar a entrevista como o resultado d e
11111processo d e construo, pela criana, de uma imagem de si e d e

75
~ U U ~~O LSCOLAR NOS ME IOS POPULARES

st t:t fam.flia que e la pensa ser, socialmente, a mais conveniente pos-

s vel aos olhos de um ad ulto estranho que veio entrevist- los den-
tro da escola, com a autorizao do professor e do diretor.
Como e nfrentar uma situao desse tipo? Devemos considerar
q ue a pesquisa deturpada em princpio e que no poderemos
nunca atingir a verdade social dos entrevistados?Na verdade, as coi-
sas no so to simples assim. Antes de tudo, uma parte do traba-
lho (da profisso) d o entrev istador consiste justamente em limitar
o mximo possvel os efeitos de legitimidade atravs de sua parti-
cipao ativa na entrev ista e ofuscando sua pessoa em prol da pala-
vra e da experincia dos entrev istados. Isso implica no coloc-los
em situao de humilhao cultural e, ao contrrio, isentar de cu lpa
os que se autocensuram durante a entrevista por expresses d o tipo:
" verdade que eu devia ter feito isso", "No sou muito evoludo",
ou com entonaes que demonstram que eles "se sentem diminu-
dos" diante das perguntas. E tambm os entrevistados nem sempre
esto na defensiva durante a entrevista; nem sempre esto preocu-
pados em mostrar uma boa imagem ou falar a coisa certa. E mesmo
quando chegam a faz-Lo, isso nos fornece uma importante infor-
mao sobre sua relao com a cultura Legtima e com a escola. Mas
uma entrevista nunca homognea, e mesmo o entrevistado mais
preocupado em dar o que considera como "respostas corretas" mos-
tra-se mais eloqente a respeito de certas prticas (o que denota que
controla certas prticas melhor do que outras, que mais o u menos
apaixonado por esse ou aquele tema), pode parecer dizer "branco"
pelo discurso e "negro" pela entonao e as mmicas que faz quan-
do enuncia "branco". Para aque le que quer v-las, m il pequenas coi-
sas trae m os graus de fabulao dos entrevistados sobre os diferen-
tes pontos abordados7
Alm disso, no raro h outras pessoas presentes durante a entre-
vista. Marido e mulher, me e irm, marido e cunh ado, pais e filhos
podem estar juntos durante um certo tempo, em seguida algum sair
durante a entrev ista, etc. , e as variaes do discurso, dependendo da
presena desse ou daquele protagonista da cena familiar, deixam
transparecer as contradies, as fabulaes, as omisses8 Finalmente,
e muito importante, n os outorgamos a possibilidade de cruzar as

76
 PERFIS DE CONFIGURAES

111formaes oriundas d os professores, da crian a (entrevistada soz i ~

11 ha na escola) e das famlias: a multiplicidade dos ndices e das
111formaes comparveis permitiu reconstruir pacientemente con~
II'Xtos sociais e razes sociais pertinen tes para as quais o efeito de legi~
:unidade funcionou em d eterminados momentos.
Como concluso, fica claro que o problema n o , definitivamen~
te , saber se os entrevistados disseram ou no a "verdade", mas tentar
'vconstruir relaes de interdependncia e d isposies sociais prov~
wis atravs das con vergncias e contradies entre as informaes ver~
lmis de uma mesma pessoa, entre as informaes verbais do pai e as
lnrnecidas pela me ou pela criana, entre as infonn aes verbais e as
p.traverbais, contextuais ou estilsticas, etc. Com objetivos bem d ife~
~t ntes, o mtodo de trabalho do soci logo comporta, no entan to,
1 l'Jta analogia com o do detetive que busca indcios, "detalhes reve~

l.1dores", confronta~os, testa a pertinncia de uns em relao aos

9
t II IITos, para conseguir reconstruir uma realidade social Portan to,

t'llfrentando a questo da entrevista como discurso no~transparente

' IIICpoderemos ter uma oportunidade de reconstruir as prticas efeti~
vas. Ou melhor, as disposies sociais efetivas que esto n o princpio
dos discursos proferidos.

O elo impossvel

Havia algo de estranho, indesc ritvel, uma to tal

deso ri e nt~ o 10

Nos petfis fami liares aqui reunidos, que demonstram um e lo

1m possvel entre o universo familiar e o universo escolar, os pais so
lll'iginrios de pases estrangeiros e tm uma re lao d ifc il com a
lingua fran cesa. Porm, a origem estrangeira e o frgil domnio do
l1 :mcs n o so suficientes para explicar as sit uaes delicadas dos
I!lhos (ver os Perfis 13,14 e 23, onde estas duas carac tersticas no
1111pedem o bom desempenho escolar). Os trabalhos sociolings~
11cos estabelecem bem que no existe uma relao de casua lidade
.tmples entre "lngua" e "dific uldades escolares". Como escreve
lt IIm G umperz para o caso d os Estados Unidos ,

77
SUCCSSO ESCOLAR NOS ME IOS POPULARES

... se se tra tasse apen as de diferenas lingsticas, podera mos espe-

rar que crianas de cultura chinesa e japonesa tivessem m a io res difi-
c uldad es, dada a d iferena enorme entre seu sistema gra matica l e
o ingls. M as no o caso. As estatsticas con cernentes aos desem-
pe nhos escolares m ostram que os imigrantes chineses que ch ega-
ram recentem ente d a sia con segue m, em geral, se sair m elho r q ue
os q ue nascera m nos Estados Unidos'' .

Quando fa lam os de lngua ou de cultura, passamos imediata-

mente a impresso de q ue ex istem fronteiras intran sponveis
entre as diversas lnguas e c ulturas. Mas prec iso lembrar, con -
tra o e mpirismo, que os esquemas socia is m en tais, as fo rmas
socia is o u os processos sociais m a is fund am enta is (po r exemp lo,
os processos de o bj e tivao, de codificao, de teorizao, de
fo rma lizao , de racion a lizao , de burocratizao, de escolari-
zao ... ) transparecem, n a m aior pa rte das vezes, nas lnguas, nos
costum es, nos traos culturais prprios aos grupos socia is, sobre -
tudo quando estes so socialmente definidos 12 Dessa forma, dois
seres sociais esco larizados e m sociedades muito diferentes sob o
ngulo de suas tradies n acionais , cu ltura is, Lingst icas, polti-
cas, re ligiosas, etc. esto mais prx imos entre si do ponto de v ista
cognitivo que os membros n o-escola rizados de suas respectivas
socied ad esn.
A artic ulao das configuraes familiares e do un iverso esco-
lar, n esta srie de perfis, d ifc il de se realizar por conta da grande
distncia cultural ("c ultural" deve ser entendido aqui n o sentido
dos processos , das formas socia is o u dos esquemas soc iais menta is)
que os separa. Os pais, s vezes, esto v ivenciando uma ruptura em
relao aos universos ocidenta is da escrita (escola, burocracia admi-
nistrativa ... ) . Podem, como reao a seu universo social atual, opor
uma legitimidade familiar (moral, religiosa ) legitimidade da ins-
tituio escolar (a famlia e seus valores podem inclusive tornar-se
a nica refer nc ia e m relao a um mundo exterior julgado m au e
h ostil em sua globalidade), operando dessa maneira um fechamento
da famlia sobre si mesma. Podem , finalm en te, por um trabalho
de interpret ao de um un iverso cujos fins e intenes lhes pare-
cem incompreens veis e ao mesmo tempo h ost is, estar desenvol-

78
 PERFIS DE CONFIGURA ES

vendo uma con cepo maquiav lica do func ion a mento d a esco la
I ran ces a considerad a d e liberadamente segregacionista e m re lao
:tos filhos d e estran geiros.
ma is difc il inserir todas estas configuraes familiares, enquan~
10 redes d e relaes d e interdepend n c ia, n as formas socia is legti~
mas, d o q ue as fa mlias ma is desp ossu d as , mas qu e n o so oriun~
das da imigrao. A s experin c ias socia is a nterio res vividas pelos
:tdultos em universos c ulturais religiosos, administrativos, polticos,
l'Con micos muito dife rentes no as ajudam a se orie ntar com faci~
Iidade nas n ovas fo rmas de relaes sociais. Estes pe rc ursos de imi~
g'rao so casos dolorosos de desenraizam ento ou de ad aptao dif~
cil a novas situaes socia is. R evelam muito partic ularmente o que
l'scapa ao o lhar comum quando tudo parece ser evidente, o u seja,
:ts condies hist ricas n ecessrias para que as formas de v ida socia l
possam ser v iv idas sem tantos cho ques.

Perfil 1: A distncia em relao aos universos objetivados.

M ehdi M . , nascido nas ilhas Comores, fiica, com trs anos de atraso na
escolaridade (chegou recen temente Frana) , obteve 3 ,4 na avaliao.

Q uando fo mos marcar a entrevista, o pa i n os recebeu vestido com

cala social e camisa bran ca. Muito cordia l, parecia esta r a par do
bilhete que lhe en caminhamos por intermd io d a escola. No sabe
n n ome do professo r, s o do dire tor da escola. Na casa ressoava uma
msica reggae , razoavelme nte alta.
No dia d a entrevista fo mos recebidos pelo pa i n a presen a d e
um a migo que assistiu a toda e ntrevista sem interv ir. O pai estava
1omando conta dos do is filhos ma is n ovos da famlia. Durante a entre~
vista, c h egou um cunhado que e ra professor primrio n as ilhas
C omo res e q ue fa lou muito, a pedido do senhor M ., a p rincp io ("Ele
va i explicar m a is me lhor qui eu") , e , em seguida , cortando~lhe
oportuname nte a palavra. Foi mais difc il obter a pa lavra do senho r
M. enquanto seu cunhado esteve presente . Na verdade, muitas pes~
soas passaram pe lo apartamento durante a entrevista, entre as qua is
um amigo , o cunhado e uma vizinha que entrou d ire tam ente sem
1ocar a campa inha, dizendo: "Oi, pesso a l!". Q u ando a mu lher d o

79
S U CC~SO ESCOLA R NOS MEIOS POPULARES

senho r M . vo ltou (estava e m um c urso de alfabe tizao), ficou um

pouco conosco e depois, rapidam ente, foi para a cozinha prepa rar
a comid a. (Est ava m n o perodo de ramad* .)
Esta fa mlia o rigin ria d as ilhas Como res. O pa i freqe ntou
du ran te 3 anos a escola maome t an a e some nte por 3 an os a esco,
la comum o nde se en sin ava o fran cs (uma d as d uas lnguas inter,
nac io nais, junto com o ingls), po is o traje to e n t re sua casa e a
escola era lo ngo demais e os m eios d e tra n sporte, precrios. Seu
c unhad o o bserva q ue "ele se vira muito be m", a inda que sua po uc a
esco larizao se ja "uma d esvantagem para ele po d er ajuda r os
filhos". Seu pai operrio especializado na Fran a, l apenas rabe,
sua me nunca t raba lho u e s l rabe .
O senho r M. fa la corrente me n te a lngua comorian a e se expri,
me e m francs com grande dificuldade n as construes de frases e
n o vocabulrio . L mal o francs (sobretudo d o ponto de vista da
compreenso), l a lngua como ria n a escrita co m a ajuda d o alfabe,
to francs o u rabe, e l o rabe literrio , sobretudo o Alcoro.
Aprendeu n as ilhas C omores a profisso de alfaia te, mas no possui
diplo ma profission al. N a ocasio estava d esempregad o, depois de ter
tra balhad o aqui e acol para "dar de comer" a seus cin co filhos. Tra,
balho u e m vrios lugares como "tra balhad o r braal", "aux iliar d e
pedre iro" o u "lavado r de pratos no Novotel durante 18 meses". s
vezes trabalhava apenas 1 ms, o utras 15 dias, alternando perod os
d e desemp rego e de pequenos em pregos. Est n a Fran a desde 1984.
A me d e M eh d i s freqen tou a escola maometana (por cerca
d e 4 anos) . Sabe ler o rabe mas n em sempre compreende o que l.
Isso parece ser con seq nc ia do en sino maomet ano, q ue insiste mais
n a organizao e recitao q ue n a compreenso dos tex tos lidos. Te m
ta mbm dificuldad es para escrever, pois n a escola a prende u prime i,
ro a le r e de po is a escrever. Estava freqenta ndo, n a ocasio, um curso
d e alfabetizao em uma escola p rxima, para onde seu ma rido d isse
t, la "enviado", o que carac teriza o tipo bem distinto d e diviso sexual
d os pap is domsticos no casal. Ela veio, parece, das ilhas Comores

* Pcrfodo do ano considerado sagrado pelos m uulmanos, durante o q ual se jejua desde o
a manhecer at o pr-do-soL (N.T.)

80
 PERFIS DE CON FIGURAL~

1 111 l989 ou 1990, comMehdi, seu filho mais velho de 13 anos. Nunc;1
11 .1halhou, nem nas Comores nem na Frana, mas disse estar pro-
l 11n1 de um emprego. A m e da senhora M. vive na Frana, no tra-
l . dh a e l rabe. Seu pai fa leceu h muito tempo e e la no sabe qual
''" ~ua profisso. O casal tem cinco filhos (quatro meninos e uma
llttnina), dos quais dois so ainda bebs. Os mais velhos tm 13 anos
(Mehdi, na 2 51 srie) , 9 anos (na 151 srie) e 8 anos (na pr-escola).
Os M . so antes de tudo um caso de famlia que no possui um
1:1:1n.de nmero d e prticas "ocidentais" de escrita. Atravs d e uma
11 ;ljetria de imigrao, esta famlia vive um embate entre uni ver-
"~ objetivados de c ulturas, e se en contra totalmente desprepara-
,1,,, pela sua situao de origem, para apropriar-se deles. E no por
11 ;1so que, para o senhor M. e seu c unhado, parece importante
1 ' Jllicar bem, alm das perguntas que lhes fazemos, como as coisas

n ontecem nas ilhas Comeres, do ponto de vista da organizao da

1 ula social e econmica. Esse um ponto central da entrevista, que
~~ v da uma oposio ("Tem muitas coisas que no so nada pareci-
, I,, ~") entre dois universos culturais mais ou menos escolarizados, buro-
' 1.11 izados, mais ou menos tecidos por formas sociais de escrita.
O senhor M. e seu cunh ado (que tem um diploma tcnico e foi
I'' 1 ll'cssor primrio n as ilhas Co mores) insistem muito em dar o tes-
ll 'llllmho de seu espanto e de sua confuso diante do conjunto de
dtlt'l lmentos que preciso ter na Frana. Neste aspecto esto viven-
.j,, uma diferena radical entre seu pas e a Frana. Qualificando
''" pas como "subdesenvolvido", no estgio de "Idade Mdia",
111 estradas asfaltadas, sem eletricidade nem telefone (exceto nas
"1:1:m.des cidades"), ressaltam a fraqueza da administrao e, con -
~qi' cntemente, os poucos documentos que circulam.
I )escrevem seu pas com o bem menos burocratizado, m e n os
, ~~~ 1, ficado e, ao mesmo tempo, bem menos organizado por prticas
.1, vscrita e dos documentos oficia is (diploma, hollerith, carteira de
,, .. h,tlho, certificado de n acio nalidade, certido de nascimento,
11, 1ho, talo de cheques, cdula de identidade, carte ira de seguri-

.I.H il' social, quitao de conta de luz, prova de residncia ... ), muito
111.11s ligado palavra dada, ao engajamento puramente oral e pes-
ll,d: "N um tem n enhuma instituio n os Comeres onde voc vai

81
~UC I )~0 ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

t ' eles vo t e pedi uma prova de residncia, eles sabem que oc

co moriano, oc comor iano. Voc diz que ele tal cidade, que de
ull cidade e pronto"; "Num te pedem cdula de identidade, s se
voc vai n o banco, n um tm certificado de nacionalidade: oc
comoriano, oc comoriano. (Risos.)"
Da mesma forma, o senhor M. compreendeu rapidamente q ue
o fato de n o possuir um diploma reconhecend o ofic ialmente suas
compet n c ias era fatal na Frana, enquan to o diploma no tem o
mesmo papel determinante em seu pas natal. O senho r M. apren -
deu uma profisso na prtica (vendo fazer), nas form as sociais orais
prticas e no em formas escolares de relaes de aprendizagem, e
nos diz q ue capaz de mostrar que "sabe fazer", mas que est cons-
ciente de que isso n o suficien te na Frana: "O diploma quan-
do temos a profisso. Se algum me pediu para fazer algum a co isa,
se me pedissem : 'Oc vai tir as medida e faz uma cala', eu fao,
o u camisas, o u coisas assim, mas n o tenho certificado".
A lngua comoriana no codificada, o u seja, no passou por
todo um trabalho histrico de d icionarizao, de pesquisas grama-
ticais, como explica o cunhad o do senh or M.: "No nem mesmo
uma lngua, porque no teve de fato estudos sobre ela, sobre sua gra-
mtica, con jugao, tudo isso. Tem gente como vocs que so, sei
l, soci logos, franceses que chegam a fazer estudos desta lngua. Acho
que parece qu e, recentemente, ouv i falar que um fran cs publicou
um d ic io nrio fran cs-comoriano, mas antes n o t inha isso . Se
voc queria escrever para sua me ou sua famlia, voc escrevia no
dialeto comoriano com as letras ... ".
O senh or M. declarou q ue ele (sua mulh er est fazendo atual-
mente um curso de alfabetizao) que se en carrega dos documen-
tos, mesmo q ue isso consista em pedir ajuda a am igos ou vizinh os,
quando no compreende certos documentos que deve preencher o u
quando precisa escrever cartas, preench er ch eques ... Tirando os
documentos obrigatrios, o senhor M. n o utiliza de forma alguma
a escrita, pelas razes expostas acima, em sua vida cotidiana. No
possui um caderno de contas (e para que um caderno q uando esta-
mos desempregados e sempre em situao econmica precria?), n o
escreve lembretes, listas de coisas para fazer ou lista de compras ("s

82
 PERFIS DE CONFIGURAES

\ , ' I'S vou at a loja e assim que entro e la me diz" (sua mulher): 'Ah ,
I 111 n ada, alguma coisa' , ma~ tarde d e ma is" (risos)) , n o tem
t!l' nJa, no marca n ada no calendrio ("No, eu tento me lembrar"),
,,,~, 1 ano ta recados n o telefone, e nunca teve um dirio. Esc reve s
d1 :111nas cartas em comorian o, usando o a lfabeto francs ou rabe .
., 11s diferentes documentos administrativos ficam guardados em pas~
1,., mas em uma ordem, sem dvida, no muito rigorosa, pois o senhor
1\ I L'Xplicou que passa muito tempo procurando um docume nto: "Jogo
1 111 qua lquer lugar"; "Se continuar a aumentar, em todo canto, at,
1voc for ver, n o armrio, tem a lgumas vezes, se algu m pediu nos~
~~~ documentos, eu sei que vou, o documento est l, mas n o sei
111dc botei, procuro em tudo q uanto canto o dia inteiro , mas
llltril". Dado o grau de racionalizao da atividade social e econ~
''''ta do universo de o rigem '\ compreenderemos que as tcnicas d e
' " ri ta que permite m gerir de forma mais racional as atividades
,l,unst icas se mostram como a ltima preocupao do senhor M .,
li ll' parece muito espantado ao saber que o e ntrevistador faz listas
lo tompras. A reao de incompreenso de Mehdi quando lhe per,
l'llllramos se escreve bilhetes a seus pais para dar~ lhes algum reca~
1,, mostra q ue essa n o uma forma h abitua l d e intercmbio n o
lll ll't'ior de sua famlia.
O senhor M. l melhor o rabe q ue o fran cs. Raramente com~
p1:1, portanto, a lgum jornal, pois n o compreende tudo o que est
1 ~~Tiro, ainda que "se interesse muito pe lo n otic irio". Nunca l rev is~
1 ~~. nem as de programas de televiso, e dela s assiste ao no tici~
111 ' e a alguns filmes. No l histrias e m quadrinhos, n em roman~
1 ~. ou livros prticos, e n o p ossui uma estante (seus livros esto
1111 111 armrio). Quando perguntamos ao senhor M. se e le ou sua
111111 h.er lem histrias para seus filhos, comeou a rir, mostrando com
1~,, 1que essa forma de interao pais~filhos, rotineira em muitas fam~
l1.1s francesas, lhe e ra totalmente estranha.
De fato, o senhor M. l textos ligados a prticas militantes, re li~
1:11 1sas ou polticas. Possui livros religiosos em ra be e l "quase
111dos os dias" o Alcoro, que con segue compreender (seu cunha,
11 ,, l'sclarece: "Le io o Alcoro, mas no compreendo. M as e le, isso
' 1, :1t compreende"). Parece ter lido muitos livros "socialistas" ou

83
l>Ut'l l>l>O ESCOLAR NOS ME IO S POPULARES

"comunistas", segundo seus pr prios termos (Lenin, M a rx, Engels,

Mao Ts-tung ), e define-se com o um militan te polt ico: "Sou um
ho m e m de esquerda" ; " um v erdade iro militan te", d iz seu c unha-
do. Lutou , muito jovem, e nquanto m embro d o P art ido Socia lista
das ilhas Com o1es, pela independ n c ia de seu pas, e passou o n ze
m eses na priso: " o prime iro part ido de oposio das Com o res,
o part ido socialist a das Com o res, isso foi antes, e le fo i criado em
1968, e existiu at 75 , e a at a inde pend n c ia das Como res". S ua
m an e ira de pensar se m ostra inteira m ente est ruturada po r estes
dois aspectos de seu engajam ento: um en gajam ento muulmano , que
o leva a en sinar o Alcoro aos do mingos tarde a um grupo de jo vens
(q ue incluem seu f ilho M ehdi) e adultos, e um engaja men to pol-
t ico voltado para o m arx ism o . O senhor M . um tipo de a uto dida-
ta que passou pelo militantism o re lig ioso e polt ico e q ue suste nta
um d iscurso n o q ua l sempre se mistura m refern c ias livrescas sobre
seu pas- histricas ("Ele realmente cap az de te con tar a hist -
ria d e Castro o u de q ua lq uer o utra pessoa do mundo , m a is do que
pessoas como n s, que sabem ler o n o ticirio ") e po lt icas- e expe-
rin cias pessoais. Fo ra d a entrevista , o senho r M . n os con tou sobre
a associao dos com o rianos que acaba d e criar (e da qual presi-
dente ) para ajudar seus compatrio tas e seus filhos a "se dare m b em"
n a escola o u e m o utras atividades , m ostran do d essa fo rma q ue est
adaptando seu militantism o de o rige m s ituao presente .
Os pais exercem sua ao educativ a essen cia lmente n o campo
d o con trole do compo rtame nto mo ral, q ue tem primazia sobre qua l-
quer o utra d imenso . O pai n o , portanto , part icularmente seve-
ro em q uestes estritam ente escolares, a inda q ue no ign o re as difi-
c uldades de seu filho em francs e em m atem tica. Ficou bravo
quan do soube que o prprio M ehdi assinava os cadernos em seu lugar
para ev itar sua raiva e as surras que os maus resultados pudessem pro-
vocar. No en tanto, d isse que n o tom a nenhuma atitude especial quan-
d o con stata q ue as n o tas n o so boas. Eventualmente faz uso da pro-
messa de um presente com o forma de encorajar o filho : "No vo u
bat er n e le , talvez depois, e u digo q ue precisa fazer um esfo ro para
aprender, s vezes d igo qu e vou trazer bicicleta o u coisas assim, para
en corajar e le a estudar". A s cr ian as faze m sozinhas as lies d e

84
 PERFIS DE CONFIGURAES

' . 1~:1, e o pai confessa calmamente que no sabe se realmente fazem

'"' no: "No sei se esto fazendo outra coisa, no sei nada, de ver-
,l,,de ... " A lis, o professor de Mehdi nos diz: "Te nho a impresso que
I no faz mais as lies em casa... Ele aprende muito pouco das lies".
' l p;1i justifica que no ajuda os filhos, porque tem medo de aj udar
111.d". Mehdi fica na escola at s 18 horas*, salvo no perodo do
' 1111:1d. Q uando tem dificuldades para fazer as lies, pede ajuda ao
'1o 1. "A gente pergunta pro meu tio porque s vez meu pai sai, n o
' .t:t, saiu." Durante as frias, as crianas ficam em casa ou brincam
111 lt 1 bairro, e o senhor M. d iz que s fazem lies se a escola pede
I' 1" >strando assim que no conh ece todos os pressupostos tcitos da
. o1111pctio escolar, que estima, caso a escola no d deveres duran-
'' .1s frias escolares de vero, q ue seja "bom", por exemplo, com-
I'' ,11 cadernos d e frias para as crianas) .
t) investimento escolar do pai portanto bem fraco. A inda que
, ""scicnte de que a escola e sobretudo o diploma (que ele n o pos-
111) sejam importantes para se ter uma boa profisso na Frana, suas
1" " ' icas efetivas indicam mais uma preocupao moral de conjunto
lo 1' 111C uma preocupao especificamente escolar. No entan to, gos-
' 11 1:1que seus filhos no fossem como ele e que prolongassem os estu-
11', deplorando ao mesmo tempo sua incapacidade de ajud-los a nvel
,, ,,lar: [a escola] "Ah, , muito importante, porque, fico muito ch a-
'' ,tdo. Tenho muita pena de n o poder ir aprender na escola. Porque
1,, 'i'' eu vejo, a gente precisa ajudar as crianas na escola, seno no
, '''' ~egue nada. Sem as escolas, no podemos ter mdicos, cientistas,
. h. IS assim. Acho que as crianas conseguem aprender alguma coisa,
1 "'" no vo ser como a gen te. No somos nada, no quero que as
lhtii(CIS fiquem como eu. Espero que ele aprenda uma profisso, se as
. ''"''(as tm alguma coisa, bom".
I k: ixa o filho assistir televiso quando volta da escola e s a pro-
lu 1,, >r razes de sade ou mo rais (e n o por razes escolares, classi-
IIIH'I1te evocadas pelos pais atentos hora de dormir em funo das
,,,!,, ~). Se o senhor M. no gosta que Mehdi assista durante muito

lo h.ma, existe a possibilidade de as crianas fic>~rem na escola aps as aulas numa ati-
aoi... J,. ..:h amada "horrio de estudos livres", onde fazem as lies e podem ser ajudadas
1 tllll:tlmente por a lgum assistente do professor ou estagirio. (N.T.)

85
~ IJ C I )~0 ESCOLA R NOS MEIOS POPULARES

te mpo te leviso po rque, segundo e le, faz m a l para os olhos (e le

n os d iz que d esde que esto na Fran a que um d e seus filhos preci-
sa usar culos, e assoc ia o fato prtica de ver televiso). O senhor
M . tambm limita a prtica telev isiva de seus filhos por razes m o ra is:
n o pode m assistir a filmes ou progra m as onde se vem cen as "por-
n ogrficas" o u v iolentas. Ele prprio e su a mulh er n o vem filmes
"m e io fo rtes", m as s v ezes vem filmes v io lentos. Da m esm a fo rma,
se as c ria n as descem para brincar emba ixo, perto do prdio, a m e
n o gosta muito, porque n o quer que sigam "m aus ex emplos" (que-
brar, roubar, c usp ir n as pesso as ... ). O senhor M. ta mbm n o gosta
q ue seus filhos saia m muito para brincar porque n o pode v er com
quem esto. Insiste tam bm n o fato d e q ue as cria nas n o fazem muito
ba rulho n o aparta m ento , e exp lica que an dam descalos para n o fazer
barulho quando pu la m . A o ressaltar por vrias vezes a questo dos
cotnportam e ntos "corre tos" ou "incorre tos" d e seus filhos, o senhor
M. prov a su a profunda ligao co m a inc ulcao d e um ethos.
Insiste bastante tambm n o fato de que as crian as deve m se cur-
var vontade do s pais ("Aqui, entre os franceses, dizem que a pa rtir
dos 18 anos as crianas podem fazer o que quiserem. En tre n s n o
assim, pois m esm o eu , m eu pai, estou sob as orden s de me u pa i, n um
posso fazer algum a coisa que ele n o quer") , e que n o cabe a e les "deci-
d ir fazer a lguma coisa". R econhece ficar a te n to p ara que eles n o q ue-
brem n ada, n o roube m, n o faam mal a ningu m, "no jogue m
pedras", etc. C hegou at a pedir a um professor do m aterna l para
"bater" n o peque no se e le cuspisse n os seus coleguinhas o u n o profes-
sor, pois o v iu faz-lo uma vez e m casa. sem pre com a preocupao
de m ante r sua au toridad e q ue o pai deixa d e brincar com os filhos, por
me do d e pe rder o "resp e ito" de les. Q uer ser levad o a srio e inspirar
me do (" do m edo que vem um certo sentido de respe ito") quando
diz a lgum a coisa, e a br in cade ira n o se presta , segundo e le, para
dem on strar sua autoridade: "Po is se esto acostumados a brincar, se
um dia voc diz para e le 'Pare de fazer isso!', ele diz, 'Eu n o pa ro'. Po r
exe mplo , a m e pode 'inventar uma histria' para e les irem do rmir,
m as ele n o, p orque , explica, 'se e les n o tiverem m edo d e mim n o
iro se d e itar"'. Ele s p od e brincar com os m a is velhos (que j "com -
preende ra m" sua autoridade) , m as n o com os m en ores15

86
 PERFIS DE CONFIGURAES

Um fraco grau de escolarizao, prticas de leitura essencia lmen~

,,. ligad as ao Alcoro, que pouca relao tm com a leitura escolar
(Mm dvida, no por acaso que o professor no ta que Mehdi l "cor~
"''amente" , oralmente, mas que tem d ificuldades "assim que pas~
.1111 para a parte de compreenso"), fracas prt icas domsticas da
l1ngua escrita e um dbil processo de racionalizao das atividades
hunsticas (o filho "esquece os cadernos, n o sabe onde esto", segun~
.lo o professor), uma vigilncia parental moral e n o especificamen~
1,. escolar, situao econ mica in st vel e modesta, um p recrio
domnio da lngua francesa pelos pais, chegada recente ao territ~
11n fran cs de Meh d i (agosto de 1990), que tem dificuldades e m se
1xprimir claramen te duran te a entrevista' 6 - o conjunto co mbi~
11.1do dessas dific uldades (do ponto de vista do universo esco lar) per~
11 1 1 te~nos entender o "fracasso" de M ehd i, visto na esco la como um
,d, mo "difcil de se entender", "desinte ressado", "que no estuda em
' :1sa", e "com problem as de lgica e de compreenso em leitura".
A descrio fin a da configurao fam iliar da cria na permite real~
1c1cnte ver que o "fracasso escolar" de uma criana no est neces~
' "riamente associad o "omisses dos pais" , mas, neste caso preci~
.,, 1, a uma dist ncia grande de mais em relao s formas escolares
d, aprend izagem e de cultura.
No entanto, o fa to de te r um pai militan te e que leu bastante,
dl ter uma me que freqenta um curso de alfabet izao e um tio
que fo i p rofessor, em um con texto em que o controle do compor~
l.unen to moral desponta como relativamen te estrito, em que a luci~
dl'Z concernente importncia d a escola no fu turo profissional fo i
o~ dq uir ida e em que a frustrao escolar e profissional dos adultos os
l1v:1 a projetar as esperanas sobre os filhos (cf. o que d issera m
,nhre o futuro dos filh os, mas igualmente a vontade associativa de
.I J! Idar as crian as comorianas a "se darem bem") , de ixa en trever a
Jh>ssibilidade de condies mais favorveis de "xito" n a escola pri~
1c1:ria para os do is irmos mais novos. A configurao fa miliar de
.,, ,ializao no se forma nunca definitivamen te, e as diferentes crian~
,.,s oriundas de uma imigrao n unca esto todas na mesma posi~
,. Hl. O fato de ser o mais velho, como M ehdi, n o favorece eviden~
ll'lllcnte seu destino escolar.

87
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

Perfil 2: Uma priso familiar.

Latifa S., nascida em Bron, com 1 ano de atraso na escolaridade (repe-
tiu a pr-escola) , obteve 3 , 1 na avaliao.
Archa S. , nascida em Bron 'sem repetncia escolar, obteve 4 , 1 na avaliao.

C h egamos me ia h o ra atrasados casa desta famlia argelina que

n o estava n os esperando: o en contro "marcado" por telefone tinha
sido esquecido, e o bilhete transmitido por intermdio da escola ainda
estava n as mochilas das c rianas. Esta impreciso n a forma de gerir
os encontros j se mostra com o um sin al da relao com o tempo
d os pa is 17
Entramos e m um apartamento de sala e trs q ua rtos onde h avia
uma file ira de crianas (6 ao m enos). A me, vestida em trajes tra-
diciona is, n os abriu a porta, m as esperava o m arido, q ue estava para
ch egar. Sentimos um ambie nte estranho cuja razo s com p reen-
d eremos mais tarde, durante a entrevista. De fato, todas as c rian-
as estavam na sala, o tempo estava bom, v imos muitas crianas brin-
cando embaixo dos prdios e n o havia a ula naque le dia ... Por que
ser que e las n o estavam l fora?
A entrevista aconteceu e m meio a muito barulho e com todas
as c rianas em torno de n s. Ficamos sen tados ao redor da m esa. O
menor, q ue tamb m o m a is barulhento, p arece poder fazer o q ue
quiser, at que a m e o u o pai lhe dem um tapa o u o "empurrem".
Num de terminado m o me nto , desfaz, embaixo da mesa, os laos de
n ossos sapatos, e qua ndo seu pai sai, sobe na m esa e tenta puxar o
microfone do gravador. Durante uma parte da e ntrevist a, Latifa e
Aich a (ambas da mesm a classe) est o sentadas e m volta d a m esa e
A"icha tenta, algumas vezes, ler n ossas perguntas. O pai distribui tapas
ou bate n e las com o lpis quando, de vez e m quando, responde m
em seu lugar. Visivelmente, n o suporta que tomem a palavra sem
sua permisso, e quando , por duas ou trs vezes, dirigimos, e m s ua
presena, a pa lavra s meninas e no a e le, o pai d esviou o o lhar
mostrando seu descontenta mento .
O prprio estilo da entrevist a quase constituiu a informao cen-
tra l em re lao pesquisa: trato u-se de uma conversa p icotada,
interro mpida, barulhe nta , que ressaltou o fato d e os pais n o esta-

88
 PERFI S DE CONFI GURAE~

,,.,n acostumados a esse tipo de relao comunicativa. O "barulho

.lt fundo" duran te a e ntrevista, que q uase todo o tempo se tornou
11 111 burburinho, no parou. O uvimos as crianas falarem , gritarem ,
lwrrarem, brigarem. Cortavam todo o tempo a palavra do pai o u da
111:tc, q ue foram obrigados a parar de fa lar para repreender algum dos
I dhos em voz alta. Se acrescentarmos a dific uldade dos pais de com-
l'll'Cnder o que estvamos falando e de dominar o francs, pode-
tllos imaginar quase fielmente a forma como se desenvolveu o que
.l tl"icilmente podemos ch amar de uma "entrev ista". Porm, isso
111d ica que tnhamos razo em fazer essas entrevistas na casa dos entre-
" 1 ~1 a dos e de fazer anotaes etnogrficas imediat amente aps sair-
tllns da entrevista. Foi ali que compreendemos a configurao fami-
li.tr em seu funcio namento banal e em sua maior estraneidade .
Essa famlia veio da Arglia. O senhor S., 44 anos, vem de uma
1.11nlia analfabeta de Con stantine, cujo pai era operrio agrcola e
1 111i'ie sem profisso. A senhora S., 38 anos, perdeu os pais quando

1111ha 12 anos. Eram lavradores e analfabetos. O senhor S . freqen-

'''' ' a escola n a Arglia, segundo ele , dos 6 aos 18 anos, mas duran-
,,. :1 entrevista t ivemos dvidas sobre o tempo de sua esco larizao.
l 'hcgou Fran a com 22 anos, depois de ter trabalhado como
IH'dreiro, e nunca ficou desempregado: foi admitido primeiro em
ttlll ;i fbrica de amortecedores, e a partir de en to como operrio
1111ma fbrica de papis de parede , onde est at h oje. S ua mu lher
' llt'gou Frana h 12 an os. Freqentou a "escola da Rep blica"
dttS 6 aos 9 an os. Ao todo, o casal tem 8 filhos, 6 meninos e 2 meni-
'' '~: um rapaz de 22 anos, que trabalha como pedreiro, o utro de 14
'illl" est na 6 srie (2 anos de atraso), um outro de 10 que est n a
I' srie, duas meninas, uma de 9 (Latifa) e outra de 8 anos (Aicha),
'I'~~" esto na 2 srie, um menino de 6, que est n a pr-escola, um
,,,11 rode 4 anos, q ue freqenta o materna l, e um ltimo de 3 an os,
'l lll" rambm est n o maternal. O filho mais velho no mora mais
1 1111 os pais, mas de qualquer forma so 9 pessoas, vivendo em um

tpmtamento de 3 quartos.
/\.pesar de estar h 22 anos na Fran a, o pai fa la ma l e no sabe
1, 1 nem escrever o francs. A me s sabe alguns rudimentos de lei-
''" ' em rabe. A i:cha e Latifa tm poucos exemplos em casa do que

89
!>UCl:.~O ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

concerne a uma cultura corriq ue ira da escrita. o filho mais velho

J c 22 anos quem passa normalmente n oite, depois do trabalho,
para cuidar dos documentos da casa. Antes, o pai disse, eram seus
amigos que faziam isso, mas agora q ue seu filho grande, e le
quem ficou encarregado dos documentos da casa: "Agora q ue meu
filho grande, e le que vai se v irar para preenc her os papis". Ele
observa q ue seu segundo filho de 14 anos e mesmo o de 10 come-
am a ajudar ("Ah, sim, e le inteligente, faz tudo, o de 10 anos,
um menino legal, sim!"), e fala deles orgulhoso. Conta tambm orgu-
lhoso que nunca teve de recorrer a uma assistente-socia l para
ajud-lo a preencher os papis: "Nunca na minha v ida". Preenche
sozinho seus cheques e guarda os documentos da famlia, mas so
as crianas que escrevem os bilhetes para a escola.
O senh o r e a senh ora S. tambm no cultivam h bitos racio-
nais e calculistas de fazer listas, agendas, livros ou cadernos de con-
tas, o u utilizar calendrios, lembretes, fazer anot aes antes de
fa lar no telefone: (Irritado comas perguntas): "Ts ts ts ts ts, hum hum
hum, n o marcamos n ada, hum hum hum, n adinha". Pelo co ntr-
rio, o pai descreve, s vezes agressivam en te, os hbitos que deixam
pouco espao para se prever o futuro . Nada escrito nem calcula-
do quanto ao oramento familiar: "Vamos no banco e tiramos por
exemplo 3 000, 4 000 francos (600, 800 reais), colocamos tudo na
casa, acaba, passamos no banco, n o marcam os nada, tem o a lu-
guel, a gente paga, tem as televises, t pago, vamos pag". A lis,
o senhor M. sublinha vrias vezes que "e les", os rabes, no ano-
t am esse tipo de coisas. "Ah, no, ns, os rabes, no fazemos este
t ipo de coisa." Para ele, an otar os gastos significa no ter confian -
a em a lgum e v igiar q uem gasta quanto. Isso incompatvel
com a concepo q ue tem da famlia. "A gente num ... Nis esta-
mo todos junto, comer em casa, si priciso, eu, eu v e pego 100
francos o u 200 francos, 300 francos, minha mulher precisa com-
pr, etc . ... , si sobr, sobr, si n um sobr, num sobr, nunca faze-
mos isso , a gente num faz isso." A ln1 do mais, diz, escrever no
serve para nada, pois, de qualquer jeito, vo gastar a mesma q uan-
tia. (Com um tom de evidn cia): "Num serve pra n ada". (Irrita-
do): "Pra que q ui serve? , sei, eu pag alugue l, pago isto, pago aqui-

90
 PERFIS DE CONFIGURAES

1. ,, pago o seguro, sei q ue no fim do ms, por exemplo, tenho o a lu ~

1:ml, o seguro do carro, o seguro da casa, o mdico, si e u qui pague i
h~o, qui v paga por ms, pago e da e da... nis no fazemo assim
(r rnn um tom reivindicativo), num adianta n ada. Si marcamo o u num
111.1rcamo, d n o mesmo". Ele parece n o ter idia do interesse de
ol' lllclhante utilizao da escrita, para racion a lizar, limitar, prever,
, .dcular, p lan ejar os gastos. Compra aquilo que precisa, e escrever
'" ' n o escrever para e le d n o mesmo, em se tratando de contas.
( l~indo): "Si sobra, sobra, si no sobra, n o sobra, verdad e n , n is
lttlnca fazemo isso"; "A gen te traz o dinhe iro pra casa, vamo, eu,
t' lenho te mpo, v compr, si n o , minha mulher tem tempo , e la

v:li compr e pronto. No marcamo nada, no registramo nada,

vtrdad e n, se num tem mais, num tem ma is. Se tem, pegamo a
1:ran a n o banco". O senhor S. tem h bitos po uco racion ais, e con ~
o~d cra a diferena de ut ilizao da escrita como uma d iferen a
tntre "eles" ("os fran ceses") e "ns" ("os rabes").
O senho r e a senhora S. n o lem jorna is (a n o ser um jorna l
.uabe que o pa i com pra umas 4 vezes por an o), n e m revistas, n em
l1istrias e m quadrinh os, n em sequer a programao da te leviso.
() pai possui algumas o bras e m rabe, entre e las o Alcoro e dois
l1 vros que con tam histrias muito antigas ("As hist rias, voc v,
10 m sculos e scu los"). Porm diz que l o Alcoro se tem tempo
("S i en contro um tempinho"), e sobretudo n o perodo do ramad.
(~uanto s outras le ituras, ressalva: "O resto, n o tenh o tempo" (suas
li lhas confirmam q ue s vem o pa i ler quando est rezando). Pos~
~ llem um dicionrio, mas o prprio casal S. no o consulta jama is,
pois foi comprado pensando nas crianas.
Nossas perguntas sobre as prticas d e le itura e de escrita podem,
mmo j dissemos, s vezes, provocar efe itos de legitimidade. Porm,
para que um efe ito de legitimidade escolar possa agir; n ecessrio
que aque les sobre os qua is suscetvel de se exercer tenham um mni~
mo de f no valor do sistema escolar e em seus representantes. O ra,
para o senhor e a senh o ra S. a escola tem uma importncia secun~
d;.ria n a med ida em q ue uma outra le i, a do Alcoro, se lhes mos~
1ra como ma is fundamen tal. N o se sentem em uma posio de dom i ~
nados e m relao escola francesa (que a seus olh os represen tamos).

91
SUC~~SO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

Para eles o Alcoro a Lei, ma is forte e mais legtima que a Esco~

la. E o pai ch egar a contestar, com uma certa agressividade, o inte~
resse de nossas perguntas: "E ento, acabou? Acabou as perguntas?
Ora, o que isso, purgue fazer perguntas, purqui eu num compren~
do isso, essas perguntas. (Muito seco e at um pouco agressivo.) Qui
isso, pra que serve, num serve pra n ada isso!". Para e le, as pergun~
tas que fazemos no servem para. nada, po is estima que na moral
re ligiosa que e ncontramos os "comportamentos corretos" e n o na
forma de gerir o o ramento, nas prticas de leitura e de escrita.
A preocupao com a dimenso moral religiosa esteve portanto
onipresente durante a entrevista, sem comparao com o interesse
pelos resultados escolares. A me termino u a entrevista d izendo q ue
querem voltar para seu pas porque aqui as crianas "no respeitam
mais os pais", e tornam~se "selvagens" e "mau~carter": "Quando os
joven s cresce, num respeita mais os pais, eu num deixo e les, volto
pro meu pas na A rglia"- e faz, de passagem, uma distino entre
os "rabes bons" e os o utros. Por outro lado, e la exprime uma gran~
de saudade da Arglia quando diz no poder contar histrias sobre
a Arglia a seus filhos, pois isso a "faz sofrer" muito.
Esta configurao familiar relativamente prxima do caso pre~
cedente (Perfill ), porm mais excepcional n a medida em que ambos
os pais esto na Frana h muito tempo. Dominam muito mal o fran~
cs, mesmo depois de tantos anos de permanncia no pas. No entan~
to, o isolamento fam iliar em relao a um "exterior" considerado dife~
rente, h ostil e ruim para as crian as pode explicar, de certa forma, a
conservao da maneira de falar o francs bastante marcada pelo seta~
que argelino, e nem sempre can eta do ponto de vista das normas sin~
tticas e lxicas escolares. O retomo um mito o u um projeto real?
De qualquer forma, contribui para fechar um pouco mais a famlia em
si mesma. Este isolamento se opera a partir de uma moral oriunda em
parte do Alcoro ou em todo caso legitimada por ele. O princpio de
d ireo da poltica disciplinar familiar uma moral religiosa, e no
uma preocupao especificamente pedaggica em relao escola.
Aicha e Latifa no podem nunca sair sozinh as. As meninas,
assim como os filhos menores - as filhas, independentemente da
idade, so tratadas como criancinhas - ficam fechadas em casa ("As

92
 PERFIS DE CONFIGURAES

meninas no sair nunca, e os dois pequenos nunca"). S os dois meni ~

nos de 10 e 14 anos podem sair para brincar. A proibio tambm
0 vlida para as quartas~feiras*, sbados e domingos ("No, nunca,
porque assim no bom pra nis, purque eles aprende coisas errada
de ver. Falam palavra que num bom pra nis. Eles saem sempre,
mas as menina no, e os pequeno tambm fica em casa"). Assim pude~
mos compreender por que todas as crianas estavam em casa no dia
dn entrevista. Aich a e Latifa s podem sair com a famlia, para a casa
1 los primos o u para ir fazer compras com a m e.

A televiso tambm muito controlada pelos pais, que utilizam a

l have da abertura que possibilita o acesso ao boto de liga~desliga, por

razes morais. A me diz que seus filhos no podem ver coisas "que
s:io erradas". Insiste no fato de que importante que os filhos faam
mmo eles no que se refere prtica religiosa. No devem insultar as
pessoas, devem se comportar bem em relao aos vizinhos, e assim por
diante: "Eu num insulto ningum, eu tranqila com os vizinhos, cum
1ouo mundo, u". Deixa claro que, desde que esto morando naque~
li- apartamento, nunca tiveram nenhuma queixa da parte dos vizinhos
l1 :m.ceses. Durante a entrevista, ao escutarmos o barulho de uma sire~
1u.: de po lcia, a me nos diz, muito sria, que quando a polcia passa
11:10 para ela, insistindo assim no fato de que no tm nada a escon~
dl'r: "Num pu r causa de mim, no, nunca problema ...". A me tam~
hC>m cuida de que os filhos comam com calma, ficando de p atrs
,Ides com um chicote ou um cinto ("As criana come quatro aqu i,
11reis na cuzinha, eu, de p, do lado, si algum quer gua, eu v busc.
I )o lado, eu com o cicote, com o cinto na mo, sempre de p"), e
l1; 11 cndo em quem no respeita as ordens. "Bato na cinta e falo: 'Acaba
' omer, come devagar, come tra nqilo'."
Se, por um lado, a escola no uma preocupao primordial dos
p.tis (os professores nos informam que foram convocados trs vezes
, nunca compareceram), eles controlam o comportamento dos
ldhos na escola, po is pensam que a escola serve para ensinar uma
l'lofisso q ue no seja "dura e suja" e evitar o desemprego. Do ponto
,,,.vista do comportamento, que lhes parece particularmente impor~

l~ : o qu:uta-fcira no h :lula n as escolas francesas, at a 8" srie. (N.T.)

93
SUCCSSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

t ;ln.te,ach a m que "vai indo bem" com a "esco la da Repblica". Mas

interpretam o mau desempenho escolar das filhas no sentido de "mau
comportame nto" e m aula (no escutar, no fazer o que mandam
fazer... ). Os do is o lham as notas, e quando so ba ixas, a m e as pune,
obriga-as a estudare m, p robe d e ver telev iso, grita e bate nelas. O
irmo ma is velho e o de 10 anos ta mb m batem nelas, e a me expri -
me s ua satisfao em ver os fi lhos "toma re m conta" de suas irms:
"Ele bate nelas e e u fico contente, e le bate n e las. por elas, no
por ele. Ele inteligente". As duas irms so unnimes, em cada uma
d as respectivas e ntrev istas, ao dizer q u e as reaes dos pais ou dos
irmos, quando to m.a m conhec imento de suas notas ba ixas, so
violentas: "do bronca", "xingam", "ameaam", batem com um
cinto, com sapato o u do tapas, c Atc ha conta que su a m e lhe diz:
"Se oc t ira nota baixa, vou te bat". Elas fazem sozinhas as lies,
"ajudadas" a penas pelos irmos de 10 e 14 anos (a me diz que e la
"no consegue" ajud- las o u explicar). O irmo de 10 anos ta mbm
bate nelas se n o fazem as lies, se no compreendem o u no
fazem certo os exerccios. Mas Aicha e Latifa, evocando explicita-
mente a incapacidade dos pais de le r o francs, dizem na entrevis-
ta que no lhes mostram suas lies sistematicamente, e isto com
a cumplicidade dos irmos. De fato Aicha e Latifa est o re lativa-
m e nte ss e m face de sua escola ridade, e s t m "dilogo" familiar
sobre questes escolares atravs de socos, gritos e x ingamentos dos
pais, mas tambm dos irmos, que se revezam com os pa is n a pol-
tica discip linar parental: "Sobretudo meu irmo, e le me x inga hipe r-
demais, na 2!! srie". - E e le te castiga? - "No, e le me bate e coi-
. ,
sas ass1m .
Quan do ch egam da esco la, Latifa e Aicha d e ixam as mochilas,
trocam de ro upa, lavam as m os, trocam d e sapato, to ma m lan ch e
e comeam a ler o "dicion rio". Essa lista reconstituda n a ordem
pronunciada pela me interessante, pois revela a importncia dos
aspectos co mportamentais e morais (ser c uidadosa, ser limpa) e a
n ebulosa que representa para ela o trabalho escolar ("ler o dic io-
n rio" parece d esignar o conjunto das aes esco la res que con sist e
e m fazer os deveres). A lm disso- um parntese socio lingstico
- a me nos conta que ela lhes "diz" para lavare m as mos e n o

94
 PERFIS DE CONFIGURAES

. I' H vfio lavar (por si mesmas) as mos. Da mesm a forma, Latifa esc! a-
''I 1' 1Uurante a entreViSta, que n O V teleViSO de n Oite, pOiS a m e
.li , quando acabam de comer "Vai ir dormir" (expresso repetida
. 1, -.1:1 forma trs vezes duran te a entrevista, o que demonstra sua recor-
" 11da). Ainda uma vez, a me desponta como o elemento exter-
"" que exerce coero sobre o comportamento das crianas. Elas
H 1 dormir porque a me diz para irem dormir e n o porque no dia
'J(ltinte tm aula, etc. La tifa n o fornece explicaes interioriza-
o 11~ rudo isso reve la o tipo de exerccio de autoridade por presso
, ll' l'lla que iremos agora considerar.

I)c fato, n esta configurao familiar, h como um paradoxo

'I'" ente entre o estilo bastante coercitivo de disciplina exerc ido
I " los pais sobre as c rianas, pelos irmos sobre as irms, pelas irms
.. hrc os irmos me nores, e o tumulto, o burburinho e o conjunto
.1, 1\ comportamentos que con statamos durante a entrevista. Por que,
1" ,, le mos perguntar, c rianas to "contidas" so to livres para gri-
1 11 , bagunar, grudar-se nos pa is enquanto esto falando con osco,
, 1111 ar-lhes a palavra o tempo todo quando se dirigem a n s? Na
1dade, a discip lina se exerce do exterior, e compreen svel,
ll~otndo uma disciplina aplicada de maneira coerc itiva, que o com-
I" 11 1amento das crian as apenas se mod ifique tempora riamente, no
tttnme nto em que deixam de existir as san es (pan cadas, gritos,
'ngamentos").
l ~ las tm o h bito de regular o comportam ento n os Limites deci-
o lidos pelo o utro, e n o nos limites con strudos pelo o utro mas inte-
tlt 11 izados como auto limitaes ou desejos pessoais (Aicha e Lati-
1, por exemplo, esto inscritas n o curso de rabe, mas fo rmulam a
, , >11>:1 dizen do que foi sua me quem as inscreveu, nunca evocando
1111 1:1 vontade pessoal).
No seio desta configurao familiar, A ich a e Latifa n o podem,
I" 111 anta, e ncontrar apo io para reso lver seu problema escolar.
I, 1111c irame nte, embora as duas tenham nascido na Fran a e ido
, 11 o i:\ materna l, seu estilo de fa la, implc ita, n em sempre b e m

, 1,1111inada sinttica e lexicalmente, muito parecida, ao men os na

9'5
l> U C~SS O ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

p ro nncia, com o estilo dos pais (" meus primos que vem na
minha casa": "Minha me, ela que vai l n a casa dos primos") . Quan~
do, por exemplo, Aicha faz a lista dos irmos que ficaram em casa
com ela durante as frias, procede da seguinte maneira, bastante faulk~
n eriana 18 : "Meu irmo m a is velho, m eu irmo, meu irmo, meu
irmo", para dizer "Meu irmo m a is velho de 22 anos, meu irmo
de 14, o d e 10 e o de 6 anos". A maneira como o diz, pensando e m
cada um dos irmos d e m o nstra que, para e la, sua designao da
ordem da ev idncia . Ambas explicam tambm. com dificuldade a
ma neira como procedem para apre nder as lies: "Leio palavra por
palavra e depois leio tudo . D epois leio palavra~por~palavra~por~
palavra, depois, quando leio palavra~por~palavra, recomeo e leio
tudo inte iro. Depo is rep ito. Latifa diz que, por sua vez, ajuda o
irmo, m as explica isso implicita me nte: "Ah, quando e le me diz, s
vezes, 'Isto d quanto?', e u fao nos dedos e depois digo pra ele".
Nestas duas e ntrevistas, so bastante marcantes a franqueza e,
s vezes, a vulgaridade ("Ah, a gra mtica, grrr, uma droga") das pala~
vras. Temos a impresso de que, ao contrrio do conjunto das entre~
vistas com crianas, n as quais estas t m tendncia a eufe mizar,
esconder os prprios proble mas, conflitos, a presentar uma imagem
aceitvel n o plano escolar, aqui, como com os pais, o efeito d e legi~
timidade que pode mos pro duzir s vezes extre mamente frgil. As
referncias destas duas c rianas so fortemente familia res, e a rup~
tura social com o exterior, sustentada pelos pais, com uma impor~
tante valo rizao do " n s" em relao ao "eles", parece produzir
efeitos nos discursos das crian as. Aich a e Latifa n o hesitam em con~
tar que apanham, dizem sem reticncias que os pais n o sabem le r
francs ou que so ms alunas: "No m eu boletim, s tenho O, 1 e 2",
diz Latifa.
parte a ajuda escolar dada pelo irmo que est n a 4"' srie , mas
que a t er roriza as irms, e bate n elas, com o con sentimento dos pais,
A"icha e La tifa no recebe m uma ajuda objetiva n e m subj etiva
(grau de escolarizao, relao com a escrita, relao com o tempo
d os pa is, incentivos, apoio, dilogo, reconforto ). Alm do m a is, o
pai e a m e no h esitam em enunc iar dia nte d elas que seu irmo
de 10 anos "inteligente", e nquanto e las so "burras": "Ah, a Lat i~

96
 PERFIS DE CONFIGURAES

1 11 hurra". Estas palavras pode m , claro, agir como e nunciados pre~

111 1vos. O pai possui a idia tradic io n al d e que a escola ridad e d as
111 llll) as me nos importa n te que a escola ridade dos meninos. No
, , '' ll' o pon to de v ista da me, se be m que espero u que seu ma rido
l l''>l' rara d iz~ lo. Em tal contex to, o d esen volvime nto d e uma dis~
11 l 11 1a coercitiva e exercida do exterior, no~compreensiva, n o per~
'"" ''que A 'ich a e La tifa t enham "sucesso" n a escola . Ve mos tam~
lu 111 muito be m, n este caso, que n o adianta ser "docilizado" pelo
t.l1uto fa miliar, n e m t er responsabilidades do msticas (durante a
1111\'v ista, a me dir a A'icha para "pr o t nis" no seu irmozi~
1d 1u, c sabemos q ue e la e sua irm, ao contrrio dos irmos, parti~
1 1p. 11n nas tarefas do m sticas: lavar a loua, a rrumar suas camas e

1, de seus irmos, varre r... ) para ter sucesso na escola . Ainda que
1 duas irms seja m vist as como "boazinhas", "muito sen sveis s
" ln1oestaes" e tendo "necessidad e con stante d e en corajame nto
1 .tl eto", ne m por isso possuem menos dificuldades escolares: t m
, .. .mdes proble mas de compreenso", e, sobre tudo, "d e compreen~
1c 1das instrues", "precisam sempre que o professor explique", t m
''" :1ndes proble m as d e vocabulrio" com a resoluo de proble mas
' ''' matem tica, e, d e man e ira mais geral, t m dific uldad es "assim
'l lll' os mecanismos se to rnam m ais complicad os".
A inda que os professores notem que o nve l perman ea "muito
11 111 I'O baixo n os d o is casos" e que "elas tenham dificuldades seme~
li 1:111 tes", salie ntamos, no entanto, pa ra concluir, que A'ich a foi mais
1 do para o mat erna l (3 anos e nove meses) que Latifa ( 4 anos e 9

11 ~scs ), o que, e m pa rte, poderia explicar a repe t ncia de Latifa . Em

11111 :1 configurao socializadora familiar to distan c iad a do contex~

I 1Ic socializao escolar, a freqncia mais precoce d as fo rmas esco~
l.ms pod e con stituir um pequeno "investime nto" suplemen tar.

+ Perfil 3: U ma ruptura radical.

N'Dongo K., nascido no Zaire, sem repetncia, obteve 4 na avaliao .

No dia do e n contro, pen e tramos em um apar tame nto bastan~

11 l'scuro. H a via muita gen te: a senhora K. e trs d e seus filhos,
1 111 rc os quais N 'Do ngo, a irm d a senho ra K. e seus dois filh os.

97
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

N'Dongo diz, na ocasio, que o bilhete q u e tnhamos enviado pela

escola ainda estava n a s u a mochila e que tinha esqu ecido de
entreg, lo me.
Quando informamos senhora K. que estvamos gravando, e la nos
disse que n o p odia, pois fa lava m a l o francs, e esteve a ponto de se
recusar a dar a entrevista 19 Mas n s a tranqilizamos d izendo, lhe que
aquilo n o era importante e que n o deveria se preocupar. Comeam os
a entrevista en q uanto a irm da senho ra K. e seus filhos estavam sen ,
tados no sof vendo um vdeo d e msica africana em a lto volume.
Ficamos sentados com a senhora K . ao redor de uma peque n a mesa na
entrad a d a sala,d e,estar. Pouco d epois, p e rg untamos senhora K. se
podamos ir para um o utro cm odo por causa do barulho, m as e la pre,
feriu ficar a li, e falo u com a irm em su a lngua m aterna. O que fez com
q ue a msica parasse, mas e les passaram a assistir a um programa de
televiso. H o uve, portanto, muito ba rulho durante toda a e ntrevista.
A entrevis ta aconteceu e m uma atm osfe ra muito estranha. A
senh ora K. n o parava de o lhar su a irm , p ara quem estva mos
dando as cost as, e acred itamos que certas respostas fora m d itadas pela
irm , ou ao menos bastante inspiradas n e la . Muitas vezes, a b ando,
n a ndo a e ntrevista, a senh ora K . falava com a irm em s ua lngua
a ntes d e nos responde r. O car ter estranh o da situao se escla re,
ceu q u ando a relacionam os com as p a lavras fina is da e ntrevista. A
as duas irms com eara m a c riticar o sistem a escolar francs. Segun,
do e las, a escola fran cesa tornava impossvel uma longa escolarida,
d e p a ra os filhos de estrange iros: "Aqui, gosto muito , e le continua
bastante tempo na escola. Mas para as c ria na estr ange ira aqui, na
Frana n o acredito as coisas bem. As criana, os estrangeiro , aqui
n a Frana, sempre co'as profisso de p int, marce n e iro, como se fala,
pedre iro. E fazem isso purgue um dia o estra ngeiro vai volt pro pas
de le"; "I , tam m, a m aior parte deles, estrange iro, qu diz, a lg u m
que n o sabe l. Os pa is no sabe m l tudo isso". E mesmo se as cria n ,
as se saem bem n a escola, e las s ustentam a id ia de que so orien,
tadas para cursos profissio n a lizantes, para aprender um ofcio: "Pruqu
memo que eles faz bem os estudo, d epois, com 14 anos, eles diz: 'Vai
faz uma profisso, vai s p int', ou um o utro curso de profisso". A
senhora K. diz que n o s e la quem pensa assim: "A gente, todas

98
 PERFIS DE CONFIGURAES

1 111:H1a acha isso. Num s s eu que diz isso. Somos muitos que
l1 1:-.:;c>". A senh ora K. diz tambm que " a poltica" que quer isso
1 11.1 os filhos de estrangeiros que vivem na Frana. A responsabili-
lul1 do "fracasso" escolar dos filhos de estrangeiros jogada intei-
' IIIH'nte sobre a escola, e compreendida n a forma de um diabolus
111 lll(l(:hina, de um compl poltico consciente, intencional. "Eles acaba
. 11111 as criana, a poltica deles." Pouco preparada para enfrentar
' .11uao com uma forma de "realismo" mais ou menos pessimista
l'ltlv encontramos em inmeras famlias) em relao s exigncias
. ulares, a senhora K. desenvolve uma concepo maquiavlica na
qu. d a escola movida por uma vontade poltica deliberadamente
1wcgacionista em relao s crianas estrangeiras.
I\ senhora K. diz entender a violncia urbana dos jovens como
11 " "toma de uma revolta ligada ao sistema escolar, pois a escola no
ll11's d os meios para fazerem algo que no seja uma formao para
1111lisses manuais: "Si voc visse as crianas que quebram tudo. Num
,., qual na rua. Num pur causa de nada no, mas purque existe raiva.
I l1s estuda como o N'Dongo come, assim, e a, quando tm catar-
,. :mos: 'Ah, c num bom aluno. Vai faz a escola das profisso'.}
l t 111 gente qui continua a estud e outras qui no. Principalmente
11~ estrangeiro, aqui no teu pas assim. Antes as pessoas me falava
' l ' tl num acreditava. Mais tem que vim aqui, n a fonte, pra v como
1 que as coisa acontece. Eu agora vim na fonte, sei como as coisa
"ontece. um problema de poltica, acho". A partir dessa crtica
1,, 1demos compreender que algum que v fazer perguntas sobre a vida
l. uniliar s pode aparecer como muito suspeito (por duas vezes a legi-
lllllidade de nossas perguntas ser colocada em xeque atravs de pedi-
, los de explicao, em que percebemos um pouco de agressividade):
"~~uiria saber purqu de todas essas pergunta. Eu num entendo"; (Me
dtsculpa, vocs esto fazendo pesquisa ou u qu ?), e a percebemos
llll'lhor a estratgia discursiva adotada pela senhora K. que consis-
llr: em exaltar os talentos de seu filho.

A senhora K. tem 3 7 anos e veio do Zaire. Fo i escola dos 8 aos

I 2 anos e aprendeu um pouco de francs . Est na Frana desde os
SUCLSSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

25 anos e por duas vezes, em 1990 e 1991, fez estgios de alfabeti -

zao que duraram 3 meses. Trabalha h apenas 3 anos como faxi -
neira em vrias casas. Vive sozinha (diz, sobre o marido: "Num vejo
ele mais. Num conheo ele mais") com seus 6 filhos: uma menina
de 17 anos que est fazendo um curso de alfabetizao h 8 meses
(ela chegou h pouco do Zaire), dois outros meninos, um de 15 <..'
outro d e 13, c uj as classes desconhece, um menino de 11 anos qu<..
os outros filhos dizem estar cursando uma classe especial (SES, em
francs) (ela confirma, mas no se lembra), N'Dongo, que tem 8
anos, e uma filh a de 6, que est na pr,escola.
O pai da senhora K. era um funcionrio pblico de baixo esca,
lo no Zaire, mas ela no sabe at que ano da escola cu rsou. Mas
sabia ler e escrever. Sua me era come rc iante e vendia peixe fres,
co e defumado n as feiras. O pai de N'Dongo est no Zaire, e a senha,
ra K. exalta as qualidades de seu ex,marido dizendo que conhecitl
muitas lnguas (ingls, italiano, ale mo ... ), pois trabalhava "nos escri,
trios de finanas" em um aeroporto. Escrevia cartas destinadas a
vrios pases, que ele prprio batia mquina, ela esclarece.
Ao contrrio de outros casos familiares que combinam investi,
mentos e obstculos, a configurao familiar n a qual est inserido
N'Dongo encontra sua coerncia a mil lguas d e distncia das carac,
tersticas do universo escolar. Na realidade N'Dongo vive em uma
famlia que acumula uma srie de traos que impedem que siga uma
escolaridade sem dificuldades. Sua me, escolarizada durante somen,
te 4 anos em seu pas, faxineira e dominando muito mal o francs,
fez cursos d e alfabetizao, mas continua com dificuldades para ler
e escrever francs. Com tal pe rcurso escolar e social, suas pr ticas
de leitura so evidentemente muito raras. E limitam,se essencialmen,
te s coisas que precisa ler por o brigao (a correspondncia) o u por
necessidade (anncios d e jo rnal q uando est procurando trabalho:
"Eu io s o trabalho, e pronto. Fora isso, num io n ada"). No pos,
sui livros a no ser a Bblia ("Eu tenho a Bblia , e s"), c uja utiliza,
o no conseguimos entender. Na verdade, a senhora K. diz l,la
"de veiz in quando, quando eu posso". Sabemos por experincia que
quando nossos entrevistados dizem ler quando podem ou quando tm
tempo, isso significa que essa p rtica bastante rara.

100
 PERFIS DE CONFIGURAES

A senhora K. tambm no utiliza muito a escrita. Desenvolve

tlllll lo pouco as atividades de clculo, racionais, administrativas, tanto
I' 11 1 on.ta de sua situao econmica quanto por falta de hbito cul~
1111, d em relao a um certo nmero de atos de planificao, de ges~
1 11' ni'io escreve lembretes, no faz lista de compras, nem lista de
th:ts a serem feitas ou para levar numa viagem, no tem agenda,
1~"i um calendrio mas no anota n ada nele ("Sab, sei, sei se
'' 11IH> um encontro num dia, na minha cabea. Entr nela, eu sei") ,
11 111 1em um caderno de contas ("Mais sei que se tirei 500 francos,
'11l : d o: 'Tirei 500 francos.' Pra que qui oc qu o caderno? Fao tudo
ltl Cabea [ou seja, de cabea]"), no escreve cartas famlia nem
1 .unigos, no anota nada antes de dar um telefonema nem depois,

' t:ll:uda seus documentos sem classificar "em um grande envelo~

I" " . O contexto social do qual originria e seu grau de escolari~
11, : 11>contribue m, sem dvida, muito para justificar essa falta de pr~
111 ,, rotineira da escrita. Suas competncias limitadas fazem com que
11 1 < HTa assistente social (", si t com algum pobrema, si num t
tllttndendo, procuro a minha assistente social. A ela vai me mos~
ll ,t l'Omo qui faiz"), ou ento recorre a N'Dongo: "Pruqu N'Don~
t''' l, n. Ele mi explica um poco si eu num entendo a frase"; "s
' 1 1 c u aj udo ela a l", nos confirma o filho.

A senhora K. diz que escreve cartas para fins administrativos,

l'"'cnche sua declarao de imposto e escreve bilhetes para a escola,
"tinha. No entanto, podemos nos perguntar se ela tem competn~
, 1.1 de escrita para tanto, pois se at para ler sua correspondncia

o Insulta a assistente social. Dada a viso crtica que conhecemos,

l"tdcmos compreender a estratgia de respostas da senhora K. como

"""' maneira de n o ser vista como algum q ue tenha muitas difi~
11ldades para ler e escrever, por medo de ver o filho encaminhado
l'll'a cursos profissionalizantes de curta durao.
C omo N'Dongo ajuda a me a compreender certas cartas admi~
111~ 1 rativas, podemos conceber facilmente que a ajuda que a me possa
IIH dar quando faz seus deveres escolares muito limitada. Alm disso,
1 l :1 no pode estar em casa para controlar a lio de casa dos filhos,

1u 11s seus horrios de trabalho fazem com que volte l pelas 9 horas
.!.1noite. Se, em um primeiro mo mento, a me afirma que manda o

10 1
,IJ( I \\0 ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

lllhu (azer a lio de casa ("Eu pergunto: 'Oc fez a lio?' 'No, mame,
v(l f;\z agora mesmo'. Depois ele comea a faz. s veis, si no vejo
e le , ele t no quarto, fazeno seus dever"), o contro le n o se mostra
ser sempre to estritoz0 Ela faz questo de dizer que N'Dongo "gosta
muito" de fazer a lio, mas acrescenta tambm: "De q ualquer jeito,
nunca v i assim, que e le num tem vontade de faz nunca. Ele faz o
tempo todo, mais s veis ele vai esqu ec um pouco". Finalmente, fa lan,
do ainda da lio de casa, ela acaba deixando passar: "Num posso
contro l". Al m disso as nicas pessoas que podem aj udar N'Don,
go nos deveres escolares so pessoas que esto de passagem (", si
tem gente que ve io mi v aqui , ele pergunta, mostra, bem, diz si fez
dire ito, a eles diz: 'Aqui voc errou, aqui' . Assim ele vai corrigi")
- o caso de sua tia2 1 - , ou de seus irmos, mas s aos sbados,
pois durante a semana cada um est em suas respectivas escolas. O
con trole que a me pode exercer sobre a escolaridade portanto rela,
tivamente fraco, e vemos um indcio disso na hist ria do bilh ete que
lhe endereamos por intermdio da escola e que nunca chegou s
suas mos. A mesma coisa acontece com o controle da h ora de se
deitar e s amizades de N'Dongo. A senhora K. diz que o filho vai
dormir as 20h30 todos os dias, com exceo das vsperas dos d ias
em que n o tem aula, quando pode se deitar s 21h30; mas pode,
mos nos perguntar, ainda neste caso, como ela pode verificar se o
filho se deitou s 20h30 se ela chega s 2 1 h o ras. Por o utro lado, ela
tambm n o conhece os colegas do filho, mas sabe que so "legais"
("Ah, num cunheo seus colega aqui do bairro, mais de qualqu jeito
sei q ui eles so 'legal'"), e emite seu julgamento a partir do q ue lhe
diz N'Don go: "Acho que seus colega so legal purqu ele nunca me
disse assim: 'Me, e le mi fez isso ou aqui lo"'.
A senhora K. d iz q ue conhece os professores de N'Dongo mas
que nunca falou com eles. No vai s reunies pois, explica, "antes
no, eu trabalhava muito, num tinha tempo de faz isso" . Diz que
nunca foi convocada pelos professores, mas sabemos que entre o
momento da entrevista e o fim do ano, ela fo i contactada t rs vezes
por carta e por telefone pelos professores, que n o conseguiram v,
la assim mesmo . A irm da senhora K. critica a escola por no dar
suficiente lio para se fazer noite ou nos fins de semana, e desen,

102
 PERFIS DE CONFIGURAI ~

vc1lve a id ia segundo a qual, se a escola no obriga a fazer os deve,

1ts, as crianas n o vo querer fazer se os pais lh es pedirem: "Quan,
do a professora num d lio, e oc diz pra teu fi lh o 'Vem aqui l',
clc vai te diz: 'Ah, n o, me, a professora num de u lio, ento
11t1m v l'. Ento si num t m nada pra faz e oc diz: 'Vem deco,
1;1 esta poesia', ele num vai fic contente". assim que a irm da
\tnhora K. esboa o perfil da criana que no quer ouvir os pais se
.1 escola n o os aj uda a sere m o uv idos. Estes pais a que se refere so

o~queles para quem a escolaridade n o "natural". De fato, e m

cn1tras configuraes familiares, as aes pedaggicas dos pais n o
precisam do apoio da instituio escolar: a criana j interio rizou
tm forma de desejos pessoais aquilo que se espera de la.
Fin almente, a senhora K. m ostra a distncia que a separa o bje,
1ivamen te da escola quando n o consegue dizer em que classe seu
f 1lb.o est ou ento quando se e n gan a sobre os pontos fortes e fra,
c os de N'Dongo (segundo e la , "ele melhor e m francs", e nquan-
ln os resultados escolares p rovam que N'Dongo tem m e lhores
11otas em matem tica que em fran cs). Mas ela no deixa de van -
J:Ioriar-se das qu alidades do filho: seu trabalho na escola, seu am or
pda escola ("ele gosta bastante da escola"), pela leitura (depois
de con versar com sua irm, a senhora K. diz que N'Don go quem
10 mais n a casa), e pela escrita, su a capacid ade para contar ("Ele
~abe compr bem, e le sabe cont bem"), sua serie dade ... N o final
ela entrevista, a irm reconhece que ele t em apenas a lgumas peque-
lias dificuldades para compreender o q ue l: "compreend e le
t omprende um poco". Esta supe rvalorizao de N'Dongo, que
caltrapassa muito o q ue a escola reconh ece nele como qualidades,
s<'> se explica no quadro da viso de co mp l com a qual ju stificam
D "fracasso" dos filhos de estrangeiros na Frana.

Neste sentido, N'Dongo v isto desde o maternal (onde entrou

t om 4 anos e 5 meses) como uma criana "pouco interessad a pela
vida da classe", "muito tagarela e barulh enta". Seu grau de maturi,
datle para a aquisio da leitura j ulgado "medocre", e o desenvo l-
vimento de sua linguagem, "mdio". Seus professores atuais dizem o
, cguinte: "A gente percebe que ele est com a cabea em outro lugar",
"bt na lua", " preciso todo o tempo cham ar sua ateno para que

lO)
W CI ~ ~O ESCOLAR NOS ME IOS POPULARES

l omccc a trabalhar", " preciso ficar atrs dele", "Consegue devol,

ver uma folha em branco sem se importar". O conjunto destas apre,
c iaes ressalta a pouca implicao que N'Dongo tem em relao ao
trabalho escolar. Evidentemente, dizem que ele no "escolar", que
esquece de pedir para assinarem seus cadernos, que esquece ou perde
o material, que o material est sempre em desordem ou ento que "no
capaz o u no tem vontade de se organizar". E no por acaso que
no do mnio m ais prximo das prticas que lhe so mais comun s
(N'Dongo vai sempre fazer compras para a me), a numerao, q ue
obtm "boas n otas", enquanto os "problemas", ao contrrio , fazem
com que "decaia". Descrito como algum "apagado" no conjunto da
classe, os professores esclarecem que "no recreio no tem esse tipo de
comportamento". Acontece que a fratura entre a configurao fami,
liar e as formas escolares de vida tal que, n a escola, N'Dongo s pode
estar com a "cabea n a lua".

A hemna difcil

A te ntlncia do patrimnio (e, neste sentido,

de tod a a estrutura social) e m perseverar em seu
ser s pode se re<!l izar se a h e rana h e rda o h er-
deiro, se, por intermdio daque les que tm pro-
visoriamente o encargo e que devem assegurar
sua sucesso, "o morto (o u sej<1, a pro priedade)
apodera-se do vi vo (o u seja, um p roprie trio
disposto e apto a h erdm)""-

Como herdamos? Q ua is so as condies sociais, relacionais, para

que uma disposio cultural possa ser "transmitida" o u, em todo caso,
passada, de uma maneira ou de o utra - fora de se inculcar, de
forma expressa ou difusa, direta ou indireta, etc. - , de um corpo
socializado a um outro corpo socia lizado? As m s condies de
herana q ue descobrimos em certas condies familiares nos for,
am a colocar questes que as h eranas que deram certo e as trans,
misses felizes tendem a escamotear.
Dado que o "capital cultural" est conden ado, de um lado, a v iver
em estado incorporado, sua "transmisso" o u sua "h erana" depen,
dem da situao de seus portadores: de sua re lao com o filho, de

104
 PERFIS DE CONFIGURAI ,

11 1apacidade, (socialme n te constituda) de cu idar de sua ed uc:1

. 111, de sua presena a seu lado, o u, finalmente, de sua disponibil i-
1"ll' de transmitir criana certas disposies c ultura is ou acom-
1' 111h:1- la na construo dessas disposies.
I )c fato, os indivduos q ue detm as disposies culturais ma is
11 11 patveis com as exigncias do unive rso escolar nem sempre so
por conta da distribuio dos papis familiares o u do tempo de
.I'''' dispe- aqueles que esto em contato com a criana com mais
ltt qiincia e de maneira mais duradoura.
Acontece que o tempo de socia lizao uma condio sine qua
111111 para a aquisio certa e duradoura dessas disposies, das manei-
1 ,., de pensar, de sentir e de agir. Ao contrrio do patrimnio mate-
lt.d que pode ser transmitido instantaneamente, sem prazo (o que
'' " 1 garante, no entanto, d e forma a lguma a capacidade socialmen -
11 1 onstituda do proprietrio de fazer uso dela, e, mais que isso, de
111.1 r dela o melhor partido possvel), as disposies, os esquemas men-
' 1 1~ sociais s podem ser adquiridos ou constru ir-se atravs de re la-
1 1ws sociais durveis (versus efmeras, ocasionais)23 . isso o que
, j, monstram, de maneira caricatura!, as matrizes de socializao
11
1111<1is" (convento, caserna, priso, internato, escola ... ): atravs do
1,,,lamento dos seres sociais durante um longo perodo de tempo em
"'"espao fechado e isolado do exterior, pela grande promiscuida-
1 h l'ntre esses seres sociais e pela coerncia e sistematicidade da orga-
"' zao das atividades, tornam possveis os efeitos de socializao
1ncntes e durveis. por essa razo tambm que, ainda que os soci-
IIIJ:OS nunca tenham abandonado comple tamente o estudo das rela-
'''l'S efmeras, ocasio n a is, preocuparam-se muito m ais em analisar
"' relaes mais freqentes, durveis, estabilizadas, cristalizadas e
11111itas vezes institucionalizadas, pois o exam e dessas relaes per-
''' i1c compreender as d isposies sociais mais caractersticas e con s-
lltlll'ivas dos seres sociais24
Os perfis que veremos aqui (bem como os de nmero 8, 9 e 12)
111ostram b em que as "heranas"- com "sucesso" ou fracassadas -
11:1o so n unca processos mecnicos, mas efetuam-se sempre, para
,, niana, nas relaes concretas com o utros membros da configu-
t.H;fio familiar, que no se reduzem s figuras, normalmente sacra-

105
SUCFSSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

lizadas e reificadas, do P a i e da M e. A economia das re laes afe-

tivas no seio da famlia, objeto de pesqu isa de psic logos e psica-
nalistas, nunca trata de seres cuja nica caracterstica seria ocupar
uma o u outra posio em uma estrutura familiar abstrata (Pai, Me,
Filho). Essa econ o mia efetua,se entre seres sociais com mltiplas
facetas sociais e cognitivas, formando entre si uma configurao social
particu lar; e para cuja apreenso necessrio q ue se passe d e um
modelo de relaes entre figuras abstratas, desencarnadas (despro,
v idas d e corpos socializados ) de um mode lo socio lgico de relaes
de interdependncia entre seres sociais q ue ocupam lugares e m
configuraes socia is e possuem capitais ou recursos ligados a esses
lugares, be m com o su a socia lizao anterior n o seio de outras con -
figuraes socia is.

Perfil 4: A difcil situao do filho ma is novo.

Ryad B., nascido em Lyon, com 1 ano de atraso escolar (repetiu a pr,
escola), obteve 3 ,5 na avaliao .

C hegamos ao encontro por volta das 14 h oras de um sbado. U m

h omem, jovem , abre a porta. Explicamos que h avamos marcado
um en contro com Nora, a irm d e Ryad. Ele pede para esperar. Logo
depois, d e ixa-nos entrar. Nora nos cumprimenta. Estava descansan-
d o por causa do ramad, que a d e ixa cansada. O h o m e m seu irmo
m a is velho, de 29 anos. Entra m os e e la d iz para sentarmos e m uma
cade ira, na sala de jantar.
Seu pai est ava dormindo em um cmodo contguo sala de jan -
tar, separado apen as por uma cortina. No o vimos mas o ouv imos ron-
car ligeiramente. A me vai se levantar durante a entrevista. Ns a
cumprimentaremos. Ela n o se m ostrar n e m espantada n em parti
cularmente interessada e m nossa entrevista. Durante toda a conver-
sa Ryad estar numa festa anual regional, que acontece e m uma praa
n o muito longe de sua casa, com seu irmo de 1 7 anos. A entrevis-
ta decorre normalmente, sem barulho . Nora parece estar interessada
n a conversa e espera sinceramente que Ryad v m e lhor na escola.
Os avs d e Ryad m o rreram, m enos a av materna. As fa mlias,
tanto do Lado paterno qu a nto materno, e ra m argelinas, agriculto

106
 PERFIS DE CONFIGURA01 '

' I' t' analfabetas. Os pais de Ryad, que n unca foram escola, nt ll l
1., 111 so analfabetos tanto em francs quanto em rabe. O pai ve io
11 111ho da Arglia com 19 anos aproximadamente, e fez cursos de
lo 1111\ao profissional que o capacitou a operar mquinas eletrni,
"de concreto, uma profisso qualificada ("Num fcil fazer fun ,
11111:tr uma mquina d e concreto nas obras pblicas"). Ele tem 57
111os c faz cerca de 3 7 an os que est na Frana. Atualmente est
. l~ ,t mpregado, pois sua empresa atravessou problemas financeiros,
1 1vm d ificuldade para encontrar trabalh o. A me, de 49 anos, veio
l'"1 :1a Frana com os filhos em 1971 (h 21 anos), e nunca traba,
l111 n1. Repetem muitas vezes que sentem muito no ter freqenta,
.1,1 :1 escola e no saber ler nem escrever. Para eles "faz uma falta
111orme": ", , eles falam sempre: 'Que pena, eles no sabem ler,
11,11) sabem isso, n o sabem aquilo"'.

Ryad, o mais novo da famlia, tetTt 5 irmos e 1 irm (Nora) : um

1111\ilo de 29 anos que fez um c urso tcnico de soldador e est tra,
l1.dhando nisso, o utro de 28 anos que no conseguiu terminar um
111rso profissionalizante de mecnica geral e que est atualmente
Lm:ndo estgios na Agncia Nacional para o Emprego (ANPE), um
11111 ro de 25 anos que .fez um curso tcnico d e 1Q grau (BEP) 25 de
plllror de paredes, uma irm de 22 anos, Nora, que respondeu a nos-
.as perguntas e que est fazendo um curso tcnico de secretariado
.1ps ter concludo o 2Q grau em nvel F826 , um outro irmo de 19
. lllOS , excepcion al, que est em uma escola especializada, e um
11mo de 17 anos, que atualme nte est na 71A srie de um curso tc-
'' ico de 1Qgrau, depois de um percurso escolar difcil (est com 4
.1nos de atraso) . Vivem ainda com os pais Nora, Ryad e seus dois
li mos de 17 e 29 anos.
Ryad, que entrou para a escola matern al quando t inha 4 anos e
I meses, foi rapidamente considerado como uma criana "inadap-
1:1da" em relao s exigncias escolares. "Criana medrosa, pouco
.1 vontade na classe", que "fica sozinho", "muito pouco maduro para
.1prender a ler", se mostrava "superprotegido" pelos pais, "o queri-
dinho", "comeou a saber ler e m voz alta aos 7 anos e 10 meses".
l ~yad a nica criana de nossa amostragem que foi indicada para
, tguir aulas de recuperao no final da 2 srie. Seus d o is professo-

107
~UC I 550 ESCOLAR NOS MEIO S POPULARES

res o con side ram difcil de ser "entend ido", com "e n ormes pro ble-
mas de compreen so, m esm o n a comunicao co loquia l", e "que se
deixa levar pelas brincadeiras d os outros".
Vive e m uma famlia n a qual fo i uma m enina quem se deu
melhor n a escola d e m ane ira flagrante, conseguindo obter o diplo-
ma de 2 grau, e que depois foi fazer um c urso profissionalizante.
No por acaso que ela quem responde a n ossas perguntas em uma
famlia n a q ua l a responsvel pela gesto administrativa e pelo acom -
panham ento escolar de Ryad. Tudo repousa sobre e la, o que pode
explicar em grande parte a dificuldade escolar de Ryad.
Ainda que os pais sejam analfabetos e tenham o A lcoro como
um obje to sagrado que n o lido, Ryad no v ive e m um universo
to talmente desprovido de qualquer prtica de escrita. , sem dvi-
da, sua irm Nora que representa o p lo m a is instrudo da famlia
de imigrantes argelinos analfabe tos: compra o jornal de duas a trs
vezes por semana (Le Progres ou Lyon Matin), foi assinan te durante
do is an os da revista L' tudiant, e pede emprestados com freqn c ia
livros n a Biblioteca Munic ipal de Lyon ou s amigas (romances, "his-
trias verdade iras, an tigas" ). Mas seu irmo d e 29 a nos tambm l
"livros sobre a a tualidade", e seu irmo de 17 l romances policiais
e revistas e m quadrinhos. Ryad, de vez e m qua n do, folheia histrias
e m quadrinhos, m as sua irm acredita que no le ia as histrias, con-
tentando-se e m. o lh ar as imagens: "Ele o lha, m as n o le n do a hist-
ria, seguindo toda a histria do comeo ao fim. L, o lha as imagen s
assim o u e nto uma pgina, depois deixa o livro de lado, n ?".
Nora a responsvel por tudo que se relacione com os documen-
tos escritos, e isso desde a idade de 14-15 anos: "Da correspondn c ia
o u par a responder s cartas, sou eu qu e m m e en carrego". Ela d iz que
isso n o " um sacrifc io de forma a lguma" e que gosta disso: "Tem
meus irmos, q ue lem a correspondncia, m as com o sabem q ue sou
eu quem vai logo responde r ou preen cher os papis, ento deixam pra
mim, n?". ela quem redige as cartas administrativas, que m preen-
ch e a d eclarao de imposto, que seu pai assina , que m preen ch e os
docwnen tos para a escola e quem classifica por ordem cronolgica,
em pastas, os documentos d a famlia, para poderem encon tr- los
facilmente q uando precisam de les: "Fao uma triagem para que seja

108
 PERFIS DE CONFIGURA01 '

I 11 '' Je ach ar quando preciso. Coloco os papis do seguro-desempn

I'' ' de lado, ou o en velope com os holleriths, quando e le estava trah;l
ll1.111do, em outra parte, assim fica bem classificado". Nora copia n:-;
'''~ i tas de cozinha e coloca num caderno, e ela tambm que tem
'u1tliesdefazer anotaes an tes de dar um telefonema, pois a encar-
" l:; tda dos documentos administrativos da famlia: "Fao uma peque-
"" Iista pra num ter de telefonar muitas vezes". e la ta mbm quem
l.1 :1lista de compras. Mas, em contrapartida, seu pai quem contro-
11 ns contas, discutindo com a mulher, a partir do extrato de uma cader-
"''ta de poupana. Esta no uma tarefa para Nora, q ue mais do
27
t'l' l ll!ro mulher-administradora q ue mulher-executiva . Finalmente,
tiLtntm um dirio pessoal e se corresponde bastante com os primos,
l'111nas ou a av, que vivem na Arglia, e tem tambm uma corres-
lu'ndente americana. Ryad vive, portanto , rodeado de membros de
1 1:1 famlia que lem , de uma irm que organiza a vida familiar como
11111<1 segunda me de famlia, mais escolarizada e racional que sua pr-
1'' i:1 me. No entanto, no basta estar "rodeado" ou "cercado" para
11111seguir construir concretamente suas competncias culturais.
ainda Nora quem responde pelo acompanhamento escolar de
1\yad. No tem tempo de ir s reunies na escola n o ite, mas
' <m b.ece mui to bem a situao de seu irmo na escola (qu al sua elas-
'~' atual, o fato de ter repetido a pr-escola ... ), e sobretudo seus pro-
l,kmas relativos le itura em voz alta (ele tropea nas pa lavras),
lil ura-compreenso, gramtica e expresso. ela que contro-
1, , seus estudos, informando os pais dos resultados. Tenta supervi-
o~on.ar suas lies de casa, mas repete vrias vezes que nem sempre
I ' possvel, pois tem um h orrio muito sobrecarregado. Sobretudo

' hcga m uito tarde em casa: "Tento organiz-lo, mas d ifc il, p or
' :1usa de meu h or rio. Tento conversar com Ryad pra ver o que n o
st<l indo bem, por que faz tantos erros no d itado, por exemplo, uma
1davra ou outra"; "Acontece que estou aqui s de noite, nem toda
11oite, porque no tenho tempo".
Apesar disso, e la o obriga a fazer exerccios, quando te m tempo,
<'a estudar as lies. Quando os resultados no so bons, diz que faz
"chantagem" com Ryad em relao ao vdeo-game. Geralmente ele
< omea a ch orar quando ela faz isso. Pode priv-lo tambm de ver

109
l>UCISSO ESCOLAR NOS ME IOS POPULARES

televiso o u de sa ir com os amigos, m as como diz Nora, "funciona

n a hora, depois n o". Ryad , portanto, faz os deve res normalmente
sozinho ou com seu irmo de 17 anos, que no o ajuda muito. s
vezes a irm lh e exp lica, o corrige, lhe d outros exemplos e passa
o utros exerccios. A h ora da lio de casa parece ser muito d esgas-
tante para Ryad, que ch ora cada vez que tem que aprender uma lio:
"Ele aprende co m dificuldade, mas aprende; chora, um drama cada
vez que tem que aprender uma lio". Chega a ficar at as 10 e meia
da noite para fazer d u as operaes: "E e le ainda queria que eu fizes-
se para ele". O que no de espantar, pois "esquece" freqentemen-
te de fazer as lies ou de anot-las n o caderno. preciso ficar "o
tempo todo atrs dele", e Nora pediu a um de seus professores para
ficar "um pouco mais atrs dele". Durante as frias de vero, ele no
fez n enhuma reviso , a n o ser na semana que antecedeu a volta s
aulas. Nora trabalha durante esse perodo, provavelmente para
poder pagar os es tudos, e no pode organizar melhor as coisas.
D ep lora o fato de no ter mais tempo durante o ano escolar para
ficar "atrs" de Ryad, q ue, se n o for assim, acaba no faze ndo nada.
Sua m e, a cunhada, o irmo d e 29 anos e o d e 17 tambm ficam
"atrs dele" para ele fazer as lies, mas parece que s a irm que
controla realmente essa parte.
Nora nos descreve Ryad como uma criana que no tem nenhum
gosto pela leitura: "Bom, eu tento obrig- lo a ler, mas e le no gosta
de ler". Ryad no freqenta a biblioteca, l rarame nte e quase nunca
pede um livro: ''Nunca e le vai dizer: 'Olha, esta tarde v peg um
livro e v l, em vez de ir jogar bola d e gude'". No fim de semana,
quando ela tem tempo, s vezes lh e d para ler a lgumas pginas de
alguns livros de bo lso q ue guardou de suas aulas d a 7 o u 8 sries.
"Tento obrig- lo a ler ao m en os duas o u trs pginas por d ia, mas
e le no gosta de ler. Fica parado na frente do livro. Fao umas per-
guntas, d igo: 'Me diz qual o assunto, qual a h istria'", mas e le
no gosta d e ler. Q uan do ela faz p ergu ntas, percebe q ue e le n o leu
ou que no guardou nada: "Ele fica ali, com o livro na frente d e le,
num sei, e le no l. Fao a lgumas perguntas, como se eu falasse
(risos ) com um surdo. Ele no gosta de jeito nenhu m de ler, no sei
por qu". Portanto, Nora tenta, infrutiferamente, provocar-lhe o gosto

110
 PERFIS DE CONFIGURAES

1w ln le itura: "Tento, comeo a conta r um po uco d a histria, para

ltn mr atra-lo, n ? Ento, leio algumas palavras, conto um pouco
.!.1 histria por alto, mas nunca o fim. Ele sempre me pergunta
tllno que termina (risos ), eu digo: 'Bom , leia e voc vai ver como
lt'l mina, n?'. Da, ele vai para o quarto, tenta ler, mas no sei, ele
11.1o l. Fao duas ou trs perguntas uma hora depo is, duas horas, e
1 1 ,con tinua na primeira pgina. E olha que eu tento contar um pouco
'h istria para facilitar um pouco, mas n o". Poderamos pergun-
1. 11 se ela , sem saber, no est colocando o irmo diante de dificul-
,l,,dcs insuperveis.
S ua irm acha que ser necessrio inscrev-lo no horrio de estu-
~ lo livre aps a aula, durante os trs ltimos meses de escola, po is
.l.1s 17h s 19h30 mais ou menos (hora em q ue volta para casa) ele
lll":t brincando e n o faz a lio ("A contece que no tem ningum
pnra cuidar disso, d as Sh s 7h. Ele brinca d emais, n o faz a lio"),
,. i\s vezes ne m chega a v-lo de noite . Na verdade Ryad muito
111ais ligado a seu irmo d e 17 anos ("os do is so mais prximos, ele
1 muito mais prximo de Ryad do que de mim, porque tm muita

1 nisa em comum. Saem juntos n os fins de seman a. Quando fazem

,ts lies, fazem juntos"), que tambm est e m situao de grande

"lracasso" escolar (um dos professores nos informa que teve este irmo
'o mo alun o, e que ele "tambm tinha enormes dificuldades") . N ora
ttssalta a existn cia de uma grande cumplicidade entre seus dois
11mos ("Esto sempre con versando, pois divide m .o quarto"); o
11 mo e sua irm represen tam portanto concretamente para Ryad

dois princp ios de socializao contraditrios (o "sucesso" e o "fra-

' asso", a diverso e o esforo esco lar), mas a c umplic idad e entre os
dnis irmos, fundada, sem dvida, em pa rte, sobre uma identidad e
masculina comum, faz pende r a balan a pa ra o lado mais desfavo-
1:vel a uma boa adapt ao escolar.

Nora conta que Ryad, quando vo lta d a escola, vai logo to mar
lanche, e sai para brin car co m seus amigos. Pod e voltar para casa
l: pelas 19h ou fazer a lio antes que ela ch egue. Pode ficar fora
.tl s 20h e d ormir entre 2 1h30 e 22h, no mx imo 22h30, e isso,
todas as noites. s vezes, no domingo, Ryad almoa sozinho por-
q~t c fica brincando com seus amigos e s volta depo is das 13h.

111
!.UCLSSO ESCOLAR NOS ME IOS POPULARES

L'arcce que Ryad se d iverte e sai bastante: v televiso demais (toma

o caf da manh vendo desenho animado), brinca com seu v deo,
game, brinca fora com os amigos, vai ao estdio d e futebol com o
irmo d e 17 anos, pratica a t ividades esportivas na quarta,feira tarde
por intermdio da escola. O controle que exercido sobre ele , ento,
bastante limitado: diz respeito aos filmes a que pode assistir (nada
de violncia ne m de sexo), aos a migos que pode freqentar e aos
limites territoriais de suas brincadeiras fora de casa ("Eles no vo
alm de um certo permetro, porque eu os probo de irem alm").
Uma outra faceta para explicar o que acontece com Ryad for,
necida, de forma e ndgena, pela prpria irm, quando d iz que e le
fo i tratado demais como o "filhinho mais novo", o "queridinho" "super,
protegido", q ue "brinca demais" e nunca colocado diante das suas
obrigaes. Parece, realmente, que Ryad no sistematicamente con,
trolado em sua vida cotidiana familiar, no interior da qual passa muito
tempo d esenvolvendo atividades ldicas de todos os tipos. No est,
portanto, nem e m uma situao onde poderia se redirecion ar por si
mesmo para uma autodisciplin a do ponto de vista escolar (em con,
seqncia, por exemplo, de uma socializao familiar escolarmente
favorvel), nem em uma situao onde as injunes dos pais sobre
a importncia da escola pudessem encontrar o s meios de se concre,
tizar nas formas de exerccio de um controle e de um acompanha,
menta mais regulares e perman entes de seu trabalho escolar. O fato
de ser o "filho mais novo", protegido, dentro de uma famlia sem gran,
des investimentos c ulturais objetivos (pais analfabetos, irmos com
percursos escolares difceis); o fato d e ser escolarizado em uma classe
composta de casos difceis e onde cada aluno n o pode ser acampa,
nhado regular e constantemente (como observou um d os dois pro,
fessores); o fato, finalmen te, de s poder se beneficiar das compe,
t ncias de sua irm de vez e m quando, d e ter relaes mais estreitas
com um irmo mais velho e m sit uao d e "fracasso" escolar, tudo
isto contribui para explicar a situao escolar de Ryad.
No ano passado, q uando ele almoava n a cantina da escola, sua
irm nos conta que fez amizade com uma servente que o fazia ler, e
ele voltava tarde todo contente cont ando, lhes: "Ele conhecia uma
senhora aqui, n o sei seu nome, que fazia ele preencher o tempo. Ela

112
 PERFIS DE CONFIGURAES

lhe dava frases. uma senhora que cuida da cantina. Era muito sim-
p:tica com ele. Fazia com que lesse certos ... Era superlegal, no o
1vmpo todo, mas de vez em quando". A figura da "senhora da canti-
na" que deu ateno a Ryad, consagrando-lhe um pouco de te mpo,
,. o exemplo de uma situao, excepcional e n o durvel, n a qual ele
pilde constituir atravs de uma relao socioafetiva privilegiada, um
11rincpio de mo tivao ou de interesse pela Leitura e pelas coisas esco-
hres ("Chegava todo contente, falava disso com a gente noite").
A entrevista com Ryad permitiu confirmar os elos estreitos que
1em com o irmo do qual se sente mais prximo, o papel d e con-
1roladora que sua irm exerce em matria de escolaridade ("Depois
I' la d iz: 'Faz a lio'. Depois eu te rminei, depois ela diz: 'Me mostra

11 caderno"') , seu vivo inte resse por tudo o que brincad eira em

~asa o u fora de la. M as deixa sobre tudo transparecer, atravs de

1mprecises sem nticas, os d ilogos de surdo, os implcitos, a o ri-
J(Cm das dificuldades d e compreenso da qual falam seus professo-
' es. E que so, sem nenhuma dvida, a conseqncia que sofre uma
l'riana cujas produes de linguagem, n o interior de u ma fa mlia,
nii.o so retomad as pelos adultos para corrigi-lo e lev-lo a ultrapas-
~:lr suas contradies, suas imprecises, seus contra-sensos ...

"Eu ... eu v com. Depois eu, depo is minha me, ela se ... e la vai
passe. Ela passeia, passeia, e eu v pra fora pra passe . Uma vez,
uma vez, uma ... um monte deveis! Fico dando volta, v na minha
prima. A a gente ... a gente fala, a gente falava, eles falava e assim
e ass im. Depo is, ... meu primo, sabe, ahnn .. ., tem o mesmo tama-
nh o que eu. Ento, ahnnn ... ento .. . a gente brincava um pouco
no quarto. Ento, ahnnn ... F. ... ele si chama F. ... A ele disse, ahnnn:
'Va i, vai fic do lado da tua mame, vai'. A, ahnn, minha, minha
me, e la me disse, a hnnn : ' Porq ue voc n o vai brinc com o
F. ... ?'A eu disse: 'No, num t mais c um vontade'. A e la me disse:
'Ento, vamo, vamo volt pra casa'. A a gente voltou, vi as h ora,
era 10 horas. A a gente ... depo is dormi, minha me me disse:
'Dorme!"'

Q ua ndo relemos a entrevista de Ryad , t ivemos imediatamente

:1 impresso de um modo de d iscurso bastante tpico das c ria nas

II ~
SUC~ S ~O ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

1.sco larizad as em classes especiais, que j tnham os estudado a lguns

anos antes28 O fato de ficarmos sabendo que Ryad fo ra indicado para
freqentar uma classe especial s confirmou nossa intuio inicial.
Atravs de suas respostas, Ryad n os pe rmitiu evidenciar um pres-
suposto s questes que n os colocamos no mome nto da entrevista.
Essas q uestes partem do princpio de que a c ria n a saiba situa r-se
no registro do recorrente, do regular, do habitual ou do gera l ("Em
ger al , m e deito a ta l h ora, fao isso, aquilo, etc.") , e portanto que
ado te uma a titude um t anto "terica" e classificatria em relao
sua prpria experin c ia. Acontece que Ryad no consegu e susten-
tar esse registro. Seu discurso, pleno d e implc itos (de "eles", "a gente"
que no remetem a ningum d e preciso), confuso e contraditrio,
respondendo ao contrrio daquilo que esperamos, igualme nte um
discurso que to m a a dimen so do fato particular re latado com a uti-
lizao do pretrito perfeito* e de d etalhes n o pertinentes ao tipo
d e discurso que se espera ("Um dia, com algum, e m ta l sit uao,
aquilo se passou assim o u assado e deste je ito ... ").
Desta fo rma, qua n do perguntamos o que faz quando vem da
esco la e n o quando vai escola, Ryad responde segunda propo-
sio. Em segu ida, aps uma retificao de n ossa parte, diz que larga
sua mochila, q ue se senta "na m esa", que v televiso, que toma lan-
c h e, que vai brincar l fora, que sobe, que pega um copo de gua,
que bebe, p e d e volta, e sai de novo para fora com "eles", tudo isso
expresso em um registro supe rficia l.
M as necessrio, para compree nder melhor a situao de Ryad,
saber o que ocas ionou o "su cesso" de N ora, que assim mesmo
rep etiu a 1>~srie ("Ac h o q ue foi por causa das companhias (risos),
e ra lega l, m e diver t ia pra vale r") . Uma socia lizao fe minina
menos voltada para o exterio r d a casa, um sistem a d e coeres e
respon sabilidades familiares m a is importantes por causa de seu sexo,
a responsabilidade muito precoce pelos documentos da famlia e
certas tarefas d o m sticas n o acabaram por desviar Nora das brin-

* Em fra ncs existe m d o is pretritos perfeitos (ao concluda ) a tua lmente: o da li ngua-
gem escrita/lite r ria, chamada de pass simple (passado simples) , c, s vezes, e m pregad o
em lngua o ra l em fo rmas de narra tivas; na linguagem o ra l e esc rira no rmal, e mprega-se
o pass compos (passado com posto). (N.T.)

114
 PERFIS DE CONFIGURAES

ul 1r:1s exte rio res e interiores mais distanc iad as da socia lizao
1dar? De qua lque r fo rma Nora, sem exemplo ante rior e m sua
1

l1 1111:1 pd e, ao con tr rio d e seu "irmozinho men or", e ncontrar

1

11111 lugar n a configurao familiar, que se to rno u compa tve l com

11 l11gt1r n a escola .
1

I'crfil 5: As ms condies de herana.

lth K ., n ascido em Lyon , sem repetn cia escolar, obteve 3,8 na ava.Lia-
o nacional.

(..)uando fo mos marcar a entrevista, descobrimos que a senhora K.

11111 linha lido o bilhete que tnhamos enviado. Pede a seu filho lth
I ' 11 .1procur-lo, se bem que tenhamos insistido em que n o h avia pro-
1,1,111a e que poderamos explicar do que se tratava. Ela parece sem
J'l .l\':1 pelo fato de n o ter tomado conhec imento do bilhe te, e culpa
. ' 11ll1o, que, segundo ela, n o lhe conta tudo. O bilhete estava n o me io
~ I :-.uas coisas, todo a massado, o que a deixa bastante a borrecida.
A sala onde vai acontecer a entrevista, a lguns dias ma is tarde,
1 1tvestida por um papel de parede um pouco gasto , com algumas
' 1igrafias pregad as n a parede, entre as quais o busto d e uma mu lher
111111 um chap u de vu. Havia tambm uma te levis o, um peque-
IHI aqurio com peixes e um grande aqurio onde estavam co locados
.dguns livros. O irmo da senh ora K., que est v ivendo provisoria-
IIIL'nte em s ua casa, entrar por um mo me nto durante a entrevista .
I >mante n ossa conve rsa, a senhora K. n e m sempre termina as fra-
ts, e faz v rias afirmaes vagas. s vezes, fala depressa, e seu rosto
1 muito expressivo. Fora da entrevista, va i fa lar muito dos pro ble-
111:\S do prdio , d o fato de esta r velho , de te r baratas e ser insegu-
l o c evocar tambm seu tdio durante os fins de seman a. Q ua n -
dt> fomos embo ra, nos agradeceu, ta lvez por te rmos preen chido uma
d:1quelas tardes "morta is", o u t a lve z por termos n os d ado ao tra ba-
lho d e escut-la.
A me de Ith, que tem 3 2 anos, de n acion a lidade fran cesa (como
'-t'I IS pa is), e n o est trabalhando atualmente, pois cuida do filho
111cnor. Ela trabalhou em "impresso" (grfica), em seguida como
di gitadora, que aprendeu na prtica, "num dia s". Depo is de ter

115
!>UCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

repetido a 4 srie, foi orientada, durante a 6 srie, para um c urso

pr~profissionaF9 ("No era grande coisa, viu?"), depois foi fazer um
curso tcnico 30 de trs anos que lhe habilitaria a ser a uxiliar de
escritrio. Mas "no gostei n o", diz, "e mesmo h oje ainda no
gosto". No teve tempo de fazer o exame de fim de curso, pois sua
me morreu quando tinha 18 anos: "Tive que cuidar de meus irmos
e irms e de meu pai, claro". Na escola, era melhor em francs que
em matemtica ("Era um zero esquerda"), e foi por isso que a orien~
taram nessa direo. De fato, no gosta de trabalhar em escritrio,
"sentada, sem fazer nada". Teve uma srie de empregos, trabalhou
com um dentista ("Trabalhei com um dentista, no comeo era s
como recepcionista. Mas eu fazia tudo, na verdade. Era respons~
ve l por arrumar o material, receber os pacientes. Organizava aque~
las fotos pequenas, ele c h egou a me e nsinar os diferentes dentes, a
classificar, tudo isso. Fazia um pouco o servio de secretria, tudo
isso. Era legal porque era variado. Posso dizer que de todos os tra~
balhos que tive foi esse que de verdade ... "), e trabalhou tamb m num
centro de recolhimento de impostos.
Os pais da senhora K. so re lativamente modestos. Seu pai
com eou a trabalhar aos 14 a nos, sem formao profissional, como
torneiro~mecnico, e a ficou. S ua m e trabalho u um pouco como
operria na indstria txtil mas parou logo para poder educar os seis
filhos. Ela qualifica os irmos de, "ao con trrio, um zero esquer~
da em francs" (ou seja, comparados a ela: "Fui eu que ensinei
e les"). Seu irmo que est vivendo com ela, parou n a metade de
um curso pr~profissional izante de nvel mdio, e hoje faz entregas.
Tem uma irm que trabalha "em digitao", outra que trabalha na
Agncia Nacional para o emprego (ANPE, em fran cs); outro que
chofer de caminho e o utro que lixeiro em Vaulx~en~ Ve lin
(periferia de Lyon).
A senh ora K. est divorciada h um ano do pai de seus dois filhos
(que lhe d uma penso a limentar), e sua vida profissional instvel
est ligada a uma vida pessoal movimentada: "Bom, e u podia ter
ficado l (no dentista), da eu tive uma histria com o pai dos meus
filhos, e nto fui para Paris por algum tempo. E depois ele m e fez vo l ~
tar para Lyon. E, ah, bom, foi a ento que eu trabalhei mais tempo.

116
 PERFIS DE CONFIGURAES

lltpois trabalhei de novo. Num lembro mais, fiz tanta coisa!". Seu
, marido trabalhava como v igia em um restaurante, e s vezes fica~
.1M.'rvindo no bar. No conhece ao certo sua escolaridade, mas deve
lo 1 sido curta, segundo e la. Os pais d e seu ex~marido, que so tai~
l111dcses (o pai era militar de carreira), viveram com e les durante
. 11 ios anos.
Com esse perfil temos a prova flagrante de que um capital cultu~
1,d fiuniliar s pode ter efeitos socializadores sobre as crianas se encon~
11 ,1os meios (situao e tempo) de ser "transmitido". De fato, ainda
p1v a senhora K. tenha tido um percurso escolar infeliz (curso pr~pro~
ll'.., ionalizante, n o tirou o diploma), ainda guarda, de uma formao
1 ~mlar curta mas nobre (a uxiliar de escritrio)- e sem dvida tam~
lwm de algumas experincias profiss io n a is valo rizadas - , a lgumas
1'1:ricas de le itura relativamente importantes. L revistas (faz palavras
1 11 1 zadas e l o h o rscopo), jornal (Le Progres, n o qual l as pginas
1H 1liciais, mas n o as de poltica): "Bom, num leio muito, porque meio
j.IIO (em vez de chato), e isto, pra mim... (risos) ... o programa da te le~
viso" (uma revista chamada Tl 7 ]ours, na qual l os artigos, mas
"nnneo sempre" pelo horscopo). Gosta tambm de livros (l roman~
l'S de aventuras ou livros que falam de "histrias vividas", de "fatos
ll'ais" - ]amais sans mafille (Sem minha filha, jamais), de Betty Mah~
111oody*, mas faz questo de dizer que no l romances banais de amor,
po is " tudo sem pre igual, so sempre as mesmas histrias", bem como
dl' histrias em quadrinhos (seu irmo lhe traz, po is ele faz entregas
p:~ ra grficas), e ela era assinante duran te um ano do France Loi~
' 1rs** . Freqenta tambm a Biblioteca Municipal ("O Ith s vai quan~
do lhe d na telha, mas como na maior parte das vezes ele fica com
'1s amigos ... ") e um centro de encontros onde coordenadoras contam
histrias para as c rianas e onde mes e filhos brincam juntos.
Vrias frases mostram na senhora K. uma atitude de boa vonta~
de cultural e at mesmo uma certa bulimia cultu ral. Avalia em
l in.co ou seis o nmero de livros que l por ms e, no caso das revis~

Li vro que narra a hisrria de uma me que deseja reaver a filha, seqestrada pela faml ia
de seu marido. (N.T.)
'' f-rance Loisirs: um clube de livros. (N.T.)

117
~UCI ~SO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

ta:), afirma: "Leio tudo, absolutamente tudo o que me passa pelas

mos". E at percebemos em sua maneira de justificar o fato de recor-
rer ao dicionrio a relao de domnio que estabelece com a cultu-
ra legtima: "Prefiro o lhar logo pra saber, em vez de ficar assim olhan-
do feito boba ... " necessrio acrescentar que o pai d a senh ora K.
parecia dar valor le itura, po is sua filha a inda guarda uma coleo
de livros sobre anima is q ue e le lhe deu de presente ("Foi uma cole-
o de dez livros que meu pai me deu de aniversrio. So livros de
A a Z, sobre todos os animais. Tenhos m uitos livros assim, so
livros que tenho h muito tempo, mas que con servo"). Ela at se
apresenta como a maior leitora de sua famlia, em relao a seus
irmos, que n o t m n enhuma p a ixo po r livros ("Ih, meus irmos,
n em pensar, nem adianta falar de livros com e les, n o o negcio
deles. Eles gosta m de esporte, de sair, todas essas coisas" ), e justi-
fica o pouco inte resse de lth pela le itura por ser h ome m: "Tento fazer
e le ler, m as mais difcil, n um sei, ach o que os meninos se preocu-
pam menos com isso, com livros, com a le itura, essas coisas".
Podem os notar que e la l, apesar da in existncia de uma rede de
sociabilidade o nde poderia encontrar uma mane ira de dar sentido
e valor, junto com outros, a suas leituras: "Estou sempre sozinha,
ento ... (risos )".
A posio da senh ora K. enquanto mulher, n a d iv iso sexual dos
papis familiares, e enquanto pessoa, formada em um trab alho de tipo
administrativo, acabou por conduzi-la a tarefas familiares de escri-
ta. Ainda que reaja de um modo tipicamente espontneo a um certo
nmero d e prticas de escrita que considera rgidas e constrangedo-
ras, fo i obrigad a a ocupar-se dos documentos d o casal e de seus
sogros, sem que isso lhe causasse realmente d ificuldades. Ela mesma
quem escreve as cartas adm in istra tivas (ainda qu e prefira usar o
telefone para contatos com sua famlia) , preenche sua declarao de
impostos, escreve os bilhetes para a escola e de ixa s vezes a lguns
bilhetes pregados na porta quando sai. Faz listas d e compras, redi-
gindo-as medida q ue vai se lembrando das coisas que precisa com-
prar, e calc ula m ais ou menos quanto vo custar: "Fao antes umas
contas, me io por a lto, n? Por exemplo, o litro d e le ite , a separo uns
20 francos ( 4 reais), ponho uns 20 francos, assim, por a lto, consigo

118
 PERFIS DE CONFIGURAES

calcular no o total exato, mas praticamente". Ela anota alguma coisa

:mtes de telefon ar para algum rgo administrativo, ("Porque s
vezes a gen te pensa uma coisa e depois esquece e n o sabe ma is o
que d izer"), e tam bm du rante ou depois do te lefonema.
Por o utro lado, nunca ma nteve um cade rno de contas, n o
lsc reve lem bretes ("T tudo aqui d entro , ," n os diz mostran do a
cabea), n o escreve listas de co isas que tem de fazer ("Ach o isso
ridc ulo ") e tem uma reao tipicamente espontn ea e m re lao a
\'SSe tipo de prtica d e escrita que julga rgida de ma is: "A gente sabe
muito be m o q ue tem d e fazer, n ? Num sei, eu sei ma is o u men os
o que te nho d e fazer a manh. Num digo daqui uma seman a, n o,
a precisava, mas num sei, ach o isso me io ... O lha, como se a gente
escrevesse uma coisa para um rob: 'Voc tem que fazer isso, aquilo,
:~quele outro, etc., etc. '. Bo m , qu er dizer, eu vivo m inha vida, de ver-
dade, bom , no assim, do jeito que ela vem, m as ... N um sei (risos ),
t- bom, talvez assim, si a gente faz uma lista, precisa fazer isto, aqui-
lo, duran te o d ia, e si a gente num t com von tade de fazer uma coisa,
hom, passo roupa, tenho q ue ir num lugar, e depois, si num posso
ir, num sei, se i l. Ach o isso, sei l ... A gente faz como pode, como
quer" . A senhora K. possui vrias agendas , mas n o as utiliza, bem
r omo d iversos ca len drios que, s vezes, o lha para contar os d ias,
mas sobre os q ua is n o an o ta n ad a.
A tua lmente cLassifica os documentos administrativos, mas duran-
t c muito tem po n o o fazia. Suas fotografias so, n a ma io r parte, "fo tos
Iivres". No acha muito t il classificar fo tos "que o lhamos s de vez
nn qu ando". Q uando perguntamos se an o ta coisas n as fo tos, res-
po nde: " No, imagine, j te m a fotografia, j t bo m". A ssim como
11utros entrev istados, ela reage com um " quebrar a cabea pra n ada",

' 1uan do perguntamos sobre certas prticas de escrita. Em relao a

t c r um dirio , reage ta mbm de uma forma um pouco espon tn ea:
"Nunca me veio n a cabea". Ela considera esta p r tica "meio estra-
nha", sem que consigamos saber o que en tende por isso: "Ns, nossa
vida, a gente guarda ela na cabea , no precisa de ... a v ida, assim
t ' ponto final. N um precisa contar e m um .. ."
A senh ora K. insiste n o fa to de que a escola uma co isa impor-
' :m te e afirma q ue n o pra de lemb ra r seu filho: "Bom , n o paro

11 9
~ U CLS~O ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

de repetir, pois qu ando vemos a v ida como est agora, imagina

mais tarde. nele que penso, digo pra ele: 'Olha como t difcil encon,
trar tra balho ou qua lquer coisa, mesmo quando temos um diploma
na mo, num ? ...' No quero que ele faa como e u". No en tanto ,
ela mostra o s limites do acompanhamen to escolar d e l th, q ua ndo
o julga " mdio , no muito bo m , n o muito bo m . N um seria bo m,
n e m muito ruim, md io" , q uando considera q ue l e escreve "razoa,
velmente be m", qua ndo, na verdad e , ele descrito pelo professor
corno tendo e n o rmes dific uldades e m todos os do mnios ( t irou 3,2
corno mdia geral n a ltima prova do an o, da qual 2,5 e m le itura
silen ciosa, 2, 7 e m ortografia , 4 e m gra m tica e 3 ,7 e m matem ti,
ca) , e sobre tudo e m re lao escrita. A senhora K. apresen ta lth
como uma criana avessa ao trabalho esco lar e que s pen sa e m brin,
car com seu vdeo,game o u fo ra , com seus amiguinhos: "Pra mim
d ifcil lida r co m ele, verdade . Po rque para te ntar que faa algu,
m a coisa ... Quando vejo que te m uma coisa que ele n o compreen,
d e, ou t difcil pra ele , digo sempre , vem aqui, te e xp lico, vamos
tentar en t ender, e le to te imoso , e ve m logo m~: dizendo: ' Deixa,
j entendi, num precisa', e n o que r n e m saber. Ele realmente ...
Fica o te mpo to do pensando em ir brincar com seus a miguinhos, e
s". Ela lhe retirou o vdeo,game dura n te um certo te m po po rque
ele ficava muito t e m po jogando, m as isso n o alterou seu compor,
ta rne n to: ", e u proibi . Deslig uei duran te umas se ma n as, e ele nem
a . Ele sai com o s amigos. Berra o dia inteiro que que r descer, por,
que o dia inteiro ele ficava jogan do v deo,game, num que ria fazer
mais nad a , e por causa d isso, n a sua cabea, num tinha m a is n ada ...
Era isso ou seus a miguinhos. Ento o dia inteiro era o vdeo,game,
os a m iguinhos, o vdeo,game , os amiguinhos. Ele ch egava, jogava
a mochila n o cho e saa correndo p ra b rinca r".
Q uando ela tenta explic ar, lhe as lies, ele no escuta. Nunca
ped e ajuda vo luntaria m e nte , po is est sempre com pressa d e
liv ra r,se o mais r pido possvel d os deveres de casa . S ua m e diz
que faz um contro le a cad a d o is o u t rs dias, m as I th d iz sempre
q ue j fez a lio n a esco la ("A m a io r p arte d as vezes ele c h ega e
e u d igo: 'Bo m , agora voc vai fazer a lio ...' - 'Eu num t e nho
h o je ', ele respo n de . 'Num tenho , eu j fiz o nte m.' Ou ento, 'j

120
 PERFIS DE CONFIGURAES

l1z na escola"') , ou ent o fica no quarto e, quando sai, afirma j

t n fei to: "Ele quer sempre fazer lio no qua rto. Da digo: 'No,
voc vai fazer aqui' , porque depois ele pega as coisas: ' Pront o, j
l1z'. Eu a num vi nada ... " Ele, portan to, utiliza todas as estrat-
J:ias poss ve is para escapar aos deveres de casa: "Quer se liv rar o
mais rpido para brincar, simplesmente". Chega at a "pular" os
txcrcc ios e a esquecer os Livros e cadernos na escola. S ua me
d iz que, assim mesmo, ela o obriga a refazer os e x erccios at que
vsrcjam certos, e o faz recitar e m voz alta as lies. Durante as
Il-rias, e la lhe compra cadernos de frias ("Pra que e le num esque-
1;:1 tudo, pra que fique um pouco por dentro"), mas ele faz exercc ios
.1cada dois ou t rs dias, e n o sabe mos se e la consegue realme n -
t t impor-lhe essa obrigao.
A pr pria senhora K . nos d, num d etermina do m o mento, uma
1xplicao sobre suas dificuldades em con trolar seu filho: " duro
lt1csmo. Digo pra vocs, ele difcil. Principalmente, ahn, diga-
mos que com seu pai num era assim. Ns nunca v ivemos com ele de
tte1dade um tempo significativo. A acho qui tem isso tamb m . Porque
qua ndo seu pai t aqui, num ass im". De vez em quando, ela tem
que usar o "cinto": ", s obrigada a usar d e vez e m quan do o
'c into' (risos). Bo m, num bato, s pra amedro ntar. Po rque sino
IHim tem mais respeito, num tem mais nada." Mais adiante, duran-
' v a e ntrevista, confessa que bate nele de vez e m quando: "Bato
llCIS pernas, um pou co. No para machucar". Seu marido , por o utro
l:tdo, parece ter mais autoridade: "Sem bater n e le, nada. S gritan-
do um pouco, o lhando e pronto, ele logo fica com medo, obedece
1 acabou. O problema que e le nunca vem aqui, ento, por isso
q11e ele aproveita". Ela acha que d e ixo u "passar muita coisa" quan-
do ele e ra m enor: " por isso que com o men o r tento fazer ... Tem
llluita coisa q ue num passo pro pequeno e que passei pro grande.
1: assim tamb m p ur causa disso, porque como num estava nunca
t'lll casa, passei um m onte de coisa. Num devia, vejo agora qui eu
1111m d ev ia t passado, porque ... Agora tarde demais".
A entrevista nos permite reconstituir uma s ituao n a qual o
1:tsal particu larmente instvel. O pai nunca esteve fisicamen-
1v w esen te na v ida familiar, e nunca se preocupou com os filhos

12 1
~ U C I )~0 ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

("Seu pai, n o, d e qualquer jeito e le nunca c uido u dos filhos"),

n me teria sado d e casa vrias vezes p ara voltar prpria fa mlia,
deixando ta lvez as c rianas com os avs: "Tem 10 an os que mora-
m os aqu i, antes m o ra m os 2 an os n o nmero 2 e depois v ie mos
pra c, po r 8 an os. S que eu, eu num morei muito temJJo aqui. Como
disse p ra vocs, ia d aqui pra la. (Risos .) A gente m o ra cada dia
num Lugar".
Pod em os imaginar, claro, que, em o utras configuraes familia-
res, as dificuldades do casal n o se refletissem tanto na esco laridade
dos filhos, po is a preocupao pedaggica m a ior. Mas e m um meio
onde o capita l cu ltura l n o evidente, onde os reflexos, c ulturalmen-
te incorporad os, de preservao da escola ridade da crian a n o esto
presentes, as turbuln cias familiares t m efeitos imediatos, como o
caso de lth. Uma certa forma de estabilidade familiar (ainda que man-
tida atravs de separaes, divrcios ... ) parece importante para for-
n ecer as condies de uma escolaridade correta.
E nessa turbul n c ia d o casal que podemos compreender me-
lhor o comportamento de lth. Sua prpria m e diz que, por conta
d essa situao, ela "lhe deixou passar muito" as coisas. Ela deixa
transp a recer, n as s ituaes que descreve 11 , que perdeu o controle
dos fi lh os , e se apresenta como a lgu m que tem m en os a u toridade
que o ex- marido. Parece deixar as coisas acontecerem e s agir n o
limite, am eaando bater de c into ou d ar tapas. As regras de v ida
n o so, portanto, muito fixas e definidas, e, na maior parte das
vezes, so a plicadas irregularmente. Por exemplo, e mbo ra a sen ho-
ra K. diga que contro la o que lth faz fo ra de casa, quando e la vai
biblioteca s quartas-feiras, d eixa-o brincar com os a migu inhos,
e no te m na realidade possibilidade nenhuma de contro lar o que
e le faz. D a m esm a forma, quando conta que Ith con seguiu uma vez
ir bem longe da c idad e sem s ua perm isso, s ina l de q u e o contro-
le de su as atividades, sem dvida, n o to rg ido q u anto o diz.
Ou ainda, e mbo ra d iga que o obriga a fazer e refazer seus d everes
d e casa todas as tardes antes que e le saia para brincar com os am i-
gu inhos, o professor (qu e confirma q ue l th "no fica trist e e infe-
liz e m um canto " mas que, "pelo contrrio, ficaria brincando o dia
inte iro") nota que e le nem sempre faz as lies e que raram ente

122
 PERFIS DE CONFIGURAES

.1prende o que lhe ensinado. Uma interpretao p sicanaltica sel~

v<~gem veria aqui um caso tpico de a usncia do Pa i e, porta nto,
da Lei. A interpretao sociolgica, menos universa lista e mais aten~
1:1 singularidade das configuraes familiares, tenderia, antes, a
,Iescrever as condies sociais de inexistncia de regras de v ida fixas
,. regulares e da ausncia de uma au toridade respeitada.
Sem dvida, lth aprendeu que, com uma me p reocupada com
~cus problemas conjugais, suas repe tidas "mentiras" (a me diz, a esse
1cspeito : "Porque pra ele, entre o que ele conta e o que acontece
realmente .... Precisa ver, viu?") para fugir d e certas obrigaes (fami~
limes ou escolares) funcionavam perfeitamente. Isso explicaria o tom
tompletam en te "mitmano " d a entrevista que tive mos com e le.
l)e fato, foi a e ntrevista m a is imaginativa que fizemos. Ith parece
1r inventando situaes enquanto vai respondendo s perguntas.
Retoma, por exemplo, comportamentos da me, atribuindo~os a si
mesmo : diz que toda tarde sai para comprar o jantar para toda a
famlia, "l emba ixo ", pois a me doente; d iz que fica em casa n o
domingo to mando conta do irmo enquanto a me "vai l embai~
xo", e explica como estuda as lies, invertendo m a is uma vez os
papis: "Digo pra minha me, le io e digo si t certo". Afirma tam~
hm que vai biblioteca todas as quartas-feiras, que mostra as notas
:10 pa i (que no vive mais com e les) , me e ao " irmo" de 18 anos
(que talvez seja seu tio de 30 anos, o u ento um ser que ele imagi-
nou), que, acrescenta, est n o exrcito, etc., transformando as s itua ~
~es ao bel~prazer de uma fantasia cujo princpio ou origem nem
se mpre ch egamos a compreend er muito bem.
Porm, as "mentiras", as fabulaes de lth s se explicam na rela-
<;o com seus pais, e em particular, com a me . Poderamos dizer que
no passam de um sintoma. A s estratgias para contornar as pres~
ses q ue lth inventa so indissocive is dos comporta mentos e rea~
~es dos me mbros da constelao familiar. Essas estratgias so cal~
cadas nas m oda lidades d os comportamentos parentais existentes.
No entanto, Ith descrito d o ponto de v ista escolar como "uma
criana que n o nada burra", e cujas "enormes dificuldades no
silo n ecessariamente conseqncia de uma fa lta de possibilidades",
mas que n o possui as condies de aten o adequadas: "Fica todo

123
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

o tempo virado de costas"; "O te mpo todo est distrado"; "As raras
vezes em que escuta, e m que presta ateno, reage positivamente";
"Nunca est interessado por algo em especial". Podemos, portanto,
supor que a relao com as presses, com as regras, com as exign -
cias impostas por adultos , no quadro da configurao d escrita (e
que se caracter.iza, sobretudo, por um fraco grau de rac iona lizao
das atividades domsticas), o centro dos problemas escolares de Ith.
Seu irmo menor, pelo fato de ter uma presena materna mais regu-
lar (ela n o quer lhe "deixar passar" tantas coisas como fez com o
filho ma ior), de comear sua escolaridade no momento em que os
"problemas conjuga is" estavam se resolvendo e por freqentar um
centro onde encontra outras crianas e onde brinca e escuta hist-
rias, talvez esteja em uma situao mais favorvel para vivenciar uma
escolaridade mais feliz.
Para terminar, observaremos que o julgamento do ponto de vista
escolar feito sobre lth tem tendncia, em desespero de "causas" (por-
que no encontramos uma causa provvel para a situao), a con-
centrar o problema sobre um e lemento natural e isolado, e assim
absolutizar seus efeitos: "Ele canhoto. Vocs me diro: 'Isso no
um problema', mas finalmente, be m, tem isso tambm ... ".

+ Perfil 6: Dois capitais culturais indisponveis.

Smai'n M., nascido em Lyon, sem repetncia escolar, obteve 4,4 na ava-
liao nacional.

No dia do en contro marcado entramos em um apartamento aps

n os termos anunciado pelo interfone. Ele fica em um prdio um pouco
mais "chique" que os outros do bairro. A m e de S ma(n nos acolhe
e vai imediatamente buscar a filha mais velha, d e 23 anos, ch ama-
da M. Explicamos-lhe as razes pelas quais estamos fazendo esta
entrevista, pois ser e la quem vai responder s nossas perguntas.
Entramos em uma sala onde duas vizinhas esto sentadas em um
sof. Sentamos em uma cadeira com um p que brado. A irm mais
velha est sentada ao nosso lado, e a m e, d o outro lado da mesa.
No vemos muito bem seu rosto, que fica escondido atrs de um
arranjo de flores . Pensamos de incio que ela fosse afast-lo, mas de

124
 PERFIS DE CONFIGURAES

lato, ficou ali at o fim da entrevista. Portanto, a me fica nos

o lhando de u m modo engraado, d urante toda a conversa, atravs
das flores. Sua filha Lh e pedir, de vez em quando, algum esclareci~
menta, n a lngua cabila ou e m francs. A en trevista se desenvolve
muito bem. M. parece muito vontade durante toda a con versa.
/\cha algumas perguntas estranhas ou evidentes, que Lhe provocam
risos ou sorrisos e que instalam uma espcie de conivncia entre ns.
Smain ficou fora, brincando com os amigos, durante a entrevista.
O pai de Sma1n, de 52 anos, vem de uma famlia camponesa
cabila analfa beta. Est na Frana desde que prestou o servio m il i~
tar (h mais de 30 an os ), e est trabalhando como operrio espe~
c ializado, sold ador. L e escreve francs sem problemas. S ua
mulher, de 43 anos, vem do mesmo meio social. No freqentou
:t esco la, e, portanto, n o sabe L er n e m escrever. Veio para a
rran a 4 anos depo is do marido , e, assim mesmo, te m dificulda~
des para falar e compreender o fran cs, e sua filha Lhe traduz algu~
mas das perguntas.
Os filhos, exceo d e M. , nasceram na Frana. So seis ao todo:
M. , de 23 anos, fez at a 8 srie, em seguida cursou uma escola
profissio n alizante}\ e trabalha como assistente em puericultura
e m uma c reche ("Entre parnteses, meu diploma n o te m n ada a
ver com o que e u queria fazer (risos ). Bom, depois eu queria fazer
uma especializao e m ativ idades sanitrias e sociais. Bom, a num
Jeu certo, po rque eu t inha perdido uns documentos e toda essa his~
rria, da esqueci a escola e entrei na vida ativa"); um rapaz de 17
anos q ue est na 8 srie; uma menina de 13 anos, na 6 srie ; um
outro de 12 anos, na 5;& srie; Sma"in , de 8, que est na 2 srie, e
um pequeno de 4 an os que freqenta o maternal.
Smain no vive em um meio social totalmente desprovido em
relao ao universo escolar. Freqentou a escola maternal, como toda
c riana francesa (quando tin h a 4 anos), e seus pais est o na Frana
h mais de 30 anos. No centro da configurao familiar, o pai e a
irm despontam como os personagens mais prximos dos univer~
sos de cultura legtima.
O pai operrio especializado e militante sindical. I nteressa~
se, ao contrrio da m aioria d os pais que considera mos at aqui,

12'>
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPU LARES

arravs da le it ura cot id ia na d o jorna l (Le Progres ), acompa nhan-

Jo os jo rna is n a TV o u os debates polticos, pelas a tiv id ades pol-
ticas e sociais ("Ele se interessa muito por tudo que atualidade
e essas coisas"). Se conside rarmos que a indifere n a em re lao
ao mundo poltico , n a maio r ia das vezes, um sinal de impotn -
cia em re lao a e le, ento o interesse do senhor M. pela pol tica
sinal de um sent im e nto de meno r impot ncia. Ele no se auto-
exclui deste universo legtimo, e demonstra ass im uma re lao
m enos infe liz com os universos de c ul tura legtima. S u a filha o
a presenta como o espec ia lista da fa mlia em poltica, e diz que se
dirige a e le quando n o entende a lg uma coisa: "Ih, ele l tudo.
S i inte ressa, l bastante. Cada vez qui tem um debate poltico na
te lev iso, sabe , e u n u m gosto d i poltica, a e u v imbora. E le no,
ele d iz: 'V olh , q uero sab o q ue e les vo d iz , o qu e eles vo
cont'. Alis, quando e u num compreendo uma coisa de p o ltica,
pergunto pra ele". Acontece tambm de os d o is conversarem
sobre coisas que ele l n o jo rna l ou em a lgum livro: "Comigo,
quase sempre, quan do e le pega u m livro, a, ento e le m i diz o
que t pensando, ou quan do u m livro impressio n a e le . A assim
ele m e diz umas frases, e como e u quase sempre j li o livro a ntes
(risos), eu le io bastante, e nto, eu sei que ele t falando nisso. Da,
e nto, a gente engata a conversa, n ? Seno, mais o u menos, quan-
do acontece a lg uma coisa, u m crime que choca e le, o u ento
poltica, se mpre igua l , u ma co isa que c h oca e le o u qu i e le ach a
que num t certo, a e le diz, p en sa e m voz a lta , a a gente o uve e
e n gata uma conve rsa, n ?" .
De m an e ira geral, e le gost a de ler (at histrias e m q u adrinhos:
"Ah, sim, as rev istas d e q uadrinhos, e le gosta mu ito ! Com p ra para
as crian as, q u ando e le sai pra fazer compras, co isas assim, bom ,
e le passa, compra e diz: ' pras c rianas', mas e le l") , e freqen-
tava regularmente , h dez an os, a b ib lio teca munic ipa L O que, a inda
neste caso, se mostra como excepcion a l se comparado s ou tras sit ua-
es em qu e os pais, sobretudo os h o me n s, no colocam os ps e m
t a l univ erso. M as a le itura d e livros n o parece ser freqente n e le .
Quando l, trata-se sobretudo de obras sobre a geografia de um pas
ou romances policiais, mas n o "romances do tipo S ulitzer". M . escla-

126
 PERFIS DE CONFIGURAES

rece que a le itura t ambm n o o "passatempo favorito" de seu

pa i ("Eu vi e le pegar livros e ler. Bom, digamos q ue ele no est
ligado nisso, n a le itura , no seu passatempo favorito"), m as que
d e prefere a telev iso, que v bastante.
O utro personagem central, portan to, em re lao cultura legtima
a irm de S m ainll. Ela te m um diplo ma profission a l, l muito e
assinante do France Loisirs. Tem at uma profisso, assistente de pue~
ricultura , que a a proxima dos problem as educativos. Portanto , n o
por acaso que ficou encarregada de responder a um estranho que
f~tz perguntas sobre a escolaridade. Como o pai, responsvel pelas
re laes exte rnas famlia, e m particular, o exte rno legtimo. Ela
diz que gosta d e se ocupar d os problemas familiares: "Gosto de ver
o que est acontecendo , u. Pro blemas de famlia, tudo isso, m e m eto
em t udo", e confessa que n e m sempre est d e acordo com o pa i.
o senhor M . quem , por sua mulhe r ser an alfabeta, to ma conta
dos documentos da famlia (" tarefa do meu pa i. Quando tem a ver
com e le e com minha me, enfim, com a famlia , com ele todos os
documentos administrativos") , sem precisar d e ajuda, ainda que a filha
desempenhe o papel de assessor quando ele no tem tempo. ele quem
l a correspondncia administrativa e responde, quem preenc h e a
declarao de impostos, preen che os cheques, escreve e assina os doeu~
mentos para a escola, redige lembretes quando n ecessrio e escreve
"regularme nte" ao irmo, que mora n a Cablia. N o entanto, como
em muitos lares onde os h om en s que so responsveis p ela escri~
1a domstica por conta d a men or com petncia de suas mulheres, o
senhor M . no desenvo lve n ada a l m dessas p rticas de escrita e , nesse
sentido, suas disposies racion a is. ele o en carregado dos documen~
1os administrativos, mas a filha nos diz que ele n o os arruma real~
mente: "Ele um po uco bagunado . A gente briga sempre por causa
disso, mas pra ele, digamos, ele pe as coisas num canto, e acha
depois, sozinho, mas ele n o ordenado. Pe tudo no mesmo lugar.
Bem, a gente sabe q ue so seus documentos, sua pape lada, ento a
gen te n um mexe. E da, quando ele precisa d e alguma coisa e le ach a
sozinho ". Ele n o tem uma caderneta de contas: "No, nada de cader~
neta d e contas. Sabe tudo de cor, como minha m e. Fazem tod as as
contas de les de cabea, bo m, eles no tm caderneta de contas. E tam ~

1)'/
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

hm, em geral ele tem boa memria, se lembra muito bem de quan-
to gastou, de quanto sobr, e si esquece o u tem uma dvida, ele pega
o talo de ch eques, refaz as contas, mas em geral, ele se lembra be m".
S raramente acontece d e ele deixar um bilhete para a lgum da
famlia (mas isto m ais freqente paraM.): "Bom, qu diz, meu pai,
n o, no muito. Num faz muito bilhete. O u ento, quando muito
importante de verdade, a ento ele tem medo que a gente num Lem-
bre, ou coisas assim, a acontece. Mas raro, ele sempre n os d iz na
vspera, as coisas d esse tipo. Eu, por exemplo, tenho mais tendncia
d e deixar, quando saio, se num v volt, bom, a anoto, ou ento quan-
d o esqueci de comprar alguma coisa, ou ento, quando quero que
algum faa alguma coisa pra mim, bom, escrevo e deixo em c ima da
mesa!". Ele tambm n o faz Lista de compras ("No, faz de cabea")
ou listas de coisas para fazer, no tem agenda e no toma notas antes
ou depois de um telefonema ("No, e le tem tudo n a cabea, ele sabe
tudo e d iz muito bem o que tem de diz").
O proble ma d e S main reside n o fato de que os do is capitais cul-
tura is (os d ois princpios socializadores mais adequados e m relao
ao mundo escolar) da famlia quase nunca esto disponveis. O
efeito que poderiam exercer sobre ele n o tm, portanto, o mesmo
peso que poderiam ter se ele estivesse o tempo to do envolvido por
eles. Uma irm de 23 an os que trabalha e te m suas prprias ativi-
d ad es extrafa miliares com amigas; um pai q ue volta tarde do t ra ba-
lho o u que tem a tiv idad es extrafamiliares com os amigos ("Acon-
tece dele num ficar e m casa, quando sai com os amigos"), e que, no
mbito da diviso sexual das tarefas do m sticas, pouco se ocupa da
educao cotidiana de seu filho. A inda que os pais con siderem que
a escola seja uma coisa importante para os filhos (", ela (a me)
diz muito bem, e explica pras crianas que si eles querem m esm o se
esforar, ns num podemo faz no Lugar deles. Ento e les precisam
se esfo rar o mximo, q ui si e les num fazem isso, vo s eles qui vo
sofr as conseqn cias mais t arde, n? De qualquer jeito, isto a
gen te explica bem pra eles"), quem fica em casa para cuidar de Sma"in
uma m e an alfabeta que no fala muito bem o fran cs (que fica
atenta para que Sm ain v se d eitar s 2 1h "n o mximo", a no ser
quando e le no tem aula n o dia seguinte e quer ver um filme) e dois

128
 PERFIS DE CONFIGURAES

11mos e uma irm que esto atrasados do ponto de v ista escolar (um
ddes tem 3 anos de atraso, e os o utros d ois, 1 ano de atraso). Os
professores que j tiveram seus irmos e irms como alunos (a meno r
f n;qentou uma classe especial) nos informam que eles tambm
1inham o mesmo tipo de dificuldades escolares.
Dessa forma, Sma'in encontra,se s para fazer as lies de casa
l' superar suas d ificuldades escolares. Q uando perguntamos a M. sobre

" esco laridade do irmo, ela nos diz: "Bom, e u num posso respon,
der muito sobre isso", pois o pai q uem acompanha mais sua esco,
l:1 ridade: "Eh, , ele quem assin a o bo letim , por isso ele quem
~abe o q ue est acontecendo !". M. fica pouco em casa ("Porque eu
1n1m t quase nunca"), e a me, que n o sabe ler, ign ora todas as
d ificuldades de Sma'in: "Ah , n o, minha me, como ela num sabe
In, ela num olha as notas". A irm confessa, portanto, n o saber
qu ais so os resultados escolares do irmo: "No posso dizer em que
matrias ele vai melho r, em q uais vai pior. Sei que em leitura ele
1em algumas d ificuldades, porque num certo momento eu dava bron,
1a e queria que ele lesse e escrevesse melhor; ento sei qu e nisso
difcil, mas matemtica, tudo isso, num sei mesmo si ele t na
mdia da classe o u n o". Pouco a pouco, no desenrolar da entre,
vista, descobrimos que as duas pessoas mais competentes da fam,
lia esto pouco disponveis para acompanhar efetivam ente Smain
l'tn seu percursoH.

O contro le escolar feito pelo pai e pela irm episdico. O pai

verificaria as lies, "mas n o toda noite". Alm disso, quando Sma'in
1rnz notas baixas para casa, o pai lhe demonstra que no est conten,
1e e lhe diz que preciso estudar mais, mas no lhe d nenhuma puni,
\iio: "Ele d umas broncas, e diz que ele precisa estudar mais, bom,
1oisas desse tipo, n?Punir, no! No, meu pai nunca severo demais!
No, de jeito nenhum. Meu pai d bronca, reclama, diz pra ele que
1 lc tem que tirar melhores notas, sen o, j viu, no futuro, mas puni,
15
\':O desse tipo, ah isso nunca ". Sma'(n nunca fica depois da aula no
horrio de estudo livre, e faz quase sempre as lies em casa. O fato
1k a irm no saber dizer quanto tempo ele leva para fazer a lio (''Num
1alculo muito o tempo que ele leva pra fazer a lio! Num sei!")
11111 bom nd ice de que acompanha muito pouco o irmo no traba,

129
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

lho escolar. No entanto, ela diz que, quando ele tem alguma d ificul
dade em fazer as tarefas, pede ajuda mais para ela que para o pai, qu('
volta tarde do tra balho. Essa assistncia deve ser, no entanto, relati -
vamente po uco freq ente , pois quando lh e perguntamos em qul'
consistem as dificuldades de Smai n, no consegue dizer ("Bom, de ixn
ver, hum ... tudo depende do problema, de pende de ver o que ele tem
de fazer. Tem vezes qui ele num comprende direito, tem vezes que sim").
M. acrescenta que S main faz as lies por iniciativa prpria, sem que
lhe peam. M as isso pode significar q ue S main faa seus deveres
quando tem vontade e q ue no h ningum que lhe d iga que os faa.
A lis, os professores confirmam que o sistem a de contro le dos deve
res de S main bastante permissivo, po is "ele tem ten dn cia a no
fazer grande coisa em casa" e "esquece muita coisa, se esquece de pedir
para assinarem seus cadernos" .
Se por um lado M. e seu p ai contro lam os amigos de S ma"in,
pois n o gostam que ele "vagabunde ie" com qua lquer um ("Bo m,
con fesso que mais e u [que sua me]. I tamm meu pai, purquc
e le num gos ta muito qui a gente fiq ue vagabundeando sem faz
n ada at muito tarde . Isto ele num gosta muito" ), S main passa bas
tante te mpo ( as tardes, depois da aula, q uartas-fe iras e os fins de
semana) em atividades que no requerem n ecessariamente as m es
mas q ualidades de traba lho e ateno q ue as tarefas escolares:
v deo-gam e , bol inha de g ude, skateboard , biciclet a, piscin a ...
D urante as frias, parece que o program a de S m ain o mesmo das
quartas-feiras, sbados e do mingos do ano . A prpria irm, M ., acha
que ele passa te mpo dema is brin cando e n o muito tempo lendo
("Ele num gosta muito de ler, m as t alvez seria melho r diz pra e le,
dar a lgumas id ias" ) 16 , e n o de se espan tar que os professores
o bservem q ue S main "gosta muito de brincar" e que tem "dificul-
dades e m se con centrar n os estudos".
Dessa fo rma , S m a"in desenvo lve fo ra d a escola certos com por
tamentos que n o esto em h armoni a com os da v ida em aula, pois
desponta, no universo escolar, como muito "disperso" e sobre tudo
" instve l". Podemos dizer, portanto, para resumir a informao
cen t ra l n esta configurao familiar singular, que S ma"in , d o po n to
de v ista esco lar, v t ima da ind isponib ilidade dos capitais c u ltura is

130
 PERFIS DE CONFIGURAES

l:11niliares. A diviso sexual dos papis, principalment e, contribu i

para manter o pai alheio s tarefas educativas e afast,lo de uma
hoa parte do capital cultural familiar.

+Perfil 7: Uma perrurbada diviso sexual das tarefas domsticas.

Martine C. , nascida em V nissieux, um ano atrasada (repetncia da pr,
escola) , obteve 7 na avaliao nacional.

O senhor e a senhora C. vivem e m uma pequena casa no meio

de um terreno com uma horta e um galinhe iro. Quem nos recebe
l' o senhor C., que, muito nervoso, nos faz entrar na cozinha, onde,

numa parede, est pendurado um diploma que obteve recentemen,

I C, de estudos profissionais agrcolas. Ele est preparando a comida
:mtes que a mulher chegue do trabalho, e nos diz: "Muito bom o
que vocs esto fazendo. a primeira vez q ue algum vem me per,
guntar sobre minha filha, que algum vem me ver por isso. Muito
hom". Tnhamos marcado o en contro para antes d o jantar, pois a
:-.cnhora C . nos esclarecera que eles jantavam tarde.
A entrevista comea com o pai, depois continua com a me na
presena de Martine. Os pais respondem sem reticncias s pergun,
1as que lhes fazemos. Utilizam expresses familiares e vulgares,
inclusive diante da filha. No se trata de fato de um linguajar popu,
lar tpico dos meios operrios, mas sim da linguagem coloquial de
quem freqentou o 12 e o 2 graus.
Atualmente o senhor C . est sem profisso definida. Traba,
lha com a mulhe r em u m posto de gasolina, apenas nos fins d e
seman a. Cursou at o fina l do 2 colegial de contabilidade , quan,
do lhe propuseram q ue repetisse de ano. Foi n esse ano escolar que
conheceu sua futura mulher e, ento, decid iu parar d e estudar:
"No queriam me deixar passar para o ltimo ano porque eu no
(rcqentava muito as aulas d e matemtica, mas eu no era to ruim
:1ssim em matemtica. A l m disso, no me dava bem com o pro,
fcssor de matemtica, ele se en cheu, e n o quis me deixar passar.
l ~nto estourei e parei com tudo". Ele j tinha repetido de ano
duas vezes: inicialmente, a 8 srie e, depois, a 1sr ie do 2 grau.
Seus pais pagaram,lhe e nto um curso particu lar de d igitao, c

I 3I
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

em seguida trabalho u d urante 10 anos em "informtica, mas coisa

pequena, digitador, co isas assim". Fo i mandado e m bora por razes
de econ o mia d a empresa, e a ele "abuso u", pois os empregos qu<'
lhe propunham pagavam abaixo do que recebia com o sal rio-
desemprego: "E agora estou aqui, ao deus-dar, sem sada". Pode-
ria ter continuado a trabalhar no setor de informtica, m as n o
era desse tipo d e traba lho de que realmente gostava: "O proble-
ma e ra q ue em informtica, e u ganhava uma misria. O que me
e n chia muito, mas da deixei ro lar. Tenho vergonha d e dize r,
mas d igo assim mesmo (risos)". Ele acabou de tirar um d ip lo ma
profission al de estudos agrco las 37 , depo is d e um curso de forma-
o que duro u 10 meses, pois pensava estabelecer-se como "peque-
no criador" com a mulher: "A gente escreveu , nem sei mais, a uns
trinta ou cinqenta organismos que gere nciam um pouco essa coisa.
A nica coisa que nos propuseram foram stios de 35 h ectares.
Isso no m e interessa. Queria um pequeno n egcio lega l, n ?".
Arrepende-se d e n o te r ido m ais longe e m seus estudos po is, diz,
"Me deixa uma vara estar com 35 nos costados sem ter n ada ... ".
O senhor C ., que filho nico, no vem de um m eio operrio: o
pa i era su boficia l no exrcito francs e a me trabalhava nos
escritrios civis do exrcito.
A me de Martine, que tem 34 anos, d igitadora em um escritrio
de contabilidade desde 1985 ("Isto a enche muito, bom, no bem o
n egcio dela. Vejam por alto a quantas andamos atualmente"), e tra-
balha tambm s vezes n os fins de semana com o m arido no posto d e
gasolina vizinho. Antes, d iz, "eu cuidava da m inha filha". Ela no tra
balhou at que Martine entrasse na escola. Como seu marido, ela foi
at a 2 srie do 2 grau, depois de ter repetido a 7 srie. "No fim",
d iz, "eu faltava tanto nas aulas, estvamos comean do a n amorar,
ento, j viu". Ela tem um irmo que parou de estudar na 80! srie, outro
que tirou um diploma profissional e m agricultura e uma irm que seguiu
s a parte prtica de um curso profissionalizante de "faxine ira". Seu
pai era operrio, depois cuidou de colnias de frias, e, no final da car-
re ira, trabalhou como cozinheiro em um Centro de Adaptao para
o Trabalho 38 A me trabalhou, temporariamente, como secretria em
uma fbrica, na prefeitura, e num centro de convivncia.

132
 PERFIS DE CONFIGURAES

Martine filha nica. Ela faz parte das crianas que tm "sucesso"
na escola, embora seu nvel tenha baixado no decorrer do ano, do pri-
meiro para o dcimo primeiro lugar. A pesar disso, o professor obser-
vou que o pai veio conversar com ele e que as coisas pareciam ir me-
lhor a partir de ento. Durante um perodo, ela no conseguia mais
aprender as lies, no mandava assinar seus cadernos e os deveres eram
feitos "mais o u menos". O professor nota que a situao "no era ca-
rastrfica, mas que era uma pena que seu nvel estivesse baixando
ranto". Descrita como uma aluna "sria", com "resultados satisfatrios"
no incio do ano, ela passa a ser notada no final do ano, por sua incons-
rn cia: "Ela tem muito mais capacidade. Q uando quer, se aplica. Se
presta ateno, seu caderno muito apresentvel. Mas no dia seguin-
re capaz de fazer quinze erros em uma cpia de dez linhas". Martine
entrou relativamente tarde no maternal (4 anos e 9 meses), e repetiu
a pr-escola.
Se compararmos a situao escolar de Martine com outras situa-
es em famlias nas quais as trajetrias escolares dos pais so rela-
tivamente limitadas (este o primeiro caso de pais que cursaram
at o 2 grau), ficamos um pouco desarmados para compreender o
que acontece. M artine repetiu a pr-escola, enq uanto seus pais n o
repetiram de ano antes do ginsio (7' srie, 8' srie, 2 2 ano cole-
gial), e seu nvel baixou durante o ano. Poderamos esperar que, sendo
ele um meio familiar no qual os pais freqentaram at o 2 2 grau, onde
os avs paternos no so operrios e o av materno teve uma peque-
na ascenso social, a criana n o repetisse de ano no c urso prim-
rio. Acontece que mais uma vez nos en contramos diante de um caso
de capital cultural familiar que no encontra condies para ser "trans-
mitido". Em vez de explicarmos o "sucesso" de M artine, somos
assim, paradoxalmente, levados a explicar por que este "sucesso" no
mais completo, por q ue esta situao escolar to difcil, mais do
que o capital escolar familiar poderia deixar prever.

O problema central desta configurao familiar, do ponto de vista

ela escolaridade de Martine, deve ser buscado, sem dvida, nos papf is
parentais, que, por fora das circunstncias, foram invertidos sem q ul'

I\I
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

os hbitos sociais e as d isposies mentais Ligadas classicamente a esses

papis fossem eles prprios modificados. O pai est d esempregado c
segue cursos d e formao h 3 ou 4 anos, mas a me en controu ime~
d iatamente um e mprego do mesmo tipo de seu marido (digitadora),
o que, do ponto de vista econmico, no constitui uma alterao no
nvel financeiro da famlia, pois, quando o pai trabalhava, a me fica-
va em casa cuidando da filha. Do ponto de vista econmico nada
mudou, e, no entanto, do ponto de vista familiar, nada igual a antes.
A situao seria, de fato, idntica se as competncias, as disposies,
os gostos entre marido e mulher fossem intercambive is, o q ue no
, evidentemente, o caso. O pai n o pode, d e repente, mudar para
uma identidade sexual socialmente construda da n oite para o dia.
Aquilo que da alada das mulheres (ocupar-se da gesto domsti-
ca cotidiana, da educao cotidia na d os filhos, e sobretudo do acom-
panhamento de sua escolaridade ), o senhor C., e nquan to ho mem,
n o o possui naturalmente, e suas disposies, sua identidade, o colo-
cam em desacordo com a situao que est vivendo. S uas estruturas
me nta is esto mal ad aptadas situao que deve enfrentar, e esta
certa mente a razo de seu mal-estar, pelo fato de que, como ele diz,
"h algo que inco mod a", "o u que as coisas andem mal".
Em primeiro lugar, a senhora C. quem l mais. Seu marido l "muito
raramente" jo rnal "pois", diz, "me ench e o saco", e, "de uma maneira
geral, n o leio muito". E acrescenta imediatamente: "Mas minha
mulher sim, l muito". Tem mais paixo pela msica e cinema que pela
leitura: ", mas msica e u o uo dia e noite, estou sempre escutando,
j v iu, n ?". No entanto, foi leitor de revistas especializadas em msi-
ca e cinema: Actuel, Best, Rock'n Folk, Cahiers du Cinrna, Cin Revue,
T l-Cassette ("Eles falam dos novos filmes que entram em cartaz, coi-
sas desse tipo, a me interessa um pouco mais"), e tambm La Chevre ,
uma revista especializad a que Lia quando pensou em tomar-se criador.
Sua mulh er quase no compra revistas, mas cita Rustica, Femme Actuelle
(que l s vezes n a casa da me) e uma revista sobre boomerangquecom-
praram numa poca. Foi a senhora C. quem mais Leu revistas em qua-
drinhos na infncia. Lembra Astrix, Ttntin, Lucky Luke e tambm qua-
drinhos de fico cientfica. "Bom, e ra o meu irmo que tinha geral-
mente, n? Eu devorava tudo." M as faz muito tempo que deixou de ler.

134
 PERFIS DE CONFIGURAES

Possuem livros sobre jardinagem e livros de culinria que ele afir~

ma "estudar muito" pois gosta muito da cozinha extica. Mas ela quem
do France Lo isirs e do Grand Livre du Mois* (se bem que os livros
que compra sejam para Martine) e quem l livros ("Verdade que af,
em relao leitura, tenho um certo receio, bom, isso, assim, que
posso fazer? ... ", diz o senhor C.). Q uando acontece de ler livros de fie~
o cientfica, explica, no pode ser do tipo de "passar um tero do
tempo tentando entender o q ue acontece, porque da eu fecho logo.
verdade q ue tenho dificuldade em entrar na histria quando leio
romances, essas coisas". Ele ope, por outro lado, as leituras de "infor~
mao" que suporta e as leituras "literrias" das quais no gosta ("Sem~
pre que pego livros mais para ler informaes, e no romances ou
outra coisa, sabe. Li alguns clssicos, como todo mundo, n?, porque
no teve jeito, mas no faz meu gnero. Um resumo mais que sufi~
ciente (risos ).") , e declara ver no cinema o u na televiso aquilo que
a mulher l. A senhora C., ao con trrio do marido, diz "devorar" os
livros. "Ela deve matar talvez um livro por dia." "Me u negcio
romance policial", ela diz. D iz tambm que gosta de ler "romances gua~
com~acar", e os sarcasmos de seu marido a foram. a justificar~se: "Oh,
voc no me deixa falar... Eu leio isso, mas no especialmente meu ...
No peguei n a coleo de 'romances para moas'. Isto sem problemas,
eu lia porque, bom, tinha oportunidade de ler. E verdad e que devo~
rava em meia hora, isso, ora. Mas estou aberta para tudo". Antes de
trabalhar, ela lia cerca de dois livros por semana, e agora um a cada
uma ou duas semanas, to ma emprestados muitos livros da biblioteca,
aonde vai junto com a filha, e ajuda Martine a escolhe r seus livros.
Foi ela tambm que, quando Martine era pequena, fez uma assinatu~
ra de uma revista infantil (Poussy, l'Ours), e quem ainda lhe conta
histrias para donnir. O pa i, por sua vez, exprime seu descontentamen~
to em relao s besteiras que so contadas s crianas, como por exem~
plo a histria de Papai N oel: "No gosto que lhe co nte m bobageiras".
Quando M artine viu a me sair de casa para trabalhar e seu pai
ficar, viu sair uma me que lia bastante e que despertava seu inte~
resse pela leitura. Em contrapartida, h e rdou a presena de um pai

* Grand Livre du Mois: um tipo de C lube do Li vro, como o Franc e Lo isirs. (N .T)

135
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

mais interessado por cinema, msica e televiso. Ela prpria con-

firma q ue o pai "n o l muito", a n o ser quando faz palavras c ru-
zadas, mas em troca, insiste no fato de que a me l mu ito, e rapi-
damente: "Minha me l um livro desta grossura e m dois dias. Fica
muito tempo no banheiro porque fica lendo l dentro. Como ontem,
ela no v iu televiso. Foi se deitar e ento ficou lendo". Martine
esclarece no ite que n o gosta tanto de ler como a me: "No como
a minha me, n? Minha me gosta muito. Eu gosto mdio", e
declara, sem vacilar, que prefere ver televiso a ler. Martine tem sua
prpria televiso e seu prprio aparelho de som no quarto, e a me
diz que ela fo i obrigada a frear um pouco a televiso: "No ano pas-
sad o, ah , de manh precisava ligar a telev iso pros desenhos ani-
mados, mas no, eu disse n o e n o, acabou, porque uma perda
de tempo". As preferncias de Martine demonstram que e la incor-
porou mais os gostos associados ao pai que me, pois seus pais opem-
se quanto ao e ixo leitura/televiso-cin ema-msica ...
Os papis econmicos foram trocados, mas os papis domsticos
no sofreram alterao. A senhora C. continua gerindo uma boa parte
do cotidiano, responsvel pela correspondncia e pelo conjunto
dos documentos administrativos: "Deixo tudo por conta da minha
mulher. ela que m se encarrega d e tudo quanto papelada e com-
panhia"19. ela quem, com efe ito, escreve as cartas, se bem que s
vezes ele redige "o contedo": "Gosto bastante de escrever, mas no
gosto de procurar as frases certas, as palavras corre tas, e alm disso
tenho uma letra bonita ... (risos). Bom, escrevo melhor do que e le
(risos). Portan to, na m aior parte das vezes, ele no escreve nunca".
M as a senhora C. guarda os rascun hos das cartas que manda s repar-
ties pblicas para poder reutiliz-los como mode los para as prxi-
mas cartas ou ento pede os modelos para a me ou para a sogra.
ela quem preenche a d eclarao de impostos, q ue m paga as contas
da famlia, quem to ma conta d os documentos escolares: "At assi-
no por ele. Sou eu q ue escrevo os bilhe tes para a professora. Sou eu
q ue assino os documentos". ela tambm quem organiza os docu-
mentos administrativos, embo ra n o os classifique de fato: "Esto na
maior baguna. No consigo. Primeiro no temos muito lugar, e ta m-
bm somos bagunados. Aviso j, levo 2 horas pra achar".

136
 PERFIS DE CONFIGURAES

sempre ela q uem de ixa bilhetes para o marido q ue, no en,

tan to, fica em casa o d ia todo, para lembr, lo de n o esquecer de
fazer a lg uma coisa ("Quando me levan to pela manh, escrevo um
bilhete: 'Faa isso, faa aquilo' . Se tem coisas realmente impor,
tantes para fazer que tenho med o que e le esquea ou q ue esqueci
de pedir, porque s vezes isso pode acontecer, eu lhe escrevo uns
b ilhe tinhos" )~ 0 . e la quem con trola as contas familiares ("A n o to
tudo num bloco, e marco quanto entrou e q uanto saiu. N o fao
isso o tempo todo. Quan do fao po rque preciso realmen te"),
quem faz as listas de compras (que ele "n o respe ita" quan do faz
as compras, mas ela sim, mostrando que ma is preocupada q ue
ele com a gesto do o ramento domstico, en q uan to ele tem um
compo rtamen to m ais h edonista) , que an ota coisas em uma agen ,
da ("Po nho os sbados que trabalhamos no posto de gasolina") e
no calendrio (co m respeito coleira do cach orro, ao bujo de
gs) e que faz anotaes antes de dar um telefon em a. (O senho r
C. d iz: "Eu no, dou uma matutada antes"). Finalmente, ela quem
arruma as fotografias nos lbuns e escreve a data em cada uma.
Quanto cozinha, a senho ra C . diz que usa livros e fich as, e o senho r
C ., confirmando suas disposies mais hedo nistas, acrescenta :
"Eu vou pelo m eufeeling na lata, sempre". Nem suas fich as de cozi,
nha nem seus docume n tos administrativos esto, no entanto,
classificados . (A senhora C .: "Ah, n o, a gente no conseguiria.
C lassificar n o bem n osso negcio ... ", e o senho r C.: "Ih, a
gen te faz uma baguna com estas coisas").
Embora o casal se caracterize por uma predominn cia de ten ,
dncias h edonistas e espontn eas, a me- e vemos isto muito bem
atravs da gesto do cotidian o d omstico - desenvolve mais d is,
posies racion ais que o pai. Po rtanto, novamente so as d isposi,
es racion ais q ue se afastam de M artine q uando a me sai para
trabalhar, de ixando,a em companhia de disposies paternas niti,
damente mais hedonistas.
Embora a senhora M . v buscar a filha tarde na escola (uma vizi,
nh a a leva todas as manhs, junto com sua filha) e a ajude, s vezes,
a fazer as lies, sentimos que tudo isso n o lhe muito familiar. Se
bem que seja ele quem acompanhe melhor a escolaridade da filha,

137
S UCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

a me quem responde espontaneamente s perguntas em relao

escolaridade de Martine. Ela acha que Martine est indo bastante bem
na escola, mas est consciente de que sua classe no muito boa e
q ue no podemos realmente julgar se M artine boa aluna ou se so
os outros que tm resultados muito fracos ("Precisa ver o nvel da elas~
se!") . Alm disso, quando levado a falar sobre cada disciplina, julga
que a filha tem alguma dific uldade com q uase todos os temas. Diz que
em francs " difcil", "porque ela tem lacunas em conjugao, gra~
mtica". A lis, M art ine est indo a uma fonoaudiloga, po is confun~
de algumas letras quando l . Ela seria boa em matemtica "se quises~
se aprender a tabuada, porque sempre igual.. .", diz a me, deixando
entender q ue a filha nem sempre tem boa vontade em relao esco-
la. Em relao a outras matrias, a me observa ainda o utras falhas.
"Em histria, parece que a coisa no anda. Em geografia, tambm n o
excelente." Globalmente, no entanto, ficaram surpresos com os bons
resultados do ano , pois Martine tinha repetido a pr-escola.
sempre a me q uem assina os cadernos uma vez po r semana,
mas observa que "agora tenho menos tempo, e o lho menos que antes".
Mas a senhora C . que, embora trabalhando fo ra, diz que vai ten-
tar "retomar as rdeas" em relao filha, pois constata, sobretudo
n os sbados e do mingos, quando retoma seu papel "natural" de
m e educadora, que e la nem sempre estuda como deveria: " Disse
que ia retomar as rdeas, aco mpanh~ la m ais de perto, porque ela
tem tendncia a d izer, assim, numa lio, por exemplo, ela veio com
essa sbado: 'Ah, m as ningum vai me fazer perguntas, nem nada,
ento n o preciso estudar'. Ento, por isso que eu disse: 'Bom, agora
temos que dar u!Tla sacudida n ela'. Porque, bem, ela faz suas tare-
fas, mas no acha til aprender o que foi dado em aula. M as o pro-
blema quando tem prova. Ela precisa ter con scincia que prec isa
aprender tudo". Contando isso, a senhora C ., sem diz~ lo expres~
samente, traa os limites do acompanhamento escolar feito pelo mari-
do durante a semana.
Martine faz as tarefas e m casa "sozinha, e q uando te m coisas
que n o entende , ela ch ama a gente", diz a me, que, e ntretan~
to, logo em seguida, espec ifica: "Bem, e la te ch ama, porque eu,
em geral, no estou em casa tarde. Bem, volto s 7 horas do tram-

138
 PERFIS DE CONFIGURAES

po e ela j acabou, em geral". No entan to, n o som ente Martine

no solicita espontan eam e n te os pa is ("Ela nunca diz: ' M e to ma
a lio"'), mas o pai confessa que M artine solicita sobretudo a
me, que raramente est disponvel: "Mas como sua me nem sem ,
pre est em casa ... (risos )". Quando M artine traz n otas baixas, mos,
rra prim e iro para o pai: "Be m, com o a m ame trabalha, ento isso
com meu pai". O s istem a de sano dos pa is repousa sobretudo
nas recompe nsas que so dadas quando os resultados so bons e ,
evidente mente , que so subtradas quando so ma us*. A prpria
Martine n os conta que proibida de ver te leviso, por exemplo,
s q uando "faz besteiras", ou ento quando n o arruma seu quar ,
to. D urante as frias, e la vai para a casa dos avs maternos, n o
campo, o nde "ento, ali, faz o que quer", e a av tenta faz, la estu,
uar um pouco com cadernos de exerccios de frias, "mas difcil,
hein"; "Ela faz os exerccios, mas reclama, sim, minha me~ 1 quem
faz, geralmente".
A m e, leitora assdua, possuindo as maiores disposies rac io,
nais e h abituada, pela diviso sexual dos papis, a tomar cont a de
Martine, , portanto , pouco disponvel para a filha durante a sema,
na, e ch ega a ajudar o marido n o posto de gasolin a, em a lguns fins
ue seman a. Com a me fora de casa, Martine perde o ben efcio que
poderia extrair, atravs de interaes mais freqentes e regulares,
da pessoa mais compatvel com o universo escolar. Ela ganha com
isso um pai pouco afe ito le itura, mais hedonista e que se adapta
mal, por sua prpria identidade sexual socialmente construda, ao
papel imposto de "dono,de,casa". O casal atravessa, dessa forma,
uma fase difc il de vida re lacion ada, e m parte, (.lific uldade do pai
em encon trar traba lho: "Atualmente, vegeto demais. Bem , alis n o
sou s eu, toda a famlia vegeta, e tod o mundo sofre com isso". Ele
prprio evoca vrias vezes esse seu "mal,cstar" pessoal que se refle,
te no conjunto da famlia: "N um sei se vocs escolheram a melho r
famlia. O que eu quero dizer com isso que as coisas esto difceis
pra ns, n este momento".

* "Isto , ela tem recompensa s quando rem boas noras, e no tem mais q uando rem notas
baixas."

139
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIO S POPULARES

A situao de mal-esta r (econ mico e familiar) permite com -

preende r o que incomo da os pais em re lao a d o is g rupos que
para eles const itue m como que atentad os sua dignidad e . D e um
lado, perce be mos aparecer uma fo rma de racismo e m relao s
populaes estran ge iras julgad as d emas iad o numerosas n a esco-
la. O senh o r e a senhora C . consideram, por exe mp lo, u m priv i-
lgio n o se come r carne d e po rco na can t ina d a escola* . Foram
at l pe rgunta r se a escola pod eria fo rnecer refe ies vegetaria-
n as o u dietticas, e a resposta foi que no e ra poss vel: "Os muul-
m an os tm um card pio especial , e se e u quiser que minha filha
seja veget aria n a, eles me manda m m erd a. Esse t ipo d e co isa, j
viu, n?, me irrita um po uco". Por o utro lado eles pr p rios sen-
te m -se estra nhos e m re lao ao pequeno grupo de fa mlias p re-
sentes nas re unies, pessoas que se conhecem 4 2 e esto be m inte-
grad as no grupo escola r freqentad o po r M a rtine : " verdade
que so sempre os m esmos pais, e que e u n o tenho vo ntad e de
m e integrar nesse peque no grupo" . O sentime nto de injustia q ue
sen tem em relao aos imigrantes, be m como o sent ime n to de
excluso vivido e m relao s fa mlias be m inseridas no grupo esco-
la r, s pod e m ser os sintom as d e uma situao de m a l-estar fa mi-
liar, d evida ao fato de o pai estar desempregado , mas passando t am-
b m pela con fuso d os p apis fa miliares.
Po demos dizer, finalme nte , que Martine est sendo socializada
e m um ambiente c ultural familiar orien tado globalmente em dire-
o a gostos e udemo nistas: uma mistura de descontrao em mod a,
gosto por artes d e n vel md io como o cinema e a msica pop ou o
rock, gosto pela diettica, pelos pases estrangeiros, pela cozinha exti-
ca, ecologia, pelo retorn o ao campo, qu e fazem parte de uma "cul-
tura jovem" ad q uirida n o ginsio e n o colgio. O que pod e, em uma
configurao singula r reconstruda, con tribuir para descom p ro me-
ter M artine d e um mnimo d e asce tismo exig ido pelo siste ma esco-
lar: con centrao, regularidad e no esforo, regras a serem respeita-
das ... Po is o pai no d isse, n o fin al da e ntrevista: "Minha filha meio

* N as refeies fo rnecidas nas escolas francesas, h sempre uma opo pant os a lun os de
re ligio muulmana , q ue n fio co me m carne de porco. (N.T.)

140
 PERFIS DE CONFIGURAES

'clvagem, como seu pai (risos)?". Descrevendo a si mesmos <10 longo

da en trevista, como "z-ningum", "bagunceiros", os pais no so
adeptos da regula ridade (seus horrios so variveis: "Quanto a
1sso, verdade, n o podemos dizer que ela tenha uma vida bem equi-
librada", d iz o pai) , n em da o rdem (os docume ntos n o so organi-
.:ndos, ne m os livros: "T em tudo quanto lugar"). Ainda neste
n1so, a me que a mais racio nal dos dois, mas ela tambm quem
se relaciona men os com M artine 41

Da indisciplina autodisciplina

De fato, o q ue h de mais essencial no carter

a aptido a se conrrol<lr, <1 facuklaue de parar,
ou, como se diz, d e inibir-se, que nos permite
conter nossas paixes, nossos Jcscjos, no:.sos
hhitos, e faze r deles a le i".

nas relaes de interdependn cia entre os me mbros d a cons-

t dao fa miliar que se constroem as formas de con trole d e si e do
outro, as relaes com a orde m (e sobretudo o grau d e sensibilida-
de ordem verbal) e com a autoridade, o u o sen t imento dos limi-
rcs q ue no d evem ser ultrapassados. Essas formas d e exercc io da
autorid ad e (e, do po nto de vista da criana , d e sensibilidade
ordem), variveis histrica e socialmente, tornam possveis ou atra-
palham a "tran smisso" d o capital cultural o u a construo de d is-
posies culturais, e so mais ou menos compatveis com as polticas
d isciplina res prprias ordem escolar.
sempre atravs do con trole do outro, atravs das fo rmas sem-
pre especficas do exerccio do poder, que os conhecimen tos e a
rcnica podem ser "transmitidos" o u construdos. De fato, para q ue
a criana possa adq uirir esses conhecime n tos e essa tcnica gerais
ou especia lizados que faro dele um ser social adap tado s situa-
(es scio-histricas determinadas, necessrio n o somente a pre-
sena organizado ra - embora a organ izao ne m sempre seja evi-
de nte me nte consciente - de adultos dispon veis (como j vimos ),
m.as igualmente a capacidade de a criana tornar-se dispon vel, aten-
ta, sensvel palavra e s aes dos adultos. claro que, como e m

141
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

rodos os crculos viciosos, so esses mesmos adultos que, atravs

das relaes de poder que exercem sobre a criana, levam-na a cons-
truir essa ateno o u essa disponibilidade.
Desde William J ames, os psiclogos tm destacado os fen me-
nos de ateno seletiva: impossvel estarmos constantemente aten -
tos aos mltiplos acontecimentos (lingsticos e no-lingsticos)
que nos rodeiam; e so, de fato, as interaes com os adultos que
aj udam progressivamente as crianas a "definir situaes", a deter-
minar aqu ilo que, nessas situaes, significativo o u no, pertinen-
te ou no, etc. Os estudos feitos por Jrme S. Bruner, por exemplo,
destacam o fato d e a criana "aprender" , no conscientemente, a
voltar seu o lh ar para aqui lo que o adulto sua frente est o lhan -
do, a "fazer coincidir seu centro de ateno com o do o u tro". Nas
brincadeiras, sobretudo, a c riana interioriza paulatinamente um
"sistema de ateno seletiva conjunta" com o adulto 15
A educao do o lhar e da ateno, porm, supe, como qual-
quer processo de socializao, uma forma de docilidade por parte
da criana. Ao contrrio do que podem fazer supor certos esque-
mas da comunicao para os quais uma informao transmitida
assim que o destinatrio da mensagem possua o cdigo para deci-
fr-la, este ouvido s por aquele que se interessa em ouvi-lo, por
aquele que, por causa das relaes de poder entre destinatrio e des-
tinador, forado a escut- lo. Para penetrar nas relaes estveis
de construo d e conh ecimentos, de comportamentos, preciso
tambm que os seres sociais sejam contro lveis. Acontece q ue
existem casos de falhas na autoridade parenta! (ligadas a histrias
familiares complexas), que impedem a lguns pais, ainda que pos-
suam recursos c ulturais, de ajudar seus filhos a construrem seus
conh ecim en tos, suas orientaes cognitivas, suas pr ticas de lin-
guagem .. ., em um sentido didaticamente adequado (cf. o Perfil8,
ou mesmo o Perfil 5 ).
n ecessrio tambm que as formas de autoridade parenta!,
quando conseguem exercer seus efeitos, estejam em h armonia com
as que so exercidas na escola, cada vez mais fundadas na auto-repres-
so e na interiorizao das normas. "Somos mais obedecidos quan-
do no precisamos repetir sempre as mesmas ordens46 ", escrev ia

142
 PERFIS DE CO NFIGURAES

Maurice H albwach s, e realmente isso que as formas de relaes

.nc iais baseadas n a autodisciplina demonstram.
Os perfis agrupados nesta parte do livro evide n c iam a importn -
' 1a da economia d as relaes de poder no seio das famlias. Outros
1ll'rfis poderiam ter sido escolhidos como exem plos de formas de
,xcrccio da autoridade particularmente diretos ou coercitivos (Per-
lis 2 e 5), o u formas d e exercc io d a autoridade bastante eufemsti-
' :1s, e que repo usam sobretudo sobre a auto-represso (Perfis 13, 22,
n e 25).
+ Perfil 8: Recusa s coeres e "bloqueio" em relao escrita.
Walter O., nascido em Lyon, 1 ano de atraso na escola (repetncia da
pr-escola) ; obteve 3, I na avaliao.

Quando fomos marcar a entrevista, havia muita gente e muito

harulho n o apartamento. A senhora O. n o tinha lido o bilhete, e
pede ao filho para procur-lo, mas ele no o encontra imediatamen -
ll'. Enquanto explicamos, n a porta, do que se trata, algumas crian-
\':1:; vm espiar o que est acontecendo. A senhora O. manda-as entrar.
No dia da entrevista, no aparece ningum no horrio marcado ( 1O
horas). Passamos de novo s 10h25; a senhora O . j est em casa,
,. d iz calmamente: "Vocs vieram s 10 h oras? Eu estava no mdi-
' o", demonstrando que marcar hora para ela no significa nada de
lmmal ou de preciso. Um sobrinho (de cerca de 18 ou 20 an os) tam-
hm est n o apartamento, vendo televiso. Ela pede q ue a desligue
du rante a entrev ista. Assim q ue paramos de gravar, o sobrinho
volta a ligar a televiso, e bem a lto.
O apartamento tem poucos mveis. Notamos um buf de esti-
lo modemo, avariado em vrios pontos, sobre o qual esto dispos-
1os vrios bibels; algumas fo tos de fa mlia esto coladas em uma
, k suas portas. O bservamos tambm uma pequena serigrafia sem mo l-
dura tendo como motivo uma mulh er com um chapu d e vu. Uma
grande televiso, um rdio, uma pequena mesa baixa sobre a qual
Walter s vezes faz suas lies e um sof em pssimo estado com-
poema moblia da sala. Notamos, na cozinha, que a porta do fo rno
vst presa por uma fita adesiva marrom. Durante toda a entrevista,

143
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

o cachorro da senhora O. vem se grudar n a gente e ela lhe pede vrias

vezes para se J eitar.
A senhora O. nem sempre termina as frases, e exp rime~se muito
com o aux lio de mmicas, o que nos leva a perguntar~ lhe vrias vezes
o que significam as expresses de seu rosto. Podemos ver a, sem dvi~
da, o sinal de um modo de comunicao pelo qual a mensagem passa
tanto atravs das palavras quanto fora delas. Isto demonstra, em todo
caso, uma atitude diferente das q ue a entrevista ou o exame oral
escolar presumem.
A senhora O . uma jovem mame de 27 an os oriunda de uma
famlia relativament e modesta. Seu pai, argelino, trabalhava e m
um hospital, mas parou por invalidez quando e la tinha 2 ou 3 anos.
S ua me, fran cesa da regio da Alscia, e ra faxineira. Em um con~
texto econ mico pouco favorve l, viveu rodeada de doze irmos
e irms, dos quais som ente dois consegu ira m diploma profiss io nal
(cabe le ireira e pintor d e paredes). Foi escola at os 16 anos, o nde
fez o 1 2 ano de um c urso profiss ionalizante (pintura de paredes).
Saiu da 5 srie para freqenta r por 1 ano um c urso pr~profissio~
nalizante. Qualifica sua escolaridade de "no muito boa". Tudo o
que diz da escola demonstra seu pouco inte resse pelas atividades
escolares durante a inf nc ia e a adolescncia ("Bo m, digamos que
eu num tava nem a com a escola"; "Num gostava de jeito n enhum";
"Digo francamente, a escola num me interessava de jeito nenhum"),
ainda que observe ter a lgumas capacidades: ", os professores me
diziam que eu tinha capacidade para estudar, mas eu num quer ia
nem sab".
Logo que saiu da escola conheceu o pa i de seus dois filhos (dois
meninos, um no ltimo a no do maternal e Wa lter, que est na
2 srie). Ela no com eou a trabalh ar logo. Foi s quand o se sepa~
rou do pai d as c rianas que fez uns "trabalhin h os", nunca muito
estveis: foi faxineira em uma esco la, trabalhou e m serigrafia e
no McDo n ald's. O pai das crianas era entregador de bebidas e m
um supermercado. Ela ignora seu nve l escolar. A me d esse
h omem era fax ineira n a Fra na, e seu pa i vivia na M a rtinica. O
atual com panh eiro da senho ra O. cozinhe iro, e deve possuir um
di ploma profissional, ao menos p que e la deduz de sua situao

144
 PERFIS DE CONFIGURAES

profissionaL Como s vezes, nos meios populares, o diploma n o

um c ritrio pertinente nos encontros com o outro, esposos o u
concubinos nem sempre sabem qual exatamente o nvel esco-
lar do cnj uge47
Nesta configurao familiar, no estamos nem diante de um caso
de fraco domnio do francs, nem diante de um ana lfabetismo
rad ical, nem de uma oposio entre dois universos culturais radi-
calmente estranhos entre si. A senhora O. l muito raramente os
jo rnais, e quando l, s se interessa pelas pginas policiais, e nunca
pela poltica, que rejeita com veemncia ("Olha, v diz franca-
mente, num quero nem sab (risos ) de poltica. Sei que Mitterrand
o presidente; tudo o que se i, purque eu e a poltica, num t nem
a, viu?"); no l revistas* . Declara ler cerca de um livro por ms
e ir todas as semanas com seus filhos biblioteca para pedir empres-
tados livros que contem "histrias verdadeiras": leu Razes (cuja adap-
tao viu na televiso), que fala de racismo, a histria de uma pros-
tituta, etc. Por outro lado, n o gosta de romances de amor, que,
segundo ela, so besteiras: " um ho rror, no vale nada. N um acre-
dito em histrias de amor, tudo bobagem". scia, h 4 ou 5 anos,
do France Loisirs o nde s compra livros para seus filhos. O com-
panheiro da senhora O. l essencialmente romances policiais.
O princpio do "fracasso" escolar de Walter o produto da com-
binao de vrios traos familiares, tais como as fracas disposies
racionais domsticas, a relao dolorosa com a palavra escrita, a rela-
o da me com a escola, bem como a poltica disciplinar familiar
objetiva (no-consciente, n o- intencional, com todos os seus efei-
tos e implicaes). Dito de o utro modo, a forma de exerccio da auto-
ridade que estrutura as relaes me-filhos. Nenhum elemento em
si pode dar conta da dificuldade escolar de W a lter. Certos elemen-
tos podero at mesmo ser encontrados em famlias em que a crian-
a tem "sucesso".
A senhora O. demonstra, antes de tudo, uma fraca propenso
raci o nalizao de suas atividades domsticas: se, por um lado,

* Apesar d e tambm n ~o ler revistfls, ela, no enmnto, n ~o est desprovid a - ao con trlrio
- de qualquer interesse pela leitura.

141
S UCESSO ESCOLAR N OS ME IOS POPULARES

escreve le mbretes sobre algo preciso que deve fazer ("Pego um papel,
coloco em cima do a rmrio o u diante da televiso, num lugar aonde
vou bastante, pra me le mbr") , e faz, ocasionalmente , listas de com-
pras que esqu ece quase sempre de levar o u de consulta r quando
chega ao s upe rme rcado; por outro, n o organiza o o ramento,
n o faz uma lis ta d as coisas que tem que fazer, n o tem agenda pes-
soal, possui vrios cale ndrios dos qua is nunca se ser ve, e nunca
faz uma anotao antes d e telefonar. Alm disso, n o classific a os
docume ntos, que "ficam jogados e m qua lquer lugar". Diz que tem
"preguia" d e arru m - lo s: " verdade, qua ndo os doc umentos
esto be m arrumados, a gente num precisa a nd d e um la do pro
o utro , o lh n o quarto, no a rm rio, em todas as p ortas, pr v si o
documento num t l dentro, antes de encontr, verdade q u e
leva um t e mpo danado pr encontr, verdade qu i muito melhor
classific que coloc e m qualquer lugar. M as tenho preguia de faz,
digo francamente, podia faz mais, ih ... te nho preguia de esco-
lh , de separ, a gente tem doc ume nto de m a is". O m esmo ocor-
re com as fotos da famlia : esto dispersas por todo lu gar e e la n o
as organiza e m lbuns. Prefere colocar e m porta-retratos. Sua rea-
o n ossa pergunta sobre a list a d e coisas que deve fazer confir-
ma o fraco d esenvolv im ento d e uma dispos io racional, o rgan i-
zacional. Prefere , quando pode, de ixa r que as co isas aconteam e
no agend ar suas ativ idades: "Eu , se tenh o u m n egcio pra faz,
e u fao , n ? Si num t en h o nada pra faz, n u m v fic fazendo, co m o
se diz, uma, uma ... P o r exemplo, eu digo h o je: 'Ah, am anh tenh o
de ir aqui, a li'. Eu n o, si tenho alguma co isa pra faz, eu v e depois
vo lto, cab. Num fico m e ocupando o dia inte iro".
Escrever, sobre tudo quando se trata de escrever a lgo "oficial" ,
exposto aos o lha res extrafamiliares, torn a-se um problema muito
srio par a a senhor a O. Se, por um lado, diz q ue l sozinh a a cor-
respond n c ia ("Sei l, n ?") , seu compa nhe iro q ue m red ige as car-
tas administrativas ou quem preenche a declarao de impostos. "Ah,
pr isso me d um bloqueio, nossa, muito complicado, n?, quando
eu priciso escrev. Bem, s vezes tem meu amigo, e le m e d uma fora,
e le m e diz: 'Ora, veja, c s tem que escrev, t ch e io, voc sabe
escrev !', m as e le quem escreve a m a ior parte da correspond n -

146
 PERFIS DE CON FIG UR AES

c ia. Ou en to ele me faz um rascunho e eu copio, e o lha que s vezes

ainda erro q uando copio , a j v iu ... No, m as verdad e, eu num
escrevo, erro demais quando escrevo." Quando precisa escrever um
texto, tem m edo de cometer muitos erros: "Olha, e u consigo escre~
v, mas erro demais". Por conta disso no mantm correspondn~
cia escrita com a famlia o u os amigos: "Ou vou v isit o u ento, si
ele mora longe, si mora fora da Frana, bom , talvez e u escrevo, ou
ento n um escrevo, espero que e le m e escreva, purque eu num gosto
de escrev, me deixa maluca (risos), verdade ... erro demais, fico ner~
vosa de escrev". Quando precisa mandar a lgum b ilhe te para a
escola, tenta redigdo sozinh a, sem cometer muitos erros, mas acon~
tece de perguntar a Walter sobre a lguma palavra da qu a l t em dvi~
das. "Tento rel o que escrevi, o u ento a lgum q ue t do m eu lado
l pr mim ... s vezes pergunto pro me u filho como qui escreve
uma palavra. Mas isso m e deixa muito mal, num sei, fico meia sem
graa". Isso significa q ue seu filho colocado numa situao de ver
concretam e nte a m e e m d ific uldad e com a escrita.
A senh o ra O . n o faz palavras c ruzadas, pois ach a muito d ifc il.
" difcil pra mim." Normalmente faz palavras cruzadas de um t ipo
mais fcil, onde s precisa localizar as p a lavras e m uma lista e encai~
x~ las adequad a m e nte nos quadradinhos. A explicao que forne~
ce referindo~se a seu interesse por esses jogos revela a insegura n a
cultural que p erm e ia a en t rev ista. E la faz esses jogos porque, n esse
caso, no se acha em uma situao de "fracasso" nem de "grande
dificu ldade", encontrando assim uma form a de sa ir~se bem e m a lgo,
em contraponto sua possvel situao de vergonha cult ura l per~
manente e a uma frustrao em re lao sua experin cia escolar:
"Bom, eu fao, vocs vo goz de mim, fao purque quando fao, quan-
do acabo, fico contente purque num errei. Ao menos tem uma coisa qui
eu sei faz , pu rque quando o lho as outras palavra c ruzada, fico olhan~
do, precisa pen sar pra faz esta coisa. Isto, ao m enos, eu sei faz".
N o en tanto, ela tem um certo nmero de prticas de escrita pes~
soal ou destinada a pessoas prximas, cujo julgamento cultural a
amedronta menos. Preench e ch equ es ou ordens de pagamento sozi~
nha, pois "num te m muita coisa pra m arc", possui uma caderneta
de endereos prpria, de ixa de vez e m quando bilhetinhos para seu
SU CESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULA RE S

comparilieiro ou para Walter na porta, para que saibam onde est quan-
o neste 1ugar, me esperem " , o u "'ven
do sm. ("TA 1
} 1.am me encontra
'") , e

finalmente escreve a Walter todos os dias quando ele vai para a col-
nia de frias, pois sente muita falta dele (neste caso, escrever uma carta
lhe parece menos difcil, pois, d iz, "num preciso faz, como a gente
diz isso, faz frases, como quando escrevo para a prefeitura ou coisas assim,
pmque escrevo como eu penso"). De fato, a senh ora O. poderia escre-
ver mais, mas, por um lado, teme os erros de ortografia ("Sabe, eu
fico sem jeito"), e, por outro, tem d ificuldad es para formular frases,
redigir uma carta, quando sabe que ser um adulto, principalmente
se escolarizad o (professor, funcion rio ... ), quem dever l-la.
Q uando fala mos da ajuda escolar q ue d a Walter, reaparece o
mesmo medo de se e ngan ar, a mesma falta d e segurana. Como
Walter no fica na escola durante as horas de estudo livre, faz as lies
e m casa. A me o ajuda, mas sente dificuldades e pede ajuda s irms:
"Eu tambm erro, e a peo ajuda". Diz q ue antes (na pr-escola e
na 1 srie) era mais simples que agora e que "aprende" coisas ao
mesmo tempo que Walter. Nunca fica segura da ajuda que d ao filho,
e pede-lhe sempre para perguntar professora no dia seguinte. "Bom,
e u digo, deixa como est, si, por exemplo, no problema tem um erro
ou coisa assim, ou ento em francs, eu explico, eu digo pra ele: 'O lha,
W alter, voc e rr' . Da e u digo: 'Mas num tenho certeza, pergunta pra
tua professora'." Portanto, parece que durante as lies d e casa, Wal-
te r en contra-se e m uma situao e m q ue se d conta mais uma vez
das dificuldades da me, de sua frgil segura na cultural.
Q uanto escolaridade d e Walter, a senhora O. est totalme nte
a par de suas d ificuldades, e ch ega a conversar com a professora uma
vez por semana. D iz q ue a escrita que lhe traz mais problemas. Mas
o que ch ama principalmente a n ossa ateno a forma como a
senhora O. se compara rapidamente com Walter. Diz assim: "Acho
qui ele como eu, num qu sab da escola", de uma forma q ue faz
supor que as coisas se repitam como q ue por fatalidade h ereditria.
" purque s vezes tem coisa quando falo com sua professora qu i tenho
a impresso qui sou eu h 20 anos atrs. E vejo e u d i n ovo n a 2 srie,
quando meus pais eram sempre ch am ados, assim, pela professora, e
quando ela dizia: 'A M. isto e aquilo', e verdade, q uando a pro-

148
 PERFIS DE CONFIGURAES

k ssora diz: 'Ele pode estudar mais', e as minhas p rofessoras diziam a

mesma coisa, qu~ eu podia estud mais, mas que num queria, e ach o
t[ue meu filho como eu."(\. senhora O. tambm se compara ao filho
<[uando con versa com ele: "T sempre brava com ele. E ento digo :
'O lha, voc um imprestvel na escola', e e u falo: 'Olh a, voc v,
~ 11, eu ... ', mostro que gostaria de volt pra trs. Com o que eu sei h oje
llttm teria feito as besteiras que eu fazia na escola. E digo isso sem,
pre pro meu filho, pro Walter, eu digo: 'Oc vai v, agora voc d iz,
11 , q ue num qu nem sab da escola, mas oc vai v mais tarde, vai
se arrepend de tudo o que voc fez agora, voc vai diz: 'S i eu tives,
~c sabido, e u teria estudado, como a minha me dizia'".
Podemos igualmente constatar uma analogia chocante entre as
palavras empregadas pela me a seu prprio respeito e as da profes,
sora referindo,se a Walter. A senhora O. diz ser "bloqueada" em rela,
,o escrita e no gostar de escrever; a professora d e Walter diz que
"ele tem um bloqueio terrvel em relao escrita". Q uando a senho,
ra O . nos conta que, apesar das dific uldades em escrever n a escola,
Walter sempre redige histrias que inventa e pede que ela leia ("Ah,
screv, impossfvel faz ele escrev na escola, n? Digo assim na esco,
la, pra faz ele escrev, a professora pena. Mas em casa ele gosta de escre,
11 umas historinhas, assim, em cima do papel. Pra ele escrev na esco,

la tem que fic e m c ima dele. Mas aqui ele escreve pra burro, s vezes
ele pega umas folhas, faz um livrinho, e ento inventa umas histrias");
poderamos, com isso, nos perguntar se ele no esta ria "repetindo" a
situao da me, reticente diante da escrita pblica, extrafamiliar. O
fato d e no escrever para um universo estranho ao mundo familiar
(enquanto escreve para a me) no reiteraria, na verdade, a prpria
relao da me com a escrita q ue a leva a escrever s para seu crcu,
lo familiar mais prximo (seu filho, seu companheiro), por causa de
um medo menor de julgamento cultural?
A me parece comunicar ao filho , em inmeras situaes, seu
"bloqueio" inicial e m relao escrita: medo de cometer erros orto,
grficos, de escrever mal, e, no fundo , de enco ntrar,se novamente
na mesma situao de julgamento escolar negativo e sentir vergo,
nha cultural. Lemos no discurso d a me uma relao ntima entre
sua prpria escolaridade (no to distante assim) e a de seu filho.

149
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

Retoma os prprios termos da professora de Walter para falar de sua

prpria experin c ia, "identifica-se" nos julgam entos que os profes-
sores fazem e m relao a Walter, faz explicitamente analogia e ntre
as duas situaes, seja em considerao a ns ("Ele como eu") , seja
em conside rao professora ("Minha me me disse: 'Eu era meio
assim quando e ra pequena, tinha o m esmo problema'"), seja final-
mente em considerao a seu filho. Demon stra para com o filho (nas
discusses com seu companheiro sobre as dific uldades de redigir car-
tas, na ajuda s lies de casa pouco segura, nas perguntas que faz
ao filho sobre ortografia d as palavras ... ) uma fragilidade em suas com -
petncias de escrita , um sofrimento em relao a qualquer documen -
to escrito m a is o u men os formal. No estaria Walter fazendo a
"deduo prtica", por analogia no-consciente, de que a escrita diri-
gida ao outro (sobretudo quando esse o utro exterior fa mlia)
causa ou sina l d e sofrimento, e que s a escrita para si ou para sua
fa mlia seja tole rvel? No poderamos compreender assim o "blo-
que io com a escrita" de Walter n o espao escolar, e sua produo
escrita espontnea no espao familiar ? Veremos, m a is adiante, que
essa interpretao pode v ir acompanh ada de o utra.
Do ponto de v ista das formas do exerccio da autoridade paren-
tal, parece realmente que Walter soube e n contrar, a travs de dife-
rentes experin c ias familiares, os m eios d e contorna r o u d e enfren-
tar as o brigaes que , a lm d isso, n a maior parte das vezes, so
expostas, mas n o ap licadas.
Q uando os resu ltados escolares n o so bo n s, a senho ra 0. , qu e
a nica que contro la a escolaridade do filh o (a professora nos conta
o q ue fo i dito pela me sobre as reaes de seu companhe iro, apre-
sentado com o pai, em relao s dific uldades escolares de Walter:
"O pai n o parece levar muito a srio, pois quando e la lhe conta
das dificu ldades do filho, e le ach a graa".) , diz que no lhe d
n enhuma punio: "Quando ele me mostrou sua classificao, ver-
d ad e que e le piorou. Eu n o castigue i porq ue num adianta. Se e le
num qu estud, e le num vai estud. Eu at que daria um castigo,
gritaria com e le, mas num vai adiant nada". Com relao s lies
de casa de Walte r, sua m e diz que "batalha" para que e le as faa
e, m a is que isso, p ara q ue anote antes os deveres que foram solici-

150
 PERFIS DE CONFIGURAES

t ados. As s ituaes que descreve, porm, mostram que as "batalhas"

no so levadas at o fim: "Tenho que brigar com ele, e s vezes
hrigo porque, quando ele chega em casa, mostro que confio um pouco
nele. Pergunto si e le tem lio. Ele me diz que no. E ento acre-
dito, porq ue verdade, a professora no d sempre lio, estas coi-
sas, e e le me diz no. A digo: 'Si voc num tem lio, tudo bem'.
li de manh vou ver a professora e digo: 'Ele tinh a lio? Tinha,
claro'. A digo pra e le: 'Walter, voc me enganou'. O u e nto ele
esquece d e marc que tinha lio. Eles tm lio mas ele num anota.
Ou en to e le anota m as esquece os cadernos, os livros que preci-
sa". Da mesma forma, quando tenta que o filho estude um pouco
nas frias de vero, a tare fa no parece fcil, e e la quem acaba
cedendo. Uma vez comprou um livro, Passport pour /e CP (Passaporte
rara a pr-escola) e ele nem abriu ("Eu acho que num serve pra
nada, n?"). Tambm tenta fazer ditados com ele du rante as frias,
mas isso no dura muito, e diz que fica nervosa com o comporta-
mento d e Walter: "Sou eu que num agento, que d eixo cair. Largo
Ludo, deixo as coisas: 'Vai embora, voc me deixa nervosa"'. A senho-
ra O . parece tambm ter admitido o fato de "no poder" falar de
escola com o filho porqu e ele "no quer" fa lar nisso: "Ele me diz:
'Me, a escola j acab, mi deixa em paz'. , ele assim, num posso
fal de escola com e le".
Quando ch ega da escola, Walter larga a mochila, em seguida ou
vai direto brincar na sala de jogos (um dos quartos da casa) ou vai para
a cozinha tomar lanche. Depois de ter lanchado, e le volta a brincar,
e s depois vai fazer a lio, quando diz que tem: "Quando eu chamo,
ele num vem. Quando diz que num tem lio e quando eu num tenho
tempo de ver a professora s 4 e meia da tarde, eu deixo e le brincan-
do". Ainda que a me tenha "boa vontade escolar", muitas vezes n o
age de m aneira firme em relao a isso. O prprio Walter confirma
que brinca quando volta da escola, e no hesita em nos dizer que s
vezes esquece as lies. A maneira como avalia o tempo que passa fazen-
do as lies nos revela muito sobre sua relao com a escola: de h bi-
to, 5 minutos, e 10 minutos, "se a lio for comprida demais". Alis,
fa la muito sobre televiso~ 8 , do fato de gostar de "sair para brincar" e
do tempo que passa brincando (com um carrinho teleguiado, um
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..:
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

v deo~ga me, de banco imobilirio, jogando cartas, de esconde~escon

de, "brigando", ou com os carrinhos, junto com a me) .
Quando sai, a me o brigada a ir busc~ lo, pois n o volta nunca
por si mesmo, e ela bate nele se faz "besteiras". Por exemplo, no vero,
Walter fica brincando fora at as 19 horas, 21 h30 e at mesmo 22h:
"s vezes, s 10 horas s o brigada a corr atrs dele pra ele voln~
pra casa, e s vezes ele se esconde l embaixo". Qualifica seus do is
filhos de "demnios" ou "diabos", que fazem tudo o que podem para
"acabar com ela": "Te nho um apartamento com trs quartos , e um
d eles s pra eles brincare m. M as eles querem levar os brinquedos
l pra baixo. A eu d igo: 'No, vocs ficam aprontando l fora'. E
eles me deixam angustiada, at que eu comeo a grit, e quando eles
no agentam mais de me v grit, a eles me provocam at e u bat
n eles pra que eles se acalmem". Segw1do ela, "s batendo" que
eles se acalmam : "Uma vez e u o surpreendi com um cigarro na boca
junto com um amigo, a n o me segurei, ne m. o lhe i e bati, n ?";"Eles
continuam, e assim q ue ponho a mo neles comeo a bater. A eles
ficam calmos, juro. Pra acalm eles, sou obrigada a bat. Tem um
sobrinho q ue diz: 'bate n eles logo, ass im eles te deixam o dia intei~
ro sossegada'". Conta tambm que as crianas no t m mais estan~
te de livros porque a desmontaram, e fazem isso para ver a me "deses~
perada": "Eles desmontaram, e num adianta faz outra. Pra me
ench. De qualquer je ito o que meus filhos fazem pra me ench.
Eles gosta m di me v desesperada".
A senh ora O . parece no conseguir impor obrigaes aos filhos,
e Walter faz as coisas quando "lhe d na telha", e no porque a me
exige ou lhe pede. Seria ento, um acaso o fato de Walter n os dizer
que gosta de escrever histrias em casa, afirmando ao mesmo tempo
no gostar da expresso escrita, explicando de modo muito revela~
dor: "Eu fao sozinho", como que para dizer que faz voluntariamente
(sem que lhe peam) , mas que no gosta da presso da obrigatorieda~
de? Do ponto de vista do modo de exerccio da autoridade familiar,
podemos o bservar q ue, em vez de tentar impor "regras de convivn~
cia" atravs da compreenso, a senhora O. parece funcionar atravs
da permissividade, c ujas transgresses de limites so san cionadas por
"gritos" e corretivos corporais. Estamos d iante de um tipo de "liber~

152
 PERFIS DE CO NFIGURAES

dade" relativa ou de imposio de ob rigaes, cujo carter tnue e

dbil a crian a j experimen tou n o passado . Pouco controle perm a-
nente, mas somente lim ites d e aceitabilidade a partir dos quais o adul-
10 julga se a crian a est realmente exagerando (passando dos limi-
lcs, como se d iz); e a transgresso desses limites dever gerar uma
represso verbal ou fsica. As crianas, alis, parecem estar o tem po
1odo buscando esses "limites", o u seja, o m om en to preciso em que a
me "fica acabad a". M as esse funcion amento, apresen tado pela me
como ligado ao com portame nto de seus filhos, depende e m grande
parte d a man e ira como ela organiza, percebe e interpre ta as situaes
fam iliares. evidente que os comportamentos das crianas baseiam -
se interativamente n as reaes (antecipadas p elas crian as) da me,
c que s se exp licam n a relao com o adulto . A me coloca o pro-
duto de sua interao, de su a interdependncia, n o comportam ento
intrnseco de seus filhos. Estes tm o h bito de "fazer", at que um
adulto venha lhes comunicar, a travs de uma ad moestao verbal ou
sica, q ue n o po de m ma is con tinuar.
Esse modo d e exe rccio da autoridade familiar pouco compatvel
com o d a escola que pede a interiorizao das n ormas por parte d as
crian as para que faam "por si mesmas", sem que tenha m d e ser
con stante m ente le mbradas d a orde m e das coisas a sere m fe itas. A
senhora O . diz que se a professora no estiver sempre atrs de W al-
ter para v er se est escrev endo , e le n o faz n ada: "Enquanto seus
colegas escrevem uma poesia inteira, ele n o p assa de duas linh as,
c fica desenh ando e assim que v que a professora t ven do e le , e le
com ea a escrev". A lm d isso , as brincad eiras, as distraes ldi-
cas, ocupam um lugar impo rtante n a vida de W a lter, lugar o bje ti-
vado n a "sala de jogos" (a professora diz: "Ele gosta de brincar") .
Walter surge, dessa forma, com o uma criana cujo interesse pela esco-
la muito limitado : o fato de considerar que tem "lio demais",
de declarar q ue se esq uece d e vez em q uando de faz-la , d e d izer cla-
ram en te (em lugar de fabula r, como muitos d e seus colegas, con s-
cientes d a importncia d a le itura ) que prefere brinc ar ou ver te le-
viso em vez de ler, de parecer fazer distino entre aquilo q ue tem
von tade de fazer por si m esmo e aquilo q ue lhe imposto, d e preen -
ch er a vida com brincade iras, m ostra be m um dos proble mas cen -

153
SUCESSO ESCO LAR NOS MEIOS POPU LARES

trais de Walter. Ele recusa as obrigaes escolares porque n o est;~

habituado a ter um horrio to regu lar quanto o h orrio escolar.
Tudo isso bem coerente com o que nos diz sua professora. Ek
no encontra su as "m arcas", s uas "referncias naturais" (culturais)
no espao escolar, onde lh e pedem que realize coisas precisas e m um
espao de tempo determinado e em momentos que e le prprio n o
escolh eu. Assim sen do, Walter surge como a lgu m que n o quer tra-
ba lhar, como uma c riana que se chateia, q ue "despreza a escola" e
que, "se a gen te deixar", como d iz a professora (e n o justamente
o que a me faz em casa?), "brincaria o dia inteiro ". Walter clara-
mente descrito como uma criana sem autonomia, "que n o sentt'
nenhuma responsab ilidade em relao a si mesmo", q ue tem "h or-
ror a impm-se uma o brigao, uma disciplina". Se acrescentarmos a
isso o pequeno grau de racion alizao domstica, v isvel tanto n a recu-
sa pare nta! em impo r-se h orrios, em classificar os documentos ou
fotografias (a professora observa q ue "todo o materia l de Walter fica
espalhado pelo c h o"), quanto n o b loqueio com a escrita, as dvi-
das e vergonha c ultural da me, percebemos bem a configurao que
engendra o "fracasso" escolar de Walter. Damo-nos conta, ao mesmo
tempo, de que aquilo que se "tran.smite" de uma gerao a o utra
muito mais que um capital cultural. um conjunto feito de re laes
com a escola e a escrita, de angstias e de vergonhas, d e re ticncias
e reje ies, de sistema de d efesa diante de julgamentos externos, de
relaes com a autorid ade e com o te mpo ...
No pod emos dizer q ue a me n o se interesse pelos estudos d e
Walter e pelas conseqncias de seu percurso escolar negativo. Pelo
con tr rio, v ista pela professora como "bastan te presente na esco-
la"; vem regularmente saber como Walter est indo, e ch egava
m esmo a ir buscar suas lies d e casa quando ele estava na 1srie.
Alm disso, est bem consc iente da importncia d a escola para se
encontrar um e mprego interessante, e no gostaria q ue o filho
conhecesse as mesmas dificuldades que e la: "E eu num peo gran-
d e coisa, mesmo se fax ina, si so duas h oras de faxina por dia: 'Eu
fao sem problema' . Mas e les me pedem d iploma e estas coisas. Tem
mesmo estas firmas de trabalho tempo rrio que num q uiseram mi
inscrev porque e u num tenho d iploma. A vida t muito difcil pra

154
 PERFI S DE CONFIGURAES

/){tnc o besta na escola, digo francamente. verdade, ela muito dif~

ci l, com tudo o que t acontecendo agora. Eu num que ria qui meu
nlho ficasse nesta situao, no. Prifiro que tenha um bom traba~
lho, n?". Quando fala de seu filho e das esperanas que deposita
nele, no pra de falar de si mesma, de seu prprio "fracasso" esco~
lar e de sua frustrao atual em relao a essa experin cia escolar
negativa: "Olha, v te diz francamente. Tem dias q ue mi arrepen~
do di verdade de n um t terminado a escola e de num t me preo~
cupado com os estudos, n? E e u num q uero qui meu filho seja como
eu, q ui tenha proble ma pra escrev uma cart a. Q uero que ele se vire
sozinho, qui num precise de algum do lado dele pra preench a decla~
rao de imposto, coisas assim".
A senhora O. at tem prticas que, em uma configurao fami~
liar de conjunto, poderiam contribuir para uma escolaridade feliz:
l livros, vai biblioteca uma vez por semana com os filhos, l o u
conta histrias para q ue adormeam, acompanh a a escolaridade de
Walter, fala com a professora, ajuda Walter em suas lies ... M as os
efei tos dessas prticas ficam como que anulados pela situao que
acabamos de descrever.

Perfil 9: A moral, a autoridade e a escola.

Nabila M., nascida em Lyon, sem nenhuma 1epetncia escolar, obteve
4, 1 na avaliao nacionaL

Quando c hegamos ao encontro marcado, foi a senhora M. quem

nos abriu a porta. Apresenta mo~nos e pergun tamos se estava
lembrada do encontro. Ela responde q ue, ao ver~nos, lembrou. Isto
muito caract erstico de uma parcela de nossos interlocutores,
que no tm, fora das obrigaes profissionais, a oportunidade de
pr em pr tica a n oo de encontros com h ora e data fixas. Seu
raciocnio prtico no mo me nto de marcar o encontro princi~
palmente do tipo: "Tal dia eu no trabalho nunca, pode passar",
ou: "Todos os dias trabalho at tal h ora, pode passar depois ... ".
A relao com o futuro menos precisa, menos racional. A
senhora M. pede~nos para sentar na sala de jantar e con ta que
acabam de se levantar por causa da Q uaresma. Seu marido sai do

155
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

quarto, vem nos ver e nos cumprimenta. A entrevista vai ser fe it<l
com o pai, pois sua mulher (que no te lefone disse que preferia
que fosse e m um dia e m q ue o marido estivesse) permanecer ocu-
pada nas "suas" tarefas (domsticas, essencialmente), e intervi-
r s de vez e m quando.
No comeo da entrevista, todos os filhos ficaram em torno da mes:-1
e a televiso continuou ligada. Julgando rapidamente que havia bani-
lho demais, o pai lhes diz para sarem, mostrando a porta e gritando
secamente para o mais novo: "Vai! Saia j!". De uma forma geral, a
entrevista desenvolveu-se sem reticncias da parte do senhor M. A
discusso no foi perturbada por intetferncias, que se manifestaram
s em segundo plano. Durante uma boa parte da en trevista pudemos
escutar a senhora M. cozinhar ou fazer a fax ina (afastar os mveis,
deixar cair uma vassoura ... ), bem como as vozes das crianas.
O senhor M. de 43 anos, freqentou a escola dos 9 aos 14 anos,
na Arglia, e comenta: "Num fiz grande coisa, n ?". Ficou 3 a nos sem
trabalhar, e em seguida veio para a Frana com seu "mano" quando
tinha 17 anos. Fez um estgio de mecnica de automveis e tirou um
diploma profissional. Depois desse estgio, empregou-se na C itroen,
onde est at h oje; trabalha atualmente no servio de recepo dos
carros, que consiste em cuidar d eles da chegada at o envio para os
clientes. O pai do senhor M. era agricultor na Arglia, e analfabeto.
Sua me ficava em casa e ajudava o marido. Ela tambm no sab ia
ler nem escrever.
A senhora M., que tem 40 anos, cursou a escola por 2 ou 3 anos,
na Arglia, e l e escreve um pouco em francs. Nunca trabalhou.
Seu pai veio para a Frana d epois da guerra da Arglia, e trabalhou
no setor de recepo de mercadorias numa empresa. Freqentou a
escola e sabia ler e escrever um pouco o francs. Sua me, analfa-
beta, era don a-de-casa. "Fui eu quem foi busc-la", diz o senhor M.
referindo-se sua mulher, que mora n a Frana h 11 anos. Eles tm
quatro filhos: um menino de 9 anos, que est na 3<! srie, uma meni-
na de 8, Nabila, na 2 srie, um o utro de 7, na 1srie, e finalmen-
te um menino de 4 anos, que freqenta o maternal.
Nabila considerada, desde o maternal (onde entrou precoce-
mente, aos 3 anos de idade), como uma criana "agradvel", "bem

156
 PERFIS DE CONFIGURAES

adaptada", "muito aplicada", embora emotiva. No segundo ano, q uan ,

do tirou 4,1 como mdia na avaliao nacional (da qual 2 em lei,
tura, compreenso, 3,9 em produo de texto e 3 ,5 em exerccios
numricos), julgada como algum q ue tem "possibilidades", "tra,
balha razoavelmente bem quando n o fica conversando", "escolar",
"clara" e "relativamente organizada", mas que te m problemas com
a escrita ("falta de sintaxe"), e m compreenso e nas operaes. Os
professores observaram, no entanto, n o final do ano, que estava um
pouco "desatenta" e "com tendncia a dispersar,se quando e m con,
tato com os outros". Estamos, portanto, diante de um caso de aluno
que consegue manter o papel de "aluno" no plano comportamen,
tal, mas cujos resultados escolares no correspondem.
Em relao aos atributos familiares, temos, primeiro, um pai
que possui um d iploma profissional (embora obtido tardiamente)
e ocupa uma funo que no o coloca diretamente em contato com
a produo de a utomveis, mas que, ao contrrio, comporta rela,
es co m os clientes. Isto confere ao senhor M. um tom emposta,
do, um vocabulrio e uma sintaxe d e frase de uma grande correo
na maior parte das vezes, algo prximo aos pequenos empregados
(freqentemente mulheres, tais como recepcionistas), c ujo traba,
lho consiste, e m parte, em falar com usurios o u clientes, e que obri,
ga a um esforo de correo, de expresses de polidez ...
Alm disso, os pais exprimem uma f na importncia da escola.
O senhor M . est totalmente consciente da relao escola,em prego,
sobretudo em termos de qualidade do trabalho: "No possvel ter
uma profisso sem passar pela escola; quando se mecnico, caldei,
reiro, coisas desse tipo, porque um cara que no se deu bem na
escola. Seno ele no vai fazer isso, n? Porque quando a gente mec,
nico, se suja todo, porque os caras realmente no tm escolha, n?".
Porm, vrios comportamentos parentais s podem ser compreendi,
Jos se percebermos que, para eles, a escola uma coisa sria. O pai
explica, por exemplo, que no ensina jogos a seus filhos porq ue isso
poderia desvi,los da escola: "Seno eles no conseguem, as crian,
as. No pode deixar eles brincarem demais. Se eles brincam, eles no
estudam. Eu, pessoalmente, no ensin o eles a jogar, no". Controla
regularmente os boletins escolares e "grita" com a filha o u "bate" nela

157
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

quando traz notas baixas ou o bservaes de mau comportamento em

classe. s vezes, como castigo, afasta-a do resto da famlia. "Coloco
ela num canto sozinha. Ela pega um caderno ou fica l, faz o que qui-
ser, mas que e la no se mexa ... (risos) . E eu afasto ela da famlia." Inde-
pendente mente do que possamos pen sar dos efe itos deste tipo de rea-
o, somos obrigados a constatar que, se um pai bate em seus filhos
por causa dos maus resultados o u mau comporta mento escolar, por-
que, para ele, a escola represen ta a lgo que n o desprezvel. Os pais
tambm contro lam N abila para que v dormir todos os dias da sema-
na, "varia pouco", mesma hora: "Nove e meia, mais ou menos, ela
est de itada", fora as vsperas dos dias em que no h a ulas, quando
pode ficar at p or volta das 22 horas.
Infe lizmente estes investimentos so contraba lan ados por
uma srie de o bstculos. Primeiro, o capital cultural dessa famlia
est quase inte iramente concentrado n a pessoa do pa i, que
pouco presente, sobretudo em relao educao dos filhos. A me,
que, no quadro de uma diviso sexual d o trabalho bastante cls-
sica, responsvel pela educao dos filhos, s te m 2 ou 3 an os
de escolaridade e est n a Frana h apen as 11 anos (contra 26 de
seu marido). Tem dificuldade para ler a correspondn c ia e no tem
condies de ajudar os filhos a fazerem as lies de casa. Acon -
tece que o pai chega por volta das 19h30 o u 20h, e no pode real-
m ente cuidar dessa pa rte .
A lis, de um ponto de vista glo bal, os pais de Nabila tm prti-
cas de escrita e de le itura muito restritas. No que concerne le itu-
ra, o senhor e a senhora M. n o tm grandes interesses. Lem jor-
nal muito raramente ("No, isso num m'interessa", d iz a senhora
M., e o marido esclarece: "Durante um tempo eu comprava sem -
pre, mas agora, n o compro mais" ). A te leviso substitui o jornal:
"Tudo o que a gente o lha, as n otcias, as co isas, d na televiso". O
senhor M. compra Le Progres to dos os domingos, mas por causa da
programao de te leviso. Em um prime iro mo mento d isse q ue "via
um pouco de tudo" n o jornal, m as quando tenta mos fazer com que
detalhasse mais sua leitura, descobrimos que n o l n em a seo espor-
tiva ("No gosto d e esporte") n e m a poltica, que lhe parece to tal-
m e nte fora d e sua realidade e d e suas compe tn c ias. C h ega a opor,

158
 PERFIS DE CONFIGURAES

de maneira muito reveladora, a sua "casa", que o domnio sobre

o qual e le reina e de cuja poltica est incumbido, e a "poltica",
como um universo que no domina e pelo qual out ros so respon,
sveis: "No, a poltica no estou em condies, n o m'interessa.
Deixo aos cuid ados dos que. (Risos.) Porque n o serve pra n ada a
gente perder tempo com coisas que n o domina". "Mesmo o que
est acontecendo na Arglia ?" "Ah no, no m'interessa. Porque
como eu vivo aqui, no m'interessa as coisas que acontecem l. Os
que v ivem l que se preocupem com isso. Meu problema tom ar
con ta da minha casa, o resto ... ".
Tambm no lem revistas, e o senhor M. evoca, rindo, somen,
te as revistas que folheia na sala de espera de um consultrio m di,
co, bem como revistas tcnicas que possui, mas que no utiliza mais
desde que fez sua formao tcnica. Tambm no lem revistas em
quadrinh os, ainda que e le, "antes", "dava uma o lhada". A le itura
de livros tambm no faz parte de suas atividades cotidianas. A senho,
ra M. evoca imediatamente sua falta de interesse por essas coisas,
c a e las ope prticas que, a seu ver, so m a is srias, como cuidar
da casa e educar os filhos: ", num m'interessa. Tenho de c uidar dos
filhos o dia inteiro. J um grande trabalho". Ela no tem livros
prticos sobre cozinha, costura, tric, e o marido diz, para d efend,
la, que "e la sabe cozinhar"; deixando entender que para ele o livro
para ser utilizado por incompeten tes. Possuem um dicion rio para
roda a famlia, mas no uma enciclopdia, e o senh or M. d iz que
rinha um livro de preces e o Alcoro, mas no lia nenhum dos dois.
A inda que convencido de que o Alcoro diga coisas interessantes
sobre o passado (" interessante, n?, um livro que conta histrias
que aconteceram"), parece possuir estes livros enquanto signos
exteriores de seu credo religioso, e no como livros que sejam obje,
1o de uma apropriao pela leitura. 49
No referente s prticas de escrita, o senhor M. quem, por
conta de suas competncias, cuida de todos os documentos ("Ele
o responsvel, n?", diz a senhora M., e seu marido acrescenta:
"Numa casa, n ormal, ou a gente faz ou num faz"). Mas ele prefere
i r direto s reparties pblicas para explicar "pessoalmente" e "acer,
lar o que tem de ser acertado, logo", em vez de escrever uma carta

159
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

pedindo explicaes ("Eu no sou complicado, ento n o complico

minha vida"), da mesma forma que prefere telefonar para um paren-
te a trocar uma correspondncia escrita, pois isso evita esperar a res-
posta e permite escutar a voz da pessoa: "Como existe o telefone,
ento dou um telefonema, prefervel... No a mesma coisa que
escrever num pedao de papel e esperar o ito d ias pra saber (rindo)".
A senhora M. anota somente os nmeros de telefone em uma cader-
neta e algumas coisas no calendrio (consultas mdicas, excurses
escolares das crianas ... ).
Mas o leque das prticas de escrita utilizadas pra a, indicando
um grau bem fraco de racionalizao domstica. No mantm uma
caderneta de contas, nem escrevem lembretes ("No, no, esse no
meu estilo, quando tenho a lguma coisa pra fazer, eu penso nisso",
diz o senhor M.), no fazem lista de compras ("Dou uma o lhada e
pronto, fica gravado"), nem lista de coisas para fazer ou para levar
em viagem, no anotam nada em agendas, no copiam receitas culi-
nrias, no fazem anotaes antes de dar um telefonema importan-
te, quase no anotam n ada durante um telefonema, ou depois dele
(a no ser que haja uma lista grande de documentos solic itados, pre-
cisa o senhor M; "seno no adianta nada"), tm fotos dos filhos,
mas no organizadas em lbuns ("Fazemos uns pacotinhos"), e no
escrevem nada atrs das fotos. Tambm no fazem palav ras cruza-
das de nenhum tipo ("No gosto", diz o senh or M.).
Alm disso, vrias informaes demonstram que, apesar do dese-
jo d e que Nabila "seja boa" na escola, os pais esto bem a lhe ios ao
sistema escolar e escolaridade dos filhos. O pai n o consegue d izer
espontaneamen te em que classes esto os filhos ("Preciso pergun-
tar pra eles (rindo), porque e u ... "), e nem e le nem a mulher conhe-
cem os professores. Seu interesse pela escola muito mais moral do
que especificamente escolar ou pedaggico: retm a figura moral
(corajosa, franca, direta, trabalhadora e voluntarista) do d iretor
(" um cara legal. Tomara que dure, que fique l. Ele se preocupa
com muitas coisas. Infelizmente no tem muitos que so assim. Ele
ajuda muito todo mundo. Tem uns que no tm vontade de estu-
dar. Eu, se tivesse a idade das crianas que ficam l sem fazer nada,
conseguiria a lguma coisa, tenho certeza. Ele n o se incomoda, vem

160
 PERFIS DE CONFIGURAES

ver voc q uando tem alguma coisa, ele sincero"), os elementos mais
ticos das reunies escolares ("Por causa das besteiras que fazem as
crianas no recreio. Tem criana que leva faca na escola"), e preo,
cupam,se mais com o comportamen to da filha na escola (que brin,
ca demais) do que com o desempenho escolar propriamente dito.
Para o senhor M., se os jovens fazem besteiras " por culpa dos pais
que no tomam conta dos filhos", empregando neste caso uma
expresso t ipicamente escolar, mas atribuindo,lhe, sem dvida,
mais um sentido moral e disciplinado que pedaggico.
O pai cita uma atividade escolar paralela (desenho) como uma mat,
ria na qual Nabila se sai bem: "Ela desenha bem. No sei por qu. Ela
gosta. Prefere o desenho". Ele tambm no sabe que a filha no fica
na escola nas horas de estudo livre para fazer as lies50, mas sim para
aprender costura. Quando evocam um exerccio de leitura,compreen,
so, os pais demonstram tambm que no entendem esses exerccios
"novos", que lhes parecem difceis para uma criana dessa idade: "
muito difcil. Ns, antes, a gente no tinha isso. novo, difcil, n?".
O senhor M. at acrescenta "que as coisas evoluram e que a gente
no consegue acompanhar. Por enquanto d, eles so pequenos, mas
depois eles vo nos ultrapassar".
Ao mesmo tempo, pelo fato de ter uma viso redutora da rea,
lidade e dos "bons" comportamentos escolares que o senhor M.
levado a rejeitar tudo aquilo que no lhe parece ser "escolar".
Desta forma considera que os jogos, em seu conjunto (dos quais
parece desconhecer as virtudes pedaggicas exploradas pela prpria
escola), e as leituras extra,escolares (que desviam dos "deveres")
so "besteiras" das quais preserva seus filhos. O senhor M. no com,
pra, portanto, livros para presentear Nabila: "E como que eu vou
comprar livros assim, que no tm p nem cabea, que conta
histrias? No sei se importante ou no . Pra mim acho que no
importante, porque tem outras coisas que so mais importantes
que isso. Fazer lio, fazer desenho, em vez de ler besteiras. Eu no
gosto de ler besteiras, e ento (rindo) no fao meus filhos lerem
beste ira". Ele divide, portanto, a realidade em duas: a que sria,
que serve para a escola (os deveres de casa), e a que vista como
um luxo intil, uma "besteira".
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

Como volta do trabalho entre 19h 30 e 20h , o pai reconhece que

no v o que os filhos fazem , e as lies de casa n o parecem ser
verificadas (e poderiam ser?). Confessa q ue n o sabe se N ab ila est'i
mentindo quando diz que no te m Lio: "Infelizmente, e les nunca
tiveram Lio de casa. Agora, cada vez que a gente pergunta pra e la:
" verdade o u n o ?, ela m e diz: 'No tenho Lio'. Ser que ver-
dade o u num ?". Por seu Lado, Nabila diz que no pede ajuda ao
pai "porque e le est trabalhando", n em aos irmos, "que ficam brin-
can do l fora", e conta que s vezes n o faz a Lio. O senhor M .
parece pen sar que, se os professores no lh e dizem n ada, porque
n o h problem a desse nvel, m as a verdade que as Lies de casa
(no obrigatrias ) n o so siste maticam ente controlad as. N abila no
forada a estudar durante as frias, e o senh or M. ach a norma l que
uma c riana, "como todas as crianas", pense antes de tudo e m brin-
car: " raro, se a gente no diz pra eles, eles n o fazem . frias, n ?
frias mesmo, de verdade, n? (risos )".
Alis, durante toda a entrevista, o senhor M. revela sua con -
cepo de uma infn c ia naturalmente impuls ionada para a brin-
cade ira ( tarde, "eles passam primeiro pelo ptio, esse o proble-
m a das crian as" ) , o divertimento, a procura de "liberdades". Mas
n os fala, ao mesmo tempo, da interveno n ecessria e exterior do
adulto, c uj o pape l cons iste em atenuar e Limitar essa natureza. O
mod o de exerccio da autoridade parental , portanto, d ire to, ime-
dia to, e se apia n a m anuten o de uma o brigao extern a . Nessa
forma de exerccio de auto ridade, que se reve la na m an e ira como
falam aos filhos durante a entrevista 51 o u como reagem s notas bai-
xas (nada d e punio, advertncia ou privao, que teriam influn -
cia, com o tem po, sobre a interiorizao das obrigaes pela criana,
m as "berros" e surra q uando as co isas andam maP2 ), os proble mas
so resolvidos, assim como os problemas administrativos, no ato ,
sem espera. Isto s upe uma presen a constant e junto s crian as,
a lgo que os professores n o fazem, sendo por isso a lvo da crtica do
pai de Nabila . De fato e le n o compreendeu por que os professo-
res esperaram o boletim para avisar que Nabila brincava n a aula:
"Eles p useram: 'Ela brinca demais, o lha'". Segundo e le, eles deve-
riam t-lo prevenido assim que as coisas no estivessem indo bem,

162
 PERFIS DE CONFIGURAES

para que ele pudesse tomar alguma atitude: "Tem que dizer antes
se eles vem que ela t brincando muito. Por que espera r o d ia ...
at o dia que ela vem trazer o boletim?". A comunicao por vias
regulamentares e oficiais, como o boletim, para ele perda de
tempo. Gostou que um professor do ano anterio r tivesse dito que
um de seus filhos se comportava mal em aula, e conta que ele lhe
deu "autorizao" para "corrigi- lo": "Ento eu disse: 'Olha e u te dou
autorizao. Quando ele fizer isso, o senhor corrige, e eu fao a mesma
coisa do meu lado. E a partir de agora, se o senho r v que ele vai
continuar a brincar, no deixe de me con vocar imediatamente'".
O problema que, alm de tudo, ele no compreende por que lh e
dizem que N abila brinca durante a aula, uma vez que no pode fazer
nada, porque n o est presente. Segundo ele, quando os professores
notam que Nabila est brincando, esto confessan:do sua falta de fir-
meza. Se ele no est l, no pode fazer nada: e se ela brinca, porque
os professores deixam: "Ora, se ela brinca os professores esto l para
(risos) corrigi, n? (Risos.) No sou eu que vou ver isso ... se eu no t
l". Interpreta, portanto, o fato de a filha brincar como um excesso de
liberdade dada s crianas: "Se eles brincam demais, como t marca-
do no boletim, que a menina encontrou liberdade. a criana que
livre". O pai mostra com isso que no concebe o fato de que uma
educao diferen te poderia levar Nabila a brincar menos em aula. E,
reagindo a partir do nico modo de autoridade que conhece- o d ire-
to e imediato-, diz que quando no est presente, no pode fazer nada,
e o responsvel o professor. O senhor M . preferiria, portanto, que os
professores "fossem severos com as crianas desde o incio. Elas no
tm que brincar muito na classe. Eu prefiro que eles tentem controlar
mais as crianas, n?, porque ... As crianas, se a gente deixa elas brin-
carem, normal, elas vo brincar, n? Se a gente tentar tomar um pouco
conta, elas no vo brincar". Os efeitos no previstos dessa forma de
exerccio da autoridade residem no fato d e que, uma vez atenuada a
coero, ou seja, assim que as crianas conseguem encontrar a "liber-
dade", como diz o senh or M., seu comportamento pode ser menos con-
trolado. No tendo aprendido a se autodisciplinar, elas podem estar
deslocadas diante de uma situao escolar que exige um mnimo de
autonomia. Esses efeitos esto atenuados (ainda que presentes) no caso

163
SUCESSO ESCO LAR NOS MEIOS POPULARES

de Nabila, que, pelo fato de passar por uma socializao feminin a qut'
a leva ao exercfcio de suas responsabilidades familiares (ajuda na~
tarefas domsticas, responsabilidade educa tiva junto ao irmo men or),
aprende u a ser muito ma is d cil e "responsvel" que os innos51 o~
professores n otam q ue e la "trabalhadeira", "clara", "ordenada", qua~
lificativos que poderiam ser caractersticos de uma "boa dona~de~casa" .
Um capita l c ult ural pouco disponvel, um fraco grau d e racio~
nalizao do mstica, uma v igilncia mais moral q ue escolar e u ma
forma dire ta e exterior de exerccio d a autoridade familiar: eis os
traos que, combinados entre si, fornece m a configurao familiar
a partir da qual Nabila con segue, dificilmente, apesar de u ma adap~
tao re lativa ao comporta mento escolar, apropria r~se dos conhe~
c imentos escolares.

Pe rfil lO: A "escrevinhadora" disciplin ada.

Salima T. nascida em Oullins sem nenhuma repetncia obteve 7, 2 na
1 1 1

avaliao nacional.

Foi o senhor T. q ue m respondeu s n ossas perguntas, pois sua

mulher estava a usen te d urante a en trevista. Mas n o por acaso
que e le quem responde s perguntas sobre a escolaridade d e Sali~
ma: como su a mulher analfabeta, ele quem acompanha e ajuda
os filhos, n a medida do possvel. A entrev ista aco nteceu na sala de
janta r, e m torno da mesa. N a sala, podemos o bservar que os mve is
so simples, e na parede h uma gravura com um texto em rabe e
um cale ndrio. O senhor T. conciso em suas respostas e parece
vontade ao lo n go da e ntrevista. Fala muito rpido, com um pronun~
ciado sotaque argelino, e s vezes fica difcil compreender o final
das frases. Alm disso, comete freqentemente erros de vocabul~
rio ou de gramtica: emprega constantemente "ele" em lugar de "e la",
os verbos permanecem n o singular, enquanto o sentido d a frase
d e monstra que deveriam ser conjugados no plural...
O senh or T., d e 40 an os, originrio da Cablia, na Arglia.
N unca freqentou a escola em seu pa s, e declara: "Sei le r um pouco,
mas n o escrever". N o escreve em rabe, nem em francs, e no l
francs. Aps passar por vrios e mpregos, trabalha em uma e mpresa

164
 PERFIS DE CONFIGURAES

h 16 anos como operrio em eletricidade, sem no entanto ter feito

nenhum curso de formao: "Em e letricidade eu me viro. Num tenho
qualificao". Vem de uma famlia de onze irmos, e seu pai e ra
pedreiro na Arglia. Sua mulh er, de 38 anos, tambm nunca foi esco-
la. C hegou Frana em 1980 e nunca trabalhou. H um ano faz algu-
mas horas de faxina por dia. Vem de uma famlia de doze irmos, e
seu pai tinha um bar na Arglia. O casal tem trs filhos: o m ais velho,
um garoto de 1O anos, est n a 4 srie do 12 grau. Em seguida vem
uma menina de 8 anos, Salima, que est na 2 srie, e uma menina
de 7 que est na 1srie ("A senhora*** me disse: 'Ele formidvel'").
Salima entrou no maternal aos 2 anos e 8 meses. Fez cursos de
fonoaudiologia durante do is anos antes de entrar para o primrio.
Julgada "um pouco menos rpida e brilhante" que o irmo ("vido
de conhecime ntos") pelo professor, que teve os dois como a lun os,
Sa lima "discreta", "alegre", "no barulhenta" e faz as coisas
quando p reciso fazer. "Sentimos que ela quer fazer", acrescenta o
professor. Segundo e le, o pai "controla" os filhos. A nica crtica
que faz a Salima de ser s vezes um pouco distrada, e um pouco
"bagunceira" . Seu desempenho foi constante durante todo o ano
(na ltima prova tirou 7,5 em francs- da qual 8 em expresso
oral - e 8,3 em ma temtica).
O caso de Salima rene todas as condies objetivas para um pro-
vvel "fracasso" escolar. De fato, o pai, eletricista no-qualificado, e
a me, faxineira em tempo parcial, n o foram escola. A me anal-
fabeta, e o pai l um pouco em francs, mas quase no escreve. E, n o
entanto, Salima nunca repetiu de ano, est tendo "sucesso" na 2!1
srie e manteve um bom desempenho escolar durante todo o ano.
A inda neste caso, ser a combinao de caractersticas da configu-
rao familiar que permitir compreender seu "xito" na escola.
No ser, portanto, nas prticas de leitura de seus pais que pode-
remos encontrar uma parte da explicao da boa escolaridade de
Salima. A senhora T. no sabe ler, e seu marido l ocasionalm en -
le jornal (Le Progres ), que consegue compreender porque j ouviu
li1lar dos acontecimentos pelo rdio ou pela televiso. O suporte escri-
lo , portanto, contextua lizado pela mdia audiovisual: "Eu inrcn-
do, sobretudo o jornal, compreendo melhor qui outra coisa, n!

IM
SUCESSO ESCOLAR NOS ME IOS POPULARES

Porque so coisas q ui j ouv i n a tev, o uo fa lar n o rd io, e ento,

quando revejo o artigo, por exem plo , eu v com prend um pouco
ma is". Q uando o senhor T. l o jorna l, interessa~se sobre tudo pelas
pginas po liciais, esporte e turfe ("O resto num m'interessa"). Ek
n o l rev istas n e m histrias em q uad rinhos, v a programao dl'
te leviso n o Le Progres, quando o compra, ou en to escuta os pro-
gra mas anunc iados n a telev iso. Q ua ndo o texto lon go, como no
caso d e um livro , o senhor T. d eclara te r dificuldades para compreen-
de r: "Num posso ler, por exemplo, liv ros de hist rias. Num consi-
go acabar porque tem muita coisa qui num consigo intend". Possui,
n o en tan to, um dic ionrio do qua l se serve constan teme n te, sobre-
tudo para os jogos de scrabble: "Te nho um primo , e jogo scrabble de
vez em quando com e le. A proc uro as palavras n o d icionrio . Pra
encontr uma palavra qui tenho l n o coisa, por exemplo. Sem d icio-
n rio num consigo faz n ad a".
Entende r as p rticas domsticas de escrita tambm n o n os a bre
caminho para compreender o que acon tece n a fa mlia. Encon~
tramas, ao contrrio, numerosos sinais de uma d isp osio espon~
tnea na organizao das ativ idades do msticas. o senhor T quem
l a correspondnc ia ("Num tenho problema"), a n o ser q uan -
d o um pouco complicado. Nesse caso, ped e a juda a a lgum da
fa mlia ( "Sem p re d a fa mlia, claro"). Como n o sabe quase
escrever fran cs, n o e le quem escreve em casa: "Quase num escre-
vo". Fora a declarao d e impostos, q ue e le preen c h e , e os d ocu -
mentos escola res que ass ina, a ma ior parte d os documentos qu em
preen ch e um primo . No tem talo de ch equ es, po is tem medo
de se e n ganar na hora d e preen ch er: "Te nho medo purque num
sei escre ver, escreve r com le tras". e le quem organiza seus docu -
mentos, mas n o d e uma forma muito o rdenada ("Num esto to
bem arrumados, mdio. U m pouco en tre os dois, n ?") , e d ecla-
rou n o pode r realmente "gerir" seu oramento, porque ganha muito
pouco: "V ivemos com o dinhe iro conta do q uase, po rque com me u
sal rio num vejo qui oram ento posso faz. Esperamos q ue che-
gue o sal rio e depo is o a luguel. Num tem o rame nto p ra gerir".
No escreve lembre tes ("Mi Le mbro bem I
quan do tenho um encon~
tro, e sem escrev n ad a") , list as de comp ras ("Nunca fiz lista de

166
 PERFIS DE CONFIGURAES

compras. S i minha mulher vem comigo ela pega as coisas q ue pre-

cisa pra casa. S i vemos alguma coisa pras crian as. O i qualquer
maneira pra comida num se i po rque tenho que faz lista, purque
precisamos de iogurte, de po, disso, daquilo, do que precisa, n,
num tenh o n ada pr diz. Num calculo, num calculo o que pric i-
so. Pego, depois, quando num t em mais, v compr e acab" ), n o
faz listas d as coisas que tem a fazer, no utiliza agenda, n o an o ta
nada no calend rio e n o escreve cartas para a famlia ("D um
telefone ma, sufic iente" ).
Se tem de enviar uma carta para "explicar" coisas e " longo", ele
pede para algu m. Em vez de telefonar a uma repartio pblica qual-
quer e an otar o que dizem, prefere ir pessoalmen te, pois, segundo e le,
exprime-se mal ao telefone. A prefern cia por uma cultura ora l e ges-
tual em situao de interao face a face ntida n este caso: "Num
telefon o sempre pras reparties. Prifiro estar l que fal no telefo-
ne, porque fa lo ma l no telefon e. Ento prifiro ir n o lugar. Telefono
por exemplo pra marc hora. S i coisa pouca, tudo bem, mas si tem
que explic coisas, v l, prifiro. Assim frente a frente mi explico melhor.
Si eles num entenderam uma coisa, posso explic com gestos".
No que se refere escolaridade, preciso observar que o senhor
T. no consegue dizer em que classes esto seus filhos ("Eles vo dizer
daqui a pouco quando ch egar"). O que n o significa que n o se inte-
resse. Pe lo contrrio, a escola para e le algo muito importante: "
muito importan te, sobretudo neste momento". Ele acha que, por
um lado, h cada vez me nos n ecessidade de trabalh adores braais
("Penso que ma is tarde, a tcnica que vai funcion"), e que, por-
tanto, a esco la se torna cada vez ma is n ecessria e, por o utro lado ,
que " importante aprender". O senhor T. vai ver os professores quan-
do necessrio e estes esto muito contentes em seus filhos. No entan -
to, nunca viu, em especia l, o professor de Salima, e raro compa-
recer s reunies da escola, pois volta muito cansado do trabalho :
"lst muito cansado porque s vezes v trabalh muito longe. C hego
s 6 h oras, e a reunio as 6 horas, num posso . Prifiro fic em casa".
O senhor T. se revela um pai ativo na ordem do "saber", sobre-
tudo para os filhos. sobretudo a ele que se dirigem quando fa lam
da escola, pois nem sempre sua mulh er compreende o que dizem:

1()7
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

"Com a me talvez n o fa lem muito d a escola, mas comigo sim.

Porque com sua me, eles dizem coisas qui ela num compreende".
Apesar d e no saber em que classe est Salima, ele conhece seus
pontos fortes e fracos. Diz que e la tem problemas em leitura silen -
ciosa e que nem sem pre cuidadosa quando escreve: "Em leiturn
silenciosa, bom, e la responde qualquer coisa. E sua letra miser-
ve L Digo: 'Escreve devag e bem, mas ela escreve qualquer coisa,
num d pra L. Grande, pequeno, torto, risca demais, o senhor v
como so as coisas'. Ento e u digo: 'Tem que faz melhor', mas num
tem jeito". O pai parece ter um papel importante quanto ao clcu-
lo: "Ensinei bastante clculo pra ela, porque eu fao muito clculo".
Apesar de tudo, ela a acha "boa", se bem que o filho mais velho seja,
segundo ele, "mais instrudo que ela": "Salima tem a cabea dura.
Quando falam com ela, explicam, parece que est com a cabea nou-
tro lugar". s vezes ele se declara "descontente" com Salima , pois
ela traz "notas muito baixas", e ela prpria diz que isso "acontece
bastante", mas, na verdade, os seus resultados esto longe de ser decep-
cion antes. Mas isso indica a sen sibilidade tanto do pai como da filha
para com notas (raramente) mais baixas.
Todas as noites, o senhor T. diz aos filhos para fazerem as lies,
e controla regularmente suas notas. Ele os ajuda na medida d e suas
possibilidades, ou seja, mais em clculo do que em leitura: "Daqui
h pouco no poderei dar francs. mais do qui eu sei. Ajudo e les
um pouco, explico um pouco du qui eu posso. Quando num. sei digo:
'Num entendi', e a ela vai perguntar para outra pessoa". Um tio
de Salima, que est temporariamente vivendo com eles, a aj uda
quando ela tem dvidas em leitura. Sa lima e o irmo mais velho
se ajudam tomando a lio um do outro. Em geral o senhor T. pede
para ver quando eles terminam as lies, mas q uando volta cansado
do trabalh o s pergunta se acabaram e diz que confia no q ue res-
ponderem14. Quando Salima est d e frias, o pai faz q uesto de lhe
comprar, bem como para seus outros irmos, um caderno de
exerccios.
Embora no passe a imagem de um pai que consulte freqente-
mente o dicionrio em casa, o senhor T. (ou s vezes sua mulher)
vai com os filhos biblioteca municipal; tambm os presenteou recen-

168
 PERFIS DE CONFIGURAES

temente com um livro composto por uma hist ria para cada dia do
ano e compra , s vezes, para Salima "livros de histrias, Branca de
Neve, coisas desse t ipo". Considera evidente ("Ah, claro, felizmen ,
te") que seus filhos possuam sua prpria biblio teca.
A lm disso, embora ele prprio no escreva, "o briga" os filhos a
fazerem coisas q ue ele "no faz" (no pde fazer) em matria de pr,
ticas de escrita. Pede,lhes, por exemplo, para ter uma agenda para
prever e lembrar,se do q ue devem fazer: "Foro as crian as a escre,
verem coisas importan tes no calendrio , mas eu no. Sei l, q uan,
do tem alguma excurso com a escola, coisas desse tipo d igo: 'pre,
cisa anotar antes que .. .' Q uando chega o dia, a gente sabe que ele
est la. bom pra eles, eu acho. Assim eles sabem que, sei la, nesse
dia tem q ue ir em tal lugar, ou noutro dia, ele vai fazer outra coisa.
Por isso fao eles marc. E tambm no fim do ano eles sabem o que
fizeram, se i l, coisas assim. Em princpio, eles marcam. um calen,
drio com umas pginas. Como ch ama isso? U ma agenda". Ele tam,
bm os incent iva a ter um dirio das frias para contar o que fize,
ram, e, nesse momento, exprime seu ressentimento em relao a essas
prticas q ue gostaria de poder ter feito, pois poderia conservar lem,
branas precisas de seu passado. Salima que parece ter interioriza,
do melhor os desejos paternos: "Eu os obrigo quando saem de frias.
Eu digo pra eles: 'Tem que faz um dirio, o que vocs fizeram de d ia,
por exemplo, o que vocs fizeram durante nas frias, essas coisas'.
Bom, o mais velho num faz nunca. raro si escreve um bilhete, mas
da (Salima), t certo que quando ela ficar de frias, ela pode fazer
um dirio enorme. Sou eu que d igo pra ela faz. Eu falo: 'Purque
hom pra vocs'. legal, si eu pudesse ter feito, ah, que pena! Porque
cu me arrependo di no ter lembranas de toda minha juventude,
sabe? Porque uma pena. S i tivesse escrito, taria tudo escrito, n ?
O q ue a gente escreve fica". Existe, portanto , entre o senhor T. e seus
f'ilhos, laos que passam pela escrita. Seria um acaso o fato de o filho
ser "vido de conhecimentos" e a filha, que gosta de escrever histrias
a partir do que l, desejar ser "escrev inhadora" ("Tenho vontade de
:-.c r escrevinhadora quando for grande";" Invento muito", ela diz, falan,
do de histrias);5 ? Os filhos sabem q ue do prazer ao pai quando se
:-;aem bem na escola e escrevem para ele56

169
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

Porm, as exigncias do pai em matria de leitura, de escrita e, de

forma mais ampla, de escolaridade so mais eficientes junto aos filhos
na medida em que e le se mostra igualmente preocupado em estabe-
lecer boas relaes com eles, em sair, brincar, ainda que, cansado do
trabalho, nem sempre tenha vontade: "Bom, s vezes num t com von -
tade, mas fao por e les, porque, bom, t cansado, chego, t morto, mas
e les so jovens, precisam se mex, n?". Responde tambm a desejos
deles por atividades, inscrevendo-os em clubes esportivos ("Queria levar
e les na ginstica, mas muito longe. N um tenho tempo de ch egar s
5 e meia e levar eles at l. Ento coloquei eles no futebol pra que eles
se soltem um pouco"), ou ento deixando-os participar de excurses
organizadas pelo centro social durante as frias.
De modo geral, o pai parece exercer uma au toridade baseada n o
na v iolncia fsica, mas na interiorizao da legitimidade de suas pala-
vras pelos filhos. Assim sendo, e le n o bate q uando os filhos trazem
notas baixas, e "xinga" moderadamente, com a preocupao de no
os colocar contra ele ou piorar a situao: "Num quero dizer coisa
demais. Num s to v iolento. Grito com eles, mas ... G rito pro bem
deles, mas no demais". Vimos tambm que o senho r T. verifica as
lies de casa noite, mas, q uando no o faz, demonstra confiana
nos filhos. Isso no significa falta de autoridade. Sabemos que ele
sabe fazer-se respeitar rapidamente, e que as crian as interiorizaram
o respe ito ao adulto. U ma passagem da entrevista nos fornece um
belo exemplo disso. De fato, q uando as c rian as ch egaram da esco-
la, durante a entrevista, Salima pergun tou se podia brincar l fora,
e o pai respondeu-lhe uma s vez, pela negativa: ("No, e feche a
porta, Salima"). Ela no fez nenhum comentrio, e n o insistiuSJ. A
nosso pedido, o senhor T. comentou esse acontecimento ma is tarde
durante a entrevista, dizendo: "Em princpio, quando digo pra e les
fazerem a lguma coisa, eles n o dizem n o. Porque so jovens. Quan-
do lhes d igo qualquer coisa, qu alquer coisa. A eles num podem
me dizer n o. Digo: 'Vai fech ar a porta, vai buscar tal coisa', e le n u m
vai me d izer no. Nenhum dos trs vai me dizer no. Esto h abitua-
dos". Esse modo de exerccio da autoridade familiar est sem dvida
bastante ligado capacidade, observada pelo professor, de comear
a estudar quando ele lhe d iz, de ser d iscreta, de no fazer barulho,

170
 PERFIS DE CONFIGURAES

de no ser indisciplinada, em resumo : "Voc lhe d trab~ lho para

fazer", d iz o professor, "ela comea e pronto, sem discutir".
Mas talvez a figura central do pai explique tambm por q ue Sa~
lima julgada, do ponto de vista escolar, um pouco menos "brilhan-
te" que o irmo. O pai descreve uma div iso sexual de papis bas-
tan te clssica. e le q uem fica atrs do filho, incitando~o a virar-se
quando, por exemplo , um pn eu de sua bic icleta esto urou: "Eu, por
exemplo , si sua bicicleta quebrou, eu digo: 'O lha'. Eu d as peas e
cu digo: 'Ti vira, eu ti comprei cola, voc monta a pea' . M as uma
vez mon tei uma pea pra ele". Em contra partida, sua mulher
quem a respon sve l por uma parte da educao das meninas,
sobretudo ensinando~as a cozinhar um po uco: "Sobretudo as meni~
nas, eu digo pra sua mame, 'porque elas so meninas num s eu
que v tomar conta, a me, de ensinar a cozinhar, de faz elas cozi~
nharem, fazerem umas coisas, num vai faz mal pra elas" '. N a cons~
truo social de sua identidade sexual, Salima tem de ajustar-se a
uma me bastante alhe ia cultura escrita e ao universo escolar.

Sentimento de inferioridade, sentimento de superioridade

Minha intuio mc daccrteZil de que, ilnalmcn-

tc, tudo ir bem, e atribuo isso ao enorme senti-
mento de segurana que experimen tei enquan-
to filho nico, graas ao amor de meus pais .

Em certos casos de "fracasso" escolar, podemos dizer que o con-

flito cultural duplo para a criana. Enquanto ser socializado pelo
grupo familiar, ela rransporta para o universo escolar esquemas com~
portamentais e mentais heternimos que acabam por impedir a com-
preenso e criar uma srie de mal~entendidos: esse o primeiro con -
flito. M as, vivendo novas formas de relaes sociais na escola, a
criana, qualq uer que seja seu grau de resistnc ia para com a sociali~
zao escolar, interioriza novos esquemas culturais que leva para o uni~
verso familiar e que podem , mais ou menos conforme a configurao
familiar, de ix~ la h esitante em relao a seu universo de origem: esse
o segundo conflito. O "fracasso" escolar , ento, o produto de um
conflito tanto en tre a criana e a escola (entre a "famlia" e a "esco~

171
SUCESSO ESCO LAR NOS MEIOS POPULARES

la", como se diz freqente mente de maneira lapidar, mas essa forma
sumria de colocar o problema desvia o olhar da sutileza do duplo con
flito vivenciado n a interseco de duas redes de interdependncia)
quanto entre a crian a e os membros de sua famlia.
Por conseguinte, a maneira como os membros da configurao
fa miliar v ivem e tratam a experincia escolar d a crian a, reviven-
do, s vezes, a travs dela, sua prpria experi ncia escolar passada,
feliz ou infeliz, se mostra como um e lemento cen tral na compreen -
so de certas situaes escolares. Os adultos da famlia, s vezes, vivem
numa relao humilde com a cultura escolar e com as instituies
legtimas e podem transmitir criana seu prprio sentimento d e
indignidade c ultural ou de incompetn cia (cf. os Perfis 11 e 12 c
tambm o Perfil 8) . Mas, ao contrrio, podem comunicar o senti
mento de orgulho que experimentam diante dos bons resultados esco-
lares da criana, ou e nto o lhar com ben evoln cia a escolaridade
d a criana, apesar da distncia que os separa do mundo escolar (cf.
os Perfis 13 e 14 e tambm os Perfis 16 e 25) .
O apoio moral, afetivo, simblico se mostra tanto mais importan-
te quanto seja m pequen os os investimentos familiares (por exemplo,
o caso dos pais analfabetos). Ele possibilita criana sentir~se inves~
tida de uma importncia exatamente por aqueles de quem ela est
em via de separar~se. Com efeito, como sublinhava Maurice H alb-
wachs a propsito da dor (psquica ou fsica), esta se mostra mais supor-
tvel quando podemos imaginar "que ela pod e ser experimentada e
compreendida por vrias pessoas (o que no seria possvel se perma-
n ecesse uma impresso puramente pessoal e, ento, nica)", pois nos
parece, ento, que "transferimos uma parte de seu peso para os outros,
e que eles nos ajudam a suport-la"59 E, se a criana consegue, no ponto
de cruzamento da configurao familiar e da configurao escolar, tor-
n ar o trabalho escolar o local de construo de seu valor ou de sua
legitimidad e prpria, ento as "desvantagens" de origem podem at
tornar-se uma fonte de desafio suplementar para a criana.
A "he rana" fam iliar , pois, tambm uma questo de sentimen~
tos (de segurana o u d e insegurana, de dvida de si ou d e confiana
em si, de indignidade ou de orgulho, de modstia ou de arrognc ia, de
privao ou de domnio ... ), e a influncia, na escolaridade das crian-

172
 PERFIS DE CONFIGURAES

as, da "transmisso dos sentimentos" importante, uma vez que sabe-

mos que as relaes sociais, pelas mltiplas injunes preclitivas que
engendram, so produtoras de efeitos de crenas individuais bem reais.

Perfil 11: Um sentimento de "inferioridade cultural".

Alberto C., nascido em Bron, sem nenhuma repetncia escolar, obteve
nota 3,3 na avaliao nacional.

A entrevista feita com os pais de A lberto. Estamos sentados

em volta da mesa da sala de jantar. A pea tem poucos mveis: um
televisor, uma cmoda baixa onde esto colocados numerosos bibe-
ls e u ma V irgem n o centro, um pequeno aparelho de som e um
pequeno sof num canto. Depois da entrevista, o senh or e a senh o-
ra C. nos oferecero vinho do Porto, de sua terra natal, com orgu-
lho, e, quan do formos embora, n os agradecero.
O senhor e a senhora C., inicialmente, esto muito intimida -
dos. Ficam nossa frente com as m os sobre a mesa, quase como
numa situao de exame. Por diversas vezes, d emonstram que
esto prestando a teno no que estamos dizendo e que quere m pare-
cer "bons pais". Permanecem muito prudentes em suas respostas,
que so sempre razoavelmente curtas, e, na m a ior parte das vezes,
parecem ter por princpio a vontade de "responder bem". Ao
mesmo te mpo , tudo na a titude deles evoca a humilda de, o senti-
mento d e n o ser muito importantes. Parecem sempre espanta-
dos quando lhes fazemos perguntas sobre leitura ou escrita, mas
nunca o usaro contestar a legitimidade das perguntas ou a utili-
dade de falar das prticas q ue evocamos.
A famlia C. portuguesa. O pai, 32 anos, paisagista (ou "jar-
dineiro", como diz em um determinado momento) , chegou Frana
h 10 an os. Foi escola primria durante 4 anos, em Portugal, e
gostaria de ter continuado os estudos. Entretanto, seu pai no que-
ria que e le continuasse, pois "era preciso trabalhar", e foi o que e le
fez depois dos 11 anos, no stio da famlia. Na verdade, seu pai e
sua me so lavradores, analfabetos, e todos, n a poca, tra ba lha-
vam com e les na propriedade em q ue eles eram meeiros. O senh or
C. v iveu com seis irmos e irms. D estes, o que foi mais lon ge na

17)
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

escola concluiu o primrio. Fo i durante frias em Portugal que o

senhor C. conheceu sua futura mulher.
A senhora C., de 28 anos, a tualmente est trabalhando como ope-
rria numa fbrica de encerados de caminho e cortinas de lon a. Veio
de Portugal para a Frana com a idade de 4 anos. Foi escola at a 4''
srie d o 1 g grau, e tinha, segundo ela, 15 anos (o que indica o u umn
escolaridade partic ularmente difcil- 5 anos de atraso- ou uma supe-
restimao da idade de safda da escola primria). Em suas palavras,
ela oscila e ntre o arrependimento de ter parado de ir escola e a ausn-
cia de arrependimento: "Bem, eu fui at a idade de 15 anos. At a 4"
srie, e depois parei. No tava indo muito mal. Mas tambm no tava
indo muito bem, no. A h, me virava. Das vezes, os jovens, a gente se
enche da escola e en to pra, a gente prefere trabalha r. Foi o que acon -
teceu comigo. E depois, ma is tarde, a gente se arrepende, ora. A gente
fala, se a gente tivesse ido mais adiante". "A senhora se arrepende?"
"No, acho que no, no n ecessariamente. No, no me arrependo."
Na ocasio, ela tinha vontade de trabalha r, e foi o que fez. Faz 12 a nos
que est empregada na mesma empresa. Seu pai paisagista no mesmo
local q ue seu marido. Fo i ele quem conseguiu que o senhor C. fosse
contratado. A me da senhora C., que tambm a "bab" de Alber-
to, nunca trabalhou (exceto fazendo algumas "faxinas"). No l nem
escreve em francs, s em portugus; na maioria das vezes, fala e m sua
lngua de origem. A senhora C. tem um irmo e uma irm que, dos
trs filhos, a que foi mais longe nos estudos (7 srie).
O "fracasso" escolar de A lberto (que a nica crian a depois
da morte, no inc io do ano escola r, d e sua irm) pode ser explica-
do , como em todos os casos o bservados, n o por uma causa d eci-
siva, nica, m as pela combinao singular de caracte rfsticas fami -
liares bastante gerais. Inicialmente, trata-se de pais que tiveram
uma exper incia escolar extre mamen te c urta (caso do pai) o u
infeliz (caso da me). P or causa de sua socializao escolar, n o
desenvolveram um grande interesse pela Leitura e, entre o utras,
pela le itura de livros, totalme nte ausente d e suas prticas. O pai
L jornal "n o to do o tempo" e s o compra muito raramente. A fir-
ma q ue foi nos jornais dirios que aprendeu a ler o francs sozi-
n h o, mas que " muito difcil"; declara ler n os jornais "um pouco

174
 PERFIS DE CONFIGURAES

de tudo" ("E depois, se vejo q ue me int eressa, con t inuo ; seno,

viro a pgina"), mas sem gran de convico. A me d iz q ue no l
porque n o gost a de polt ica ("P rin c ipa lmen te poltica, n o me
interessa, ento ... Ah, tenho h orror disso"), associando, dessa
forma, espontaneamen te "jornal" a "po ltica". O senh or C . l, todas
as se man as, revistas, que ele ch am a de "livros", sobre automv eis
(Auto~Plus ) , e sua mulher compra o que ela ch ama de "roman ces",
que so "foton ove las", mas "s quando me vem na cabea" , pre-
cisa e la. Eles tamb m compram um guia de TV (Tl 7 ]ours ), qu e
ele declara ler inte iro ("A gente l tudo, h ein, eu le io tudo ") , e
ela diz le r apen as a parte da program ao.
Fora d isso, a mbos no lem. Ele n o tem livros prt icos ou tc-
n icos, e ela tem um livro de receitas, mas n o o consulta (ela diz
que cozinha "assim" - subentendido de cabea ou "por intuio").
No lem ro man ces ou histrias e m quadrinhos, nunca foram assi-
nantes de uma organizao de venda de livros por correspondn -
cia, no vo b ib lioteca e n o tm biblio teca em casa. Se tm um
dicion rio ( mas no en ciclopdia ), apen as para A lberto usar. Eles
n o o ut ilizam nunca, e constatam que A lbe rto tamb m n o o uti-
liza muito: "Bem , o d ic ionrio a gente comprou prin c ipa lmente pra
ele. Porque uma vez e le pediu um. A gente comprou e depois, no
fim das contas, ele n o usa muito ele. Ele diz: 'M e, preciso d e um
dic ionrio', e, n o fim das contas, ele s usou uma v ez e nunca ma is".
Esse dicion rio que tem em casa, e que no tem n enhum usurio
pelo lado dos pa is, o exemplo tpico da situao de rup tura que
A lberto pode estar v ivendo . O s livros que, no universo escolar, esto
investidos de um grande valor (e Alberto n o se engana quando esco-
lhe, n o decorrer de sua entrev ista, an tes a le itura do que a telev i-
so) permanecem e m estado de "letra morta" no mbito do universo
familiar. Os con textos de le itura que se oferecem a ele no interior
de sua fam lia so raros e po uco variad os. Se a me se espanta sin-
ceramente com o fato de que A lberto ape n as ut ilizou o dic ion rio
uma vez, j q ue o com prara porque ele t inha pedido, e la n o ima-
gina que a re lao e ntre a cria na e o dic ion rio que n o susci-
tada (como nas famlias em que os pais do o exemplo natura l de
uma utilizao cotidian a do dicionrio ) o u organizada pe los adul-

171
SUCESSO ESCO LAR NOS MEIOS POPULARES

tos. O senhor e a senhora C. compram~lhe livros "de t empos e m

tempos", mas do o exemplo de Picsou (revista d e histria em qua
drinhos) , de Martine ( lb um ) o u de lbuns com figuras para colar
(das tartarugas N inj a ), mas no peque n os ro mances (ele prprio d iz
no pegar livros sem imagen s).
As prticas fam iliares de escrita deles tambm n o so muito frc~
qentes . Como sempre acontece nos m eios populares, a senh ora
C. que m se encarrega de escrever as cartas administra tivas, de preen~
c her o formulrio de impostos ou cheques da famlia, de escrever os
b ilhe t es pa ra a escola o u de assinar os papis da escola. ela ainda
q ue, s vezes, d e ixa bilhe tinhos para o marido ("s vezes, sim, de ixo
um bilhete. Por exemplo , quando preciso que compre a lguma coisa,
porque vou c h egar ma is tarde: 'Ser que voc pode fazer isso pra
mim ?'"), que anota coisas num calendrio ou que, s vezes, faz as ano~
taes prvias para um te lefonema quando h vrias coisas a pedir.
Seu marido se encarrega apenas das cartas em portugus, quando pre~
cisa escrever para uma pessoa de sua famlia em Po rtugal (a senho~
ra C. no sab e escrever em portugus).
Mas n o fazem exatamente suas contas (a senhora C. conh ece
um colega de trabalho que as tem num caderno), no redigem lis~
tas de coisas a serem feitas, a serem levadas numa viagem (" medi~
da q ue a gente arruma a ma la, pega as coisas, pe dentro") ou listas
de compras ("No, n o. Sei mais ou me nos, abro o armrio, o lho e
sei mais o u menos o que est fa ltando. raro q uando fao uma list a,
o ra."). Com seu modo de responder, o senhor e a senhora C. nunca
o usam , entre tanto, dizer coisas que poderiam questionar a legit im i~
dade d as perguntas: as prticas, mesm o as m ais dist anciadas do uni~
verso cultura l deles, n unca so rejeitadas como int:ite is o u incom~
preensveis. As respostas sempre revela m a mesma humildade, que
consiste em dizer que "talvez t il", mas que nunca "pensaram" e
que mostram que e les no se sentem , d iante de ns, e m posio de
ju lgar sobre a u tilidade de tais prticas. Da mesma forma, se n o fazem
palavras cruzadas diretas, e n o jogam scrabble, porque a ch am isso
muito difc il para eles ("Ten te i uma vez, no consegui, largue i", diz
a senho ra C .). Parecem, assim, diante de n s, experimentar como
que um sentimento de infe rio ridade cultural que transparece ao

176
 PERFIS DE CONFIGURAES

longo da entrevista, numa espcie de humildade e de grande timi~

dez. O discurso do pai, fora da entrevista, sobre os "pobres" que tm
de "se calar" e os "ricos" que decidem por eles realmente indica a
maneira como ele se percebe.
Os pais de Alberto vivenciam , alm disso, uma srie de defasa~
gens em re lao escola que indicam a q ue ponto esto excludos
do universo escolar, apesar da vontade de ajudar o filho da melhor
maneira possveL ainda a senhora C. que ma is responde s per~
guntas referentes sua escolaridade. Com efeito, n o mbito de uma
d iviso sexual, bastante clssica, dos papis familiares, ela quem
cuida da sua educao. ela quem vai s reunies (ele no conhe~
ce o professor) e diz que Alberto tem muita dificuldade em orto~
grafia, matem t ica e leitura, mas julga que "est indo melho r" na
escola desde que est indo fonoterapia ("No final das contas,
graas a e la que ele aprendeu a ler, porque n o sabia absolutamen~
te ler. Ele ainda precisa progredir muito, mas se sai razoavelmen~
te"), enq uanto os resultados e os julgamentos escolares permane~
cem constantemente n egativos (" um desastre", d iz o professor).
Os pais foram convocados uma vez pe lo professor, e a me imedia~
tamente acreditou que ele tinh a fe ito uma "bobagem " ("Minha
reao fo i: 'Que bobagem voc andou fazendo, que besteira voc
aprontou?' E ele me d isse: 'Nada, no fiz nada'. E e u lh e disse: 'Mas
se o professo r m e convocou, porque voc fez alguma co isa. Voc
deve saber'. Ele disse: 'No, no, no fiz nada'"), quando se trata~
va dos resultados escolares de A lberto.
ela quem "controla", todas as no ites, sua mochila para saber
se ele tem tarefas, quem o m.anda faz~las se ele ainda no as fez antes
de e la ter ido busc~ lo, t arde, na casa de sua prpria me, e enfim
ela quem verifica suas notas. Ela o manda refazer as tarefas ("Se n o
est bem feito, como aconteceu comigo vrias vezes, risco e depois
mando ele refazer"), se o que fez estiver errado, e , s vezes, lhe faz
d itados. A maneira como a senhora C. julga a o rtografia correta das
palavras mostra, n esse aspecto, tambm uma defasagem em re lao
s exigncias escolares: "Eu fa lo pra ele: 'Bem, voc pega um cader~
no que, depois, vou te fazer um ditado, pra ver o que voc sabe'. Ele
esquece uma letra e muitas vezes pe uma a mais. Mas ele sabe. Nro

I TI
SUCESSO ESCOLA R NOS MEIOS POPULARES

sei como ele faz, mesmo das vezes que e le no aprende, e le sabe".
A senho ra C. julga corretamente o rtografada uma palavra mesmo
qu e esteja com "aproximad a mente uma letra" errada, ao passo que
a escola conside rar q ue um e rro por p a lavra sina l de um pssimo
dom(nio da ortografia.
Os pa is tambm n o com p reendem as n ovas regras pedaggicas
qu e abalam um pouco certezas e transtornam as poucas refern cias,
ligad as sua prpria experincia escola r, q ue tinham e m re lao ao
siste m a escolar. C riticam a escola por n o dar muita tarefa, como
na poca deles ("A gente acha em re lao n ossa poca- , a gente
com para-, a gente ach a que ... e les n o tm muita tarefa como a
gente, an tes"), e ach a m q ue h pouca severidad e (mesmo q ue pen~
sem que, e m sua poca, fosse muita ("E a gente, n a nossa poca, o
que a gente Levou um chute. E isso n o m todo", d iz o senhor C.)
e pouca apren dizagem "de cor". C riticam tam bm o mtodo de
aprendizagem da Le itura mais global (eles n o empregam essa pala~
v ra) , que n o lhes parece bom , e ao qu a l parecem atribuir a respon~
sabilidade da dificuld ade de le itura do filho . O sen h o r C. diz: "Eu
n o aprendi assim. Aprendi comeando a aproximar as le tras. O
senhor v, e le n o. Ele, tudo de cor, ora. No gosto disso. Eu come~
cei apren dendo palavrinhas, mas letra por le tra, e d epois a gente
aprendia bem e depressa, enquanto agora ... No aprende m m a is
n ad a"; e a senhora C.: "E eles n o aprendem o alfabeto com o a gente
n a n ossa p oca. E a gen te pen sa que se e le t ivesse aprendido o alfa~
beto com o a gente, teriam o m todo que a gente tinha antes, penso
que e le teria conseguido le r. No precisaria d a fonoau diloga".
Demonstram, assim, uma forma d e d esespero diante das mudan as
pedaggicas que n o d o mina m.
M as as regras de v ida ou as exign c ias escola res impostas a Alber~
to so tambm muito raramente aplicadas d e fo rma muito rigorosa.
A an lise das palavras dos pais faz surgir e lementos que entram em
con tradio com a vontad e rea l declarada por outro lado. Por exem~
plo, A lberto no fica no h orrio de estudo livre, m as vai casa d e
sua "vov". S ua m e diz que e le "tem" de fazer suas tarefas at ela ir
busc~ lo d epois que sai do trabalho (por vo lta das 18h), m as, freqen~
t em ente, quando e la ch ega, encontra~o b rincando. Assim que ch ega

178
 PERFIS DE CONFIGURAES

em casa, a senhora C . obrigada a repetir-lhe v<'irias vezes, at

erguendo a voz, para que e le comece a estudar ("Ele teimoso, sim.
preciso pelo menos que eu lhe diga trs vezes: 'Alberto, faz ::~s tarefas'.
E logo depois, bem, assim que ergo um pouco a voz, que comece a
ficar aborrecida, ento, ele comea logo em seguida"). A av mater-
na, que cuida dele desde seu nascimento, durante os perodos de frias
e todas as quartas-feiras (ela o leva fonoterap ia e ao catecism o, a
cada quinze dias), analfabeta em francs, s fala com Alberto em
portugus e no pode, pois, ajud-lo a fazer as tarefas. Ela tambm
no parece querer obrigar o neto a faz-las. Da mesma forma, nas
frias, os pais de Alberto com pram-lhe um caderno de tarefas, "mas,
se eu no obrigo ele a fazer, e le no faz", diz a senh ora C. Ele quer
brincar, e diz me que as frias n o so feitas para estudar: "Ele s
quer brincar. Ele diz: ' as frias, no pra estudar"'.
Q uando traz ms notas da escola, seus pais "ficam bravos" com
e le, mas sem serem "maus". Eles lhe pedem que melhore, mas
nunca o punem: "A gente no diz: 'Bem, vais ficar de castigo, sem
televiso, vamos te deixar de castigo por isso'". Da mesma forma,
Alberto v muito televiso (A senh ora C.: "Assim que chega a casa,
se aboleta em seguida. Antes de colocar a mala (riso), liga a tele-
viso") e pode deitar quase que a h ora que quiser. O pai diz que
seu filho "nunca tem pressa" de ir deitar-se, e freqentemente
acontece de ficar com eles at as 22h. As palavras um tanto quan-
to vagas sobre as h oras de deitar-se parecem indicar que elas depen-
dem da atitude mais ou menos coercitiva dos pais conforme as noi-
tes: "Acontece dele se deitar tarde. Principalmente se a gente no
diz nada". O prprio Alberto diz, ainda a respe ito da televiso, coi-
sas aparentemente contraditrias que podem ser aproximadas do
"falso rigor" dos pais em relao h ora de dormir. Com efeito, s
vezes diz que no "pode ver televiso noite", e "quando quero,
vejo". Isso s se m ostra contraditrio se no fizermos a distino
entre "ter o dire ito forma l" e "saber que se pode ficar se se quiser",
isto , entre o discurso empregado pelos pais e as prticas efetivas.
De modo geral, os pais, portanto, no reprimem A lberto rgida e
sistematicamente, e, quando a senhora C. lembra a conve rsa que
teve com a professora sobre o carter "fechado" de A lberto, des-

179
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

venda, em grande parte, o que transparece por trs de um conjun

to de respostas: "Ela queria saber por que ele se tinha fechado e st
havia alguma coisa q ue incomodava ele na escola, seus colegas, 0 11
e m casa. Eu disse a ela: 'No, em casa, de fato, a gente deixa ele faze,
o que quer'. Ento, no sei por que ele era assim, fech ado". As regra:-.
de vida existem, mas A lberto tem o h bito d e transgred i~ las bas-
tante freqe ntemente, n a med ida em q ue nenhuma punio repro
var essas transgresses.
Em uma tal configurao, sem exemplos de contextos de apropria
o da escrita nem sistema muito rgido de coaes, na interao socia
lizadora com uma av an alfabeta que se dirige a ele em portugus c
com pais de passado escolar curto e infeliz e que ta mbm falam com
ele, em geral, em portugus, A lberto no pode cria r o utra vida sen o
essa que seu lugar nas relaes de interdependncia familiares lhe esbo-
a. Repetindo, sem dvida, as angstias fa miliares diante da escola
(sua me conta q ue t inb.a "dificuldades em matemtica, na escola",
e a professora d e Alberto no ta que ele tem "um srio problema com
nmeros") e das prticas de escrita, A lberto descrito pela professo-
ra como uma c riana "ansiosa", "completamente bloqueada", "sem
pre na defensiva", "muito inquieto". Um elemento suplemen tar pode
contribuir para justificar essa inquietao e t iques n ervosos de Alber
to, ou seja, a morte de sua irm, no incio do ano le tivo. Mas tal tipo
de acontecimento, que pode permitir melhor esboar o perfil de um
"fracasso" c que, freqentemente, citado nos discursos d os pedago~
gos, nada diz em si mesmo e por si mesmo. Nossas anlises provam
que nenhum elemento pode ganh ar o status de causa, e que cada ele-
mento s tem sentido e efeito em configuraes familiares singulares.
Tanto para a me como para o pai , a esco la, no entanto, uma
co isa importante. Esperam q ue Alberto possa ir m ais longe do que
eles, e esto conscientes da n ecessidade do diploma na situao
d o mercado de trabalho. Visam ao "diploma d e 2 grau" para o filho,
mas timidamente, tambm sem muito acreditar nisso. Em um
dilogo que conclui a entrevista, encontramos, d e maneira con -
densad a, a mistura de realism o e de esperana, de res ignao e
de vontade, que caracteriza o discurso do senhor e da senhora C .
Se esse trecho nos parece particularme nte pungente, porque os

180
 PERFIS DE CONFIGURAES

pais terminam transfe rindo suas esperanas para a "v o ntade" de

Alberto e para a sua capacidade pessoal d e "muda r", e nqu anto
est e, p reso a uma inte rdepe ndncia familiar, no pode, sem u v i~
da, mudar sem que mude a con stelao de pessoas que constituem
seu universo:

S ra. C.: O que a gente q uer para ele que aprenda. Q ue aprenda bem
e que v mais longe do que .. . do que a gente foi. A gente quer que v
mais Longe, se no ... se for possvel. Mas isso depende dele, se tiver
vontade, que ele tenha diploma, que v m ais longe, ora. Porque agora,
agora, no , se a gente no tem diploma, no tem nada, no ...
E: E o que que vocs ch amam "ser que h um mnimo", vocs
q uerem dizer: " preciso que ele a tinja um mnimo, para ... "?
Sra . C.: Bem, a gente gostaria muito q ue e le tenninasse o 3 2 cole~
gial, mas no d pra pedir muito, no ...
E: , pelo jeito de vocs, parece que no tm muita certeza ...
Sr. C.: que ele j t pen sando em traba lhar comigo.
E: J?
S r. C., rindo: S im, mas ... ele tava me falando disso ... Me fala disso
sempre.
Sra. C.: Ah, .
Sr. C., dirigindo~se ao filho: "E ento, voc q ue ir com o pai? Veja
bem, h eia, l no ... no a escola".
S ra. C. : mais duro que a escola.
E: Vocs ach am que seria bom q ue ele te rminasse o 2 2 grau, mas,
n o m om ento, vocs no acreditam mu ito nisso, se que esto u
entendendo bem ?
S ra. C.: S im, no, mas no acredito muito. Princ ipalmente com,
bem... , como ele t se comportando na escola e com as notas que tem.
Sr. C.: Ele vai mudar. No , Alberto?
Sra. C .: A gente espera, pra ele, que ele mude.

Perfil 12: Uma reencarnao socia l.

Robert F., nascido em Lyon, um ano de atraso (repetncia da pr~escola),
obteve 4 na avaliao nacional.

No mo me nto da marcao do encontro por telefone, o pai de

Robert n os pergunta se estamos vendendo algo. Quando lh e expli ~

18 1
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIO S POPULARES

camos q ue se trata de seu filho, de sua v ida n a escola e n a fa mlia,

nos diz e nto: "Se pelo meu filho, m e interessa".
No dia do e n contro, est am os um pouco ad ia ntados, e com e
amos a entrev ista e m torno da mesa da sala de jantar, com a m e,
que fa la muito b a ixo e parece estar intimidada. Ela ch ama R obert,
q ue est e m seu quarto. Ele c h ega, nos d bom-dia, perman ece
um instante atrs da me e, depois, senta-se mesa, e n o se m exe-
r m a is at o fina l de nossa conversa. Interv ir e m a lguns momen
tos, princ ipalm en te sobre as questes d e escolaridade e d e a tivi -
dades extrac urric u lares, porque seu pai d e m o nstra d if ic uldad e
para fala r destas de m an eir a detalh ada . Q uand o o p a i chega, des-
c ulpa-se por estar a trasado (apenas dez minutos ). Com eamos a
e ntrevista com a m e, continuamos com os dois pais e, depois,
apenas com o pa i (a m e tem uma h ora m arcada no fisiote rapeu-
ta), e enfim a termin aremos com o casal. No decorrer d a entre -
v ista, o pai n os oferecer algo para beber. Ele e a mulher nos agra-
dece ro por n ossa visita ao sairmos.
O pai de Robert, de 46 an os, nasceu na Itlia, e con serva um forte
sotaque italian o , assim com o os estigm as de uma apropriao tardia
do fran cs (por exemplo, enun c ia "pourquo i" para dizer "parce que",
"il" para "elle" ... )*. Na It lia, foi escola, mas no tiro u n enhum
diploma. Muito jovem, foi colocado para trabalhar como pintor d e
paredes. Q uando ve io para a Frana, com 17 anos, trabalhou com o
operrio m ontador, e em seguida, depois do servio militar, como fre -
sador em uma e mpresa de fabricao de tubos de ao para cadeiras.
Desd e os 22 anos est na mesma em presa, onde galgou todas as esca-
las e, atualm ente, OP260 . Seu pai era sapateiro na Itlia, sabia ler
e escrever, e tinha at um a "bela caligrafia". S ua me transportava
gua d e uma a ldeia para outra e lavava roupas pa ra algumas pessoas.
A m e de Robert, de 42 anos, abandonou a escola com 12, "por
causa d a guerra da A rglia". Ela, na verdade, francesa da Arglia.
Entre os 1O e 13 anos, tomou conta de c rianas, depois obteve um
Certifi cado de Aprendizagem Profissional de Corte e Costura. Em

* Pourquoi, em francs, empregado para uma pergunta (por que), e parce que, para uma
resposta (porque). I! e elle so, respectivamente, ele e ela. (N.T.)

182
 PERFIS DE CONFIGURAES

seguida, trabalhou com costura at a idade de 20 anos, casou-se e

nunca mais voltou a trabalhar ( exceo de alguns trabalhos como
empregada domstica), at hoje. No momento da entrevista, acaba
de retomar um trabalho de bab e de faxineira que a ocupa da
manh at as 16h. Diz que na escola era "zero", "nula", principal-
mente em clculo: "Em clculo, tinha zeros de enfiada". O pai da
senh ora F. morreu quase no n ascimento dela. Era pintor numa
empresa e sabia ler e escrever. Sua m e era empregada domstica,
e foi escola at a idade de 12 anos: "Eles a puseram pra trabalhar
muito nova". Robert a encontra regularmente.
Robert o cau la de uma famlia de trs filhos. Tem duas irms
mais velhas. A mais velha, com 2 1 anos, que repetiu a pr-esco-
la e saiu da escola no "1 colegial", vai se casar, e est preparan-
do sua licena de monitora de auto-escola. A segunda, de 19 anos,
repetiu a 3 srie, est como aluna interna num colgio agrco-
la, onde estuda para obter um diploma de tcnica agrcola. Teria
ido escola at a 8 srie, mas a me se confunde um pouco nos
anos: no sabe mais realmente se ela foi at o fim da s~ srie ou se
est no 3 2 ano do Curso Tcnico Agrcola: "Espere, 6, 7 (silncio
de 3 segundos; respira). No sei d izer exatamente". Antes de Robert,
a senhora F. esclarece que teve outra filha, mas que a perdeu mui-
to nova .
A anlise do caso d e Robert inte ressante pelos efeitos escola-
res das relaes socioafetivas pais/filhos q ue de ixa transparecer.
Robert vive num meio que realmente podemos qualificar de "modes-
to", em todos os sentidos do termo. Seus pais do provas, pelas pala-
vras como tambm pela voz e no modo de comportar-se, de humil-
dade, de modstia e de uma espcie de retraimento. O senhor F. no
faz uma aposta em corridas de cavalos, faz uma "apostazinha". A
senhora F. no tirou um Certificado de Aprendizagem Profissional,
ela conseguiu um "diplominha de corte e costura". Tem uma atitu-
de muito humilde que at a faz entender, s vezes, nossas pergun-
tas em outro sentido. Assim, quando lhe dizemos que a interrup-
o de sua escolaridade no foi "porque ela quis", ela responde:
"No, no foi por minha culpa, no". Sente-se, n a maneira como
nos respondem, que temem dizer coisas que no estejam corretas.

l83
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

A m e, principa lmente , nos o lha ao responder, espe rando com o qut

um sina l d e confirmao de que o que est dizendo legtimo .
Atitude m o desta, m as tambm pr ticas mod estas de leitura. O
senhor e a senhora F., ambos, lem jornal (Le Progres) , du as vezes
po r semana (aos sbados e domingos). Ela l a rubrica Necrologia
("Porque digo pra mim que pode ter pessoas que conheo") e um pouco
das ocorrn c ias policiais, mas n o sobre poltica: "Ah, n o, num quero
saber. tudo bl~bl~bl , e nto. E a inda desm o ra lizan te". Ele o lh a,
e m prime iro lugar, o resultado das corridas de cava los, porque t enta
regularmente a sorte, um pouquinho de po ltica, e mbora esteja "can~
sado" desde a sub ida de Mitterand ao poder ("Mas enfim, to u come~
ando a me can sar. Por causa que so tudo igua l, m as se q ue ro v
um home m po ltico, escut seu discurso at o fim, n o. Dois ou trs
minuto , e ... c h ega. Eles to se mpre certo . Quando te m os deba te dos
h om e po ltico, bem, os do is qu t razo"), e o h orscopo, sem acre~
ditar muito, de fato . Q uase nunca lem revistas. Em matria de livros,
enquanto o senhor F. n o l n e nhum ("N o, n o s apaixon ad o"),
a senhora F. "gosta muito e m relao a doc ument ao , a histria",
e l tambm um po uco a Bblia, mas nunca rom an ces. Ela esclare~
ce, alis, q ue com ea os livros, m as n unca os te rmina: ", eu come~
o, mas n o acabo . Nunc a acabe i um livro, nunca". Durante 2 ou 3
anos, a senhora F. foi associada ao Fran ce Lo is irs, mas desligou~se h
um ano po r razes finance iras. T m um dicionrio, m as respondem
"Sim, o dic ion rio Le RobeTt, ternos um", indicando com isso que,
para eles, a utilizao n o muito freqente (o senhor F. n o o uti~
liza nunca, e sua mulhe r o o lha , s vezes, para conhecer a defini o
d e palav ras "esquis itas"que o uve ). Esp ontaneamen te, no momento
de falar dos livros, os pais de Robert evocam o irmo da senhora F.,
q ue trabalha com o telefonista numa em presa, le itor voraz que l quase
um livro por dia e que os oferece a Ro be rt. Ro bert gosta principal~
mente d e hist rias em quadrinhos, po is a imagem , diz ele , "me d
uma idia d o que vai acontecer d epois". Mas compara~se, bem expli~
citam ente , co m sua me quando le mbra os livros de escola (liv ros
de histria e de cincia) de q ue gosta ("como eu " ).
O senhor e a senhora F. conservam a inda as m arcas de perc ursos
escolares re lativamente c urtos e, sobre tudo, infe lizes. A senho ra F.,

184
 PERFIS DE CONFIGURAES

em particu lar, apresenta uma srie de d ific uldades em relao le i,

tura, escrita e a todas as situaes oficiais um tanto qua nto formais
nas quais parece p erder suas capacidad es. Te m gran des problemas de
clculo, mesmo simples (de onde advm a div iso do trabalho de preen,
chimento do formulrio de impostos segundo a qual ele se en carre,
gados "nmeros" e e la das "letras", insistindo no incmodo dirio do
qual se ressente) ("Alis, a inda tenh o a lguns problem as em calcular.
O clcu lo, alis, m e dava med o , e ainda me d sempre m edo"6 1); tem
grandes d ific uldades para lembrar,se de coisas qu e aconteceram no
prprio d ia, sai dos rgos administrativos sem ter compreendido ou
retido as explicaes q ue lhe so fomecidas ("Por exemplo, minha
mulher, se tem de ir a algum lugar com, por exemplo, cortaram a luz,
ou pior ainda, se enganaram , bem , minha mulher, ela incapaz de ir
l e explicar por que tem ... Ento, eu que preciso ir. Por causa que
e la me d iz: 'Se vou eu, entro e, quando saio, n o sei nada'. isso que
ela me diz. Ela manda sempre eu por causa que n o sabe explic") ,
tem d ificuldades para compreender as cartas administrativas e deixa
que o marido c uide delas ("Eu pego a carta, do u uma o lhad a, enquan ,
to ele pega a carta e fica em cim a dela uma h o ra").
Ambos t m problemas de compreen so d e certas cartas adminis,
trativas, e apelam para o irmo da senhora F. quando as coisas esto
fora do alcance d eles. Em relao s cartas aos rgos administrativos,
antes ele que diz o que tem de ser colocado, e e la que redige, pois
ele escreve muito pouco em francs: " minha mulher, por causa que
ela escreve, portanto sabe escrever. Eu n o sei bem. A gente faz e la os
dois. Q uan do a gente consegue se vir, a gente faz. Eu dito e ela escre,
ve". Se, de fato, eles n o conseguem , recorrem ao irmo da senhora F.
No tm um cadem o de con tas, mas a senhora F., que se encarrega de
fazer as contas de tempos em tempos, diz que seria melh or faz,lo, "assim ,
a gente sab ia pra onde vai o dinheiro". No tm agen da, praticam en,
te n unca escrevem cartas famlia ou a amigos, mas telefona m , e n o
fazem listas das coisas a serem feitas ou listas das coisas a serem leva,
Jas em viagem: "Bem , se a gente se pe a faz tudo isso! (riso)".
e la, en fim, quem, no mbito de uma div iso sexual clssica do
rrabalho de escrita domstica, mantm atualizada a caderneta de ende,
rcos e de nmeros d e telefon es, escreve lembre tes, de ixa bilhetes

185
SUCESSO ESCO LAR N OS ME IOS POP ULARES

ao marido o u aos filhos ("Quando e la no t quando volto pra casa,

pior, quando tenho que faz alguma coisa, ento ele me escreve. At
pro Robert."), redige listas de compras, anota algumas coisas no ca-
lendrio da famlia, guarda fichas de receitas e as classifica, cuida dos
lbuns de fotos e anota coisas atrs das fotos (Rober t diz que "atrs
d as fo tos, ela escreve coisas, os n o mes d a pessoa que est n a fo to").
O senh or F. , por sua vez, se mostra saudoso de uma Itlia rural menos
buroc1atizada do que a Frana u rbana contempornea, e onde h avia
menos papis e incmodos adm in istrativos: "A Itlia no tem pape-
lada. Enfim, acho que antes era m elhor. A gente esquenta muito a
cabea, d e verdade, hein. A vida que a gente t levando hoje no
d pra acredit".
Al m d isso, o senhor e a senho ra F. demonstram mal-estar em
relao esco la primria, q ue n o se assemelha m ais q ue conhe-
ceram. O pai, por exemplo, parece perdido e quase escandalizado dian-
te da tabuada que pediu para o fi lho ir buscar e que n os mostra. So
as linhas de "O" que lhe parecem aberrantes, in teis. De qualquer
forma, no foi assim que ele apren deu, e parece um pouco espanta-
do com as "mudanas pedaggicas": "Zero, zero, zero, zero. O q ue
esses zero? Ento por que pem os zero a? Pra mim, a escola quan-
do eu, partia de 1 igual a 1. S im, mas se a gente tira tudo isso, no
melh or pro menino pra decor? Ento, e le precisa decor o zero
na cabea. Ele comea de zero. No melhor tirar isso? Bem, eu n o
sei, mas bobo isso. Podia m tir os zero, m ais simples. Q uanto mais
simples, o me nino decora, isso. Bem, n um sei no". A lm disso, a
escola tem como misso, do pon to de vista deles, instruir, transm i-
tir conhecime ntos n ecessrios para sair-se bem na v id a. Para eles,
fica claro que a alfabe t izao q ue tem a primazia, e q ue todas as
novas atividades escolares (esportivas, culturais) Lhes parecem supr-
fluas. Por exemplo, a senhora F. pode compreender por que Robert
est apre nden do a nadar, pois "til", m as n o para que lhe fazem
praticar a luta. Q uanto ao pai, ele acha til saber q ue tal pas fica ao
norte de outro ("Concordo, isso serve"), mas int il estudar histria.
Ao mesmo tempo, o senhor e a senhora F. n o esto privados
objetivamente de investimentos cu lturais. Ela tem um Cert ificado
de Aprendizagem Profissional, e ele pouco a pouco se tornou ope-

186
 PERFIS DE CONFIGURAES

rrio qualificado. A escola importante para eles, pois " rcalmen,

te preciso tomar o caminho certo" para "conseguir um emprego
depois", mesmo que o discurso deles esteja matizado de uma forma
de realismo fatalista que mostra que, de certa forma, n o acred itnm
'm uito nisso: "Por que no?, mas ... Se isso melhora, por que no? Eu
no sou contra. Pelo contrrio, se ele pode escolher um belo emprc,
go e pode ganhar seu po sem ter que se esforar muito, por que no?".
A preocupao deles em relao escolaridade de Robert tam,
bm inegvel (no final da entrevista, o pai procura saber o que h
"de bom para a escola" n o que nos disse). A a nlise d essa configu,
rao familiar, mais uma vez, questiona a idia de uma omisso paren,
cal e do desinteresse dos pais para com as coisas escolares. Eles
conhecem as dificuldades do filho ("No forte, h e in?") e o esto
levando fo noaudiloga h um ms ("E depois, e le est se aplican,
do. A gente v isso"). Sua me nota que, como ela, ele est tendo
dificuldades para lembrar,se das lies. e la quem toma conta de
sua escolaridade, controla suas tarefas, explica, quando pode, ao filho
(o pai tamb m, m as unicamente quando se trata de clculo, assim
como sua irm, quando vem no fim de semana) e o faz repetir e m
voz a lta as lies ("Bem, eu falo ela muitas vezes. E depois, eu fecho
o caderno, dou mame e depois eu falo e la pr minha me. E e la
me diz se t bom ou no t bom"). Durante as frias escolares de
vero, os pais compram tambm um caderno de exerccios para
Robert, para q ue ele continue fazendo um pouco de exerdcios,
mesmo que seu pai diga que " preciso correr atrs dele para man,
dar ele fazer", pois, se n o, e le s brincaria ("Ele no pegava nele
nunca, s pensava em brinc"). O pai at q ue se diverte, s vezes,
em dar,lhe multiplicaes para fazer: "E das vez, a gente se d iver,
te: 'Papai, me d conta de multiplic', por exemplo. Ento, eu d
pra e le alguns nmero, e n o que ele fais?".
Quando e le vem para casa com notas ruins, o pai diz que eles
no "ra lham com ele". O senhor F exp lica a razo pela qua l nada
diz a Robert: "Eu no falo nada pra ele, o senhor sabe por qu? Porque
meus pai nunca m e dissera nada, ento eu num quero ralh com
ele. Ento, eu digo: 'Robert, c tem que faz tuas tarefa, hein?'. A
gente n o se cansa de fal pra ele". O pai nota que Robert, s vezes,

I H'/
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

no quer faz~las, e quando no consegue, fica nervoso: "Quandn

a m e de le diz: 'No, no assim!', e pronto, e le fica n ervoso".
Os pais cuidam de que Robert se deite cedo (20h30) toda n o iH
anterior aos dias de aula. Tambm so muito prudentes quanto ~
sadas de Robert (quase inexistentes) no mbito de um novo con-
texto (at as ltimas frias de vero, a famlia F. morava na Isere,
onde tinham uma casa), mais urbano, que lhes causa medo (medo
das arruaas, da ausncia de conhecimento das crianas q ue brin-
cam n a rua, dos "palavres"). Robert parece ter interiorizado as von-
tades dos pais, pois ele prprio no tem vontade: "No porque a
gente probe e le, hein?, ele mesmo, ele tambm. A gente num gosta,
e e le tambm num gosta"; "N um gosto de sair por causa que tem
muito palavro que se ouve. E e u num gosto de ouvi palavro".
O que se entende, em realidade, nessa configurao, que, de cert~
mane ira, Robert repete as dificuldades de sua me, de quem, particu;
larmente, parece sentir~se prximo. A me, que toma conta de sua esco-
laridade, que lhe contava histrias quando era pequeno e que escuta
suas histrias, parece lhe ter transmitido seus complexos, suas angs-
tias, suas prprias dificuldades escolares, ao mesmo tempo que suas pre~
ferncias. Por exemplo, Robert diz que o que ele prefere n a escola
histria, geografia e cinc ias, que so os assuntos de que a senhora F.
n os diz gostar. Robert at precisa que sua me quem o ajuda nesses
trs aspectos, e que ela gosta de ler livros de histria e de cincias "como"
ele. Robert tambm participa muito dos trabalhos de casa, ajudando
a me, e diz, como ela, que gosta de cozinhar. A prpria senhora F. diz
que, quando era m a is jovem, era "muito tmida, como Robert".
A comparao est presente ao longo da entrevista. O pai at
lembra as dificuldades mnemnicas de R obert, prximas s de sua
m e. Mas tudo se esclarece m a is ainda quando se escuta os profes~
sares falarem de Robert e de suas dificuldades escolares: "Ele tem
muita dificuldade em m atemtica e, para mim, um tanto incom~
preensvel, pois um me nino muito aberto , que conhece muitas coi-
sas de cincias, de geografia. Ele sabe muitas coisas, mas tem um blo~
queio em relao a matemtica. Ele diz: 'Eu vou errar, no vou saber
fazer"' 62 ; "Ele muito tmido, muito apagado em classe"; "Ele tem
um problema de mem ria". As analogias entre a me e o filho so

188
 PERFIS DE CONFIGURAES

extremamente recorrentes para que se possa crer no acaso: tmido,

:~pagado, bloqueando~se em matem tica, embora con hea muitas
coisas de cincias e geografia, construindo um complexo de infc~
rioridade ao pensar que vai se enganar, e que no vai saber fazer,
1endo problem as de memria, tantas caractersticas que tambm ser~
viriam muito bem para descrever sua me. Assistimos, pois, a uma
verdadeira reencarnao social dos problemas (e tambm das pre~
fernc ias) da me na pessoa do filho61 .
como se, por amor me, ou em virtude da relao soc ioafeti~
va que o une a ela, Robe rt no pudesse perm.itir~se passar (ou pen~
sar) por c ima dela . Da mesma forma que ela lhe transmite suas pre~
ferncias, transmite~ lhe suas dvidas, sua total falta de segurana, seus
problemas de memria, seu bloqueio em clculo ... Um pouco como
no caso da senhora O. (Perfil 8 ), assistimos a uma troca entre duas
experincias: a do filho e a da me. Alis, os professores apontam um
ligeiro progresso n o decorrer do an o devido a diversas intervenes
que, sem dvida, contriburam para dar a Rob ert confiana em si. Ele
est indo fonoterapia, acompanhado em h orrio de estudo livre
durante trs meios~perodos por semana, e seus professores n otam
mudanas positivas: "Ele progrediu"; a classe de recuperao "lhe fez
um bem en orme"; "Ele no mais escreve qualquer coisa" em mate~
mtica; "Agora, ele at utiliza um procedimento de reflexo"; "
muito mais legvel". E o termo "bloqueio", utilizado por um profes~
sor para evocar as d ific uldades em m atem tica, nos parece particu~
larmente adequado, n a medida em que Robert interiorizou, n o decor~
rcr das relaes intrafamiliares, uma srie de complexos.
O que se mostra, p or conseguinte, aos professores, como um pro~
blema "mdico" num dado momento, isto , como um caso que no
dizia respeito apenas competncia pedaggica deles ("Ns no somos
mdicos, n o te m os muita coisa a fazer") apenas um caso cultu~
ml de interiorizao particularm ente forte de relaes familiares com
:1 esco la socio logicamente compreen svel; uma tal situao n o
pode, sem dvida, en con trar m elh or soluo escolar que no seja
pela construo d e outras relaes sociais que possibilitem a Robert
encontrar outros pontos de apoio (extrafamiliares) para vencer seus
complexos e seus "bloqueios".

189
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

+ Perfi l 13: Vigil n cia moral e auxlio mtuo familiar.

Souyla B., nascida em Saint~Priest, sem nenhuma repetncia escolar, obtc
ve 6, 6 na avaliao nacional.

O pai aceito u "marcar um encontro", dize ndo: "Estou aqui o

dia inte iro , se voc m a rcar uma h o ra, talvez esto u aq ui, talvez n o.
Passa tarde". No dia m arcado, ch egamos diante de uma casa, cons-
truda pelo senhor B., q ue, extern a mente, n o est rebocada. (;
sua fi lha d e 17 anos que m nos recebe . N o est a par, como ta m
b m no esto s uas duas irms, de n ossa v isita. Q u ando ch a m a o
pai, e le c h ega v isivelm e nte espantado. Estava vestindo sua roupa
de serv io e , sem dvida, iria sair para trabalhar em to rno da casa
(o que fa r qua ndo formos e mbora). Convida-nos a sentar m esa
da cozinha e a comear a con versa. Enqu a nto termina de se pre-
parar, a filha de 1 7 anos nos oferece um caf e pergunta, com ar
preocupado, se h a lgum problema com Souyla. Ns a tranqili -
zamos, explicando- lhe e m duas palavras o p o rqu de nossa v isita.
Duran te a entrevist a, o senhor B. fala con osco v isive lmente com
prazer. S u as interv en es verba is so, s vezes, muito longas e sem -
pre muito imp lcitas, com frases n e m sempre muito corretas gra-
m aticalme nte. A senhora B. vem um instante n os c umprimentar.
Parece falar bem fran cs, m as, vis ive lmente, n o de s ua a lada
responder a nossas pergu ntas. Q uanto s irms d e Souy la, pare-
cem ocu padas e m v e r te leviso. D epois d a e n trevista, o pai n os
acompanhar at a grade do jardim e nos fala r de seu jardim e
do co, que causa estragos na grade ...
O senhor B., d e 65 anos, aposentado. Veio para a Fra n a e m
1946, graas a seu sogro , que era mine iro pe rto d e Sa int~t ienne.
Trabalh o u d urante 6 m eses com o m in e iro, depois em obras p bli-
cas, com o pedre iro: "Ento, um pouco de con s truo, p e e n xada
sempre. E a gente coloca cercas e tudo, e uma trabalheira, pesa-
do ". Insiste muito n a dureza de seu trabalh o , po rque "antes a gente
fazia tudo na mo", e fala d os problemas d e sade q ue tem desde
ento: " duro, no m eu trabalho . Agora, t com dor n os rim, veja
bem. Desde das 10 hora, v tentand o se levant e acabo se levan -
t ando agora. O senhor tem dor nas costa? - v ixe, as costa, os

190
 PERFIS DE CONFIGURAES

brao, a noite inteira eu n o dorme, fico esquentado . A h , t sem~

pre se sentindo mal. Puxa, fogo. E ento, como ch.uvia. A gente
trabaia sem par. N is fa iz 8 hora na merda, o tempo intero. E ento,
bem, ainda bem, desde novembro at agora, num trabaio. T apo~
sentado, ora". Fez um estgio de 6 meses e m curso de formao de
adultos, mas aprendeu seu trabalho essencialmente na prtica ("Fo i
trabaiando"). Parece conte nte em poder n os falar de sua experin~
cia profissional. Foi escola na Arglia at a idade de 7 anos, e diz
ter aprendido o rabe, mas n o sabe le r e escrever nem e m rabe
nem e m francs. Esclarece que era preciso ter dinheiro para ir esco~
la, e que seus pais, ambos an alfabetos, no o tinham. Seu pai tra~
balhava para alguns meeiros como assalariado agrcola, e a me n o
trabalhava (eles tinham cinco filhos).
A mu lher do senhor B. nunca trabalhou, e no sabe ler nem es~
crever. Seu pai, analfabeto, trabalhava como mineiro em Saint~
tienne, e a me, ta mbm analfabeta, cuidava do lar. De seu mari~
do, a senhora B. teve onze filhos. Os d o is mais velhos nasceram na
Arglia; os outros, n a Fran a. A fr tria composta de nove mulhe ~
res e do is h o mens. Uma d as filhas quem avanou mais n a esco~
la, at o 1 ano da Fac uldade de Direito. O nvel escolar mais baixo
o Certificado de Aprendizagem Profiss ion al. Do is filhos obtive~
ram um Certificado d e C urso Profissio nalizante de 1 grau, e um
tem um D iplo ma de Con cluso do 2 grau Profission alizante . Trs
filhas esto no 2 grau, duas n a 2 srie de Admin istrao e Con~
tabilidade, e uma, na 1 .
Souyla faz parte dos alunos em "xito" escolar que tiveram irre~
gularidades de desempenho no deco rrer da 2 srie do 1 grau. Desde
a pr~escola, os professores observam um problema de regularidade
no trabalho. Na 2 srie do 1grau, quando d a primeira entrevista
com o professor, este observava que, havia duas ou trs semanas, ela
no estava fazendo "mais n ada", esquecia sempre os livros e no man~
dava mais assinarem os cadernos. Os pais tinham sido, ento, con~
vocados. No final do ano, o professor observa que, depois de ter~se
encontrado com os pais (o pai e tambm a irm), "funcionou": "Fui
cu que convoquei, justamente porque ela no mandava mais ass i~
nar nada. Os pais n o estavam mais a par do que estava acontecen~

191
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

do. Seu pai veio ter comigo, e depois foi talvez uma irm mais velha
que passou um d ia, me parece. Portanto, como era preciso, eu lhe~
pedi que prestassem muita ateno para que fosse tudo assinado, l'
q ue o lhassem um pouco as tarefas noite. Pelo menos o essencial,
d igamos. Aparentemente, isso deve ter sido feito, uma vez que se recu-
perou e tudo. Penso que no tem grandes problemas". A famlia, por-
tanto, desempenh ou um papel eficaz em relao a Souyla64
Fora essas irregularidades no comportamento, e mais raramen-
te nas notas, Souyla con siderada, desde o maternal, como uma
boa a luna. Destacamos sua capacidade de fazer um trabalho com
aplicao, sua motivao pela le itura, seu interesse pelo trabalho
fe ito em classe e sua vivacidade (que, s vezes, pode se tornar "con-
versa"). Na ltima avaliao d o an o, ficou e m terceiro lugar, pro-
vando que seu "sucesso" perman ece estvel.
O caso de Souyla o exemplo de um "sucesso" escolar numa con -
figurao fam iliar que, em relao aos critrios sociolgicos h a bi-
tualmente considerados (profisso, nvel de d iploma dos pais, nme-
ro de filhos), n o parece poder preparar eficazmente para bon s
desempenhos escolares. Pais analfabetos, um pai aposentado, ex-ope-
rrio de obras pblicas, com um discurso muito implcito, dominan-
do fracamente o francs, no conhecendo o sistema escolar (suas
exigncias, as classes de seus filhos, seus desempenhos), pais que vivem
uma ruptura cultural e, principalmente, lingstica com os prprios
filhos65, onze filhos ... n o seria preciso tanto para compreender uma
situao de "fracasso" escolar, principalmente quando se compara,
segun do os critrios q ue acabam os de enumerar, essa s ituao fami-
liar em relao a outras configuraes familiares j analisadas. E, n o
entanto, estam os com um caso, realmente, de "sucesso".
De incio, esse caso p rova qu e o investimento pedaggico n o
a nica e exclus iva chave para conseguir que , do ponto de v ista,
as crian as, em me ios populares, tenham "xito". Os pais, neste caso,
exercem uma vigilncia moral que u ltrapassa muito o caso da esco-
la. No podendo ajudar os filhos na escola, o importante para eles
fornecer-lh es boas cond ies de vida, dar-lhes o que precisam, para
que trabalhe m o melhor que possam: "No fui na escola. O que
que v d iz?Tenh o minha filha, hein, eu num entendo n ada, o qu e

192
 PERFI S DE CONFIGURAES

que vou mand l? Hein? Se vocs capaz, vocs to certo. Mas

se no, bem, se vocs estuda, pra vocs, n o pra mim. Bem, vocs
to bem,vestido, come bem e tudo, n o farta nada pra vocs! S
rem q ue estud. Mas se voc num con segue, o q ue que c qu? T
bem, m as o que que e u tenho que faz? No apren d i l em fran,
cs e l e escrev. Num consigo, e como q ue v faz? H ein ?".
Eles interferem, assim, m ais n a periferia da escola do que na esco,
la. o pai que leva e vai buscar Souyla na escola (alternando esse
papel com um vizinho), e conh ece as crianas com as quais ela brin,
ca, pois so crianas da vizinhana. Quando ela tem aula no dia
seguinte, os pais ficam atentos para que Souyla v se deitar, no mais
tardar, s 21h30. Eles a mima m se ela tem bon s resultados e, princi,
palmente, se so respeitados por ela. O senhor B. d iz que se e la gosta
de brincar com amiguinhas, e le, entretanto, no tem de que "repro,
v,la", pois e la o "respeita": "Dizem, ela um pouco a queridinha do
papai, ela, e da mame tambm. Sim, mesmo quando ela discute comi,
go de verdade, me respeita, t vendo". Os pais "grita m" ("G rita um
pouco, assim m estno" ), "oprimem", "privam", "maltra ta m", se for
preciso, no mome n to certo ("Souyla, n o mo men to, t indo bem, mas
se comear a ... precisa oprimi ela um pouquinho , precisa estud . Ele
me diz pra mim, eu digo pra e la o que precisa (sorrindo) faz. Num
posso fic v igiando ela. Se voc marc quarqu coisa n o caderno , t
certo") , tanto quando ela faz bobagens quanto quando ficam saben,
Jo (raram ente em seu caso) que h um problema n a escola, m as pare,
cem, por outro lado, estabelecer um contrato de confian a com os
filhos. Por exemplo, o senhor B. se mostra absolutamente compreen,
sivo em relao s vontades de seus filhos. Na quarta,feira tarde,
So uyla queria praticar esporte na escola, e o pai conta que se limitou
a assinar e d ar o dinheiro : "[Souyla] v o que faiz tarde, diverti,
do , o esporte. E ele diz: 'Papai, eu fiz isso'. N um posso diz sim ou n o,
l!nto, e le q ueria o esporte, eu d isse sim. Num v d iz n o. Eles, eles
fa iz o q ue querem, heim, ento eu num posso diz, e les que esco,
lhe. Ento, ele diz isso e, bem, eu do dinhero pra ela. E s: 'Se
voc qu o dinheiro', com o o esporte, n is pag 50 franco, h e in?".
claro que , em re lao escolaridade de Souyla, so as trs
irms mais velh as presen tes na casa que desempenham um papel

193
SUCESSO ESCOLAR NOS M EIOS POPULARES

central. Elas esto n o 2 2 grau, fo ram assina ntes, h a lguns ano~>,

d e Science et V ie , gostam muito de ler romances e, n esse aspecto ,
so aconselhadas pela irm mais velha, que fo i univers idade~~r',
ajudam Souyla e constituem, com a ma is velha, exem p los con
e retos de possveis escola res para ela. Pod e ramos nos perguntm
(sem ter respostas) como se engendrou o "sucesso" escolar da irma
ma is velha, que chegou universidade. Para as o utras, uma d a~o
c h aves da compreen so reside num sistem a muito eficaz de a uxf
lio mtuo familiar. Com efeito, no que diz respe ito escola, o
senho r B. se mostra incapaz de dizer as classes nas q uais se en con
tra m seus filhos ("Ah, no sei ao cer to, n o, nisso, eu d isse a ver-
dade"), ou de e mitir um julgamen to sobre a escolaridade de S ouy
la: "Bem , e u, q ua n to a isso, eu n o posso dizer se t indo be m o u
se n um t indo bem. Ento, eu pergunto como, ele diz: 'Tudo bem ,
papai, tudo bem ', e s". , por tanto, uma d as irms mais velhas
presente no dia d a en trevist a ( 17 an os , 2 srie d o 2 2 grau d e
A dministrao e Con tabilidade ), a que se e ncontrou com a pro
fessora e o diretor, q ue responder a nossas perguntas. Ela nos info r
ma que Souyla q uem vem mostrar suas tarefas s t rs irms (na
2 srie e n a 1 srie do 2 2 grau) para saber se o que ela fez est
certo: "N o, n e m p recisamos pe rgun tar a ela: 'Voc acabou o tra
balho?' ou 'Voc n o tem tarefas?', porque ela que m c hega,
abre o caderno e me diz: 'Ei, d uma o lhad a'. Qua ndo est e rra-
d o, ela me ped e para explicar, isso" 67 Ela d estaca tamb m a exis-
tnc ia de uma gran de solida riedade fa miliar entre os fi lhos, d a
q ual tambm se beneficiou: " o q ue legal na min h a fa mlia
que todos, eu sei que, eu me lembro, quando t in h a a idade de Souy-
la, comigo, todo o tempo era m in has irms mais velhas que se
debru avam comigo e depo is me aj udavam. Porta nto, isso faz
com q ue ... ".
tamb m, sem dvida, pela interao com as irms que Souy
la con struiu seu gosto pela le itura. Ela vai biblioteca mun icipal,
ass im como biblioteca d a escola, e l contos, histrias e m q uadri-
n hos e pequenos romances (d a coleo "J' Aime Lire"). Diz q ue fala
sobre eles com as irms e que tambm conta histrias ao pai para
que ele pegue no sono: "Eu falo pra ele: 'Papai, voc quer q ue eu te

194
 PERFIS DE CONFIGURAES

conte uma histria?', porque ele no consegue dormir. Depois, e u

conto pra ele, bem no meio da histria, ele dorme". Da mesma forma,
ela pede que uma das irms leia uma h istria para ela, para poder
l embrar~se noite e sonh ar: " noite, eu con to a h istria pra m im,
na minha cabea. Eu gosto muito po rque eu chego a no sonhar, a
ter pesad elo, ento me vem a histria".
ainda a mesma solidariedade familiar que faz com que os
filh os ajude m o pai e m todos os d ocumentos. Q uanto a tudo q ue
diz respeito a dinheiro, o senhor B. diz que se vira muito bem, e
que no conseguem "enrol~ lo", porque e le conhece bem os nme~
ros: "Eu n o le io . Se te m algumas coisinhas assim, consigo mani~
pular o dinheiro. Se, por exemplo, eu te dou um ch eque e pra fazer
ele, c quer dar uma de esperto, c n o consegue, porque eu sei a
soma q ue c t colocando e tudo o m ais. A lguma coisa n o consi~
go, mas, ao contrrio, com coisas assim, e u consigo muito bem".
A filha mais ve lha se en carrega dos d ocumentos d a famflia desd e
a idade de 10 an os (o pai pedia tambm a colegas de trabalho ), e
fo i ela princ ipalmente que se ocupou e m c uida r dos papis para a
aposentadoria do pai. A tualmente, a filha de 17 anos, q ue est
na 2 srie do 2 grau de A dministrao e Con tabilidad e e q ue gos~
taria de tornar~se contadora, quem o acompanha q ua ndo vai ver
a assisten t e social: " sempre uma filha. uma filha q ue vai ir comi ~
go". graas s fi lh as que o senhor B. consegue limitar as s itua ~
es de humilhao que todos aqueles que no sabe m ler ne m
escrever e q ue dependem d e maio r o u men o r boa von tade de
outrem so, inevitave lmente, levados a vivenciar. Ele conta, por
exemplo, q ue s vezes, q uan do ped e a fun c ion rios da ad ministra~
o para preenc herem os papis em seu lugar, eles recusam: "Eu tava
l, em Saint~ Priest, para en viar uma ord em de pagamen to, e falei:
'Senhora, bem, a senhora poderia preencher isso'. Ela me disse: 'No,
meu senhor, pro ibido' . Ento, voltei pra c e, noite, quando me us
nlh o vie ro, foi as c ria na q ue fez. A h, sim, ele d iz: 'N o, no, num
posso preench er', ele fa la: 'Num te obriguei, obrigado' (diz , sorrin~
do)". depois do relato dessa histria que o senhor B. d iz que "
duro" q ua ndo n o se sabe le r e escrever: "Ah, sim, isto , pra quem
num sabe l e escrev, escrev e nto, duro".

195
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

Atravs desse sistem a de auxlio mtuo, mostra~se a Souyla . 1

importncia social, s imblica, n o prprio seio da estrutura de em
xistncia familiar, dos que sabem ler e escrever. Alis, Souyla nnt'
se engan a quanto a isso. Ela inventa , n a entrevista, d izendo que o~
pais lhe pedem para ler a correspondncia e escrever as cartn:-
M ostra, assim, que se identifica com o papel das irms mais velh:11.
e que d valor ao fato de saber ler e escrever. Ela at diz que procu
ra palavras n os dicionrios para as irms, afirma que sabia ler aos ~
an os e q ue escreve desde a idade d e 5 a nos, lembrando~se de uma
histria lida: "Eu copio e las. Depois, s vezes, leio um livro, coloc(1
ele na minha mala, vou n algum lugar e depois escrevo o que tenho
n a cabea. porque preciso m e le mbrar das coisa aqui na minha
cabea. Mas eu s copio o que preciso mais. E depois, cada vez mab,
antes, qua ndo comecei com 5 an o, tive a idia assim, e e u lia livro:-.
porque j sabia ler bem com 3 a n os. E depois, com 5 an o , e u disse,
be m , agora e u le io e depois escrev o, e se n o sei eu torno a ler, leio,
leio, como se fosse um autoditado pra mim mesm a, o que precisa ~
va sabe r. Agora, e u leio duas vez e depois me lembro d as coisa". Ela
conta tambm que chega a escrever poemas. Todas as histrias qu<.'
podemos descobrir em Souyla no d eixam de ser interessantes nn
medida em que deixam transparecer sua identificao com as irms.
Isso se traduz, n a realidade e n o mais no discurso ficciona l, pela
escrita freqente d e cartas quando est em frias, o que, at agora,
nunca en con tram os em nossas entrev istas ("Tem sem.an a que a
gente recebe duas, trs").
Podemos acrescentar, para comp letar o perfil familiar, que o
p rprio fato d e o senhor B. te r con strudo uma casa mostra uma
vontade de instalao d efinitiva, ao passo que, em outras famlias
magrebinas, a situao era m a is a m b gua. A casa tambm s inal
de um distanciamen to em relao aos grandes conj untos urban os.
Enfim, Souyla a ltima de uma famlia de onze filhos68 e con -
siderada com o a "queridinha" por seus pais, isto , beneficia~se de
uma ateno especfica da qual todos os outros irmos e irms d e
uma famlia to grande, sem dvida, no puderam benefic iar~se
(por exemplo, a me de Souyla n o a d e ixa fazer servios de casa).
Essa aten o especfica dada a ela, no mbito da configurao fami ~

196
 PERFIS DE CONFIGURAES

liar descrita69 , traduz~se, na entrevista, por uma espcie de apre~

sentao de si muito positiva, muito especialmente sobre questes
escolares: "Eu sab ia ler bem com 3 anos". Essa maneira de apre~
sentar~se, que revela uma grande segurana, uma grande confian~
a em si, , ev identemente, o produto interiorizado do o lhar de
todo um grupo familiar.

Petfill4: Um afvel confinamento simb lico.

Samira B . , nascida em Villerbanne , sem nenhuma repetncia escolar, obte~
ve nota 7, 1 na avaliao nacional.

Quando a e ntrev ista comeou, o senhor B. tinha acabado de

fazer a sesta. Ele est fazendo o ra mad e, alm do mais, tem hor~
rios de trabalho cansativos (das 4h s llh). Ele e a mulher so pes~
soas sorrid entes, calmas, acolhedoras. o senhor B. quem respon~
de a n ossas pergu ntas. S ua mu lher f ica, durante quase toda a
entrevista, afastad a, n uma cadeira isolada. S raramente partici~
pa da conversa, apenas para rir o u confirmar o q ue seu marido diz,
com um m ov ime nto de cabea ou rpidas palavras. D mamade i~
ra durante lon go tempo a seu beb, escutando~nos falar. Apesar
de sua dificuld ade e m falar o francs, o senhor B. o compreende
muito bem, e ra ros sos os mo mentos em que h mal~entendidos.
Estamos sentados e m torno da mesa da sala de jantar. O cmodo
parece vazio, tendo em vista os poucos mveis e a a usncia de enfei~
tes ou bibels. No final da entrevista, o senhor B. agradecer por
termos ido v~ los.
O senhor B., de 40 an os, n unca foi escola e m seu pas, o Mar~
rocos ("Era a misria, q uando a gente nasceu. Nis num era nada
nada. por isso que nis num foi na escola. No tem como mand
os filho pra escola"), e no sabe ler e escrever nem rabe, nem fran~
cs. Viveu nas montanhas e em condies muito d ifceis, sem gua
nem eletricidad e. Nem mesmo sabe ao certo a data de seu nasci ~
mento, porque a famlia no tinh a registros de nascimen to na
poca: "Mas no bem certo ainda que eu n asci em 51, porque meu
pai no tinha o registro, e a gente no t inha nada de nada! Eu
que ps a data". O pai do senh or B., que tinha trs mulheres, mor~

197
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

reu q uan do este tinha 8 an os. Era um pequen o lavrador, caav a um

pouco (com cach o rros nas tocas ) e possua a lguns anima is. N em
e le nem a m e do senh o r B. aprende ra m a le r e escrever. A ntes dt
v ir para a Frana, com a idade d e 18 an os, o senhor B. trabalho u
n o M arrocos como servente, n a con struo civil e n a funilaria d~
auto mve is. Um de seus irmos tro uxe~o para a Fran a m ediantl'
um con t rato de tra ba lho para ser sucate iro . Depo is, e le trabalh o u,
a p artir d e 1974, numa empresa de fabricao de a lmndegas e ar
ficou desd e ento . Fez exame d e motorista n a Fran a, sem saber
ler o u escrever, numa poca em que o exame e ra o ral. S ua mulh e r,
a senhora B., com 3 1 an os, tamb m analfabeta. Veio para :1
Fran a h 11 an os e nunca trab a lhou , exceto qua ndo ajudava, e m
sua a lde ia, a m oer cereais. Seu pa i e sua m e era m pequen os lavra-
dores an a lfabet os d as montanhas marroquinas.
Eles tm cinco filhos, cujas datas de n ascimen to o senhor B. sab<..'
de cor. De mod o gera l, o senhor B. , a lis, extre mamente preciso
qu anto s datas. Tm uma filha m a is velha, A., n ascida e m 1978,
n o M arrocos, q ue repetiu de an o uma vez (a 2 srie do 1grau ou
a 4"' srie ) e que est n a 7 srie d o 1 grau, e m C urso de Educ ao
Especializada 70 Depois vem Samira , nascida em 1983, que est n a
2 srie d o 1 2 grau ("Eu ac ho que Samira me lhor que A." ), um
menino n ascido em 1984, que est n a 1 srie do 12 grau (o pa i de da-
ra que o professor lhe d isse qu e ele era o primeiro da classe), uma
me n in a que m o rre u aos 6 meses e 7 d ias e cujo lugar, que deveria
o cupa r en t re os irmos e irms, o senhor B. le mbra como se ela esti~
vesse v iva, uma menina n ascida em 1987 que est n o ma terna l e ,
fina lme nte , uma outra nascida e m jan e iro de 1992 (tem aprox ima~
dame nte 3 m eses n o m ome nto da e n t revista).
Samira e n tro u bastante c edo n a escola m aterna l (com 2 anos
e 6 m eses ) e nunca fo i, de fato , ap ontada com o uma a luna com
d ific uldades. G lobalmente, con siderada como "uma boa a luna"
numa classe de 2 srie d o 1 2 gra u/311!, srie, cuj o nvel m dio j
bastante e levado. uma a luna q ua lificad a com o "inte ressante",
q ue "com preende muito rpido", "traba lha bem", "apre nde bem",
"to m a a pa lavra" ("ela se exprime bem , inte ligente, n o fa la
toa, sempre te m id ias, boas idias" 71 ) e "pa rt icipa". O caso de Sami-

198
 PERFIS DE CONFIGURAES

ra pode, portanto, revelar~se como um caso socio logicamente

espantoso. Com um pai e uma me analfabetos (os nicos livros
presentes n a casa so os da escola e da biblioteca que as crianas
trazem), um pai operrio no~qualificado, uma m e sem profisso
e, enfim, uma irm mais velha escolarizada e m Curso de Educao
Especia lizada, podemos efetivamente perguntar~nos onde Sam i ~
ra encontra os apoios para responder adequadam e nte s ex ign~
cias escolares.
Inicialme nte , fica cla ro que a configurao familiar confere
uma posio legtima "criana letrada". O senhor B., em vrios
exemplos, mostra confiar em seus filhos em m atria de le itura e de
escrita. Ele prprio preenche seu formu lrio de impostos, porque
sabe ler e escrever os nmeros sem problema (dizem~ lhe onde tem
de preencher e ele escreve as importncias). Aprendeu isso com
colegas quando estava no alojamento e tinha o hbito de d iv idir
os gastos: "Sim, porque antes, a gente mora sozinho , no tem
mulher, no tem nada. No a lojamen to, tenho am igo, tambm
rabe, e francs tambm, a gente come junto e da, no fim do ms,
a gente div ide o que comeu. Marca tudo. Ele que marcava, e por
isso aprendi os nmero. A gente marca, por exemplo , hoje nis com~
pr um fran go e uma bengala de po, m arca a data, por exemplo,
amanh d e n ovo, e n o fim do ms, e le me fala: 'Isso fo i o que nis
comeu'. Ele faiz a conta, por exemplo, 500 franco, d ivide por do is
c d 250 franco pra cada um".
Caso contrrio, ou ele vai diretamente s reparties para ter
explicaes e mandar preencher seus papis ("Explico cara a cara
com uma senho ra, assim. N unca escrevi. Por exemplo, n a prefei~
tu ra ou como voc t falando , no departamento de salrio~fam~
lia, eu que v pra ter explicao, porque, como num sei l n em
escrev, as ve iz v eu mesmo"), ou pede a seus vizinhos argelinos
(Perfil 2), cujo filho mais velh o aj uda os pais para escrever as car~
ras em fran cs ("Sim, s veiz e u falo pra e le: 'Vem aqui em casa',
assim. A gente confia, so vizinho"), ou, enfim, pede sua filha
mais velh a, A., ou a Samira, que l mas ainda n o escreve a cor~
rcspondncia: "Sim, faz, ela escreve mais ou me nos bem, como pre~
cisa. Mas ela ainda n o preencheu nenhuma ordem de pagamen~

l99
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

to. Mas s vez vai ch eg uma carta como essa, no se i, talvez um

salrio-famlia ou mesmo imposto, da televiso, no sei, bem, ela
me explica. Ela fala: 'Papai, quando precisa pag, presta ateno,
precisa passar l bem n a data'. Ela, entretanto, s vezes , p reenchl'
ela mesma os documentos da escola".
O senhor B. n o tem talo de ch eques, e, quando precisa preen
cher uma ordem de pagamento que envia famlia, sempre A. qUI.'
se en carrega disso. Quando era e le que se encarregava de arrumar
os doc umentos, estes no eram classificados: "Das vez proc uro um
papel qualqu, levo 15 minuto". Desde que A. o faz, ela os arruma
numa grande pasta: "Agora, como A. est no colgio, quem cuida
quase de tudo agora, os documentos. Ela comprou uma pasta gran-
de assim. Tem fo lh as l dentro e m branco, e ela, por exemplo , pes
as conta de luz de um lado, os impostos d e outro, as ordem de paga-
mento de outro, os holleriths de outro, tudo ao lado. (Riso.) Ell'l
marca, isto , pe um paperzinho assim, cola ele, faz isso pros impos-
to, esse pras con ta de luz, esse pro a luguel, tudo. bem arrumado.
(Riso.) Antes, eu punha no troo assim. Quando comeo a procu-
r arguma coisa, tenho que proc ur por tudo lugar". A., portanto,
introduziu classificao, organizao na famlia. A utilizao de
pasta faz pensar que a escola, com sua lgica de d iferen ciao em
matrias, em disciplinas, em horrios, no est alhe ia a essa prti-
ca, e que contribuiu para a racionalizao dos documentos familia-
res. O senhor B. guarda todos os nmeros de telefone n a cabea
("Tenho todos eles na cabea, tudo!"), mas A. anota todos os nme-
ros num caderno ("Ela marca tudo, A., agora"). Enfim, o senh or B.
diz que, freqentemente, utilizam os calendrios para anotar os
compromissos ("Ah, sim , claro. Os compromissos assim, a gente
marca, claro"), e ainda A. quem se encarrega de anot-los.
Samira s participa dos atos de le itura e escrita da famlia modes-
tamente em relao irm mais velha (ela confirma que antes a
"irm mais velha" quem se encarrega), mas contribui assim mesmo
a esse auxlio mtuo familiar, e v, por intermdio da irm, a impor-
tncia s imblica conferida pelo pai s competncias de leitura e de
escrita dos filhos. Ela mesma con ta, orgulhosamente, que, n a medi-
da em que seu pai "sabe ler um pouquinho, algumas palavra, mas

200
 PERFIS DE CONFIGURAES

no t udo", e le pede irm, assim como a e la prpria, para ler para

ele cartas e m francs: "E q uan do ele recebe cartas em fran cs, bem,
ns quem l e las".
Mas o segredo do sucesso escolar de Samira reside essencia lmen-
re no ethos familiar muito coerente que posto em prtica com muita
regularidade e sistematicidade. Os pais exercem um contro le mora l
em todos os instantes, e o controle escolar surge como uma parte
entre outras do controle exercido mais amplam en te em todos os seto-
res da existncia.
Os pais so, inicialmente, muito rigorosos em relao s horas
de deitar-se (Sam ira se deita, no mais tardar, s 20h45 e declara
ela prpria comer s 7 em ponto). Fixam limites que no devem
ser ultrapassados, que se aplicam a todos os d ias da seman a, exce-
to o sbad o, quando as crianas podem ver os desenh os a nimados
na TLM72 (os pais exercem uma censura sobre os filmes vistos) e
deitar-se s 21h45. Em seguida, Samira, ass im como o irmo ou
as irms, n o sai para brincar sozinh a no ba irro ("Ele no sai
nunca, s se e u sa com"), e os pais a levam e vo busc-la na esco-
la. O fato apresentado, tan to pelo lado do pai quanto de sua filha,
como sendo uma escolha da parte dos f ilhos. Samira quem n o
quer sair para b rincar fora ("No tenho vontade. Gosto m a is de
ficar em casa do q ue de sair"), ela quem n o gosta de ir s excur-
ses escola res sem os pais, e la tambm que, du rante as f rias, n o
quer ficar lo nge da famlia. O p a i esclarece que e la q uem no
quer sair, mas que e le prefere que as coisas sejam assim. Estamos,
po is, na esfera d a coero bem interiorizada pelos filhos. E essa
in.teriorizao s to perfeita73 p orque a ao familia r con sta n -
te. Os filhos vivem p rincipalmente (fora da escola) num univer-
so de referncias morais, cuidam de todos os seus possveis impos-
tos e ignor am ou reje itam as coisas impossve is o u contraditrias.
Mas o confinam ento simblico no universo familiar s possvel se
os pais ("Eu fao apen as pros meus filh o, pra mim num interes-
sa", diz o pai) oferecem aos filhos m omentos de descontrao, p as-
seios: "A gente sai. Num preciso fic sempre e m casa, parecen-
do um a priso. (Riso.) Durante as frias voc tem o direito de sair
um pouqu inh o pra tom a r, pr mud"74

201
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

Se o senhor B. leva os filhos para passear ou brincar lon ge do

bairro, porque ele o conside ra um lugar po uco exempla r: "Saf
sozinha, isso nunca. E j t aqui desde 85 , elas nunca saro sozi-
nha, s comigo. Levo n o pa rque, tudo. A gente fica l a tarde
inteira e voltamo . M as eles nunca saro sozinho. Das vez sai, mas
fico o lhando d a janela ass im do is o u t re is minuto, de pois eles
sobe. Eles num to acostumado . Mas melho r assim, porque se
eles sai, ficam acostumado. H oje , eles brinca aqui, a manh vo
longe, d epois mais longe, mais longe, e depo is uma baderna, depo is
que bra os carro, e depois, como se mpre . N o d eixo eles no bair-
ro. V um po uco mais lo nge, q uando acho que mais o u menos
limpo, a gente come l". O pai, porta nto , sai com eles para fazer
passe ios, jogar um po uco de bola, e Samira joga t nis, basquete,
anda d e pa tins de rodas, pula co rda. Durante as frias, ele os le va
para passear todos os dias, fazer piqueniques, brincarn. E tamb m,
nas noites de vero, os filhos ficam co m os pa is n a grande sacada
do apartamento d a fa mlia .
O pai se d est aca d as o utras fa mlias ra bes que mo ram no
bairro ("Eu tamb m sou rabe, m as ... ") e critica os jovens que fazem
bobagens, quebra m, ro u ba m ("E se voc estiv l, eles te d ego-
lam"). Esses atos constitue m para e le uma d egrad ao mo ral.
Segundo e le, os pa is d esses joven s n o to ma m conta d eles, e nos
conta que algumas c rianas fica m fora de casa do fina l d as aulas,
at as 2lh. Os pa is jogam o lanch e deles por uma ja ne la e ficam
tranqila mente e m casa vendo t eleviso . Nessas condies, diz
ele, "a gente pod e t er seis, set e, o ito, n ove filho". A ma neira como
o senho r e a senho ra B. in te rpre ta m a fina lidade da entrevist a ,
a Lis, igualmente revelad o ra d e seu mod o d e ver as coisas. A me
n os d iz: " pra fal o s que c uida d e seus filhos e os que n o cuida"
- mostrando assim que adota um ponto d e vista muito prximo
do d a instituio escola r, a inda que sua orie ntao seja ma is
m ora l d o que especificamente escolar - e n os pe rgunta se esta -
mos fazendo isso para sabe r se o que os pa is fazem "est certo ou
n o est certo" .
O senho r B. diz que a escola importa nte para ele: "A h , sim,
lgico, importante. S im, importa nte 100% . n o rmal". Ele pr-

202
 PERFIS DE CONFIGURAES

prio tem ressentimentos em relao a uma escola que n o conhe-

tcu (" claro, senti muito. Quando era pequeno, num sabia o que
queria diz ir pra escola, porqu e a gente era como animal, pare-
c ido") e em relao ao curso de a lfabetizao que no freqen-
rou quando teve a possibilidade no alojamento ("Era jovem c baba-
ca (riso abafado). Nunca escutava"). Mas vemos muito bem, ao
longo da entrevista, que a escola nunca percebida como um uni-
verso autnomo, mas antes como um local onde se deve, tambm,
antes de mais nada, comportar-se bem. Assim, se o senh or B. julga
que Samira a mais " inteligente" de todos os seus filhos, por-
que "ela nunca teve problemas na escola. Ela estuda, faz seu tra-
ba lho, nunca foi m com seu professor ou professora"76 Ser "inte-
ligente" exatamente comportar-se na a ula , no ser mau e fazer
os trabalhos. E mais adiante, na entrevista, o senhor B. dir tam-
bm que Samira, freqentemente, lhe pergunta se pode rezar
com e le, e por isso que ele gosta muito de Samira: " por isso,
t te dizendo, Samira legal (riso). Me p ede pra rez comigo".
Talvez, portanto, quando e le diz que Samira a mais "inteligen-
te" de t odos, ele tambm esteja pensando na inte ligncia de com-
portamento da filha, q ue, por si prpria, caminha em direo
sua cultura.
O pai verifica se o trabalho escolar est feito, apoiando-se nos
controles mtuos que estimula entre seus diferentes filhos, uma vez
que ele mesmo n o pode verificar nada: "Das vez, quando eles tm
trabalho e fizero mal, eles olha, voltam pra casa, mexem nas mala
e depo is vem pra mim e diz: 'Veja, papai, o que ele fez', e se e le
num fez, por exemplo, meu filho vai ch eg daqui a pouco: 'Pai, e le
no fez certo sua tarefa'; Samira igual, ela o lha***, se e le no fez
certo, vai ch eg: 'Papai, ele no t bem, ele engan, escreveu erra-
do porque escreveu depressa, pra ir v televiso' (riso). Portanto,
eles controla entre e les, hein". Samira faz suas tarefas quase sozi-
nha, em casa. De qualquer forma, sua irm a ajuda um pouco, mas,
juntas, e las brigam freqentemente. Quando e la tem notas baixas,
seu pai lhe diz que preciso no brincar e que preciso escutar o
professor. Com isso, indica que, para ele, o "bom comportamen-
to" a c h ave do "sucesso" escolar, e d como exemplo filha s ua

203
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

prpria atitude n o trabalho: "Bem , e u f alo pra ela: 'No tem qtu
fic brincando , n o te m que fic rindo n a escola. Quando voc v:u
na escola, a escola. N um precisa fic brincando com as criana.
Precisa escut o que a professora t dizendo'. Eu expliq uei: 'V c u,
fiz quanto te mpo t na fbrica? Quase deiz an o. Nunca cometi un t
e rro, nada, n ada, nunca. T bem onde t trabaiando, s educado
com o patro, o chefe, porque nunca fiz uma bobagem, nunca'. Eu
fa lo: 'Cum voceis igual. Se voceis estud bem, escut professona
ou escut bem, n unca vai v os pai , eles fala que n o trabalh a bem,
eles fazem bobagem, no escuta'".
Os pais j estiveram com o professor d e Samira , e o senho1
B., s vezes, vai s reunies escolares. Diz que melhor encon -
trar-se com os professores do que confiar n os filhos: "Ah, sim, ('
interessante, claro, porque nisso, p rec iso no confiar, as c rian-
as , tudo o que eles fala d isso. Me lh o r ir v o professor". M as
o senhor B. tambm pergunta, freqentemente, aos filhos sobre
o que aconteceu n a escola, se est indo tudo bem, se no fizeram
bobagens, para expressar-lhes que se interessa por e la, que no
indiferente ao que possam estar faze ndo n a escola : "Ah, todos os
d ias, isso, todos os dias. Sim, obrigatrio, porque se a gente no
pergunta, eles volta pra casa, eles diz: 'Boa-tarde, papai!' , e d epois
a gente n o se fala: 'O que q ue voc feiz na escola ?'; Be m , no
dia seguinte, eles fa la: ', papai num m e fa l nada . Ele num me
fala da escola'. No dia seguinte, vo faz bobagem e ningum fica
sabendo. Depois, vo bat e m a lgum e ningum fica sabendo .
Por isso e u pergunto sempre: 'O q ue que voc feiz n a esco la?
Num feiz bobagem ? Q ue que voc feiz, que que voc tem com teu
professor? Foi ed ucado com ele? Voc ruim?'; Fao as pergun -
ta, necessr io. N 6is , a gente num sabe l, nem escrev, m as a gente
pergunta assim m esm o, necessrio. De maneira que se e les faiz
como qu, porque as c riana, c sabe, preciso v igiar, mesmo assim,
preciso fal, preciso vigi, preciso pergunt, porque que que eles
fa iz n a escola? Q ue que fazem? Que que to pensando n a cabea
d eles?" . De modo gera l, escutando e q uestion a ndo o pai, Samira
est numa configurao familiar em que o lugar simb lico do "esco-
la r" legitimado. Seu pai tambm escuta qu ando ela lhe cont a

204
 PERFIS DE CONFIGURAES

o que le u (ela lhe fa lou, por exemplo, do que le u sobre a hist~

ri a, h "100 o u 200 anos") 77
De modo geral, o senh or e a senhora B. estabelecem sua auto~
ridade n a interiorizao, pelas crianas, de disciplina e do um lugar
essencial ateno e ao dilogo. Mesmo que o pai no possa exer~
cer vigilncia dire ta nas questes escolares, o dilogo que man~
rm acerca da escolaridade possibilita a integrao simblica no
seio do universo familiar da experincia esco la r de Samira. Alm
disso, para o senhor B. "num serve pra nada bat neles" para lh es
modificar o comportamento. Segundo ele, preciso falar com
eles, eventualmente gritar para causar~ lhes medo ou puni~ los, mas
no bater neles. Quando lembramos os casos d e famlias muul~
manas que probem os filhos de falarem mesa, ele chega a dizer:
", verdade, existe isso, mas ns, a gente se fa la" e acrescenta:
"Com as c rianas, c no consegue parar as criana. (Rindo.) No
consegue. Pra uma, depois a outra comea. (Riso. ) C deixa tudo
pra l (rindo)".
Alm dessa ordem moral familiar, o pai calcula o oramento, sepa~
ra uma quantia de dinheiro para a poupana, para poder enviar ordens
de pagamento famlia, mostrando, assim, uma relao com o
tempo pessoal, feito de pacincia e ascetismo: "Sim, das vez, a gente
pensa assim: mais ou menos 2 000 franco pro aluguel, num sei, pra
luz 4 00, telefone 300 mais o u menos, a gen te faiz as conta assim. A
gente fala, por exemplo, 4000 exato pro aluguel, luz e imposto, e
tudo, e deixa um pouco na caderneta de poupana, e quando a gente
precisa, a gente tira, isso". Ele at mandou construir uma casa no
Marrocos, durante 12 anos (entre 1968 e 1980), sinal de uma dis~
posio para poupar e ter pacincia: "Doze anos, porque eu fao deva~
garinho, porque no tinha como". Pouco a pouco, separando uma
quantia de dinheiro, e le co nseguiu pagar os servios de pedreiro.
Desde o mate rnal, os professores n otam o fato de que Samira "se
preocupa muito com os outros, em detrimento de seu prprio tra~
balho (seja ajudando, seja avisando pequenas coisas)". Na pr~
escola, as professoras observavam que ela tomava conta de seus cole,
gas. Na 1 srie do 1 grau, esse comportamento persiste, uma vez
que a professora diz que ela "muito prestativa", "muito amvel",

205
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

"sempre pronta para fazer favores". Essa caracterstica d e compor

tamento (ou de car ter, como se diz comumente) , sem dvida, o
produto de uma socializao familiar que estimula as crian as (prin -
cipalmente as meninas) a cuidar das coisas do lar (Samira tira a mesa ,
passa o aspirado r, arruma a cama, "esquen ta um cafezinho, um ch a-
zinho" de vez e m q uando para o pai... ), da correspondn cia e de seu~
irmos e irms. Desde o ma terna l, Samira tem ten dn c ia a c uidar
de seus colegas de escola, sinal de q ue, muito cedo , teve de cuidar
do irmozinho . A s tarefas domsticas ou educat ivas lh e do respon-
sabilidades, assim como o hbito do traba lho e da ordem. Entre tanto,
h certamente um limite para essas ativ idades, que podem tomar
te mpo d o trabalho escolar (a irm ma is velha, que cuida p rincipal-
mente dos trabalhos domsticos com a me, est com muita difi-
culdade escolar).
A situao escolar de S amira s , portanto, muito favorvel
porque a configurao familiar n o con traditria (os pais so coe-
ren tes entre si, n o h vrios princp ios de socializao que se super-
po nham o u se ch oquem) e exerce seus efeitos regular, sistemtica e
permanentemente. A ausnc ia de capital escola r compensada pela
presen a de uma orde m de vid a que, dire ta (na produo de crian -
as disciplinadas, que respeitam as autoridades) ou indiretamente (pela
produo de situaes e m que as crian as so incitadas a ir, por si
mesmas, e m direo a uma cultura escolar ausente da famlia ) se har-
moniza co m o unive rso esco lar. M as vemos que, n esses casos, o
"xito" nunca est defin itivamente assegurado. Samira ch egou a ter
uma qued a no ano: "N o era catastrfico, mas era men os bom". O ra,
essa queda, em jan e iro e fevereiro, corresponde exatamente ao n as-
cimento d e uma irmzinha (no d ia 18 de janeiro). Nada de espan -
toso se, numa situao to excepc iona l, a modificao da econ omia
das relaes afe tivas n o seio da famlia devida a um nascimento pde
pr em perigo o equi lbrio de uma situao escolar. Talvez Samira
tenha se sentido men os ouvida, men os envolv ida. Ta lvez os pais
tenham diminudo sua vigiln c ia durante um c urto perod o. De
qua lquer forma, a me foi c hamada, disse q ue falaria com o pai e,
como diz a professora, "depo is, voltou ao n o rmal", sina l de que os
pais souberam restabe lecer o equilbrio inicial.

206
 PERFI S DE CONFIGURAES

Configuraes familiares heterogneas

Em todas essas formas, a coer nc ia assim des-

coberta desempenha sempre o mesmo papel :
mostr<~r que as c onrradies imediar;un cnte vis-
veis nndn mnis so do q ue um refle xo de super
fcie ; e que prec iso reduzir a uma origem nica
o jogo de re fle xes d ispersadas [...]. De qualque r
fo rmn, a an lise tem de suprimir, tanto qua nto
possvel, a contradio'"

Assim como a histria das idias que, como escrevia Michel Fou,
cault, atribui ao discurso um "crdito de coerncia", as concepes
globalizantes que vem em cada famlia um pequeno mundo tota l,
mente coere nte, unitrio, s vezes uniforme, subestimam, freqe n ,
temente, as diferenas de investime n tos, de disposies, de orien ,
taes e d e interesses que caracterizam os diversos compon entes da
configurao familia r.
cla ro que tudo uma questo de ponto de v ista e d e escala
dos contextos que o pesquisador se prope reconstruir. Pode ser til
caracterizar a famlia com indicado res muito gera is, tais como a pro,
fisso do c h efe do lar, assim que se pretenda compreende r as linhas
gerais d e uma situao socia l global. As correlaes estatsticas entre
variveis n os do como que v ises panormicas, conforme n gu,
los especficos . Se esse ponto d e v ista revela o espao e m s uas
linh as gerais, suas estruturaes mais gen ricas, e le, entretanto, n o
possibilita esclarecer as mltiplas p art ic ularidades mais finas, apa,
gadas sob o efeito do distanciamento. Pode, p o r conseguinte, ser
muitssimo til h eterogen e izar o que parecia homogn eo aos o lhos
da v iso estatstica.
A ateno para com fen menos, tais como o fato de pertencer,
mos, simultnea ou sucessivamente, a vrios grupos ou como a trans-
formao progressiva dos grupos aos quais participamos, o q ue impli-
ca que nunca estamos totalme nte n o mesmo grupo em momen tos dife,
rentes d a histria desse grupo (duas crianas que pertencem a uma
mesma frtria no nascem e n o v ivem nunca exatamente na mesma
famlia), ou ta is como o fato de freqentarmos segmen tos o u frag,
mentos singulares de certos grupos, j est bem presente n o traba,

207
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPU LA RES

lho de um soci logo como M aurice H albwach s, preocupado com ,,

cruzamento e os laos n t imos entre o psicolgico e o social:

Para fazermos u ma idia, ao contrrio, da multiplicidade das memt 1

rias coletivas, imaginemos o q ue seria a hist r ia d e nossa v ida M',
enquanto a estivermos contando, ns a interrompssemos sem p1 r
q ue nos lembrssemos de um dos grupos pelos quais passamos, pa1;I
examin~ lo em si m esmo e d izer tudo o q ue dele conhecemos. Nfio
bastaria distinguir a lguns conjun tos: n ossos pais, a escola, o cole
gio, n ossos amigos, os h o mens de nossa p rofisso, n ossas relat~
e m sociedade e , ainda, u m a dad a socied ade polt ica, relig iosa, arts
tica q ual poderamos n os ter ligado. Essas grandes divises so
cmodas, mas respondem a uma viso ainda exterior e simplificada dc1
realidade. Essas sociedades compreendem grupos bem menores que ocu
J)am apenas uma parte do espao, e foi apenas com uma seo local de
um dentre eles que estivemos em contato. Eles se transformam, se seg~
mentam , de modo que, m esmo que permaneamos num grupo e que de/.('
no saiamos, acontece de o grupo torna1~se, pela renovao lenta ou
rpida de seus membros, realmente um outro grupo que tem apenas pou~
cas tradies comuns com aqueles que o constituam no incio79

As famlias reunidas aqui (cf. tambm os Perfis 4, 6, 9 e 13 ), s vezes

numerosas, constituem como que leq ues, mais ou menos amplos, de
posies e de d isposies c ulturais, de preferncias, de comportamen~
tos, de relaes com a escola, de princp ios socializadores heterog~
neos. s vezes, at observamos um conjun to de matizes muito sutil
na experincia escolar dos d iversos membros da constelao familiar.
Essas diferenas, esses desvios o u essas contradies n o se io da
famlia (algumas contradies se apresentam, s vezes, at mesmo
nos indivduos) so tambm relaes de foras, tenses en t re dife~
rentes plos familiares, e a escolarizao da criana depende, en to,
do prod uto dessas relaes de foras mod ificveis pela evoluo d os
destinos ind ivid uais (nascimento de outra criana, morte de um adul~
to, partida ou ch egada de um dos membros da famlia).

Perfil 15: As contradies.

Souyla B., nascida em Lyon, sem nenhuma repetncia escolar, obteve
3, 3 na avaliao nacional.

208
 PERFIS DE CONFIGURAES

Q uando d a marcao d a entrevista, a senhora B. , jovem mulher

argelina, n os recebe n a sole ira da porta; atrs dela, a me, vestida
trad ic ionalm ente . A ceita a e ntrevis ta , m as espera q ue e la seja fe ita
na escola. N o dia marcado, e la no est l . O diretor n os diz: "M e
espanta M . ... , e la no esquece esse tipo de c oisa". Ela fo i su a aluna ,
e e le a conhece muito bem. Te lefon a para a casa dela e ped e me
mand- la escola assim que ch egar. Q uan do e la c h ega, e m abrigo
esportivo, beij a m -se e fica claro q ue ela t inha esquecido comp leta-
men te o en contro, pois diz: "A ssim que soube que M*** queria me
ver, v im". Ex iste uma re lao muito nt ima e ntre a senhora B. e a
escola e, part icularmente, com a famlia do diretor. Quando a de i-
xarmos, e la vai para a reunio d e p reparao d a q uerm esse organi-
zada pela escola.
A senhora B. tem um defe ito de pronncia que, s vezes, toma dif-
cil a compreenso de suas palavras, e os erros de francs so perma-
nen tes em seu d iscurso. Q ualque r que seja a "boa vontade cultura l"
expressa por e la n o decorrer da entrevista, vem os com o se inscreve
em seu discurso a distncia objetiva que a separa do universo do falar
escolar. Souyla, tal como a me, tem um defeito de pronnc ia: ela fa la
"ch " no lugar de "se" ou "ce".
A senhora B. tem 29 an os e vive n a casa dos pa is com a nica
filha, Souyla. Teve uma escolaridade difc il, que a levou a fazer em
2 an os a 7a srie, numa classe pr -profission al d e acelerao , e m ais
2 an os para obte r o Certificado de Aprendizagem Profission al d e corte
e costura, parando, fina lm en te, os estudos antes de fazer o exam e:
"No termine i. Tav a m e en ch endo. A escola no me dizia nada, ora.
Preferia t rabalhar". Explica q ue no tinha vo ntad e d e fazer corte e
costura, m as que foi influen ciada p e los pais: "Foi quando estava n a
classe pr-profissional de acele ra o que eu quis fazer um curso pro-
fission a lizante. Sempre goste i de datilografia ou mecnica, m as meus
pais: 'No, costura, costura'. E e u, no era m eu caso". Trabalho u com o
faxineira e depo is fic ou desempregada, a ps um perodo de doen a.
No momen to da entrevista, ela faz um estgio de reinsero h 5 meses:
"Agora , estou fazendo um estgio , com re insero. uma recicla-
gem. A gente te m o v deo, tem ecologia, tem expresso oral. Isto ,
esse estgio p ra ir pro Marrocos, e a gen te faz esporte. tarde, a

209
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

gente faz sempre esporte. Isto , o que a gente quer escalar o Atl:"
do Marrocos, o ma io r Atlas do M arrocos. isso q ue meu est gio"
A senh o ra B. me solte ira, e n o mencionar o p a i de sua filha,
que nunca a conh eceu. Nasceu na Fran a, m as su a n acion a lid adl
argelina. Seu pai, chegado em 1954, hoj e aposentado, foi ope
rrio em fundio. Ele nunca foi escolarizado, e no sabe ler n e m
escrever (e m francs ou e m ra be) ; fa la misturando palavras fran
cesas e ra bes. Su a m e, na Frana desd e a idade de 16 an os , n un ca
trabalhou e analfabeta como o marido ("L, e la nunca pde ir :)
escola; seus pais n o deixaram"). Os irmos e irms da sen h ora R.
t iveram resultados d esiguais na escal: ela tem um irmo que com -
p letou o 2 2 grau, uma irm que tem um Cert ificado de Aprendiza-
gem Profissional de cabeleireiro, dois o utros irmos que pararam os
estudos depois do gin sio e um ltimo que est n a lt ima srie do
2 grau (conta bilidade). Compreendemos por q ue a senhora B.
m arcou o en contro n a escola. Vive na casa dos pais e divide um
quarto do apartam e nto com a filh a. Sem dvida, a escola, m a is d o
que o espao familiar, lhe possibilita fa lar mais livrem e nte.

O caso de Souyla est longe de ser simples. M esm o a n ota na ava-

liao n o das m ais confiveis no que diz respeito a e la, na medida
em que , e m trs campos, no fez trabalh os por causa de faltas: con h e-
c imento do cJigo, produo de texto e resoluo de problemas.
Essas ausncias parecem ser o centro do problema d e Souyla. No fin al
do an o , o professor n os indicou que estava em 14 lugar, numa clas-
se d e 24 a lunos. No estam os, portanto, neste caso, tratando de uma
situao catastrfica, m as de uma a lu na "bastante mdia", como
d izem os professores, no seio de uma classe de nvel "bastante m dio".
Desde o maternal, para o nde entrou muito cedo, com 2 anos
e 6 meses, Souyla tem uma freqncia instituio esco lar muito
irregular, por causa, principa lmente, da sade. Os professores dessa
poca j evocam uma "criana apagada e integra ndo-se pouco na
v ida da classe por causa de suas ausncias". O p rofessor de Souy-
la, da 2lA srie do 1 grau , d estaca o problem a: Souyla est "mui-
tssim as vezes ausente", "pe rde u numerosas provas"; "h sem anas

210
 PERFIS DE CONFIGURAES

em que ela falta dois ou trs dias". Esse problema envolve a con-
figurao fam ilia r e, principalmente, o papel da av m aterna:
"Falei com a m e dela, e nto e la j est sabendo. No sei por que
ela est sempre a usente assim. Aparentemente, e la ficaria na casa
da av, deve t er muitos problemas de sade , e nfim, ou ento,
basta ter qualquer coisinh a, no vem. E a lm disso, tenho a impres-
so que a sua av quem c uida dela quase sempre. A me no est,
e q u ando a me no est, se ela n o tem vontade de vir, a av
parece que n o diz nada. Porque a m e de la, outro dia, m e disse:
'No estare i no ms de junho, ento fique atenta para que e la venha,
porque a minha m e que vai cuidar dela, e, muitas vezes, se ela
no quer vir, ela no vem'. Ento, ela me disse: ' Precisa telefonar
nessa poca'. E, aparentemente, se Souyla no pode vir, a av n o
diz nada, ora". O av iso da m e inte ressante na m e dida em que
deixa transparecer a diferena de percepo da importncia da esco-
la entre ela e a av an a lfa beta. Esta n o tem, portanto, um papel
de socializao nulo (mesmo que se trate de uma personagem
pouco le mbrad a n as entrevistas com a senhora B. e com sua fi lh a ) ,
uma vez que sua percepo d a escola tem implicaes prticas con-
siderve is na freqncia esco lar da neta.
O professor o bserva, portanto, um "trabalho irregular" e con-
tradies n o comportamento de Souyla, que ora pede exerccios
s uple menta res, ora no faz os exerccios normais: " uma m eni-
na que um dia vem m e pedir exerccios suplementares e, n o dia
seguinte, quando s tem um exerccio de matemtica pra fazer,
e la no o faz. Ento, bem, e u digo a ela: ' bobagem me pedir m ais,
se voc no faz o que eu lhe dou"'. Apesar disso, mesmo que n o
julgue tais comportamentos muito srios, o professor observa,
com espanto, que "ela se vira relativamente bem" com nme ros,
q ue "no d e todo catastrfica" na resoluo de problemas, e que,
finalmente , "apesar de todas essas ausncias, n o totalmente
catastrfica, porque no sei como ela faz para se recuperar".
Nesse aspecto, as contradies apontadas pelo professor so
compreens ve is quando se recon stitui a configurao familiar da
c riana. A pequena Souyla vive concretamente em relao de
inte rdependncia com pessoas que representam unive rsos cultu-

211
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

rais e princpios socializadores muito d iferentes e cujas relaes com

a escola so extremame n te h eterogneas (essenc ialmente sua me,
os avs, um tio que est na ltima srie do 2 2 grau e uma tia ). A s
oposies entre ausn cia escolar e trabalho em casa, pedido de exer-
ccios suplementares e tarefas de casa irregularmente realizadas colo-
cam em jogo diferenas entre membros da conste lao familiar. Para
a me de Souyla, a escola algo importante, e ela gostaria que a
filha continuasse, pelo menos, at onde fo i seu tio: "Ora, ela os ins-
trui. E depois, na vida, falo dos que n o esteve n a escola ... Tenho
um colega , ele n o foi na escola. Ele tava pouco se lixando. Bem,
e le no sabe ler, n em escrever. E ento, prum documento, bem, ele
precisa procurar o diretor do alojamento o u qualquer o utro e isso
q ue eu falo que pena. Falo, melh or que a gente tenh a uma pos-
sibilidade de ir na escola, melhor a gente ir. Por mais tarde que seja,
e la n os serve. Eu gostava que terminasse o colegial pelo menos. E
de po is, ela prpria, ela diz pra ela: 'Sim, e u v at o nde como meu
tio, at o fim do colegial', ora. Ela diz isso na cabea dela. Bem,
ento eu falo: 'Precisa estudar para ch egar at l'. isso que eu tento
fazer ela entender".
A senho ra B. conhece relativamente a escolaridade de sua filha,
encontra-se regularme n te com o professor e parece acompanh -
la bem de perto, mesmo que fiquemos sabendo, po uco a pouco,
que n o ela, definitivamente, quem cuida, no mais das vezes,
das tarefas de Souyla . Ela olha as tarefas com a filh a durante o
fim d e seman a (pode, por exemplo , pedir que ela rev ise as tabua-
das), o u ento d iz filh a para ped ir ao professor. Duran te a sem a-
na, o tio de Souyla (3 srie do 2 2 grau de Contabilidade ) quem
corrige suas tarefas e, se erradas , faz com que ela refaa: "Deixo
o en cargo a meu irmo mais novo, sim, como mais instrudo do
que e u, ento de ixo que ele se e ncarregue um pouco". A senho-
ra B., assim como Souyla , at conta q ue o tio lh e ens ina diviso,
ao passo que o professor aind a n o a abordou. sempre o t io q ue
lhe diz para re ler, a fim de compreender melh or, o u q ue lhe d
o utros exemplos para que ela compreenda. A tia (CAP) ou a me
podem tambm ajud- la quando n o esto trabalhando . A senho-
ra B. at comprou para a fi lha cadernos de exerccios para com -

2 12
 PERFIS DE CONFIGURAES

pen sar as repetidas a usn c ias. Espera acompanh- la , para q ue e la

no perca p na escola: " verdade que ela est sempre doen te,
mesmo. Ento, e u gostaria q ue ela n o ficasse atrasada n as aulas.
Bem , ontem ela recuperou todas as aulas de uma semana. Bem,
eu falo pra ela: ' melhor voc recuperar as aulas, pelo menos en ten -
der, assim voc ser como todos os outros'" . A senhora B. d iz que
ela est sempre "atrs dela" (verificando se fez as tarefas), mas fica-
mos sabendo pelo professor "que acontece dela esquecer as tare-
fas". N s , entretanto, compreendemos como Souyla con segue
"recuperar-se": os cade rnos de exerccios paradidticos, o tio n o
ltimo colegial que ajuda e m tarefas, corrige, explica e at lh e
ensina coisas que e la a inda n o viu n a esco la, o contro le e a v ig i-
lncia m ais o u men os regulares da m e, tudo con tribui para com-
pensar, em parte, as a usn cias freqe n tes de Souyla, q ue parece
viver quase como as c rianas que fazem cursos por correspondn -
cia e fo ra do sistem a escolar.
A lm do acompanhamen to esco lar, a me, assim co mo os avs,
ficam aten tos s atividades e s companhias de Souyla. N a q uarta-
fe ira pela manh, ela tem aula de dana, e tarde pratica esporte
na escola. No sbado e n o domingo, a senhora B. passeia com ela
e deixa que ela desa para brincar fo ra, mas no o tempo todo, por
causa do bairro, que apresenta, segundo ela, perigos: "A gente v
muito jovem que a gente n o conhece. E depo is, nos momen tos q ue
tem essas baderna que a gente v n os bairros, ento eu prefiro evi-
tar pras crianas, pra m inha filha e t ambm pros o utros, prefiro q ue
subam, que ficam aqui se tem baderna. Como on tem, aconteceu uma
baderna no bairro". Ela vigia sempre a filha por uma jan ela: "Ela
desce, depois tem suas am iguinhas que descem, bem , verdade que
esto u na janela e n o saio dela um minuto, o ra". O av de Souyla
vai busc-la na sada da escola, ao meio-dia, e sua me q uem a
leva pela manh e vai busc-la tarde : "A gente no deixa ela sozi-
nha nunca". Se a me de Souyla se ope av em matria de per-
cepo da importncia da escola, ela prpria perturbada por uma
contradio en t re diferentes aspectos de suas experincias (presen -
tes ou passadas) e de suas disposies sociais. De um lado, seu per-
curso escolar infeliz, seu percurso profiss ion al difcil, irregular, seus

213
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

e rros de s intaxe e suas imprecises lxicas, s uas dific u ld ades com n

texto escrito e com um conjunto de coisas que lhe lem bram, de perln
ou de longe, a escola, sua pouca prtica de leitura; por ou tro lado,
uma boa vontade cu ltural recente, u m a particular ateno e m re la
o escolaridad e da filh a (ela a leva bib lioteca, compra-li'w
cadernos de exercc ios ... ), suas ambies profission a is e as q ue pensa
para a filh a , mesmo que possam mostrar-se um tan to vagas (ela gos
taria que a filha conclusse o 2 2 grau para "ser cabele ire ira" ou "pro
fessora primria").
A senhora B. parece estar em plen a fase de mutao o u de moti
vao c ultu ra l, por causa do estgio que est fazendo. Expressa sua:-;
aspiraes quanto a um traba lho como monitora, para ajudar os joven:-;
n a rua , depois d a obteno de um BAFA 80, e declara que, agora, a
escola lhe interessa: "Os estudos, pra mim, antes n o me dizia nada,
enqua nto que agora, bem, t fazendo uma reciclagem, e me inte-
ressa cada vez m a is. E eu acho que tenho, parece que, o professor de
francs, ele m e disse que eu avalie i [por evolu] de verdade, compa -
rando com o incio que e le me v iu". M as diz, no final da entrevis-
ta, que gostaria ta mb m de alpinism o , m ostrando o frgil realism o
de su as esperan as profiss ionais (" verdade q ue o a lp in ismo, bem,
antes, eu n o conhecia, e, ento, esto u com eando a descobrir o
a lpinismo . Ach o que legal mesmo, ora. D epois, escalar uma roch a
de verdade, ver o qu e , comparar com uma parede a rtific ia l, e nto
e u prefiro ter uma roch a de verdade. (Riso. ) , ach o que b onito,
ora, principalmen te q uando a gente ch ega n o a lto e depois o lha a
paisagem . Eu ach o q ue legal").
Encontramos a m esma ruptura entre um "antes" (o estgio) e
um "agora" referente s suas prticas d e le itura. A senh ora B. diz
que L o jornal todos os d ias, h a lgum tempo: "Todos os dias eu Le io
agora. , todos os d ias. Antes, e u n o m e interessava, m as agora eu
pego todos os d ias". Ela compra Le Progres e El Moudjahid (jo rna l
arge lino em francs). A prime ira das coisas q ue declara Le r so "os
classificados" (para encon trar um trabalho m esmo durante as fr ias)
e as notas policiais. "Sem pre" d uma o lhad a no horscopo, "nunca"
a polt ica. NoEl M oudjahid, ela se interessa pelos annc ios (em rela-
o a casas de cam po, p ara passar frias na Arglia) e n o tas poli-

214
 PERFIS DE CONFIGURAES

ciais. Tamb m l revistas, como Maxi ou Femme Actuelle, que deno-

mina de "livros". Em geral, "evita" as pginas sobre os "problemas"
das pessoas, m as o lha principalmente as receitas (" o que gosto
mais"). Te m o programa d a televiso no Le Progres, mas diz no o
consultar, pois isso no lhe interessa. Essa declarao pode, en tre-
tanto, estar matizada, na medida em que talvez n ada m ais seja do
que o produto de um efeito d e legitimidad e que a excita , p articu-
larm ente num pero do d e "reciclagem" e de contato com a c ultura
legtima. A senhora B. diz, c om efeito , que s deixa a filha ver tele-
viso e ntre 20 e 20h30, durante a srie Madame est servie, ao passo
que a filha esclarece que liga o aparelho quando tem "vontade", e
prova, em todo o caso, que no est inventando a esse respeito , citan -
do os ttulos dos programas a que assiste: os desenhos animad os C lub
j)lus, La Petite Maison dans la prairie, Flipper le dauphin, Drles de clames,
Madame est servie e o filme d as noites de tera-feira para as crian -
as. E acrescenta: "Se e u quero, fico acord ada" e "Quando tem
coisa legal n a televiso, e u vejo". Isso, portanto, pe e m dvida uma
parcela das pa lavras da me , que, sem dv ida, so inc itad as pelo dese-
jo de "falar be m".
Seu inte resse pela le it ura d e livros parece ter-se con stitudo,
recentemente, pelo estgio d e reinsero. No m o m e nto, relacion a-
do ao pro jeto de a lpinism o n o Marrocos, est lendo um liv ro sobre
esse pas ( "Bem, agora, estou d ebruada sobre o Marrocos , para ver
o que que n os espera l. Como no conheo o M arrocos. Ento
pra ver as tradies deles, . E depo is, de vez em quando, ele n os
explica o que e les com em e o que tem que ser respeitad o, o que n o
tem d e ser respe itado. Como a gente n o conhece a vida d eles,
diferente da nossa. isso que estou fazendo nesse mo mento sobre
o Marrocos"), m as ela n o gosta d e ro m ances ("No me diz n ada
de nada, ora, no gosto de je ito n enhum"). Ela fala do que est lendo
com seu professor de francs, com quem se encontra duas vezes por
semana e que pa rece ser a principal pessoa para e la nessa nova fase
de sua vida: "Eu, finalmente, falo sobre isso com m eu professor de
fran cs, porque sei que ele atencioso , ele nos escuta, n os d iz: 'Se vocs
tm a lgo, bem, a gente pode discutir o livro"'. Ela tambm usa dicio-
n rio, sobret udo nas aulas.

215
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

Se a senhora B. vai biblioteca municipal com a filha, todas a~

quartas~fe iras , "sobre tudo por Souyla". Pede bibliotecria qut
lhe sugira livros p ara a filha, e re tira, assim, um livro de receitas para
crian as e livros p ara a escola. Tambm compra Livros como pre
sentes de N a ta l o u n a poca dos aniversrios (ultima me nte cinco
livros de contos ).
Seguindo os c on selhos do irmo mais novo do 3 2 colegial, faz
a filha ler uma p gina de livro todas as n o ites e , desde a idade dt
3 an os, l p ara e la histrias noite: "Meu irmo me disse: 'Vou te
dar uma frmula pra que a pequena guarde be m o que voc l pra
e la. comprar um livro e ler e le . Os con tos, aos 3 anos, entram
um p ouco n a cabea'. Bem, v erdade, nessa idad e n o simples,
m as devagarinho, devagarinho, ela comeava a entender. E agora
est e nte nde ndo be m". A esse respe ito, a filha faz um julgamento
escolar n egativo sobre o modo de ler em voz a lta da m e, expli~
cando~ nos que "ela l depressa", ao passo que e la prpria L como
"precisa" ser lido ("Eu fao como precisa le r"). As mesmas contra~
dies se apresen tam senhora B. , princ ipalmente n o leque de suas
prticas comuns d e escrita: a regularidade das prticas de escrita
passadas ou recentes caminham lado a lado com a reje io de cer~
tas formas do texto escrito, e o d esejo de escrever pode, s vezes,
ser paralisado pe lo medo de cometer erros ou a an gstia de ter de
encontrar pa lavras ...
A ajuda buscada para determinados textos escritos , in icial~
mente, sinal de pouca h abilidade de escrita. A senhora B. redige as
cartas s reparties com as qua is tem envolv ime nto, com seu guia
de colTespondn c ia ("Pego o modelo. , le io bem o modelo e, d epois,
escrevo minha carta"), e tambm pede ajuda ao irmo mais velho;
o m esmo acontece com os bilhetes ende reados escola, po is te m
dificuldades com ortografia. tamb m o irmo que m lhe preen ch e
a d eclarao de impostos. Da mesma forma, quan do resolve caa~
palavras; n o gosta, porm, de palavras cruzadas, por causa das defi~
nies que lhe lembram suas dificuldades escolares. n esses momen~
tos que se percebe que a recentssima boa vontade cultura l encontra
limites n as expe rin c ias escolares infelizes: "J as defini es, n o
consigo en contra r elas eu mesma. Como n o era boa em fran cs, as

216
 PERFIS DE CONFIGURAES

definies no consigo encontrar. Ento tem uma palavra que no

sei o que quer dizer. Tem uma, no sei o que quer dizer, ento desis-
to. Ento, no consigo. As palavras embaralhadas, mais prtico
pra mim". Tambm diz nunca ter tido dirio pessoal. Gostaria, mas
acha que muito difcil pr por escrito. Tambm foi apenas recen-
temente que aprendeu, n o estgio, a escrever comeando por um
brainstorming ("Ento, o que eu aprendi u ltimamente fazer um
braimstorming [sic] sem medo, e depois tudo o que sinto, tudo o que
me vem na cabea, numa fo lha e, depois, trabalhar em cim a disso,
. isso que estou fazendo agora").
Ela no faz listas de coisas a serem feitas, no gosta de agendas,
porque d iz no suportar ver as semanas passarem, no escreve car-
tas famlia ou a amigos ("No me diz nada escrever"), exceto se
os pais lhe pedem para ter notcias da famlia na Arglia, e "nunca"
faz listas das coisas a serem levadas numa viagem ("Tudo de impro-
v iso, eu improviso no lt imo momento. No esquento a cabea com
isso"). Tamb m no redige listas de coisas a serem ditas antes de
telefonar, e conta que foi censurada por isso no estgio. A prepa-
rao escrita, que retira a espontaneidade do discurso, incomoda
a senh ora B. Portanto, ao mesmo tempo, diz de sua dificuldade dian-
te dessa planificao escrita do que vai dizer e de sua preferncia
pe la espontaneidade da fala, pelo senso ling(stico prtico: "O dire-
tor l onde e u fazia meu estgio me disse: ' m e lhor anotar, dizer
antes para saber o que se quer dizer a um c h efe'. M as eu improvi-
so no ltimo instante. No esquento a cabea. No gosto de ano-
tar toda vez e, depois, olhar minha lista. Isso m e perturba um
pouco. Eu, verdade, eu, esses negcio, no gosto de jeito n enhum.
Isso me incom oda muito. Tentei. A gente queria organizar uma via-
gem para os desempregados que recebem o RMI , ento, a orienta-
dora n os preparou a Lista, en to, como era e u que telefonava, aqui-
lo m e incomodava muito. Ento, eu falei: 'Eu prefiro improvisar'.
Ento, e la me falava: 'No, no, importante saber ponto por ponto'.
Ento, aquilo me incom odava, mas no era simples. Precisava eu
telefonar uma segunda vez p ara tornar a me explicar como pre-
ciso. Mas, depois, eu fiz sem a folha , hein?, no agentava m ais.
(Riso.) duro pra mim".

217
SUCESSO ESCOLAR NOS ME IOS POPULARES

Ela tambm nunca faz anotaes depo is o u durante um telefo

nema: "N unca. (Riso.) No, eu tento memorizar n a minha calw
a. Depo is, mesmo que tiver de fazer de novo, de repetir dua ~
vezes, porque sei que tem sempre algum do meu lado. Bem, quan
do pra uma v iagem ou qualquer co isa, tem uma pessoa do mc11
lado, ela escuta. M as, de outro jeito, no, h ein?". Em relao s recc1
tas culinrias, arran ca as que esto nas revistas e as pe em plsti
cos, o u num livro de receitas, mas n o as copia . Tambm tem
lbuns de fotografi as , m as no escreve nada em cima (nem datas,
n em comen trios: "No, no coloco n ada, nunca escrevo nadn.
(Riso. ) Enfim, e u, acabo reconhecendo quando ela foi feita, a foto,
mas no diz n ada pra mim marcar num lbum").
Em contrapartida, a senhora B. mantm um caderno de contas,
desde q ue aprendeu a faz-lo no curso de preparao ao CAP de cos
tura ("Eu gosto bastante de fazer isso. M arco minhas despesas no
ms. S im, escrevo o que gasto, o que retiro, o q ue ganh o. Eu come
cei, bem, ensinaram pra gente isso quando eu estava no c urso CAP
de costura. Foi ali q ue en sinaram pra n s, e depois eu conservei isso
e ach o interessante"), escreve, s vezes, lembretes o u deixa bilhe-
tes aos irmos. Tambm escreve, "o tempo inte iro", listas de com
pras, anota coisas num calendrio e tem, enfim, uma caderneta pes
soal de endereos e de nmeros de telefon e.
A s contradies presentes n o mago da configurao familiar
e que passam pela senho ra B. so v isve is tambm em sua prpria
rede de interdependncia. Ela vive num universo de pessoas muito
h eterogneas do ponto de vista da re lao com a cu ltura legtima
e a escola: os pa is an alfabetos e uma parte pouco esco larizada de
sua frtria se ach am lado a lado com o diretor da escola, o profes-
sor de francs (vrias vezes citado, e que representa um novo
m odelo de identificao possvel) e uma o utra parte mais escola-
rizada de sua frtria. Essas contradies entre personagens fami-
liares ou extrafamiliares, entre o passado e o presente da senhora
B., entre seus d iversos comportamentos, interesses ou preferncias,
so contradies que podem muito bem explicar os resultados
"mdios" de Souyla, q ue vive, muito concret amente, n o interior
dessas mltiplas oposies .

218
 PERFIS DE CONFIGURAES

Podemos conclu ir d ando a palavra ao professor, q ue , ign o ran do

o conjunto das c a racte rstic as singula res d a configurao fa miliar,
mas m edindo os "e fe itos" atravs dos comportam en tos e d os resul,
tados escola res de Souyla, decla ra: "O proble ma , princ ipa lme n ,
te, as ausn cias, porque tenho certeza de que ela teria m elhores resul,
tados se estivesse sempre presente, regularmen te , e tambm se fizesse o
trabalho regularmente. Porq ue a m esma coisa, um dia n o ve m e
fez as tarefas; n o dia seguinte, vem e n o fez as tarefas. , humm ...
muito, m uito irregular" .
Mas podemos facilme nte imaginar q ue a situao d as re laes
de interd ep e nd n c ia n o seio d as qua is se acha inserida S ouy la
suscetve l d e se tran sfo rmar. A m e pod e encontra r um trabalho
ma is valorizador o u ver a boa vontade cultural frustrada com os resul,
tados d e seu estg io ou de suas tentativ as de volta ao emprego. Os
irmos pode m deixar o d o miclio fa milia r, e S ouy la se ach ar m a is
solitria dian te dos proble mas escolares. A senhora B. pode insta,
lar,se num apartam ento com a filha, e Sou yla po de ser fo rada a
uma ma io r presena esco lar, e assim por diante. Quando tudo (a
situao escola r positiva o u n egativa da c rian a) s se ma nt m por
um fio, por causa de uma ausn c ia de investimentos cultura is e eco,
nmicos sufic ientem en te fo rtes, reco rre ntes, para impedir qua lquer
acontecime nto p erturbador, a m en o r m odificao d as re laes d e
fora e ntre e le m en tos contraditrios pode se tra nsformar em "suces,
so" o u e m "fracasso" escolares.

Perfil 16: Entre inquisio e indulgnc ia.

Kamel B., nascido em Lyon , sem nenhum a repetncia escolar, obteve 4 ,3
na avaliao nacional.

C h egam os ao en contro por volta das 14h50, e m vez de 15h. O

sen hor B. abre,n os a port a, d,n os a m o e n os con v ida a sentar.
S ua mulhe r est l , assim com o Kam e l, que est d oente d esde a
manh e no fo i escola. O senho r B. um h o m em muito acolhe,
dor, q ue fala muito e conta inmeras a n ed o tas detalhada mente. Sua
mulher fala m e n os, e freqen tem en te su a palavra cortad a pe lo
marido, quando seu discurso um pouco lo n go. O senhor e a
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

senhora B. discutem muito facilmente durante toda a durao d.1

entrevista e no parecem incomodados nessa situao. Conserva111
um forte sotaque de seu pas de orige m , a Arglia, e cometc111
numerosas incorrees sintticas e lxicas (ela mais do que ele),
mas, n o geral, so bastante compreensveis.
No final da entrevista, o senh or B. se descu lpa por no no:.
ter ofe recido a lgo para beber, pois est fazendo o ramad. Con
clu i: "Bem, a gente falamos muito. Num se i se t certo mas ... ",
e nos agradece. Respondem os que somos n s que agradecemo:.,
m as e le afirma que no, "t certo", a e ntrevista lhe fez passar o
tempo, e que, depois da nossa v isita, exatamente a hora da prect',
"portanto, est b e m". Sua mulher, ao final da entrevista, foi
para a cozinh a, e ouvimos e sentimos que estava preparando <l
refeio. Antes de sair, damos a m o ao senh o r B., a Kame l e ~
senhora B.
O senh or B., de 55 anos, no foi, durante muito tempo, esco-
la: "Eu, falando sin ceram ente , no fui na escola". Ficou 3 ou 4 meses
n a escola do Alcoro, recebeu uma paulada n a cabea e nunca mais
voltou: "Eu n o tinha chance. Tinha um mestre que era muito ruim
n a escola rabe, s sabia bat. No prime iro dia q ue estava na
escola, foi o primeiro dia qu e recebi uma paulada na cabea. N um
se i se ele que um dia me pegou quando tava na escola e me disse:
'Vamos l, d iga como que as otras crianas qu e to na escola falam'.
Eu num sei o que que eles fala. Eu fa le i: 'Num se i no'. 'Voc
no sabe nada', pimba! (Um gesto acompanha a fala.) Eu fale i be m,
ento, e v i que t inha san gu e. 'Profess, posso i no banhero?'. Ele
me fal: 'Pode, pode, vai'. Sa pro banhero, fui embora, nunca mais
volte i na escola . Meu pai, ento, dizia o tempo intero: 'Vam o,
preciso i na escola'. Eu falei: 'No, escola no'. Ele, portanto,
aprendeu apenas a ler um pouco em rabe com o pai e os irmos.
O senhor B. no sabe ler nem escrever em francs. Sabe apenas
escrever e ler nmeros.
Trabalhou nas terras do pai e gua rdou os carneiros e as cabras at
a idade de 17 anos. Fez o servio militar n a Frana, por volta dos 19
an os, depois comeou a trabalhar n a Fran a, em obras pblicas, com
"o senh or Francis Bouygues, o melhor patro, aqui, n a Frana". Est

220
 PERFIS DE CONFIGURAES

trabalhando h 13 anos, numa empresa de fabricao de aquece,

dores e ltricos. operrio P1, na funo de regulador. Seu pai, que
foi escola rabe "como devia", fazia a orao para as pessoas d a
alde ia e possua terras cultivveis e animais. Sabia ler e escrever e m
rabe e estava sempre com os livros: "Pra e le, n o tinha a fro nte i,
ra. Fic o tempo intero n a escola. , lia o tempo intero os livro, assim.
Sempre com os livro. , memo casado, o tempo inte iro lia e les, o
tempo inte iro, at morr. Se eu me lembro be m , o te mpo inte iro
com seu livro (riso), olh ava, ele falar cosas [coisas], expricava pra
nis como a gente nasce, precisa s amvel, no pode roub, pre,
cisa segui o Alcoro, isto , provoc as pessoa, voc precisa s am,
vel, enfim cosas assim ". A me do senhor B. no fo i escola e nunca
traba lho u fora.
A senhora B., 36 anos, n unca fo i escola. Como sua m e e ra
doente, ela que cuidava da casa ("Mame doente, e u ficar na
casa, faz o servio de casa") e trabalho u com mquinas de fiar a l
entre 14 e 16 a nos. Veio para a Frana e m 1977, com a idade de
23,24 anos, e s vezes trabalhou como fax ineira: "Trabalho, vez ou
outra, nas casa". Seu p ai era zelador de escola, e e la n os d iz que e le
sabia "l um poquinho". A m e no trabalhava e n o sabia ler nem
escrever. O senhor e a senh ora B. tm quatro filh os: uma m enina
de 12 anos e um menin o de 10 anos que esto na 45l srie, K am e l,
de 8 anos, que est na 2 9 srie do 1 Q grau, e uma menininha de 4
anos, no maternal.
Kamel freq entou a escola maternal durante 1 ano a pen as
(entrou com 4 anos e 11 meses) e descrito, n a poca, como uma
criana "fech ada", "pouco envolvid a com a classe" e cuja freqn ,
cia era "irregular" por causa de crises d e asma. O "grau de m atu-
ridade p ar a aq uis io da leitura" fo i ju lgado, n a poca, "medfo,
cre" . Entre ta nto, apesar de seu fraco d esempenho na avaliao
nacional da 2 9 srie do 12 grau (nota 4,3 ), Kame l nunca repetiu
de ano, considerado "um a luno muito interessado p e lo que est
fazendo", consegue lembrar ao professor que e le n o corrigiu seu
caderno, "que te m o senso da ope rao", "mostra uma certa auto,
n omia n a vida de todos os dias", "se vira" e "no tem de fato gran -
des defici n c ias", mesmo que nem sempre faa as tarefas. Ele o

221
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

a luno que, n o grupo dos que consideramos "em fracasso", pan

ce ter progredido mais.
Pode mos conside rar o caso de Kamel relativamen te espantos'
se o compararmos a outros "fracassos" mais sign ificativos e m que O)>
pais tm, entretanto, um capital escolar no negligencivel (CA I',
por exemplo) . Entretan to, o capital cultural n o transmitido
mecanicamente. A possibilidade de sua transmisso te m condic)>
sociais (relacionais). M as examinemos os problemas pela ordem. P01
que Kamel est com dific uldades? Por que ele, com um capital cul
tural familiar no grau zero, tem menos dificuldades que outras crian-
as oriundas de meios mais bem~dotados?
O "fracasso" rela tivo de Kamel compreensvel se considerar~
mos o conjunto d o capital cultural familiar sua d isposio. ln i~
cialmente, tem pais que falam um fran cs muito aproximativo e que
no o pem em contato com uma cultura comum da escrita. O senhor
e a senhora B. no sabem ler e quase no possuem nenhum liv ro.
No tm o Alcoro, mas conhecem preces "de cabea": "Assim, como
a gen te diz: 'A, B, C, 0 '. Assim, d e cabea". No compra m livros
para os filhos ("Ah no, no vou menti. No, acho que no com~
pre i, h e in , Kamel?") , exceto quando eles lhes pedem (caso de um
liv ro de clculo) . A leitura est to longe de suas preocupaes
comuns que, quando perguntamos ao senhor B. qual de seus filhos
l mais, ele responde: "Ah, isso a gen te no prest a teno" . Kamel
declara que gosta de ler "mdio" e n o h esita em dizer que prefere
ver televiso a ler. Se toma em prestadas histrias em quadrinhos
na biblioteca da escola (Astrix e Oblix, Lucky Luke ... ) , no conta
para ningum e m casa.
Quanto escrita, o senhor e a senhora B. se v iram com a aj uda
de uma rede de vizinhos con hecidos. Quando h cartas um pouco
complicadas de escrever ou formulrios d e impostos a serem preen~
chidos, "a gente pede a vizinhos", a "ch efes" no tra balho, que so
"muito amveis", o u ento aos filhos (essencialmente a fi lh a mais
velha) . Os bilhetes destinados escola so redigidos pela filha mais
velh a ("Ela meio inteligen te"), assim como as guias mdicas e
as o rden s de pagamento que tm de ser preenchidas. sempre ela
quem anota co isas num cale ndrio rabe, a pedido da me: "Porque

222
 PERFIS DE CONFIGURAES

as mulher, n o como a gente, tem cosas pra an ot a li (riso )". O

senho r B. t em um talo de ch eques, m as pede aos ca ixas que
preen ch am seus cheques. Entretanto , cu ida das contas fa miliares
e consegue calcular "de cabea" muito bem: "Tudo coa m inha cabe,
a, tudo, mesm o, n o sei l n ada de n ada, mas se i quanto eu devo
e q uan do sobra, sei mais ou me n os. A gente n o tem din h ero, d
exato, tenho minhas d vida. Antes de receb o pagamento, o
dinhero das criana, paga isso, paga aquilo e o resto, n o sei quan,
to sobra . V fazer as compra. A s coisa, a gente no pode com pr
todo ms, h ein ?Te m veiz que eu compro . Das veiz, fa lt a um poqui,
nho, das veiz sobra um poquinho . P ergunto no banco quanto fic.
Como tenho minha casa, l que paga, o apartamento comprei
a prazo, en to s o brigado a pergunt q uanto eles cobraro d o apar,
tam ento, algumas prestao tambm . Fica quanto, fica isso, e
quanto fica e u ano to. Vixe, os nmero , sim, sim, e u se i, e u sei cal,
cul , quanto e tudo" . Q uanto aos nmeros de telefone , o senho r
B. diz q ue tem alguns marcados numa caderneta, "ou ento, minha
filha vai procur n o livro [a lista]. Ach a logo de cara". M as a senho,
ra B. sabe aprox imadamente cerca de v in te nmeros de t elefo ne
de cor. Q uan to s compras, o senho r e a senhora B. n o t m lis,
tas de compras: "De cabea, assim. Das veiz, a gente acaba esque,
cendo alguma cosa".
O senho r e a senhora B. tm um conhecimento a penas muito
vago da escola. O senho r B. n o co nsegue citar as classes n as q uais
seus filhos esto escolarizados, e Kamel quem responde em seu lugar.
A s d ificuldades de Kamel n o so, de fato , percebidas, por a inda
no ter sido reprovado e por estar em sries iniciais: "Isto , ele, n o
sei ainda, po rque ainda no t na secundrio. No mo mento, t
indo bem ele. T bem na escola. N o como seus irmo. Seus irmo
comea a ca. Ele , at agora, sempre ele me traiz o boletim, e le t
contente e tudo: 'Olha, papai, 9, 10, 9, 8, droga'. Pra ele, vai bem.
Os problema pra mim, pra mim, a menina". O senho r B. parece
representar as dific uldades escolares como d ificuldades crescentes,
medida que as crianas crescem . evidente q ue os pais no podem
ajudar Kamel em suas tarefas, e ele fica nos horrios de estudo livre:
"E l que ele faiz a tarefa. melhor pra eles, po rque eu, se tem

223
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

alguma cosa que no entendo, eles pode pergunt pra professora. E

aqui, o que que ele pergunta ? Papai no sabe n ada. Assim (:
melhor". A irm o u o irmo que esto na quarta srie que o aju-
dam e m suas tarefas e verificam se ele as fez.
A lm do mais, Kamel fica entre o pai, que ocupa o p lo da indul-
gncia, e a me, que, no aprovan do o lax ism o do ma rido, det m
o plo inquisitorial e m todos os campos, mas principa lmente nos
do trabalho esco lar e das regras familiares. O pai tem tendncia
a n o puni-lo quando tem notas baixas (ameaa-o, apenas se repe-
tir, de tranc-lo no poro, e lhe promete, se passar, comprar-lhe
"alguma cosa q ue gosta muito"), pois, n o sabendo ler nem escre-
ver, no se sente legitimado a for- lo a ler: "Eu, por isso que eu
n o vigio muito eles. Porque no sei l. O que que vocis que-
rem que eu digo, he in ? Se e u, se eu d iz pra ele isso ou aquilo, ele
me d iz: 'Oc num sabe l'". Ele s pergunta raramente sobre as
tarefas ("Eu no pergunto muito n o"), e no o obriga a faz- las
durante as frias ("Ah, n o! Nunca! Nem e le, n em seus irmo. Ele
fala: 'T de f rias"') , ao passo que sua mulher est sempre atrs
de Kamel a esse respeito. Tambm a propsito da televiso, o
senhor e a senhora B. tm atitudes diferentes. A senhora B. acha
que " melhor a escola" do q ue a te leviso. Seu marido diz: "Ah,
sim, eles v televiso, o tempo intero! O tempo intero assim , ela
fala pra eles: 'Pr cama! '. Eu falo: 'No, de ixa, deixa, de ixa eles
v'. Eu que t errado, e u se i".
O senhor B. se mostra mais como uma espcie de "superv isor"
e m relao aos resultados escolares: ele quem assina o bo letim de
notas e a senhora B. que tem a responsabilidade da exigncia coti-
diana de vigilncia, a fim de construir uma certa disciplina fami-
lia r (principalmente em relao ao universo escolar). Ela se encar-
rega de controlar as h oras de dormir, as tarefas, as refeies, com
rigor: "Eu, o tempo intero, o tempo intero, a baguna. Ele nada,
v te leviso, a luta de boxe, o futebol, t udo isso ele". O senhor B.
parece ter confiana na ao da mulher: " por isso que eu no esquen-
to a cabea , porque t vendo o que q ue ela t fazendo. (Riso.) por
isso q ue eu fa lo que num fico atris deles, por causa que ela. Ela
fala tudo, e eu falo pra ela: 'Voc verdadeiro um fiscal!'". A senho-

224
 PERFIS DE CONFIGURAES

ra B. reconhece facilmente que as c rian as preferem a atitude do

pai: "As c riana, eles gosta m dele, no de mim. Eles gostam dele,
hein ?, por causa que ele no bate nelas, isso", tem, portanto, um
papel difcil de desempenhar. s vezes, acontece de ela at ter de
recorrer fora para fazer ouvir seu "ponto de v ista": "A cinta, a
cinta. Ela bate, bate, bate". Kamel, portanto , vive entre esses dois
plos, e no encontra no comportamento paterno o me io de "se ape~
gar" ao trabalho escolar que, dados os investimentos famil iares,
no nada natural para ele.
Mas a situao no simples. Inicialmente, o senhor B. anal~
fabeto, mas no complexado por s~ lo. Os filhos desempenham, dian~
te dos pais, papis de intermedirios culturais. Os p a is legitimam,
assim, seus conhecimentos escolares. Por exemplo, o senhor e a senha~
ra B. recebem uma programao de telev iso, mas so as crianas
que a con sultam e lhes indicam os programas: "Pra v o que que
tem, obrigado, as criana. Porque e les que sabe l, e les que
fala: 'Papai, tem um bom filme assim, ou um filme que num bom"'.
Tambm no sentem n enhuma vergonha em pedir filha ma is
velha para ajud~ los com a lguns dos documentos, e consideram, ao
contrrio, que isso um sinal de "inteligncia". Da m esm a forma,
durante a entrevista, a ajuda de Kamel solicitada pelos pais para
ler o ttu lo dos livros que estavam na sala de jantar: "A gente tem
um, c vai busc e le , Kamel?"; "O que isso, Kamel, o que que tem
a dentro?"; "Vai busc otro l atrs n a esquerda". Assim, existe, no
seio dessa configurao fam iliar, um lugar legtimo para escolares.
E isso n o n ada. N a impossibilidade d e ajudar os filhos, esses pais
se m capital c ultural tambm no t m tendncia a transmitir~lhes
uma re lao dolorosa com a escola e a escrita.
Em segundo lugar, a me an alfabeta, mas frustrada por n o ter
podido ir escola (" pena, pena quanto esco la"), o que a te ria
levado, pensa e la, a no ficar reduzida a cuidar da casa: "T vendo
eu, sem ler, casa, sempre casa na v ida. Precisa no s como eu , pre~
c isa l", repete e la para o filho. Alm disso, e la tem exemplos fami~
liares de possveis escolares e profissionais que esto relacionados
a situaes de gran de controle das crianas. Com efeito, tem em
mente o "sucesso" de primos ou de seu irmo ("Ler, ele bom nisso.

225
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

No como eu" ) que galgaram as escalas da hierarquia social por

causa do investimento escolar significativo (seu irmo completou
o 2 grau, e alguns dos primos so mdicos, de ntistas o u engenh ei-
ros). C uida, portanto, continuamente, d as horas de dormir, das
tarefas, das sadas da escola, da televiso, das horas das refeies:
"Ela v isso [o "xito" dos primos da mulher], ela esquenta a cabe-
a, 'Por que no meus filhos?'. Ento, comea a bater quando eles
se faz de idiota", resume o pai.
M as apen as e la est e mpregando, com pu lso, uma concepo
moral, central na entrevista, que o marido divide com ela: prc
ciso agir correta mente, obedecer, no fazer bobagens, no rouba r,
n o insultar, n o ferir'' ... A escola, entre outros, faz parte dos
locais o nde preciso comportar-se bem; o investime n to o u a
"mobilizao" familiar n o so, estritame nte, de ordem pedag-
gica ou escolar, mas moral. Po r exemplo, o pai conta, no decor-
rer de um longo rela to, como brigou com uma caixa de loja que
no queria acreditar que lhe tinha devolvido dinheiro d emais, c
faz questo, com esse rela to, de provar-nos a honestidad e q ue
emprega na v ida cotidian a. Ele tambm diz ter ficado desgostoso
e afirma ter tido vergonha ao ficar sabendo que um professor fo i
espancado por um rabe, numa festa d a escola: "Nunca vi isso!
uma vergonha ! Bater num mestre que ensina as crianas n a esco-
la, isso n o existe aqui em casa. Isso, com os rabes, isso n o exis-
te. Ah, juro que no exist e ! Bater num, o lha eu, a prova, e u j
disse pra voceis, que ele me abriu a cabea e que que meu pa i fez,
ele me fa l: 'Bem feito pra voc'. Com a gente, normalmente, a
gente n o d queixa na polcia quando um mestre bate num meni-
no, n o, isso no existe ! Q uando me con tara isso, e u fique i loco,
t inh a vergonha, e u at ne m mais queria i n a escola. Foi minha
mulher quem me empurr. N o precisa d iz best era, . Eles nos
do a escola e tudo pra faze r me us filho inteligente, e tudo, e batem
na gente, isso nunca. Um mestre , a gen te n um bate num mestre,
no existe bat num mestre, oh 8 2 !". O senhor B. insiste, enfim, nas
amizades dos filhos: conh ece os amigos com quem Kamel brinca
na rua, e sabe que os pais dessas crianas as "educam bem", sen o
no o deixaria brincar com elas.

226
 PERFIS DE CONFIGURAES

Alm do m a is, Kamel, e o prprio pai que o diz ("Ele m enos

difcil que os irmo, porq ue os irmo j pass por isso. Ele, se tem
um prob lem a, pergunta pros irmo, mais o problema a menina,
porque ela que a mais grande. Se ela pergunta a lguma cosa, ela
vai pergunt pra quem ? Eu num sei l , a me num sabe l, obri-
gada a ir nos v izinho pra pedi pras m eninas mais grande" ), n o est
na s ituao de sua irm m ais velha, que n o tinha ningum para
ajud-la n os afazeres escolares. Com o irmo e a irm escolarizados
na 4 srie , e le tem, de qualquer forma, prximas a e le , duas pes-
soas capazes de dialogar com e le sobre problemas escolares. Essa
uma razo suplementar que possibilita compreender o fato d e que
Kamel esteja em "fracasso", mas n o m a is do que outras crianas
que pertencem a meios sociais objetivamente mais bem dotad os.

+ Perfill 7: Uma relao de fora cultural.

Yassine M., nascido em Bmn, sem nenhuma repetncia escola1, obteve
7 na avaliao nacional.

No dia do e n contro, so as irms m a is velhas de Yassine que nos

abrem a porta. A me estava fazen do bolachas com outras mulhe-
res e pra para nos v ir cumprimenta r. Vendo que vamos gravar, as
duas irms decid e m fazer a entrevista e m seu qua rto , p ara ev itar o
barulho das panelas e da te leviso. A prima d e las as acompanha.
No quarto, h d uas camas e uma pequena escrivaninha, uma estan -
te com fitas-cassetes, cerca de tr inta livros de bolso e uma coleo
completa de "T out l'Unive rs", que, visivelmente, foi muito usada
e foi com prada para aj udar as crianas em sua escolaridade.
No incio da entrevista, a me n os traz caf e bolachas que est
assando. As m eninas no comem porque esto fazendo o ramad. A
senhora M. voltar para oferecer mais caf, e iremos embora com
um saco cheio de bolach as. Em alguns desses momentos, ns lhe fare-
mos perguntas, que e la responder, m etade em dialeto cabila ( tra-
duzido pelas filhas) , m etade e m fran cs. O pai est p resente no apar-
tamento durante a entrevista, mas est em seu quarto dormindo. Assim
mesmo, a me ir ao quarto pedir-lhe uma informao, apesar de nos-
sas d iversas tentativas de lhe dizer para !1-o incomod-lo.

227
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

So, portanto, as duas irms que respondem s n ossas perg1111

tas. Falare mos delas dizendo "prime ira irm" e "segunda irm". 1\
primeira tem 16 anos, nunca repetiu e est na 2 srie do 2 2 grau
(contabilidade). A segunda tem 18 anos, repetiu a 3 srie do I"
grau, tirou um diploma nacional de salvamento, est se prepanm
do novam ente para poder conseguir o Certificado de Concluso d<'
Curso de 1 2 Grau Profissio nalizante de Secretariado, pois foi repro
vada no ano an terior e gostaria, eventualmente, de se tornar enfcr
m e ira de ambulncia ou en to con seguir obter o Diploma Tcn
co Profissional de 2 2 Grau de Secretariado.
O senhor M., n a casa dos 50, operrio qualificado, ele tricista
da Companhia de Eletric idade de Lyon. C h egou Frana em 1961
e, na Arglia, tinha ido escola at a 5 srie. L e escreve em fran -
cs e fala francs com os filhos, com uma pronncia n em sempre muit< '
"correta" ("Quando ele fa la francs, tem vezes, ele deforma palavras").
Seu pai trabalhou n a Frana como operrio, e a m e ficava e m casa.
A senhora M. , de 45 anos aproximadamente , n o trabalha. Nuncn
foi escola, an alfabeta, fala francs com muita dificuldade ("Ela
entende razoavelmente bem, mas tem dificu ldade pra expressar~se" )
e fala dialeto cabila com os filhos. C h egou Frana com eles, h 17
anos. Seu pai era serven te de pedreiro, tinha ido escola e sabia ler
e escrever em francs. A me no trabalhava e era analfabeta. A fam~
lia M . composta de sete filhos, que vivem todos no m esmo apar~
tamento: o m ais velho, um rapaz de 23 anos, que ch egou Fran a
com a idade de 6 anos, teve uma escolaridade difcil (realizada prin~
cipalmente e m classe pr~profissionalizante de acelerao: "Meu
irmo mais velho, que tem 23 anos, bem, quando ele chegou na Frana,
ele tinha 6 ou 7 an os, e no sabia falar n ada de francs, portanto tinha
dificuldades de se adaptar".) e est trabalhando como temporrio ("Ele
volta pra casa, com e e, depois, volta a sa ir, e , depois, a gente n o
sabe o que ele faz"); a "segunda irm"; "a primeira irm" (da qual a
"segunda irm" d iz: "Em casa, era a caxias. (Riso .) Me lembro que,
no 12 colegial, e la estudava at meia~no ite, 1 hora, e ficava cansa~
da, ora".); uma garota de 15 anos, n a 8 srie (srie que est "repe~
tindo"), e que fez duas vezes a pr~escola; uma garota de 14 anos,
que est repetindo a 6 srie ("prime ira irm": "Ela no estuda

228
 PERFIS DE CONFIGURAES

muito"; "segunda irm": "Ela no se interessa pelas aulas. A gente

no sabe como fazer com e la. No sei se o perodo de adolescn-
cia".); um menino de 8 anos, Yassine, e, enfim, um ltimo m enin o
de 7 anos que est n a 1a srie do 1 grau ("Precisa ajudar ele").
Yass ine, q ue, importante diz-lo, freqentou a escola mater-
nal bastante precocem ente (2 anos e 7 meses), de maneira regular,
, segundo sua professora, um a luno "perfeitamente integrado no
sistema escolar", "muito srio", "concentrado", "muito estudioso",
"mu ito atento", que "procura saber", "quer tudo", tem "sede de
aprender" e n o tem "grandes pontos fracos", exceo de sua
"base lingstica", qualificada de "frgil". Segundo ela, "na base, deve
ser slido, deve h aver uma boa estrutura familiar". Entretanto, n o
to simp les assim. Yassine cercado por uma con stelao de pes-
soas muito diferentes d o ponto de v ista dos percursos escolares. A
configurao fa miliar na qual vive no abso lutam ente coerente,
homogn ea culturalmente. Estamos dia nte de um caso tpico em
que difcil falar de uma conformao exterior familiar coerente,
produtora de disposies gerais inte iramente orientadas pe los mes-
mos princpios de direo. Yassine v ive, con cretamente, no seio de
um espao de socia lizao familiar com caractersticas variadas e exi-
gncias variveis, onde exemplos e con t ra-exemplos esto lado a
lado, onde princpios d e socializao contradit rios se entrecruzam.
Por um lado: uma me an alfabeta, que fala francs com d ific ul-
dade e se dirige aos filhos, n o mais das vezes, em dialeto cabila, um
pai qu e n o l quase nada (salvo a correspondncia e a programa-
o da televiso), um irmo mais velho que teve grandes proble-
mas escolares e tem muitas dificuldades com a lngua escrita a inda
hoje ("Ele n o sabe m escrever bem, h ein? Enfim, sabe escrever, m as
te m palavra que ele modifica"), uma irm na 6 srie, que parece
no apreciar a escola, uma irm qu e est fazendo de n ovo o ltimo
:mo para con seguir o Certificado Profissionalizante de 1 G rau,
irmos e irms que, freqentemente, repetiram d e ano e que, n o todo,
no so le itores particularmente assduos ou apaixon ados ("A gente
no l muito" ), alm das obrigaes escolares (a "segunda irm" at
d iz que tem "horro r" d e ler). Por o utro: exemplos, todavia, de aces-
~n ao ginsio o u ao colgio, um pai que operrio qualificado

229
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

(mesmo que seja do primeiro nvel da hierarquia: P1 ), que foi esco

la at a 5 e cuida de todos os documentos familiares, e uma irm .l
de 16 anos (a "cabea" da famlia) q ue l um pouco mais do que''
resto dos filhos (mais livros de "aventuras", tais como ]amais sal!\
mafille, de Betty Mahmoody).
Yassine tem, portanto, o exemplo de um pai escriba, absoluta
mente autnomo. Exceto os bilhetes referentes escola q ue as dua-.
irms redigem, na medida em que so elas que cuidam da escolan
dade de Yassine, e que ele se contenta em assinar, o pai escreve "sozi
nho" as cartas s reparties, preenche o formulrio de impostos t
os cheques da famlia, mantm as contas por escrito, deixa, s vezc:-.,
um bilhete aos filhos quando sai com a mulher, classifica as foto
grafias n os lbuns ("Ele gosta bastante de classificar") e organiza dt
maneira bastante precisa os documentos ("Ele tem uma pasta s pra
isso. Tem reparties onde faz a separao. E todo ms, ou a cad ..
do is meses, faz uma separao"). As fi lhas insistem particulannen
te no carter ordenado de um pai q ue no gosta que se deixem desor
ganizados os documentos. "Segunda irm": "N o, todas as notas do
carro e tudo, elas so arrumadas em ordem, classificado. Meu pai
bem rigoroso na classificao. Ele gosta mesmo que t udo que dt
carro, de um lado; mdico, de outro. Precisa t bem arrumado, prc,
ciso no desarrumar, precisa deixar ele sossegado. Gosta muito que
ns, a gente n o t ire. Enfim, a gente classifica tambm, e le gosta
muito disso"; "primeira irm": "Ah, sim, ele classifica. Ele gosta muito
de class ificar. bem arrumado. Ele n o severo, mas severo
para ... Ele gosta q ue esteja bem separado, bem arrumado para um
d ia que a gente tem de procurar alguma coisa, a gente ache logo,
no tem q ue desembalar tudo".
Mas, se Yassine tem d iante dos o lhos o modelo de um pai escri,
ba, vive, entretanto, numa oposio de comportamen to entre o pa i
e a irm de 16 anos: o pai no pune os filhos por causa de maus resul-
tados escolares ("Ele no gosta muito de berrar com eles sobre isso.
So os dois q uerid inhos"), tratando os do is filhos mais novos com
indulgncia, ao passo que a irm "berra" com eles, como diz ("Bem,
eu, pessoalmente, eu berro"), e ach a que, embora Yassine tenha "faci,
lidades", que "na 1.., srie do 1 Q grau e na pr,escola fosse o primei,

230
 PERFIS DE CONFIGURAES

11, da classe" e "v indo pra melhor", de qualquer forma, preciso

"l 1m atrs dele" (parece ter o sentimento ntimo do esforo a ser
lt110 para conseguir manter a vantagem escolar durante muitos
,ttH>s); o pai deixa o filho ver televiso noite, ao passo que a irm
'1 obriga a ir deitar~se ("s vezes, a gente obriga eles, mas porque
ntl'US pais mimaram muito eles. Eram os ltimos"), porque tem aula
1111 d ia seguin te (a relao de fora , n este caso, mais a favor do
l':ti : "Ah, deixa eles, deixa eles, mais cinco minutos, dez minutos,
dl'ixa eles, so pequeno ainda". "Mas a gente os obriga, grita: ', ama~
11h voc tem aula, comea s 8 e meia, j devia estar na cama'.
I kpois, ele n o nos escuta, ora, visto que nossos, seu pai ... "); o pai
11:10 se preocupa com a escolaridade de Yassin e ("primeira irm":
"I )c jeito nenhum, at poderia dizer"), mas antes tem vontade de brin~
1 :tr com ele, ao passo q ue a irm se preocupa ("S eu que o lho", con~

11 o la as tarefas.) ("Todas as noites verifico o que ele faz") , aj ud a~o,

d:~ lhe explicaes, manda~o refazer (" preciso forar ele o tempo
111reiro. O tem po inteiro assim"), f~ lo falar em voz alta as lies ou
ll'Citar suas poesias ("Porque ele, s vezes, esquece a lio, o tempo
ll)teiro mandamos ele repetir em voz alta as lies, mas, bem, se for
11tna poesia, bem, ele aprendeu ela, muito bem, mas se ele no acer~
1:1 a entonao, eu explico pra ele como . Sempre que tem um
po n.to, precisa abaixar o tom. Explico tudo isso p ra ele. Depois, quan~
do ele sabe mais o u menos, deu entonao, bem, est bom") , f~ lo
kr e verifica se entendeu83 , no acredita piamente nas palavras do
11mo quando lhe diz que acabou as tarefas no horrio de estudo livre
("Sempre fica faltando alguma coisa. Sempre fica, mas ele mente, diz
<111e acabou. E eu sei muito bem que ele no terminou, portanto obri~
~~o ele a deixar eu ver o que ele fez") e f~lo voltar para casa para mand-
lo fazer as tarefas- "primeira irm": "Sempre, eu berro com ele por
84
1 : 1usa disso ... "

Sabemos que o pai no foi sempre to flexvel com todos os

~>l' u s fi lhos . As irms eram muito mais acompa nhadas, contro la~
das por ele, inclusive em re lao a questes de escolaridade; a
"segunda irm" lembra o trabalho que ele a mandava fazer: "Eu,
tlc me fazia de verdade estudar. , eram multiplicaes, divises.
l)ritava por causa disso ... ".

23 1
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

As irms explicam essa transformao pe lo fato de que Yassitw

considerado, junto com seu irmo menor, como o "queridinho",
o caula. Podemos pensar que o fato de que seja um garoto contri
bui muito para a relao que o pai mantm com ele. O senhor M.
parece ter um carinh o especial por Yassine e seu filho caula, brin
cando com eles, indo ao parque com eles no vero, Levando~os para
comer salgadinhos na beira do lago ... Com isso, o pai no exige de k
o que exigia das filhas, principalmente em matria de o rganizao
ou class ificao. Yass ine no "faz nada" em casa, no arruma n ada,
ao contrrio, deixaria suas coisas espalhadas ("Ao contrrio, ele deixa
tudo espalhado pelo ch o"), ao passo que as irms participam regu~
larmente do trabalho d omst ico, desde a idade de 12 anos, aproxi~
madamente. O pai, que gosta bastante, como sabemos, de que seus
documentos estejam bem separados e de que suas filhas faam o
mesmo, n o exige tanto rigor do fi lh o, que, com isso, n o canse~
gue beneficiar~se de uma qualidade escolar a mais (o rigor, a ordem).
Yassine est, portanto, colocado diante de um amplo Leque de po~
sies, de preferncias e de comportamentos possveis no conjunto
dos membros de sua constelao familiar. Mas, principalmente, nos
matizes das experinc ias escolares de seus irmos e irms, na relao
c ultural de foras que perpassa pela famlia, ele se beneficia muito,
entretanto, da presena de um capital escola r e, sobretudo, de uma
vigilncia enrgica, escolarmente orientada, da parte de uma irm de
16 anos, considerada "a cabea" da famlia85 Yassine parece, por
exemplo, ter uma preferncia pela leitura, graas ao socializado~
ra da irm: "Yassine, ele gosta bastante de ler, Yassine. O tem po intei~
ro na biblioteca, gosta bastante de trazer Livros e Ler eles"tl. Podemos
dizer que suas qualidades- percebidas em nvel escolar- de serie~
dade, de ateno, de concen trao, d e curiosidade dependem de uma
situao fami liar estvel, voltada para o "xito" social (mais ampla~
mente do que escolar) dos filhos, mas, principalmente , do papel da
irm que se atribui a misso de estar atenta s condies de uma boa
escolaridade para os irmos, persuadida que est da importncia da
escola (" por isso que fazemos eles darem duro"), "para encontrar tra~
balho", "para o futuro principalmente", mas tambm "para aprender
alguma coisa, para ter conhecimentos": " bom saber coisas"87

232
 PERFIS DE CONFIGURAES

A criana no centro da famlia

Se pudermos sonh ar, para o fU[uro. Para esse
futuro hoje j presente: a crianaM.

Conhecem os, a partir dos estudos de Philippe Aries, o impor-

tan te papel desempenhado pela escola n a inven o social d a "infn-
cia", do "sentime nto da infncia".
Agrupando juntos indivduos segundo sua idade biolgica, man-
tendo, durante muito tempo, os alunos excludos das atividades dos
adultos, numa situao de imaturidade social, de irrespon sabilida-
de provisria, da mesma forma que adaptando os conhecimentos e
as mane iras de en sinar conforme a idade (o prprio princpio da peda-
gogia), a escola p artic ipou da construo da infn c ia como catego-
ria socia l de percepo e organizao. Com a educao escola r, "a
famlia comea[ ... ] a organizar-se em torno da criana, a atribuir-lhe
uma import ncia tal que ela sai de seu antigo anonimato"89 Entre-
tanto, a desigua ldade e m matria da durao do te mpo de freqncia
escola, conforme o me io social de origem, explica que "o senti-
mento de uma inf ncia c urta permaneceu a inda muito tempo nas
classes populares"90
N o , portan to, espantoso que a escolaridade o brigatria e o
alongamento progressivo da durao da escolaridade tenham acar-
retado tran sformaes nas famlias populares.
A vontade parental de preservar os filhos e de fazer com que atin-
jam aquilo que n o se pde con seguir se traduz, s vezes, por uma
verdadeira doao de si, um sacrifcio de si m esmo em ben efcio d os
filhos, isto , do futuro (cf. o Perfil 25) . O sacrifcio , inicialmente
e antes de t udo , finan ceiro. Priva-se a si mesmo para comprar para
os filhos tudo aquilo de que tm n ecessidade (para a escola o u para
seu conforto pessoal). Recusa-se que e les sofram as con seq n c ias
de uma situao econmica difcil ou m odesta, e faz-se de tudo para
coloc-los em posio de privilegiados. Algumas crianas vivem, assim,
graas ao voluntarista de seus pais, com o pequen os-burgueses ou
burgueses n o seio de me ios populares.
O mundo da criana se torna como que uma pequena ilha de
riqueza e de luxo no seio de um universo n a verdade pobre, e a crian-
233
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

a~rei se toma, ento, objeto de um verdadeiro culto familiar. O sac11

fcio , evidentemente, tambm uma doao parenta! de tempo con
sagrado ao auxlio escolar da criana.
Mas, reverso da medalha do sacrifcio parenta!, mimadas, papari
cadas, as crianas, vivendo em tais universos, podem, apesar de tudo,
experimentar algumas dificuldades escolares, mostrando~se escolarmen
te como muito "nenns", muito voluntariosas, muito desprovidas c.k
senso de responsabilidade. Da mesma forma, paradoxalmente, os pab
protetores podem acabar, por causa de seu elevado investimento na
criana, percebendo a escola como uma rival educativa.
Essa reao o sinal de uma vontade parenta! de controle da
socializao dos filhos e de uma resistncia objetiva em relao H
qualquer ao d as instituies Legtimas de socializao sobre estas'11
Em todo o caso, estes perfis mostram a que ponto os "sucessos" em
meios populares nunca so simples.

+ Perfil 18: Uma situao com dupla face.

Michel B., nascido em Lyon, sem nenhuma repetncia escolar, obteve
6,3 na avaliao nacional.

Chegamos um pouco adiantados ao encontro. Um homem vem

abrir a porta para ns, o senhor B. (que chamaremos "seu ma ri~
do", falando com a senhora B.: na realidade, eles vivem maritalmen~
te). A entrevista comportar trs momentos: primeiro, comeamos
com o casal, depois o senhor B. sai para buscar Michel, que estava
viajando o dia inteiro com a escola, e continuamos com a senhora
B., e, enfim, terminamos a entrevista novamente com o casal.
Durante todo o tempo da entrevista, a televiso permanece ligada.
Quando lhes dizemos que estamos gravando, o senhor B. nos diz que
vai abaixar o som. De vez em quando, do uma olhada na imagem,
sem deixar de nos dar aten o.
A me de M ichel, 48 anos, foi escola at a idade de 14 anos,
depois trabalhou numa fbrica de bons at seu casamento . No obte~
ve o certificado de concluso de c urso, pois faltou muito: "Nunca
consegui ele, porque minha me no me mandava sempre pra esco~
la para ficar tomando conta de meus irmos menores ou qualquer

234
 PERFIS DE CONFIGURAES

111isa assim". Atualmente, est recebendo o salrio do seguro,desem,

prego. Durante seu casamento teve seis filhos (o mais velho tem 28
.1nos), dos quais Michel o ltimo. Seus filhos estudaram muito pouco
("Eles no continuare, num tivero nada, n ada" ): apenas uma con,
.,lguiu um CAP (de cabeleireira). Todos ocupam posies profis,
' ionais pouco elevadas ou precrias (prendas domsticas, para as
mulheres; pequenos empregados, msico de baile ... ). O pai d a
~cnhora B., fabricante de bons, tinha freqentado a escola prim,
ria. No o conheceu muito, pois ele morreu quando ela ainda era
muito nova. Sua me, sem emprego assalariado at a morte do
marido, trabalhou em seguida como fabricante de bons. Foi esco,
la primria.
O senhor B., de 34 anos, foi escolarizado em colgio de freiras
:lt a 6i! srie. Fez a escola de jquei, se formou e depois fez um CAPA92
f.oi jquei profissional, mas, depois de um acidente, comeou a tra,
balhar como enfermeiro, depois como coordenador de estgios duran,
re 10 anos (con seguiu o diploma de habilitao para as funes de
coordenador) e principalmente como diretor de colnia de frias:
"Fui coordenador de estgio, diretor, copeiro, fiz de tudo". Recen,
temente, fez estgios na ANPE (Agncia Nacional para Emprego)
(principalmente sobre administrao e manuteno de restaurantes,
com a senh ora B.), e ele tambm participa do programa de seguro,
desem prego no momento (como assegurado, est t irando sua carta
de motorista). Seu pai tinha ido escola at 14 o u 16 anos e traba,
lhava como cabeleireiro num hospital em Salon,de,Provence: "Ele
foi o primeiro cabeleireiro em Salon,de,Provence que fazia cortes
com navalha. E depois trabalhou no hospital. Teve seu salo e tudo.
Depois trabalhou durante anos e anos. Ganhou a medalha de ouro
do trabalho, pois era conhecido no hospital e em Salon". Sua me
tambm foi escola primria, mas no trabalhava.
O senhor e a senh ora B. tiveram, no incio, um pouco de vergo,
nha de "confessar" que ambos fazem parte do programa de seguro,
desemprego (dizem, inicialmente, que esto fazendo "um estgio ofi,
cial"), e querem ter certeza de que o que vo dizer vai permanecer
confidencial ("No que a gente tenha coisas pra esconder, hein?").
Parecem temer os mexericos ("As pessoas extrapolam depois e,

235
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

ento ..."), tanto a esse respeito quanto sobre a diferena de idadt

entre eles (ela tem catorze anos a mais q ue ele) .
Michel, que freqentou por 2 anos a escola maternal (entrou COil l
3 anos e 9 meses ), considerado po r sua professora como um:
criana q ue permanece muito " infantil", "que se distrai muito,
muito rapidamente", "no consegue fixar a ateno", s vezes ~
"catastrfico do ponto de vista comportamental", mas que "ori
ginal", "inteligente" e "tem idias". Ora, a reconstruo da confi
gurao familiar possibilita compreender o conjunto dessas carac -
tersticas escolares positivas e negativas.
Q uanto aos investimentos, podemos class ificar, sem a mbigida -
de, as disposies sociais d os pais e m ma tria de leitura. Ambos, qu('
passaram pela ] uventude Operria C rist, tm uma prefernci;t
declarada muito grande por leitura de qualquer gnero. O senhor
B.: "Estou acostumado, leio muito desde menino, e depo is, quan-
do fui enfermeiro, eu tambm lia muito, acontece, e n to , que perd i
o h bito". Compra o jornal (Le Progres ) todos os dias, mas esclare-
ce que, no faz muito tempo, comprava Le Monde. Diz que l tudo
no jornal, "da primeira lt ima pgina". S ua maneira de falar dos
jornais mostra uma concepo um tanto q uanto enciclopdica do
saber como soma de informaes sobre o mundo: "Gosto bastante
de le r sobre esporte, atualidade, notcias polic iais. Gosto de tudo,
porque quero estar a par de tudo, para ter conhecimentos". A senho-
ra B. l mais as notcias policiais e as notas de falecimen to -
"Porque a gente c hega, nos falec imentos, a ver pessoas q ue a gente
conhece"-, o horscopo, embo ra no acredite de fato nele ("Olho
assim, mas pra me divertir, afinal") , mas no poltica: "No, no me
interessa, fico perdida nesse assunto, no sei nada".
T m tambm muitas revistas que lhes so dadas pelo ex-sogro da
senhora B. So revistas variadas, mas comportam uma parte de
"imprensa marrom": dentre elas, encontramos Dtective, lei Paris,
France-Dimanche, Le Hrisson, Paris-Match, VSD e tamb m Selees
do Reader's Digest (Ela: "Bem, a tem histrias, dramas da vida real,
histrias verdadeiras que aconteceram"). A senhora B., entretanto,
quase como em relao ao horscopo, faz restries em relao
imprensa marrom: "Quando a gente l essas porcarias (risos), sim, por-

236
 PERFIS DE CON FIGURAES

que bobagem, no fundo, esses jornais. A gente v assim, mas, no

fundo, no precisa. A gente no vai perder tempo com isso. idio-
ta, no?". O senhor B. diz que assina o Nouvel Observateur. difcil
dizer com que intensidade essas revistas so lidas ou vistas, mas o senhor
B. diz, falando de todas as revistas que lhes do: "A gente folheia".
A propsito dos livros, a senhora B, assinante h pouco tempo
de France Loisirs, diz que lia muito m a is antes do que agora, pois
teve uma rpida diminuio da viso de um o lho. Diz ter lido todos
os livros de Bernard C lave l e de Guy eles Cars, assim como vrios
de Konsalik, que qualifica de "romances gua-com-acar": "Mas,
enfim, gostava muito assim mesmo". O senhor B., que declara con-
seguir ler dois livros e m uma semana, gosta de histrias verda-
deiras, reais, e no l fico cientfica. Aprecia o que o padre ope-
rrio Guy Gilbert faz, de quem fala como se fosse seu amigo , as
histrias que falam de crianas ("Summerhill - Liberdade sem
medo: muito bonito" ), os livros de Mareei Pagnol e os Livros de
histria (tem uma coleo sobre os grandes processos da h ist-
ria: "Isso nos faz conhecer um pouquinho quem foram essas pes-
soas"; obras sobre os tiranos da h istria, "do tipo Hitler") . Leria
um romance de aventuras "se a aventura fosse verdadeira, sim,
mas se uma aventura inventada, no me interessa. Gosto do que
verdade, do que real, ora". Apesar de sua declarada paixo pelos
l iv ros, o sen h or e a senhora B. dizem nunca discutir suas leituras
e nunca terem trocado Livros entre si. Ele: "Eu Leio o livro pra mim".
Enfim, possuem dois dicionrios que dizem utilizar quando esto
jogando -"muito, muito" scrabble.
Os jornais, rev istas, livros ou autores citados no possibilitam
duvidar das palavras de nossos entrevistados. Entretanto, o efeito
d e legitimidade est constantemente presente na entrevista. Marca-
se, inicialmente, por uma tendncia do senhor B. em superestimar
certas prticas em detrimento de a lgumas outras (por exemplo , a
leitura em re!ao televiso- a senhora B. diz, quando seu cn-
juge saiu, que e le v televiso freqentemente) 93 , selecionando, em
seu passado ou em seu presente, as atividades mais legtimas, as que
valem ser declaradas (Le Monde, Le Nouvel Observateur... ). Em sua
entrevista, M ichel, alis, no fala de um pai leitor de livros, mas faz

237
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

o perfil de um leitor de jornais e at diz que n o h grandes livro~

na casa. O efeito de legitimidade se marca ainda no modo como :1
senhora B. n o pra de fazer restries em relao a certas leitura~
que percebe, imediatamente aps t, las enunciado, como mais ik
g timas (os "romances gua,com,acar", o horscopo visto "para
rir", a imprensa marrom que contm "porcarias"). Mas o fato de qut
o efeito de legitimidade estrutura a entrevista no desinteressan ,
te para ns. Isso marca a crena dos pais na cultura escrita legti
ma. Entretanto, preciso situar as prticas de leitura de Michel num
contexto sem dvida menos "letrado" do que nos faz pensar o dis
curso dos pais primeira vista: ele no vai biblioteca municipal,
no l muito regularmente ("Depende dos mo mentos. Tem momen-
tos que Michel l mais, depois, em outros momentos ... "), e a me
diz que algumas vezes deve ler "muito rpido" , pois no ente nde o
que est lendo.
Segundo investimento importante: em matria de prticas doms-
t icas de escrita, os pais de M ichel no tm nenhum problema par,
ticular. A maneira como eles dividem o trabalho faz, entretanto,
despontar, por um lado, uma diviso sexual das tarefas bastante cls-
sica94 (a mulher cuida dos documentos do seguro social e d os docu-
mentos da escola; o h omem, do formulrio d e impostos; quanto s
cartas, o homem dita o u d as idias - "s vezes, ele dita"; "Se eu
dito, sai melhor. Fao frases mais elaboradas, tenho tempo para ana-
lisar o que quero dizer" - e a mulh er contribui com "sua bela cali-
grafia": "No, porque ele, s vezes, no gosta de escrever. Ento, pra
eu fazer pra ele, ele me diz: 'Bem, voc escreve melhor'") , e, por
outro lad o, uma oposio entre as disposies racion ais da senho,
ra B. e as disposies mais espontnas e h edonistas de seu cnjuge.
ela que faz uma lista das coisas q ue o filho leva q uando de uma
viagem (no para evitar esquecer algo, mas para verificar se ele trou-
xe realmente tudo de volta), que escreve ou copia freqentemente
receitas, que cuida da caderneta de nmeros de telefone e de ende-
reos. ainda ela que faz a lista de compras, na ordem d as gndo,
las ("No vou pr sabo em p, por exemplo, e depois acar, e depois
manteiga. Tudo o que de laticnio, junto, e o que en latado, junto"),
e ele quem faz as compras. Apesar de sua lista "racional", a senho,

238
 PERFIS DE CONFIG URA ES

1a B. observa o pequeno grau de rigor do companheiro: "Leva sem-

pre trs h oras. E no entanto escrevo direitinho no pape l dele, mas
no sei como ele se vira. Ele roda, roda, em vez de percorrer prate-
leira por prateleira".
O senhor e a senhora B. no tm um caderno de contas (ele: "No,
porque a gente sabe. A gente sabe, assim"; ela: "A gente presta aten-
\'o"), n o anotam nada nas agendas que possuem nem no calen-
drio, no fazem anotaes prvias para um telefonema ( ainda ela
quem se encarrega de telefonar para as reparties), e raramente
depois de uma ch amada telefnica. Em contrapartida, ambos escre-
veram poemas. Quando era jovem ("Era menina"), a senhora B. tinha
o hbito de escrever poemas ("Eu ten tava, eu gostava muito, afi-
nal"), mas n o sabe se conseguiria ainda faz- Los ("M as agora no
se i mesmo se ainda teria idias"). H apen as 15 a nos, ela invento u
a Le tra pa ra uma msica, e "depois, eu gravei pra mim", diz ela. O
senhor B. aind a con t inua a escrev- los ("Ele muito potico") e,
s vezes, com Michel: "E, s vezes, fazem os dois juntos. Michel tam-
bm gosta bastante de poeminhas ou in ven ta msicas". A lis, o pr-
prio Michel diz gostar d e poesia ("Adoro a poesia") e tentar inven -
tar poemas. Mas ach a isso difcil, explica: "No sei bem o negcio,
pra rimar". J acon teceu de ele escrever cartas para sua av pater-
na ou para a prima com a ajuda dos pais ("A gente lhe faz um ras-
cunho e d epo is ele copia" ), o u ento redigir "cartinhas" para os pais
e escond-las debaixo das almofadas: "Eu escrevo pra eles: 'Eu te
amo'". Michel est, portanto, num universo familiar em condies
de Lhe transmitir uma cultura da escrita.
A senhora B. diz que na escola "est muito bem" em matemti-
ca e e m conjugao, mas que o filho teria problemas para com-
preender certas palavras (no consegue lembrar-se do nome da
"matria": leitura-compreenso). Diz tambm que Michel "estuda
bastan te, mas muito le n to". Os pais parecem bastante cuidadosos
quanto a Michel fazer bem suas tarefas. A senhora B. diz que "seu
pai o lh a a mala dele todos os dias, todos os dias, todos os dias, para
ver se no tem papis para assinar. Po rque, s vezes, ele pode esque-
cer de dizer: 'Olha, tem isso pra assinar', ou coisas assim", e que "a
gente pergunta pra ele todos os dias" acerca do que fez na escola. Quan-

239
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

to s tarefas, Michel pergunta mais para o pai do que para a me ("A

gente ajuda bastante ele nas tarefas"). Os exemplos que a senhora
B. d provam que eles, efetivamente, acompanh am sua escolarida,
de. Quando os resultados so menos bons, a senhora B. diz n o con,
seguir puni, lo: "Eu no gosto disso". antes o senhor B. que "deixa
ele sem jogar" durante uma semana. Os pais cuidam tambm de que
Michel v para a cama por volta das 21hl5 quando tem aula no dia
seguinte. Conhecem muito bem o professor de M ichel, vo v,lo "regu,
larmente" ("O mais freqente possvel") para saber se tudo est indo
bem e tambm comparecem s reunies da escola.
M as os pais de Michel parecem, sobretudo, um pouco confusos
com as novas formas pedaggicas, embora tentem adaptar,se para
melhor aj udar Michel escolarmente. A senhora B. diz q ue ela gosta,
ria de ter con t inuado os estudos, pois no consegue "acompanhar"
os "garotos de agora", e o que lhes pedem em aula. Ela d exemplo
da diviso: "Eles n o fazem como a gente fazia n a escola. Eu vejo quan,
do ele faz as contas de dividir. A gente lhe dizia: 'No, no assim',
e depois ele provava por A mais B pra ns que era daquele jeito. E
efetivamente ele [seu companheiro] perguntou ento ao professor, eles
no fazem, no sei (suspiro). A lis, no sei como eles conseguem encon,
trar o resultado. No sei nada, no entendi nada, eu". A escola se torna,
ento, a escola dos pais. O professor conta: "Me aconteceu, por exem,
plo, de lhe [ao senhor B.] explicar como se aprendia a multiplicao
ou como se aprendia a diviso, quais eram as diferentes etapas. Bem,
porque eu senti que ele tentava fazer a seu modo, portanto, para que
o menino n o ficasse h esitante, o u eu hesitante em relao ao meni,
no, bem, eu lhe expliquei como a gente fazia".
o senhor B. que mais c uida de Mich el do pon to de v ista esco,
lar. Ora, o senhor B. tem um perfil c ultural bastante part ic ular, q ue
o produto d e sua trajetria escolar e profissional. Tem todas as carac,
terfsticas do autodidata um pouco espontneo, criativo, "potico",
como diz a senhora B. Ao longo da entrevista, dir "ser apaixona,
do" o u "no ser apaixonado" por essa o u aquela coisa e responder
s nossas perguntas dizendo que l "tudo", o lha "tudo", se interes,
sa por "tudo" ... Poderamos d izer que o senhor B. tem o estilo do
criador aventureiro com conhecimentos heterclitos. Seu conhe,

240
 PERFIS DE CONFIGURAES

l imento (que ele prprio concebe como uma soma infinita de infor~
maes sobre o mundo) no foi principalmente con stru do na rela~
<.; fo com os livros e com os exerccios escolares clssicos, mas se cons~
1 ituiu atravs dos mltip los encontros de uma v ida de bomio ("Ah,
voc gandai bastante! (riso)", lhe diz a senhora B.) em que nada
pde ser capita lizado (jqu e i, enferme iro, copeiro, coorde n ador,
diretor de colnia, desempregado recebendo o seguro~desemprego ).
Q uanto questo de religio, o senh or B. insist e n o fato de que a
f deve ser sentida do interior pe la criana e no imposta pe los adul~
ros, mostra ndo com isso su as disposies espontn eas e sua viso
:mtiasctica do mundo: "Uma criana que batizada uma crian~
a que no sabe se va i ter f mais tarde ou n o. U ma criana que a
gente manda pro catecism o fazer sua comunho e tudo, as pessoas,
mais pra fazer uma festinha, pros presentes, negcio o u oba~oba.
Eu fa lo, se a gente m andar ele pro catecismo, pra fazer ele sentir
se tem f ou se no tem. E depois no precisa forar uma criana a
fazer o que e la no quer. Portanto, se amanh e le me fala: 'Eu que ro
ir n o catecism o ', matricularei e le n o catecismo. Se e le quer ir n a
igreja, levo ele n a igreja. Se ele que r ver um padre, e le vai se encon~
trar com um padre, porque eu tenho amigos padres". Ele gosta de
contar histrias a Michel para que adormea, com, s vezes, um "fun~
dinho mus ical", recuperando com isso hbitos adquiridos nos meios
de coorden ao ("Como eu fazia quando estava n a colnia"). Enfim,
escreve poemas com e le. Ser, ento, um acaso esse padrasto "po~
tico" produzir uma criana "original", que "tem id ias" , que "adora
a poesia", mas que, s vezes, no consegue entre tanto "concentrar~
se" numa tarefa escolar precisa, que "no consegue prestar ateno"?
As disposies espontn eas do senhor B. (j v isveis n as prti~
cas de escrita), mistura de disposies culturais adquiridas no c urso
de uma trajetria feita de en contros e d e uma ideologia pedaggi~
ca da criatividade ex istente em certos m eios de coordenao, o levam
assim a reprovar na escola o fato de elas darem "muita" tarefa s crian~
as, que no mais tm tempo para "levar sua vida de criana", para
conversar o u brincar com os pais. Sua v iso antiasctica do mundo
se torna, s vezes, uma viso antipedaggica (sendo o exerccio
percebido com o oposto vida). sem dv ida isso que leva os pais

241
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

de Michel a no ins istire m muito para q ue e le faa tarefas dura ntt

as frias . Se a me tem e m vista "agora, que est com eando a fic a1
grande", comprar, lhe cadernos d e tarefas de f rias, at ento, dum11
te o vero, os pais n o obr igaram Michel a fazer traba lh o esco l;ll
"Vai depender, s vezes vai ter vontade, s vezes no". Esse t rah:
lho parece depender dos desejos de Michel, e seus pais realmentt
o precisam : "s vezes, a gente vai dar um empurrozinho nele; 1\,
vezes, a gente vai d e ixar e le um pouco". Conjugada atit ude pouco
autoritria da me, essa viso das coisas pode afastar Mic h e l, con
siderad o um aluno "que se d istra i muito, m uito, rapidamente", do
mnimo de ascetism o escolarm ente exigido (" preciso que eu este
j a atrs d e le sem parar", diz o professor).
Se quisermos, em tal caso, separar as caractersticas familiares posi
t ivas e n egativas, nos defrontaramos com a seguinte dificuldade: o~
investimentos comportam seus reversos negativos, e uma prtica o u
disposio familiar pode ser con siderada ta nto como um e lem e nro
favorvel quan to desfavorvel. Por exemplo, Michel se mostra, ao~
o lhos d o professor, com o uma criana "paparicad<.'', "mimad a" ...
Podemos dizer que Michel objeto de uma espcie de c ulto fami-
Liar: possui sua prpria televiso, uma multido de brinquedos ("Ele
tem brinquedos por toda parte. Tem aqui, tem dentro dos armrios"),
numerosas fitas de vdeo ("Esto vendo todas as fitas que tem a qui,
tudo praticamente de Michel"), dele a maior parte dos lbuns de
fo tos- "A gente t ira muitas fotos de M ich e l. At observei com meu
filho que e le bonito, e le bonito, isso (riso)"- e d ispensado
de qualquer tarefa domstica por sua m e: "Eu paparico m uito ele.
Eu que fazia t udo, afinal. No deixava ele fazer nada' 195 Ela o con -
sidera tambm como uma crian a "muito evoluda": "Michel, o que
e le gosta d e ler tambm o dic ionrio, e desde que e ra pequeno. Ele
tinha que idade? Devia ter 3 anos, porque era um garotinho, bem ,
n o porque o meu garotinho, m as ele muito , m uito, muito, muito
evoludo, e e le com eou a falar bem, bem cedo". D~ modo geral,
Michel, t endo o lugar de "caula", est colocado no cen tro de todas
as atenes e de todas as admiraes do casal.
Assim , esse fato faz com que os pais acompanhem de perto seu
filho, dem,lhe o que desej a , cu idem escolarm ente dele, o ajude m

242
 PERFIS DE CONFIGURAES

em suas tarefas, vo busc~ lo n a sada da escola, procure m o pro~

fessor para saber se tudo est indo bem, evitem que ele tenh a ms
companhias o u problem as com outras crian as, cortando~ lh e qua l~
q uer ( m) amizade ("N o deixo ele brincar l embaixo" ) ... M as, ao
mesmo tempo, esse universo priv ilegiado n o seio de uma fam lia
modesta que con tribui para torn~ lo "infan t il", desprovido de sen so
de responsabilidade em re lao ao q ue est fazendo.
preciso observar que Mich el faz parte das crianas em "xito"
que t iveram quedas n o ano . A diminuio de ren d imen to mais
importante est ligada a uma perman ncia prolo ngada n os h orrios
de estudo livre. A senhora B. conta: "Ele, n o final das con tas, n em
chegava a fazer as t arefas, no sei, dev ia brincar, n o sei o que ele
ficava fazendo. Tambm, um po uco por n ossa culpa, porque an tes
de no ficava. No faz muito tempo que est ficando n o h orrio de
estudo livre. A gente falava: 'Ele fica no h o rrio de estudo, portan~
to, est fazendo suas tarefas, no precisa olhar'. Como a gen te esta~
v a errado. E, afinal, ele no fazia as tarefas. Tivemos sorte, porque o
professor percebeu logo em seguida e, po rtan to, n os avisou".
Esse acon tecimento n os permite destacar a parcela de responsa~
hilidade escolar n as aes que podem fazer a balana dos desempe~
nhos escolares pender para um o u para outro sentido. Desentendi~
mentos sobre o que est acontecendo nesses horrios de estudo, sobre
n grau de adaptao das crianas e sobre o grau de confian a que se
pode depositar na instituio escolar em matria de verificao das
t:trefas, tudo isso pode contribuir para fragilizar a situao escolar mais
1mra boa de certas crian.as que j esto vivendo no limite. Para a maior
parte dos pais, alheios s sutilezas dos servios oferecidos pela insti~
ttlio escolar, o termo "horrio de estudo livre" pode portan to pro~
vocar confuso.
Durante cerca de quinze dias, Michel no fez as tarefas, e foi s por~
'I' IC o professor se deu con ta de que a situao podia voltar a ser con~
t r< >lada pelos pais Mas as coisas nem sempre acontecem assim, e pode~
96

1110s d izer q ue a escola participa, sem o saber, da produo de certos

II Ht l~entendidos prejudic ia is esco laridade de algumas crianas.
Para concluir, observaremos que se trata de um casal numa situa~
._:to econ mica muito precria que tem um filho mais para o "suces~

243
SUCESSO ESCOlAR NOS MEIOS POPUlARES

so" escolar, ao passo que outros meios menos privados economicamen

te tm crianas em "fracasso". Isso significa que o capital econmico
no est, de forma alguma, isolado das d isposies sociais e da orga,
nizao familiar capazes de ger-lo e orient-lo num ou no utro senti-
do. Neste caso, a preocupao com a c riana leva o senhor e a senho-
ra B. a privilegiarem Michel e a criar e manter para ele um universo
dourado no seio de uma configurao familiar com pouco dinheiro.

+ Perfill9: A criana-re i nu m re ino modesto.

N icole C. , nascida em Lyon, 1 ano de atraso (repetncia da pr-escola , nW$
tendo entrado nela com 5 anos e meio) , obteve 6, 9 na avaliao nacional.

Batemos porta de entrada. A senh ora C. vem abrir e nos con,

vida, com um leve sotaque italiano, a entrar. De imediato, temos a
impresso de estar frente d e alguma dessas caricaturas d e h abitao
popular. Estamos numa minscula sala de jantar de um apartamen-
to de do is quartos que parece estar e m muita desordem: um sof-cama
de cor verde (ficamos sabendo, no decorrer da entrevista, que se
trata da cama dos pais), uma mesa redonda preta e cadeiras, nume-
rosos bibelozinhos em pratele iras de parede, vrios quadros (dentre
os quais algumas daquelas crian as tpicas de Montmartre), uma tele-
viso, um cachorro dormindo no cho ... No nada espaoso.
O senhor C. est sen tado n o sof-cam a, de calo, sem camisa
e falando ao telefone; quando desliga, desculpa-se por nos receber
d aquele jeito. Oferece-nos um caf que aceitamos. As migalhas d e
po d e cima d a mesa - restos do almoo - so limpas com uma
esponj a pela senhora C., e o senho r C. d uma vassou rada rpida
para retirar as que hav iam cado no ch o. No consegue ir muito
longe, porque o espao entre as cadeiras exguo. Depo is, veste-se
quase d iante d e ns. Comeamos a e ntrevista com o casal, depo is
o senhor C . sai para u t compromisso, desculpando-se. S ua fisio-
n omia fechada: sentimos q ue teve, como se diz, "uma vida d ura".
No decorrer da en trevista, a senhora C. se levantar diversas vezes
para acender um cigarro e n os ofe recer Coca-Cola.
A entrevista bastante fluida e no revela reticncias por parte
dos entrevistados. Estes do a impresso, ao longo da conve rsa, de

244
 PERFIS DE CONFIGURAES

estar interessados nas perguntas que lhes so feitas e, e m certos

momentos, at parecem arrebatados pelos assuntos abordados. Com
idias bem determin adas em relao educao de seus filhos, a senho-
ra C . desenvolve, e m vrios momentos, suas concepes com ardor.
O pai de N icole, de 33 anos, foi escola at a idade de 13 an os.
Nessa poca, comeou um c urso de formao de horticultor numa
Escola Agrcola, mas no concluiu o c urso e entrou dire tamente,
"sem ir escola", com o aprendiz numa cavala ria. Formado na pr-
tica at a idade d e 18 anos, parece ter atua lmente adquirido uma
posio hie rrquica simbo licam ente valo rizada. A senhora C. diz
que o marido "tem o mais a lto grau" entre os cavalarias-jqueis,
pois e le "primeiro-cavala ria de Lyon", a baixo dos primeiro,
segundo e terceiro jqueis, mas responsvel pela cavalaria. Seu tra-
balho consiste em treinar os cavalos, limp-los, cuidar deles e, s
vezes, aos domingos, "mo n tar" neles, "participando das corridas".
Seu salrio n o muito a lto (cerca de 5000 francos por ms) , m as
<1S corridas que faz lhe rende m numerosos prmios que lhe possib i-
litam "arredondar o ms" (seu salrio de, aproximadamente, 9 000
francos por ms, e chega, no vero, p erto de 12 000 francos, pois
ele faz m a is corridas). Seu pai era agulhe iro n a Companhia de
Estradas d e Fe rro, e le ign ora seu nvel escolar, m as diz que ele no
"lia muito". A m e era fax ineira, de vez em quando, em salas de cine-
ma. No tinha d iplom a, m as lia "muitos ro mances, e principalmen-
re fotonovelas. L muito, ora, seu passatempo".
A me de N icole, 33 an os, tinha 6 anos e meio quando veio para
n Frana. Aprendeu o francs numa escola p artic ular m antida por
religiosas e diz que sabe ler e escrever e m ita liano. Tem um Certi-
ficado d e Aprendizagem Profissional d e cabele ire ira, e trabalhou,
durante sete an os, como cabeleireira at o n ascim ento de seus filhos
(a mais velha tem 10 an os). Seus pais, que a tualm ente so, ambos,
fiscais de seguro, exerceram muitas profisses n a vida , mas tiveram
0x ito e m numerosas empresas que n os descreve com inmeros deta-
lhes para destacar o fato de que levou uma vida luxuosa e despreo-
cupada durante toda a juventude: "Meu pai, antes d e ser fiscal, era
cozinhe iro-ch e fe no Pala is d e la Mditerran e de N ice. um gran-
de cassino. Q uando e le vem aqui e v que estou mo rando aqui, fica

245
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

louco, h e in? Ah, , sim (ela ri), ele me diz: 'Mas onde que vod'1
fo i ca ir, no possvel! '. Eu sempre tive casas, eram palc ios, h e in (
O tempo inteiro a gente era mimada, h ein? A gente n o tinha ;1
noo de dinheiro . A gente era to mimado, a gente v iv ia como
rico. Tinha tudo o que a gente queria, saamos de frias trs, qm1
tro vezes por ano, tnhamos casas, era um sonh o. A gente tinha grann.
Bem, , a gente estava acostumado com o luxo. Ento, a filha dele,
de incio, foi parar num apartamento tipo COHAB (riso), mas isso
me ... Eu no era uma pessoa inconseqente. Passei do luxo ao outro
extremo sem me que ixar. No entanto, acreditem~me, a gente tinh a
luxo , a gente v iv ia realmente como burgueses, h ein? A lis, meu1>
pais tm modos burgueses e m tudo. Eles n o comem como eu.
Minha me no come qualquer tipo de carne. No come se no for
fe ito de certo jeito. Ela fo i to acostumada com luxo que acabou
sendo ass im, minha me".
Assim, ela est v ive ndo hoje uma situao muito mais difcil,
que diz aceitar, e mbora percebamos, no to do, um pouco de sauda~
des em relao a seus a nos mais dourados. Seu pai estudou a t a idade
de 22 an os (com uma interrupo durante a guerra ), e a me pos~
sui um diploma d e esteticista.
O senhor e a senhora C. tm quatro filhos: uma menina de 10
anos, na 3 srie (que est na mesma classe que Nicole, pois trata~
se de uma classe de 2 srie do 1grau), Nicole, com 9 anos, na 2
srie do 1 grau, um menino de 7 anos, na pr~escola, e uma lti~
ma filha de 6 anos, n o ltimo an o do maternal.
Como em outros casos, apenas a considerao da situao pro~
fiss ion al e do capital escolar n o possibi lita compreender o que dis~
t ingue essa configurao familiar de outras no seio das quais a crian~
a est em "fracasso" escolar. O pai, cavalario~j quei, foi escola
at a idade de 13 anos e n o tirou nenhum diploma , a me tem ape~
nas um CAP de cabe le ireira e no trabalha. Podemos, portanto, n os
perguntar o que, na socializao de Nicole, relativamente com~
patvel com a socia lizao escolar.
Em to do o caso, n o n as prticas pessoais de le itura dos pais
que en contraremos uma resposta a essa pergunta. O senhor C. l
os jo rnais hpicos em seu trabalho para conhecer os resultados das

246
 PERFIS DE CONFIGURAES

corridas, os contratos dos cavalos e, de tempos em tempos, d uma

olhada num jornal region al de esportes, mas nos diz no gostar de
ler: "Porque ouo bastante as notcias todas as noites. Ouo um pouco
as informaes, porque seno, no sou muito de ler. No gosto de
ler. No uma coisa que eu gosto, no. uma coisa que nunca me
agradou". A senho ra C . no l jornais; algumas vezes, l revistas tais
como Nous Deux, lntimit, Femme Actuelle, e no tem livros de recei,
tas ("No, porque uma vez que eu fiz duas ou trs vezes a receita,
num preciso mais delas, h ein ? Bem, e u me lembro delas, h ein ?") o u
de tric ... Em contrapartida, diz gostar dos romances de Agatha
C hristie (" isso que eu leio mais"), mas, na verdade, l alguns tex,
tos de Agatha Christie q ue so publicados em Nous Deux e, talvez,
muito mais histrias de amor: "s vezes, tem algumas historinhas.
Nous Deux fotonovela, mas l tem histrias escritas. Be las hist,
rias. Gosto disso, , histrias de amor principalmente (rindo). Se fosse
assim na vida real, seria bom (risada)". Seu marido at esclarece,
d irigindo,se a ela : "Mas c num compra livros" . "Os nicos liv ros
que compro as en c iclopd ias", declara a senhora C . T m duas que
compraram "para os fi lhos", para ajud, los q uando tm determina,
das tarefas para fazer: "Eles copiam a tarefa neles". T m tambm trs
dicion rios que so ma is utilizados principalmente pelas crianas e
pela senhora C.
De mane ira to talmente clssica, essencialmente a senhora C.
q uem cuida dos documen tos, mostrando s crianas a imagem de
uma me escriba ("Freqentemente, ela quem cuida dos documen ,
tos, mais do q ue eu mesmo"). e la quem redige as cartas adminis,
trativas (com exceo do formu lrio de impostos) 98, quem cuida dos
papis da escola, quem controla as con tas, sem caderno ("At o geren ,
te do banco ficou espantado, porque nunca precisei que me tirasse
um extrato da conta pra me d izer se isso fo i pago, se aquilo fo i pago.
Ah, no, no, se i quase que centavo por centavo o que estou deven,
do"), quem faz as listas de compras "com os preos ao lad o, porque
sei os preos de cor" e quem classifica os documentos administra,
tivos em pastas: "Tudo o que o ramento, escola, filhos, tudo isso,
eu". Como eles no escrevem lembretes, n o fazem listas das coi,
sas a serem feitas o u levadas numa viagem, no tm agendas (a senho,

247
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPU LARES

ra C. esclarece que suas duas filhas mais velhas tm uma agendH1

"marcam o anive rsrio delas, as amiguinhas que vo c onvidar, 11
nmero de suas a miguinhas") o u no escrevem n ada n o calencM
rio, a senhora C. que m constitui a memria viva fa miliar: "Eu 1
que tenho que lembrar e le de t udo o q ue ele tem de fazer (riso )".
A lm disso, marido e mulher deixam pequenos bilhetes um par:a
o outro ("Entre eu e meu marido, porque ele se levanta s Sh (rindo),
e eu estou dormindo. Ou sou eu n o ite, antes de m e deitar, que m
lh e deixa bilhetes pro dia seguinte. Sei l, a lguma coisa assim: 'Bom
dia, amor. Como est? Be ijos', ou ento: 'Estou indo trabalhar', 'Voc0
tem que pedir isso e isso a teu chefe' para que e le no se esquea")'~1 ,
e a senhora C . s vezes escreve poe mas para os filhos o u para uma
amiga: "Chego a criar coisas com muita facilidade. (Rindo.) Alis,
n em sei por qu. No sou poeta, hein? (Risos.) um dom , ora. Tenh o
at uma colega de 20 anos, ela precisava fazer um poema de uma pgi~
na, e fui eu que fiz o poema pra e la, e e la tirou 9. Fui eu que fiz. Estou
assim comen do, comeo a pensar e invento, assim, n um estalo.
verdade que j fiz uns bem bo nitos, mas pra m im, n o, eu nunca ...
Pra inventar um, me vem instantaneamente. Da ltima vez, inven~
tei um poema sobre as mes. Era realmente bonito, e me vinha
assim, sozinho. No sei como que essas coisas me vm".
sempre a m e quem cuida dos filhos. O ra, oriunda de um me io
social n o operrio , ela n o tem absolutamen te as mesm as d ispos i~
es socia is que seu marido. Em prime iro lugar, a sen.h ora C. v iveu
num meio familiar m uito abastado, foi mimada, adqu iriu e desen~
volveu, n esse m e io, duas atitudes que perpassam o conjunto de suas
palavras: por um lado, uma con cepo da infncia que te m de ser,
segundo ela, uma infn cia dourada, despreocupada, luxuosa, e, por
ou tro, em re lao existncia erri geral, consiste em querer ser in~
dependente e n o se deixar en gan ar ou "se de ixar insultar".
Na casa de les, os filhos vivem, portanto, com o reis. So os sobe~
ranos de um pequeno reino onde os indiv duos fazem de t udo para
ocultar as dificu ldades econ micas. A vontade de preservar as crian ~
as e de faz~ las a lcanar aquilo que n o se con seguiu por si m esmo
traduz~se, n este caso, por uma verdadeira doao de si, um sacrifcio
de si em prove ito d os filhos, o u seja, do futuro 100 O sacrifcio , de

248
 PERFIS DE CONFIGURAES

m cio e ant es d e tudo, financeiro, e n o exagero dizer que as crian-

,as vivem, graas aos pa is, como pequeno-burgueses o u burgueses.
() mundo da c riana se torna como que uma ilhota de riqueza e de
luxo no seio de um unive rso , na verdade, modesto 10 1
Tudo demonstra, com efe ito, que os filhos ocupam um lugar essen -
~ i al na vida dos pais, e estes sacrificam muitas coisas para com prar-
lhes o que desejam. "Eu sofri muita privao quando e ra pequeno,
vnto tento n o privar eles d e nada", diz o senhor C. Eles tm apa-
relho de v deo, duas en c iclopdias (uma das quais custou 10 000 fran-
cos). O filho d e 7 anos tem uma televiso no quarto, um aparelho
de v deo-game (de 3 000 francos). As duas filhas ma is velhas tm,
1m seu quarto, uma televiso pequena, um apare lho d e som, um
radio toca-fitas... Os pais at dormem n a sala de jantar, no sof-cama,
pois deixara m o qu arto para os dois ma is novos. A me esclarece
que eles at podem comer men os para que os filhos sejam mimados
(por exemplo, um quarto de h otel a 900 fran cos a diria. "Com as
1 rianas, gastamos muito dinheiro"). O lugar centra l dos filhos

pode ser visto tambm nos lbuns de fo tografias, que so dedicados

vxclusivamente a e les; n a maneira de fazer a lista de compras, con -
~ i stindo em an o tar, prime iro, as compras que so destinadas a eles
("Comeo primeiro por tudo o que para as crianas. S im, leite,
Nescau, iogurte, bo lach a, tudo o que para e les primeiro" ); n o fato
de os pais n o possu rem carro para buscar os fi lhos n a escola, que
v o que eles d esejam; no fato de que so as crian as que decidem
'~>bre o qu e vo comer n o a lmoo ("E ta mbm me us filh os comem
'>que querem. meus filhos que decidem o que vo come r, n o eu .
1\ Iis, por causa disso, sem pre sou muito crit icada por minhas ami-
g: ts. Porque e u, s vezes acon tece d e ter que fazer trs coisas dife-
llntes para o a lmoo. , porque P. e Nico le querem uma coisa, X.
,. .J . querem ou tra, meu marido e e u queremos outra. Eles n o comem
llldos a mesma coisa, e isso me acontece muito. Aqui, parece at
102
tp iC estamos numa lanchonete"), ou ainda nos d o is PEP , feitos para
' >S dois ma is velh os.
A senho ra C . no gosta de regras muito rigorosas em re lao aos
ldhos. preciso, segundo e la, de ix-los v iver, e n o coagi-los como
IH> exrcito: "Tenh o uma amiga assim. Eu a ch amo de Gestapo, alis.

249
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

Tenho horror, tem de chegar s 8, s 8h05 tem de fazer isso. Aq111

em casa no muito rigoroso, exceto a h ora de deitar, s 8 e m e ia,
e s. Mas tenho horror disso. Na minha casa no era assim. Be1ll ,
tem certas mes que at dizem: 'O armrio de bolachas, eu fecho;),,
4h e meia, agora voc no vai comer porque passou da hora'. A h,
no, no, pra mim eles comem o dia inteiro se quiserem. Eles vol
tam s 4h e meia e tomam lanche, e as 5 h e meia tomam outro. Ele~
abrem, fecham, fazem o que querem, n o tem ... A gente no es1a
n o exrcito. Eu conheo gente assim. s vezes, eu digo a elas: 'Mal-
n o possvel, eles no esto no exrcito, d eixa eles v iverem!'".
Por outro lado, a senhora C . d provas de LUna relao crtica, desen
cantada, para com as instituies legtimas (principalmente a esco
la), contra as quais e la, freqentemente, parece oferecer resistncia.
Assim, ela no suporta que os professores possam "encostar a mo"
em sua filha ou mesmo "gritarem" com e la. Para ela, a funo da esco
la tem de limitar~se tarefa de ensinar e no ocupar~se com a educa
o disciplinar das crianas103 : "Alis, sou muito rigorosa com os pro-
fessores, h ein? E na escola no tem nenhum professor que vai grita1
com meus filhos ou tocar neles. Porque, e isso aconteceu no tem muito
tempo alis, o senhor***, meu marido foi l pra quebrar a cara dele,
verdade. Ele levantou a mo pra minha filha. Eu n o admito isso.
Isso, pra isso, a gente muito rigoroso. Nem sendo diretor de escola
como ele , n o admito de forma a lguma, ningum, h e in? (Com fir-
meza.) Nem meus pais, ningum tem o direito de tocar em meus filhos.
s o meu marido que tem direito. primeiro os meus. Isso n o admi~
to de forma nenhuma. Acho que um professor est l pra ensinar-lhes,
e ponto final. Eles acham que so pessoa importante , mas fora ensi~
nar~lhes a escrever, ler e as lies deles, fora isso, eles n o tm o direi-
to de fazer nada. Talvez eles tenham esse h bito aqu i porque , ver~
dade, tem muitas mes rabes que n o falam o francs. Batem nos
filhos delas e tudo e elas no falam nada. Mas comigo, eles se deram
mal, hein? (Num tom firme.) Com isso, eu sou muito rigorosa. Eles
no tm o dire ito de gritar com meus filhos, por exemplo, na escola,
ou de dar~lhes um tapa, isso n em pensar!" 1<H.
Afirma bem alto que so seus filhos e que os professores tm ten-
dncia de esquecer~se disso quando querem "obrig~ los" a fazer as

250
 PERFIS DE CONFIGURAES

voisas: "Agora, eles impem coisas. No param de dizer pros meus

filhos: ' obrigatrio'. E eu no paro de dizer pros meus filhos: 'No
l-obrigatrio, se EU quiser!'. Esquecem que SO MEUS FILHOS
PRIMEIRO, EU decido. Enquanto que para meus filhos, eles no
tm o direito de ficar dizendo sempre: ' obrigatrio!'. Os meus filhos,
eu fa lo pra eles: 'Obrigatrio, eu no conheo. obrigatrio se
papai ou mame quiserem. Se papai ou mame n o quiserem, no
tem obrigao que se segure. Fui EU que te pus n o mundo (rindo ),
no foi o senhor*** [professor] nem o senh or*** [d iretor]' ".
Tambm critica sucessivamente os professores que no ficam muito
tempo explicando vrias vezes s crianas ("Agora, a gente at
podia dizer que se ch ate iam em ficar explicando s crian as duas
ou trs vezes a mesma coisa. E s isso que eles tm que fazer, ora"),
a maneira de ensinar a nadar ("Eu acho que eles no sabem de forma
nenhuma ensinar as crianas a nadar. Aconteceu com minha filha
Nicole, que j se afogou, hein? Levaram um ano pra recuperar ela,
fazer ela perder o medo da gua, hein?"), o mtodo de aprendiza-
gem da leitura que compara com o que ela conheceu ("Comigo, era
primeiro o alfabeto. Eu aprendia que "m" e "a" dava "ma". Meu filho
l como um papagaio. L um milho de vezes a mesma frase, e depois
de um milho de vezes, ele sabe de cor a frase. V ela num jornal e
reconhece e la . Uma vez, eu disse aos professores: 'Vocs lem como
papagaios'"), e observa que, s vezes, os professores ensinam s
crianas coisas que no esto "certas".
A senhora C. tem o mesmo tom crtico em relao institui-
o religiosa, confirmando a existncia de uma relao rebelde mais
ampla com relao s instituies: "Sou catlica, mas no acredi-
to nem em padres, nem em freiras. Ao contrrio, no posso nem
v- los. Representantes de Deus, aqui, , nada mais so do que la-
dres, eles, hein?". Mas sua crtica instituio escolar no impede
que a senh ora C. compreenda a escola como um meio de acesso
independncia econmica: com a obten o de uma "boa profisso",
e, quando se mulher, tornando-se independente do marido. Ela
prpria confessa ser totalmente dependente de seu cnjuge, e d iz
que, se um dia n o der mais certo entre eles, ela ficar sem d inhei-
ro e sem trabalh o. Independente em relao s instituies, a

25 1
SUCESSO ESCOLAR NOS ME IOS POPULARES

senhora C. tambm deseja a independncia para as filhas. Essas dua~>

atitudes de proteo dos fi lhos e de controle familiar da socializa
o deles (que leva crt ica de algun s aspectos da escola) se tra
duzem por uma srie de aes socializadoras que esto longe d e limi
tar~se dimenso escolar. O "investimento" da senhora C., se qut
podemos empregar esse termo por demais economista, muito
mais global do q ue estritamente escolar. Leva, principalmente, a
uma vigiln c ia fs ica e moral. Quando N icole sai da escola, a ml'
vai sempre busc~ l a ("Esto u sempre l") , e quando ela sai para
brincar, a me diz que tem que ficar vendo~a de uma janela e a ch ama
assim que comea a an o itecer.
T ambm controla especia lmente as a migas, c n unca aceitaria
que sua filha fosse brincar ou dormir n a casa de uma colega c uj os
pais e la n o conhece: "Ah , s im, sim, conh eo os pais, os irmos,
as irms. Nunca ir n a casa de algum que n o conhea , nunca.
A lis, meu filho, tem um passeio no ms de maio, pelo menos devia
ter. Recusei inscrev~ lo . Ele iria n a casa de seu corresponden te.
Eu no se i na casa de quem e le est indo. N o se i quem so os
pais dele. No sei quem so seus irmos e irms. Quem me diz que
n o so c ria n as torturadas pelos pais, eu , h e in ? No telefone, eles
podem ser bem amveis, mas na v ida, se a gente for ver, n o
nada disso". Ela diz que "presta muita ateno" n isso e acrescen~
ta: "Pra isso, sou uma ch ata". Fica aten ta p ara que Nicole v dei~
tar~se todas as noites s 20h 30 105 , exceto n as n o ites que precedem
os d ias sem aula, em que ela pode de itar~se mais ou m enos en t re
22h30 e 23 h.
Fica claro que a me at mais rigorosa com questes morais do
que com questes estritamente escolares, perdoando facilmente
maus desempenhos, mas n o transigindo com as faltas de respeito,
os roubos, as colas escola res ... "s vezes, ela me d iz: 'Se voc fez o
q ue pde, n o tem importncia', ou ela me d iz: 'No tem impor~
tn c ia, voc no tem muitas notas ruins'. O u s vezes ela me diz pra
tentar te r menos n otas ruins. Seno, ela d iz que vou ficar reprova~
da com as notas ruins, n o tere i festa de aniversrio. Mas o que
ela d iz. s vezes, e la nos fala alguma coisa, mas s vezes e la n o faz.
No, e la n o castiga por causa das notas baixas. Mas e la n o quer

252
 PERFIS DE CONFIGURAES

que a gente fale palavro , coisas assim. No quer que a gente falte
com o respeito com as pessoas, e, nisso, ela muito brava. Ela no
quer que a gente roube e que a gente cole" 106
A me desenvolve, portanto, entre o utras co isas, uma ateno
110 campo da escolaridade. ela quem cuida disso, porque o mari,
do "perde a pacincia muito mais rpido" do que ela se as coisas no
esto indo bem. Sabe as classes de seus filhos e acompanha de perto
n escolaridade de Nicole. O lha seus cadernos todas as noites -
"Assim que eles ch egam da escola, o lho n as malas de les!" - e
esclarecendo: "Nisso, sou mito rigorosa". Nicole s pode sair para
brincar com suas colegas ou ver televiso depois de ter acabado as
107
1arefas: "Primeiro as tarefas, depois a televiso"
Ela, portanto, faz as tarefas e m casa com a me, que a aj uda: "Eu
mando eles fazerem, e depois, quando acabaram, eu falo para eles:
'Voc entendeu como voc fez pra chegar nesse resultado?'. Ento,
se ela me diz sim, bem, pergunto pra ela como ela fez e tudo. Se ela
me diz n o, eu explico pra ela". s vezes, quando a prpria me n o
compreende, ela telefon a a uma "colega" que tem 20 anos e que ainda
est na escola. A senhora C. diz que e la no deixa os filhos fazerem
~ozinhos as tarefas, e afirma ser especialmente obrigad a a ficar lem,
brando Nicole de faz, las (" preciso dar um empurrozinho nela,
hein? pras tarefas"), pois para ela " uma obrigao".
A me, que, como vimos, no tem uma prtica pessoal de le itu,
ra muito intensa, em contrapartida l muito para os filhos. L para
Nicole, por exemplo, pe lo menos uma vez por semana, contos de
fadas, antes que ela du rma. Mas desenvolve principalmente o con,
trole de leitura da filha, lendo ela prpria os livros emprestados e
fazendo,lhe perguntas para saber se ela leu bem ou compreendeu
bem: "Quando elas retira m um livro da biblioteca, eu leio ele pri,
meiro. E depois, quando elas me falam que acabaram de le r e le, per,
gunto a elas do que se falava, se elas entenderam, se gostaram ou
se no gostaram, para ver se elas compreenderam o que leram.
Depois, bem, assim eu posso ver se elas sabem ler direito ou se, na
verdade, lem assim, pra ficar fazendo alguma coisa, ou ... E eu per,
gunto pra elas sobre o que elas leram, o ra". Ela vai biblioteca da
escola a cada quinze dias para ajudar uma professora a atender s

253
S UCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

crianas que devolvem e retiram livros e, reforando o trabalho peda

ggico, pergunta em casa, como a professora na biblioteca da esco lil,
do que elas gostaram e por qu: "Eu pergunto pra elas o que acharan1
Se elas me falam: 'No gostei', pergunto a elas por que no gostaram"
N icole evoca tambm, muito exatamente, no decorrer de sua entrl'
vista, a maneira como so os encontros na biblioteca da escola c, ,
maneira como eles so preparados pela me: "Com os livros que :1
gente pega na segund a,1 e1ra com a senh ora***, asstm
f: . . que eu aca
bei de ler, eu dou ele pra mame. Falo pra ela se gostei ou no gos
tei. Se eu no gostei, eu falo pra ela por qu, e se eu gostei, eu fa lo
tambm por qu, mas sem contar pra ela a histria, porque a senho.
ra*** fala: 'Vocs vo nos explicar por que gostaram dele, mas no
precisam contar a histria inteira'. Ela nos pergunta se a gente gos-
tou ou no gostou, e, s vezes, perguntam se a gente indicaria e k
ou no, e eu falo pra ela se eu indico ou no" 108
A me pode at ajudar a filha a tornar mais complexa a primei
ra leitura que tinha feito de uma histria: "Eu, da ltima vez, tinha
lido o livro e tinha gostado dele. Tinha achado que era uma hist
ria bonita. E elas no tinham gostado, e eu acho que elas no
tinham gostado porque no tinham compreendido o sentido da his-
tria. Era uma histria de racismo. Numa escola infantil, havia
crianas negras, crianas rabes e francesas, e era uma criana rabe
que roubava na escola. Roubava o lanche da vizinha, da colega e
dos colegas, ento ningum gostava dele. Ento elas me disseram:
'No gostei desse livro porque esse menino mau'. E e u disse a ela:
'Mas voc entendeu por que ele mau, esse menino, ser que voc
entendeu por q ue ele fazia aquilo?'. Ento, ela no tinha entendi,
do. Ento, quan.do eu lhe expliquei, ela me disse: 'Ah, !'. Na ver,
dade, ele fazia aquilo porque tinha uma famlia de onze pessoas. Seus
pais, os dois, estavam doentes e davam de comer aos irmos e irms.
Ele no fazia aqu ilo porque era um marginal, ora. Ao passo que ela,
imediatamente, bem em seguida: 'Ah, no, ele rouba e tudo, no
gosto dele. Eu no gostei desse livro, no"'.
Escolarmente, N icole percebida como uma aluna "aplicada",
"discreta", "estvel" em seus desempenhos 109 , mas em quem se sente
que "o que ela assimila vem muito da escola". Na verdade, o julga,

254
 PERFIS DE CONFIGURAES

menta escolar est errado pelo menos num ponto: no apenas a

escola que d cultura a Nicole, mas toda uma configurao fami-
liar que, com todos os investimentos objetivos realmente no muito
excepcion ais, consegue construir, entretanto, um lugar significati-
vo para a experincia escolar dos filhos.
Mas algumas disposies relativamente favorveis para a esco-
laridade tm tambm sua vertente "negativa" no universo escolar.
Sabemos que, tendo entrado um t anto quanto tardiamente na esco-
la maternal ( 4 anos e 9 meses), N icole apenas a freqentou muito
irregu larmente, por "negligncia dos pais", observam na poca.
Assim, Nicole era julgada "defasada na vida da classe por causa de
suas numerosas ausncias". Acompanhando seu percurso escolar,
damo-nos conta de que Nicole s se adaptou escola e s suas obri-
gaes progressivamente. A lis, a me observa que, quando ela
passou para a pr-escola, foram as tare\as o que e la absolutamente
no suportou.
O fato de que os filhos sejam socializados com o hbito de fazer
principalmente o que querem e sem preocupao com a maneira
de obter o que desejam no contribui, ao mesmo tempo que isso os
protege no seio de um universo modesto, para desequilibr-los em
relao s exigncias c presses escolares coletivas que se impem
a todos igualmente (no fazemos o que queremos na escola, mas o
que est previsto fazer de tal a tal hora ... )? A senhora C. expressa,
alis, seu temor de que a filha no continue na escola alm dos 18
anos, pois, para ela, a escola uma "obrigao" e no uma paixo.
A d isposio que consiste em querer controlar as situaes sociali-
zadoras n as quais so colocados seus filhos leva tambm a senhora
C . a ver na escola uma rival educativa que tenta ter a penhora sobre
seus filhos, e a adotar, com isso, comportamentos nem sempre muito
favorveis escolaridade. Assim, a senhora C. diz que, se no hou-
vesse escola, ela ficaria mais contente a inda, pois gostaria de poder
cuidar sozinha dos filhos. Isso a levou a querer conserv-los com ela
durante o maior tempo possvel, em vez de coloc-los na escola mater-
nal, sinal, sem dvida, de uma maneira de "ficar livre" dos filhos,
como ela o diz claramente a propsito dos horrios de estudo livre
c da cantina 110

255
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

Em concluso, faremos duas observaes a propsito desse perfi l.

A primeira que, se as trajetrias da me e do pai fossem exatamen
te inversas, no mbito da prpria diviso sexual dos papis, o "suces
so" de Nicole estaria, sem dvida, muito comprometido. A segunda
que a reconstruo da configurao familiar no possibilita ver
uma separao clara e ntre as caractersticas familiares favorveis esco
laridade da criana e as caractersticas familiares desfavo rveis a essa
escolaridade, mas que algumas prticas socializadoras so ambivalen
tes do ponto de vista dos efeitos escolares, nem totalmente positivos,
nem to talmente negativos.

Investimento familiar positivo ou n egativo

Na situao social contempornea, caracterizada por uma muito

grande proporo de assalariados e de exign cias cada vez mais ele-
vadas em matria de cursos de qualificao, o diploma se torna uma
condio necessria (mesmo que insuficien te) de entrada no mer
cado de tra balho para o conjunto dos grupos sociais. M esmo o filho
d o lavrador que quiser assumir a propriedade familiar tem de passar
pela escola e submeter-se a suas exigncias. Com a crise do empre
go, o diploma at se torna particularmente determinante para se con
seguir um emprego estvel. No mbito dessa nova configurao
social e escolar, onde tudo oposto situao do sculo XIX (onde
o acesso ao emprego e, por conseguinte, s posies socia is se orga
nizava, para muitos, independentemente do tempo de escolarizao),
o "fracasso" escolar ganha, imediatamente, o sentido de uma rele-
gao socioeconmica, e os pais dos meios populares vo, pouco a
pouco e em gra us diferentes conforme os recursos e as trajetrias fami
liares, investir na escola como um importante desafio. Em certos casos,
a escola at pode invadir a famlia, que, com isso, destina a maior
parte de seus esforos e de suas atenes para a criana.
Assim, supomos, s vezes, que no grau de conscientizao e de
mo bilizao familiares em relao aos desafios escolares que reside
o princpio das diferenas entre as escolaridades em me ios popula-
res. De um lado, temos aqueles que, buscando explcita e inten cio
nalmente (e, s vezes, racionalmente) um objetivo, desenvolvem estra

256
 PERFIS DE CONFIGURAES

rgias educativas em torno de um "projeto escolar" e conduzem os

filhos nos caminhos do "sucesso" escolar; de outro, aqueles que no
rm os recursos o bjetivos e subjetivos para pr em prtica determi~
nadas estratgias e determinada mobilizao, e cujos filhos experi~
mentam as dificuldades escolares. Esse quadro se mostra simples e
esclarecedor, mas a realidade se revela um tanto quanto rebelde.
Em primeiro lugar, todos os casos de "sucesso" esco lar encon~
trados no dependem, ao contrrio, desse m odelo de m obilizao
familiar em torno de um projeto escolar: o grau de intenc ionali ~
dade nas condutas fami liares, assim como o grau de investimento
famil iar especificamente voltado para a escolaridade , extrema~
mente varivel. Em segundo Lugar, quando ex iste, a mobilizao
familiar no ocasio na automaticamente o "sucesso" escolar. Como
as condutas que so classificadas na rubrica "mobilizao" podem
ser muito diversas e como essas mesmas condutas no so sem ~
pre coerentes com outros aspectos das prticas familiares, os efei~
tos positivos na escolaridade das c rianas so, ainda aqui, extre~
mamente diferentes.
A lguns pais podem, portanto, ter uma elevada expectativa esco~
Lar para seu fi lho e, com isso, controlar sua escolaridade, acampa~
nhando~a e conhecendo~ a em detalhes, fiscalizando e corrigindo as
tarefas, fazendo estudar durante as frias com material comprado com
essa fina lidade, encontrando~se regularmente com os professores,
sancionando ou demonstrando seu descontentamento quando os
resultados escolares parecem insatisfatrios, etc. Mas a rentab ilida~
de escolar desses comportamentos de investimento varia conforme
a configurao familiar considerada.
Em alguns contextos familiares perpassados por contradies
(entre as expectativas escolares e os meios concretos para sua rea~
lizao, entre as palavras e os atos, e ntre os princpios a lardeados
e os prindpios postos em prtica), em que os pais punem quando
de maus resultados escolares sem verdadeiramente conseguirem
ajudar ou dar o "bom exemplo", e s incitam o filho para o traba~
lho escolar em forma de sanes, a mobilizao familiar produz efei~
tos negativos no controlados (Perfil 20) . Em outros casos, tam~
bm, a arrebatada mobilizao fam iliar e as numerosas pequenas

257
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

estratgias educativas postas em prtica ma l conseguem compen -

sar as dificuldades familiares objetivas ( cf o Perfil 2 1 e tambm
o Perfil19).
Enfim, em o utras condies materiais e culturais e outras con-
figuraes familiares, alguns pais podem, a partir s vezes de um
pequeno capital escolar, cuidar da escolaridade da criana como
que para faz-la chegar a um rendimento mximo (cf. o Perfil 22
e tambm os Perfis 17, 24, 25 e 26).

+ Perfil 20: Um supcrinvestimento escolar paradoxal.

]ohanna U., nascida em Lyon, sem nenhuma ,epetncia escolar, obteve
1 ,8 na avaliao nacional.

Foi com o pai de Johanna que marcamos o encontro . De incio,

estava desconfiado, reticente. Pede-nos um documento, "uma car-
to" e s aceita a entrevista quando v o bilhete que mandamos atra-
vs da escola e que sua filha no tinha mostrado (sinal da forma pela
qual os documentos circu lam entre a escola e a famlia).
A entrevista acontece na sala de jantar. O cmodo parece entu-
lhado- h uma mesa, um jogo de sofs, uma televiso e mveis
diversos- e nele se circula com dificuldade. Duran te a entrevis-
ta, a telev iso est ligada, e as crian as passam inmeras vezes
(para as tarefas escolares, para ouvir o que se est falando ), bem
como vizinh os. O pai sai n o decorrer da entrevista (c era princi-
palmente ele quem estava respondendo s perguntas), porque a prima
de sua mulher vem procur-lo para que e le saia com ela de carro.
A me toma seu lugar. Muitas das vezes, ela responde em poucas
palavras ou balanando a cabea. Definit ivamen te, a entrevista
mais uma cena corriqueira do que um mo mento fo rmal, um parn-
tese no ritmo domstico cotidiano no qual as pessoas se dedica-
riam inteiramente a responder a questes ou no qual as condies
nas quais a con versa se concretiza seriam controladas (limitar os
rudos, as passagens das pessoas ... ).
A famlia originria da Martinica. O av paterno apresen-
tado, por seu filho, como "subdiretor de obras pblicas" e "respon-
svel por tudo" . A av fazia, antes de morrer, "servicinhos" em

258
 PERFIS DE CONFIGURAES

fbricas ou ficava em casa. O contexto familiar (sete filhos, con -

tando o pai de Johanna) pode explicar a situao do senhor U., quar-
to filho, que eletricista. Com a morte de sua me, o filho diz que
se tornou "responsvel pela famlia": "Perdi minha me, e ento tive
que trabalh, ora". Uma de suas irms (o terceiro filho, com diplo-
ma de 2 grau) trabalha, atualmente, nas Antilh as como "diretora
de telecomunicao, na pesquisa". Ele no tem condies de falar
de todos os outros irmos com os quais no manteve nenhuma
relao. Seus irmos e irms foram escola durante maio r ou menor
tempo, mas no esto privados de qualquer capital escolar. , entre-
tanto, necessrio observar que, em vrios momentos, o senh or U.
parece confundir os nveis escolares: o de um irmo que est "no
1 colegial ou na 7 srie, qualquer coisa assim", ou seu prprio nvel
escolar que afirma ser a "6 srie" e, depois, em outro ponto da entre-
vista, q uando sua mulher declara ter ido at o colegial, "a 7"'": ",
mesmo, no era 8, me enganei, era o mais ou menos a 7". Tem
3 7 anos, trabalha como eletricista em uma empresa de obras pbli-
cas com a qual obrigado a deslocar-se inmeras vezes (uma em cada
duas semanas). C h egou metrpole h 12 anos, fez um curso de
formao profissional e obteve um Certificado de Aprendizagem
Profissional de eletricista. Depois, fez um estgio de formao em
eletrnica. muito sensvel em relao s d iferenas entre profis-
so q ualificada e profisso no-qualificada (falando do trabalho da
im1. de sua mulher, ele diz: "No uma coisa mecnica, ora. Tem
uma diferena entre ser uma coisa mecnica e, pior, ser, bem ... ").
Em relao aos avs m aternos, a situao parece menos favo-
rvel: dois filhos q ue viviam sozinhos com a me, que "trabalhou
em fbr ica". A irm da senhora U. foi at o 2 colegial, mas e la
s foi at o 1 . Gostaria de ter continuado os estudos, mas a situa-
o familiar no o permitia. Tem 35 anos e trabalha como auxi-
liar de enfermagem num hospital de Lyon. No tem em vista tor-
nar-se enfermeira porque "agora muito tarde": "Com t rs fi lhos,
no vou muito longe".
O senhor e a senhora U. vivem marita lmente. Tm trs filhos,
dentre os quais um est escolarizado na 6 srie ( um menino ), um
na 2 srie do 1 grau (Johanna) e um n o maternal (um menino).

259
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

O maior j est 1 ou 2 anos atrasado, c o pai parece falar, a reSJWI

to dele, um tanto quanto incoerentemente, quando lhe pergunt.
mos como est indo sua escolaridade: "De modo geral, a gente tc n1 ,
bem, no vou bat palma pra ele, mas t indo mais o u menos bem,
mas, nesse momento, no est l assim". N o sabemos realmentt
no que que ele quer insistir: no fato de seu filho no ter probll
mas na escola ou no fato de estar atravessando uma fase ruim n.1
escola. Mas j at fala no passado sobre as expectativas profissio
nais que tinha para ele. Ele "teria preferido" (mas o filho ainda no
completo u a escolaridade) que o menino fosse mais longe que cll
escolarmente, que tirasse o diploma de 2 grau, ou, melhor ainda,
que fizesse o "mestrado" para tornar-se mdico ou advogado, e no
gostaria que ele se tornasse eletricista, pintor ou mecnico.
Do ponto de vista das condies familiares objetivas, nada nos
parece poder explicar o "fracasso" de Johanna na 2a srie do 1grau.
Um pai operrio qualificado e uma me empregada, um pai deten-
tor de um CAPe uma me que foi at o 1 colegial. Tudo isso
distinguiria mais posit ivamente essa famlia de outras famlias obje-
t ivamente menos bem-dotadas. N o apenas do ponto de vista das
condies da vida familiar, mas tambm do pomo de vista do que
alguns chamam de a "mobilizao familiar", estamos diante de um ca-
so em que tudo deveria correr bem. Mas este no o caso. Johanna
exatamente a aluna de nossa amostragem que obteve a nota mais
baixa na avaliao nacional. Experimenta, em final de ano, gran-
des dificuldades em todas as matrias. Assiste-se, claramente, neste
caso, a um caso paradoxal de superinvestimento escolar que no leva
aos efeitos esperados. como se houvesse uma distoro objetiva entre
os fins visados e os meios utilizados ou detidos para chegar a eles.
Numerosos ndices mostram, contrariamente ao que se imagina fre-
qentemente, que n o h nenhuma "omisso" dos pais, nenhum
"abandono". O pai deseja para o filho um belo futuro escolar, gos-
taria que se sasse melhor que ele na vida, aplica sanes quando ele
cai escolarmente, diz a seu respeito, como sua mulher a propsito de
Johanna, que " preciso a gente ficar atrs dele". A me controla cons-
tantemente a filha, manda-a fazer as tarefas, verifica se as fez corre-
tamente, controla suas notas, sua freqncia, pune-a ou bate nela

260
 PERFIS DE CONFIGURAES

quando no faz as coisas corretamente, compra~lhe cadernos de

exerccios de frias, vai ver os professores para fazer~ lhes perguntas,
ps a fi lha na fonoterapia (h 2 anos) ... At podemos destacar a pr~
tica do catecismo todas as quartas~feiras pela manh (forma esco la~
rizad a de transmisso da religio: com le itura, audies, dilogo ... )
e a freqncia ao centro de ativ idades extra~escolares, indicando uma
participao em instncias educativas externas. E as palavras do
professor responsvel por Johanna confirmam realmente essa impres~
so: "Sua me se expressa bem, hein?"; "ela muito acompan h ada
pela me, que se preocupa com e la , leva~a fonoterapia".
Mas as m obilizaes o u os investimentos familiares, assim como
os investimentos objetivos dos membros da famlia, so impotentes,
parece, para m odificar o d esempenho desta aluna. Com efeito, isso
no totalmente exato. Tanta coero familiar no deixa de ter um
efeito sobre o comportamento escolar da criana. No por acaso
que o professor observa q ue , apesar de seus maus resultados, "ela tem
vontade", "tenta, de qua lquer forma, progredir", " esforada", "pro~
cura saber", e que "uma menina muito, muito amvel, que no tem
nenhum defeito", o u que, "se aprende uma regra de gramtica",
"sempre se lembra ou capaz de ap lic~ la". De qualquer forma,
alguns vestgios dos comportamentos familiares permanecem: ela n o
uma a luna instvel, indisciplinada. Entretanto, podemos ficar
espantados com o baixo rendimento escolar que uma to grande mobi~
lizao familiar produz. Na verdade, tudo isso s pode se tornar sur~
preendente se permanecermos num nvel muito abstrato de defini~
o de um comportamento de "mobilizao", de "superescolarizao"
ou de "superinvestimento escolar". preciso con siderar um pouco
mais de perto as prticas e os comportamentos familiares, assim
como a economia psquica particular das relaes pais~filhos.

O pai operrio qualificado, mas tem prticas de leitura incon~

sistentes. Prefere ver o jornal televisionado a ler o jornal. Quando
o l, interessa~se pelas n o tcias policiais e pelo futebol, m as no, tal
como su a mulher, pela pol tica ("A poltica e u no gosto muito, no
meu campo"), da qual se sente muito afastado. Foi f de histrias

261
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

e m quadrinhos po pulares na infncia (Blek le Roc, Zembla , Al<.im)

Q uando ele diz: "Antes, outrora, Lia muito", sua companhe ira conw
a a gargalhar, co ntradizendo~o , com isso, imed ia ta mente. Ek ,
en to, acrescenta : "Agora no tenho mais tempo, sou mais t elcv l
so, o ra". A senhora U . parece ler um pouco mais que seu campa
nheiro 111 Ela compra revistas (Match, Maxi, Femme Actuelle) p~ r:t
Ler "no servio", l Tl~ Poche inteiro, assinante de Fran ce Loisi1 11
e declara Le r um livro por ms. Entre tanto, no , de fato, capaz dl
d izer o g nero de Livros de que gosta. Como seu marido, e nrola-Sl'
um pouco em suas explicaes: "Quando tenho tempo tambm, por
que quando a gente trabalha, h ein?, m ais durante as frias, o u ento
q uando te nho um tempo". E, ma is adiante, torna a acrescenta i
ainda: "Eu gosto bastante de Ler, porque ento, agora, eu Leio men o11
porque n o te nho tempo".
Ambos crem que a enciclopdia para seus filhos e n o pa rn
eles. Q uase nunca a utilizam, tan to quan to no utilizam os dois dicio-
n rios ("M ais para e nriq uecer eles, porq ue ele [o filho] nos faz uma
pe rgunta, ele s tem que o lhar l") . O ra, uma en ciclopd ia como H
deles no , sem d vida, muito acessvel a crianas, mesmo s de
6 srie (principalmente para um aluno com dific uldade escolar).
Trata-se de um pa trimnio cultural q ue quase n o mobilizado
pelos pais e para o qual as crian as esto, sem dvida, totalmente
despreparadas. um patrimnio c ultural morto, n o apropriado c
imprprio. Mas haver me tfora mais perf eita para um patrimnio
cultural morto do que a d isposio que ns, imediatamente, cons-
tatamos ao entrar na sala de jantar? Os volumes exibem, a que m os
esteja o lhando, o seu corte de fren te, e no a lombada.
Nem o pai n em a me vo biblio teca municipal e tam bm n o
levam os filhos ali. Joh anna "est comeando a Ler", segundo sua
me, mas no l livros sem imagens. Ela no tem assin atura de algu-
ma revista para crianas e n unca pede livros, salvo quando est n um
supermercado . No tem um espao pessoal para colocar os prprios
Livros, que se espalham por to da parte em seu q uarto (eles parecem
no estar arrumados).
Se postularmos a hiptese de q ue, como muitos operrios q ua-
Lificados n a prtica e tardiamen te (em estgio de formao, por

262
 PERFIS DE CONFIGURAES

volta dos 30 anos, mais do que na escola por volta dos 16~ 18
anos), o u como muitos empregados em contato direto com pes~
soal mais qualificado (a a uxiliar de enfermagem, oriunda do pessoal
de limpeza, est em contato com a enfermeira e com o mdico),
o pai e a me mantm uma relao ambivalente com a cultura esco~
lar, impregnada de reverncia mas afastada da maioria de seus pon~
tos de referncia, compreenderemos, ento, o prprio estilo da entre~
vista. Por um efeito de legitimidade, os entrevistados sem dvida
orientaram , consciente ou inconscientemente, suas respostas para
os plos mais legtimos. No por acaso que a me no consegue
deixar de rir quando o marido d iz ter lido muito "an tes". Ela tam~
bm no deixar de fazer o mesmo (alis, o marido no estava mais
ali) a propsito de suas leituras de romances, sobre os quais no
conseguir dar muitos detalhes. Podemos, afinal de contas, per~
guntar~nos que valor devemos atribuir s declaraes dos pais a
respeito de seus nveis escolares.
Outro ponto central na compreenso d esta configurao fami~
liar: a relao dos pais com a escrita. Dizem explicitamente no gos~
tarde escrever e preferir telefonar ("No gosto de escrever", diz prin~
cipalmente a me, "toma tempo"). O pai raramente se envolve com
a escrita domstica e pede explicaes mulher sobre a maneira de
preencher o formulrio de impostos (ela declara isso quando ele se
a usenta por um instante) . Mesmo que haja um evidente desequil~
b rio do ponto de vista das tarefas domsticas de escrita "a favor" d a
me ("Sim, tudo, papelada comigo"), esta, organizando, mais do
que o companheiro, a vida fami liar (por sua posio na diviso sexual
do trabalho domstico, ela gerencia o cotidiano domstico e for~
ada a recorrer escrita: lembretes, agenda para o estudo e para a
cantina dos filhos, cartas s reparties, bilhetes para a escola, for~
mulrios de impostos ou de seguro social, listas de coisas a serem
levadas em frias, caderneta de nmeros de telefone e de endere~
os), quando no se v forada, tambm no utiliza realmente a escri ~
ta ("Sim, no trabalho sim, a gente obrigada, hein?, , , escrever
no trabalh o, escrever aqui, assim de vez em quando, ... "): nenhu~
ma lista de compras, pois estas so feitas espontaneamente ao pas~
sar pelas gndolas ("Vou, passo em cada prateleira, vejo o que t

263
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

fa ltando (riso) e pronto, t pronto"), nenhuma lista de coisas a

serem fe itas (exceto para d izer aos seus para fazerem o que ela pr-
pria no pode faze r quando est tra balhando ), nenhuma no ta no
calendrio-agenda, que , outro detalhe revelado r, est n a data erra-
da quando da entrevista, nenhum livro o u caderno de contas,
nenhuma nota antes de um telefonema importan te, etc .
Essas ausncias marcam uma organ izao domstica muito pouco
centrada na racio nalizao, na previso e no clculo. O utro ndice
disso tambm o fato de que a me reconhece n o ser muito "orga-
nizada": ela realmen te no arruma os documentos familiares, que
tem d ific uldade de encontrar, e faz os prprios filhos arrumarem os
quartos, recusando-se a in tervir: "N o fcil, hein?, pra e les, bem,
mas e u deixo eles fazerem, hein?, e eu no arrumo, hein ?" . Confes-
sando que os filhos tm dific uldades para arrumar o quarto (Johan-
na chora para n o fazer isso), faz pensar q ue os diferentes cmo dos
devem ficar freqentemen te em desordem. Da mesma forma, os hor-
rios de deitar, de higie ne corpo ral e de refe ies so freqentemen -
te variveis, indicando com isso uma irregularidade n os ritmos
familiares. A ausncia de disposio racion al marcada, visvel tanto
na ordem dos cmodos o u n os rit mos familiares q uan to na mane i-
ra de geren ciar a ativ idade domstica, pode revelar-se importante
para a compreenso do "fracasso" escolar de J ohanna. A lis , vemos
um efeito direto dessas caractersticas familiares nas palavras do pro -
fessor, referindo-se a J ohanna, que gost a "de ter muitas coisas em
volta dela".
Enfim, os modos de interveno do pai em relao ao filho (fo i ele
quem puniu o fi lho quando seu resultado esco lar baixou) e da me em
relao filha parecem ser muito coercivos. Quando as co isas no vo
bem na escola, os pais reagem rapidamente, mas atravs da punio,
da ch antagem, da sano, da privao, da coero. Q uando as notas
de Johann a so ruins (e elas o so freqentemente), a me diz que ela
"leva uma surra", que ralha com ela ou que faz chantagem com ela
com os presentes de aniversrio, embora confesse que isso n o fun-
cio na durante muito tempo, pois Johanna qualificada de "cabea-
dura". preciso constantemente, segundo a me, lembr-la de fazer
as tarefas, estar sempre "atrs dela", seno ela s quer brincar.

264
 PERFIS DE CON FIGURAES

Nesse aspecto, se ela n o fizer as tarefas, a m e tambm ra lha

com e la. A me at explica q ue, s vezes, a filha fica estudando
at as 21h30, e que no vai se de itar enqu a nto n o tiver termi~
nado. Ou e nto e la a chama s 6h d a ma nh para que termine as
tarefas. A m e c h ega a escla recer que mu ito mais a prim a de
) o h a nna (21 anos, Certificado de Concluso do 1 2 Grau Profis~
sionalizante de costura, agente de servio no hospital) q ue se encar~
rega de ajud~ la, pois e la prpria acaba ficando n ervosa e batendo
n e la. A lis, a filha se d ir ige mais s ua prima, por causa do co m ~
porta mento d a m e : "Qua ndo, s vezes, j lhe exp lique i duas o u
trs vezes e e la me acaba fazendo a mesma bobagem , ento isso
me e n erva e e u bato n e la". Podemos dizer que, para as c rianas,
a escola e tudo o que dela d ecorre (especia lm ente as t a refas ) po~
de m se mostrar, pelas expe rincias fam iliares q ue tm, como u ma
ocasio de sofrimento, d e punio, de san o, de privao, de ne r~
vosism os, d e s urras, e assim por diante. Johanna freqentemcn~
te esquece os cad ernos n a esco la, vendo~se, ass im , a m eaada pela
me ("Freq ente m e nte, sim, sim, ento mais a m eaas tamb m :
' Voc va i levar um a surra', ah, mas freqente, h e in ?"), e pode~
mos nos perguntar se o esquecime nto dos cadernos o u dos livros
no um ato fa lh o socio logicam e nte compreensvel d a parte d a
m e n in a: fcil esquece r d e levar o bj etos que so a o rigem de uma
expe ri n c ia d o lo rosa 11 2
N um po nto de vista superficia l, poder~se~ia ver, nas prticas
de vigiln c ia, de controle, de ch amada orde m , os ndices de uma
mobilizao familiar positiva 11 3 A m e conhece bem a situao
escolar da filh a, sabe que n o repe t iu , est tambm a par de suas
dific u ld a d es escolares, que com eara m n a pr~esco la, "em todas
as matrias"; n a sua op inio, o ditado que lhe traz mais proble~
m as- e o professor observa, com efe ito, grandes d ificuldades e m
ortografia. A senhora U., a lis, vai regu larmente ver o professor,
faz pe rguntas a e le sobre o t raba lho d a fi lh a , pergu nta~ lhe se e la
est progredindo, se ela "aju izada" o u "distrad a" e m a ula, vai
s reunies da escola co m o m arido e acha q ue t il porque
ficam sabendo "o que est acontecendo n a esco la". Durante os
lon gos perodos de frias , Jo h anna f ica e m casa com a prima o u

265
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

ento viaja para a Martinica; compram- lhe cadernos de exerccios

de frias e ela tem de estudar 2 horas todos os dias, apesar do fato de
ela "rebelar-se".
Mas vemos, ademais, numa tal configurao familiar perpassa-
da por contradies cu lturais (por desejos e expectativas para cuja
realizao n o se encontram os meios concretos), os ndices de
uma mobilizao familiar de efeitos negativos no controlados. As
crianas parecem estar submetidas a um sistema de double bind* com
pais que punem sem dar o "bom exemplo" e que incitam exclusi-
vamente em forma de sanes. Os princpios ou as vontades apre-
goados pelos pais diante de ns ou diante dos filhos podem tam-
bm n em sempre ser colocados em prtica. Enquanto a me diz que
obrigada a lutar para que a filha faa as tarefas, em vez de ver tele-
viso, esta fica ligada durante quase todo o tempo da entrevista: est
ligada sem que algum em particular a esteja vendo, quase como
uma emissora de rdio que se teria posto como fundo sonoro.
No decorre r da entrevista com Johanna, esta apresenta suas
aes depois da sada da escola na seguinte ordem: lanche, tarefas,
televiso, brincar com o irmo- prestando bastante ateno para
colocar as tarefas antes da televiso, como a me no pra de lhe
repetir. Mas se Johanna afirma tambm preferir leitura a televiso
(interiorizou bem a legitimidade relativa das duas prticas), fala mais
dos programas a que assiste ("Vejo Madame est servie e Sauv par le
gong, e Prof et tais-toi") do que dos livros que l. Da mesma forma,
a me diz, primeiro, que a filha no pode descer para brincar; depois,
diz que vai brincar, s vezes, com o irmozinho; e acrescenta, mais
adiante na entrevista, que, nos fins de semana, q uando o tempo est
bom, ela "a manda descer".
Alm disso, a me diz, o que pode parecer contraditrio com o
investimento escolar, no "falar muito" da escola com Johanna, com
exceo do que eventualmente tenha acontecido no recreio (acerca
das outras crianas que possam estar incomo dando a filha).
Entretanto, talvez no seja to contraditrio assim: o dilogo fami-
liar a respe ito da escola parece reduzir-se a um monlogo dos pais

* Em ingls, no o riginal. (N.T.)

266
 PERFIS DE CONFIGURAES

sobre os estudos de Johanna (vigilncia, acompanhamento, contro-

le, chantagens, punies ... ), e Joh ann a, de fato, no ter n unca opor-
tunidade de fa lar de sua experincia escolar ou de "ter explicaes"
calmamente, sem excesso de nervosismo, isto , que as tentativas
de trabalho escolar no estejam associadas sistematicamente com
experincias infelizes 114
Apesar da maneira "correta" como os pais falam, sentimos a fra-
gilidade das informaes e a frgil coerncia de algumas de suas
palavras. Por exemplo, como se o pai q uisesse empregar uma ret-
rica, expresses, frmulas, palavras ("mestrado", "laborata rista" ... )
que do aparncia da "boa linguagem", da "boa maneira de falar",
sem domin-las de fato. Com isso, o emprego delas um pouco vago
ou aparece em contextos sintticos ou semnticos nem sempre muito
pertinentes. O que as palavras dizem, e os valores que elas parecem
encerrar, entra imediatamente em contradio com o emprego que
delas se faz. Isso tambm acontece com sua m ulher, cujo d iscurso se
caracteriza por imprecises lxicas e raciocnios um tanto quanto
imprecisos. A lis, a entrevista co m Jo hanna revela uma menina
bastante tmida, que fala baixo, quase sussurrando, como que para
no fazer barulho, e que sente, como os pais, certa dificuldade de falar
de maneira coerente e explcita 11 ; . Na entrevista, alguns "eles", "a
gente", "ns" remetem a pessoas raramente explicitadas, salvo pedi-
do de nossa parte. Como em relao a seus pais, podemos d izer que
h imprecises em sua linguagem , e que ela tem fo rmas de raciocin ar
um pouco surpreendentes. Q uando lhe perguntamos, por exemplo, o
que prefere na escola, ela inicialmente responde que "francs" e "mate-
mtica". Depois diz que o que gosta menos so "os exerccios". E final-
mente acrescenta, depois de um pedido de esclarecimen to: "Fora os
exerccios de matemtica e francs, no gosto dos exerccios de, de ...
(silncio de 7 segundos) gramtica". Alm d isso, Johanna no d omi-
na a noo de tempo (durao e ho ras) : no consegue avaliar quan-
to tempo dura seu trabalho escolar da noite, diz que deita s 9h da
noite, mas n o sabe a q ue horas se deita n as noites em que fica acor-
dada at mais tarde: "Depois de qualizeU7'" 116
Se quisermos acrescentar um lt imo retoque ao perfil fam iliar,
preciso, sem dvida, considerar o fato de que ambos os pais traba-

267
SUCESSO ESCOLAR N OS M EIO S POPULA RES

lham, a me com horrios variveis e o pai viajando duran te uma

semana em cada duas. Mas essas s ituaes profissionais que apenas
possibilitam pouco tempo de dedicao aos filhos no explicam
nada em si mesmas. apenas recolocado no seio da configurao fam i
liar de conjunto q ue esse lt imo aspecto pode adquirir um senti<.b
particular.

Perfil 21: Os limites da despesa familiar.

Kai's H. , nascido em Villerbanne, um ano atrasado (repetncia da I g srie
do 1 grau) , obteve 6, 7 na avaliao nacional.

Estam os adiantados para o encontro; a senhora H. acaba de

chegar do trabalho e se apressou para estar e m casa antes de nossa
chegada. Est um pouco maquilada, usa roupas modernas. A casa,
bem cuidada, parece-se, em sua decorao, mais com um lar euro-
peu do que outras casas magrebinas v isitadas 117
Durante a entrevista, ficamos sentados num sof. nossa fren -
te, a senh ora H. sentou-se n uma poltrona. Entre ns h uma mesa
baixa. A irm mais velha de Ka'is tambm est sentada no sof,
nossa direita. Menina sorriden te, amvel, respon de, algum as vezes,
s nossas pergun tas e se expressa como um adulto. Sua me fala arras-
tan do os "r" e pron uncia "l" por "le", "p" por "peu", "ti" por "tu",
"journi" por "journe" ... Tem, portanto, um forte sotaque tu nisiano,
mas se faz compreender. Quase no final da entrevista, a irmzinha,
Ka'is e o irmo mais velho ch egam e se instalam, por algum tempo
-os meninos atrs da me, a menor a seu lado - , para escutar nossa
conversa. O funcionamen to da entrevista petfeitamente revela-
dor da configurao familiar: o pai est no trabalho, a irm mais velha
responde s perguntas junto com a me e os meninos estavam fora
e s interviro quando chegarem , no final da entrevista.
O senhor H., de 45 anos, nunca foi escola na Tunsia. " a fam-
lia dele, um pouco pobre e tudo. Ele no encontrou os meios. Sua
me trabalhou um pouco nas casas para ajud-lo um pouco. Ele no
ch egou a estudar ou algo assim ." Fez vrios tipos de servios ("Em
qu alquer lugar, quando ele ach a alguma coisa de bom, ele faz, hein?")
antes de vir para a Frana, h quase 20 anos. Desde o incio, est

268
 PERFIS DE CONFIGURAES

trabalh an do com o pedre iro n a con struo c ivil. Aprendeu francs

quando ch egou Fran a, m as n o sabe ler n em escrever (nem e n1
rabe, n em em fran cs). Seu pai, lavrador na Tunsia, m orre u an tes
mesmo de e le nascer. S ua m e estava gravemente doente, e depo is
"ficou invlida". Era o filho que a ajudava financeiramente.
A senhora H., de 35 an os, fo i escola n a Tunsia durante 6 anos.
D uran te 3 an os estudou apen as rabe, e depo is o rabe e o fran cs,
por m a is 3 an os. Sabe ler e escrever e m rabe, e l e escreve com
dificuldades em fran cs ("Tem erros"). Conheceu o marido quando
este estava de frias n a Tunsia, h 13 an os, e, desde en to, v ive n a
Frana. Faz 5 m eses que e la com eou a traba lh ar com o faxine ira em
d ife rentes locais, emprego que a o briga, s vezes, a h orrios a t tarde
da n o ite . Seu pai teve mais ou m en os o mesmo nvel escolar que ela
e , antes de aposentar~se , era caminhoneiro por conta prpria ( trans~
portava frutas e legum es) . S ua m e, an a lfabe ta, no fo i esco la.
O senhor e a senhora H. t m quatro filhos: uma m enina de 11
an os, escolarizad a, n a 5 srie; um m enino de 10 an os, escolariza~
do , n a 3 srie (sr ie e m que ficou retido no a n o an te rior ); Kais,
escolarizado, n a 2 srie do 12 grau, e uma m enina de 6 anos, esco~
larizada, n a pr~esco la, e a p rops ito de quem eles n os explicam, de
imediato , que a prime ira da sua classe.
O caso de Kais nos fornece o exemplo de um m e io socia l que,
aparente mente , apresenta tod as as caractersticas do m e io "desfavo ~
reciclo". Se fa larmos a linguagem d as variveis e se objet ivarmos esse
me io com a ajuda de variveis socio logicamente clssicas, nos encon~
traremos em face d e uma situao objetivamente d esfavorvel. O pai,
pedre iro, an alfabeto. A me, faxineira, com um pequ en o capital
escolar (e m re lao a outras configuraes fam iliares em que a crian~
a estava em "fracasso" ), domina o fran cs com d ificuldades e, caso
tenha lido na juven tude, no l quase mais n ada: "Antes d e m e casar,
eu pegava em ra be, s vezes em fra n cs, e t udo , eu leio . Mas desde
q ue ... Estou ocupada, n o sei, n o en contro tem po (ela ri )". De vez
em quando, com pra u m jornal tunisian o, e m fran cs ("Para saber,
n osso ministro, o que que ele conta") e u ma programao de te le~
v iso. O sen h or e a senh ora H . possu em o A lcoro, m as apen as o
lem rara mente, pois aprenderam preces de cor n a infn c ia.

269
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

Esse tipo d e sit uao pode Levar a d uv idar da importncia da

"origem social" o u do "meio social" do a luno para co mpreende r
sua escolaridade. Em verdade, sinal de q ue essas categorias glo-
balmente (estatisticamente) pertinentes camuflam as mltiplas
relaes sociais, os mltiplos processos que tornam possveis um
"sucesso" ou um "fracasso" escolares. Os fracos investimentos so,
neste caso particular, compensados por maneiras de fazer, por orga-
n izaes e o rientaes fam iliares. a me qu em , a partir de um
mo d esto capital escolar, opera um trabalh o de inte rmedirio
e ntre os filhos e uma cu ltura d a escrita. A senhora H. leva e va i
buscar os filh os na biblioteca municipal ("Ontem eu leve i do is ...
minha fi lha e uma outra filha . Leve i l at as ?h. Fui buscar e las.
Eu ... eu n o fiquei. (Rindo . ) Estou sempre ocupada aq ui e m
casa"), s vezes l um livro com e les e o lha os que eles trazem d a
b ib lioteca. Ela ma nda-os ler, revezando-se, pginas de uma his-
tria ("E de vez e m qu ando tamb m e u falo pra ela, est bem,
ela pega o livro e o ou tro l, l uma pgina, o o utro l uma pgi-
n a. sempre assim, essa a pgina de K ... , essas as pgina de
Ka"is, a gente d ivide entre eles assim pra ler um livro numa o u
duas h o ra, assim mesmo. bom, assim ele L, mesmo no que-
rendo, eu falo pra ele, preciso isso e voc num vai sair"), o u
manda a mais velha ler histrias em voz a lta duran te as frias para
os irmos e a irm: "Minha filha de vez em quando me l argu-
ma coisa". Quando Ka"is e ra pequeno, ela lia para e le ou conta-
va- lhe tamb m h istrias e m francs antes d e ele dormir. Da
mesma forma, s vezes, ela manda os fi lhos escreverem pequ e-
nas histrias, e Kais, como veremos, que tem tendncia a cho-
rar q uando tem de fazer tarefas extra-escolares; escreve sem pro-
blema, pois isso ganh a a forma de um jogo: "s vezes e u d igo praI
e les assim: 'Imaginem que vocs esto com um menininho pobre
o u qualquer coisa, contem o que q ue e le fez ou um rico pra saber
onde ele vai'. De vez em quando, quando eu mando e les faz assim,
pra fazer historin h a assim. Cada um faz a histria que sabe. [Kais]
Ele faz coisas assim, sim. No chega a fazer uma grande co isa, mas
s trs ou quatro linha". Enfim, resolve com os filhos palavras-
cruzadas, joga "Triv ia l Pursuit" e "Deux Mille M ots" . A senh a-

270
 PERFIS DE CONFIGURAES

ra H. opera, com todas essas prticas, todo um trabalho de pr

os filhos em contato com uma cultura da escrita .
D prova tambm, a lm de suas prticas de gesto da escrita, de
um gosto pela escrita que pode desempenhar um papel incitador junto
aos filhos. Redige freqentemente (a inda que menos freqentemen,
te do q ue quando n o estava trabalhando ) cartas em rabe para a
famlia ("S im, freqentemente, o ra! No faz nem dois o u trs dias,
escrevi q uatro, cinco cartas para a famlia, como meu cunhado e
minha me, para minha famlia e para minha irm"), gosta de
copiar receitas em uma caderneta, troca pequenos bilhetes em cum,
pliciclade com a filha mais velha: "De vez em quando, sim, com minha
filha, assim, a gente escreve bilhetes secretos". e la tambm q uem
arruma as fotografias, indicando, quando tem tempo, a data, e at
afirma ter tido, quando e ra jovem , uma espcie de dirio ntimo:
"Antes, fazia s vezes, assim, pra passar o tempo, gosto bastante de
contar minha vida, assim. O q ue acontece com meus pa is, em vo lta ,
tudo. Escrevo trs, quatro fo lhas ... ".
Fo i a inda a senhora H. quem pensou imediat amente, q uando
comeo u a trabalhar, em compensar sua a usn cia, recorrendo a uma
estudante que ajudasse os filhos todas as noites: "Eu falo, isso, eu
n o tenho todo o tempo, eu pago ela para que ela fique n o m eu lugar".
Mas acrescenta q ue a estudante pode contribuir com uma ajuda
mais eficaz do q ue ela: enquanto seus filhos estavam em sries bem
iniciais, ela podia ajud, los ("Po rque e u, antes, as coisa fceis, eu
conheo, mas ... "), mas, segundo ela, a filha mais velha, agora, j sabe
mais do que ela. Foi sempre e la quem soube manter com a filha uma
relao de grande cumplicidade e quem a estimulo u a cuidar esco,
larmente dos irmos e da irm. Esse conjunto de aes, que poderia
assemelhar,se a um verdadeiro plano educativo premeditado, ape,
nas o produto do sentimento que a me tem da importncia da esco,
la para acesso a empregos m ais decentes do que o de seu marido o u
o seu. Alis, freqentemente cita o exemplo do traba lho muito can,
sativo do marido para dizer aos filhos q ue do interesse deles estudar
bast ante em aula: "Vocs to vendo como o pai de vocs traba lha,
muito duro. Ele trabalha muito. Se vocs trabalham um pouqui,
nho assim, depois vocs vo descan sar um po uquinho . melhor ser

27 l
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

um professor assim, ou qualquer outra coisa, no quentinho, no limpo,

no como meu marido. No inverno, precisa vestir trs, quatro coisa".
Ela prpria surge como uma pessoa um pouco frustrada com a esco-
la, at confessando aos fi lhos que, se estivesse no lugar deles e no
tivesse se casado, teria continuado os estudos, pois, na Frana, os pro-
fessores so amveis ("A amabilidade conta tambm pras crian -
as"), ao passo que, na Tunsia, eles batem nos alunos com bastes,
se no souberem as lies de cor. Com uma grande energia e um<~
grande f na escola 118 , ela faz, portanto, frutificar seu pequeno capi-
tal escolar para alm do que ele parece poder produzir, apoiando-se,
para tanto, na filha mais velha e na estudante.
Pelas razes que conhecemos, a mais velha q uem responde
espontaneamente s perguntas sobre as dificuldades escolares de Ka"is.
Ela, na verdade, est muito prxima do irmo em matria de escola-
ridade. Diz que Ka'is, assim como o irmo mais velho, tem maiores
d ificuldades em francs do que em matemtica (isso, alis, se confir-
ma nos resultados da avaliao nacional, em que Ka'is obteve 6 em
francs e 7,4 em matemtica). Ka'is "s vezes pede irm para aj ud-
lo nas tarefas", e esta esclarece de fato que nunca as faz em lugar dele:
"Eu explico pra ele e deixo ele se virar. Antes de explicar pra ele, eu
falo pra ele: 'Se voc me pedir pra fazer pra voc, num v fazer'. Ento
ele me fala: 'T bom, ento me explique'". Quando o inn.o termi-
na o trabalho, ela o "corrige". Este s quer fazer o que os professores
pedem, mas n o outros exerccios que a irm ou a estudan te lhe do
("Se eu falo pra ele, toma l, ele chora: 'No, no, eu no preciso disso,
no o professor, ele no disse'"); ele chora freqentemente, mesmo
quando tem de aprender as lies. A me acrescenta que os resulta-
dos de Ka'is so irregulares. Quando tem notas baixas, ela lhe diz "que
precisa prestar bastante ateno no professor", e o priva tambm de
televiso para que v fazer as tarefas: "Sim, de vez em quando, rem
desenho animado o dia inteiro, ento e u falo: 'Ta, vou desligar a tele-
viso. Vo pro quarto estudar um pouquinho'. De vez em quand o eu
digo: ' , quarta-feira ou algo assim - de manh - , deixa um
pouquinho de televiso tarde', isso, eu desligo. No sbado noite,
ele pe uma fita que ele aluga ou algo assim. E no domingo, assim, a
tarde inteira eu falo pra ele: 'Chega, teve televiso o sbado inteiro.

272
 PERFIS DE CONFIGURAES

isso, chega, hoje estudar um pouco, eu desligo a televiso'" 119 Acon,

selhada pelo professor dele da 1srie do 1 grau, durante as ltimas
frias, a senhora H . comprou,lhe um caderno de frias. De vez em
quando, tambm a irm mais velha brinca de professora e manda os
irmos e a irm fazerem pequenos exerccios escolares, e depois atri,
bui notas a eles.
A senhora H. passa a imagem de algum que , ao me