Matemáticas A Través Del Juego (Gamificación)

TRABAJO FIN DE ESTUDIOS
Ttulo
Matemticas a travs del juego (Gamificacin)
Autor/es
Carmen Iturriaga Sainz
Director/es
Jess Murillo Ramn
Facultad
Facultad de Letras y de la Educacin

Titulacin
Mster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseanza de Idiomas
Matemticas
Departamento
Curso Acadmico
2014-2015
Matemticas a travs del juego (Gamificacin), trabajo fin de estudios
de Carmen Iturriaga Sainz, dirigido por Jess Murillo Ramn (publicado por la
Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia
Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported.
Permisos que vayan ms all de lo cubierto por esta licencia pueden solicitarse a los
titulares del copyright.
El autor
Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2015
publicaciones.unirioja.es
E-mail: publicaciones@unirioja.es
TRABAJO FIN DE MSTER
MATEMTICAS A TRAVS DEL JUEGO
(GAMIFICACIN)
MSTER UNIVERSITARIO EN PROFESORADO DE ESO,
BACHILLERATO, FP Y ENSEANZA DE IDIOMAS
ESPECIALIDAD: MATEMTICAS
Tutor: Jess Murillo Ramn
Carmen Iturriaga
Curso 2014-2015
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NDICE
1 INTRODUCCIN ................................................................................................................. 3
2 MARCO TERICO ............................................................................................................. 4
2.1 PROCESOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE .............................................................. 4

2.2 MATEMTICAS EN EDUCACIN SECUNDARIA Y BACHILLERATO .................... 9
2.3 PROCESOS ENSEANZA APRENDIZAJE EN LAS MATEMTICAS: ................... 11
3 ELEMENTOS FUNDAMENTALES MEMORIA DEL PRCTICUM ....................... 20
3.1 DESCRIPCIN DEL CENTRO EDUCATIVO LA SALLE- ELPILAR .......................... 20

3.2 ESTUDIO GRUPO CLASE .............................................................................................. 21
3.3 PROCESOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE EN EL AULA .................................... 23
3.4 UNIDAD DIDCTICA: FUNCIONES LINEALES Y CUADRTICAS........................ 28
4 PROYECTO DE INNOVACIN: MATEMTICAS A TRAVS DEL JUEGO

(GAMIFICACIN) ........................................................................................................................... 41
4.1 INTRODUCCIN Y CONTEXTUALIZACIN ............................................................. 41

4.2 OBJETIVOS ...................................................................................................................... 42
4.3 MARCO TERICO........................................................................................................... 43
4.4 DESCRIPCIN DEL PROYECTO ................................................................................... 44
4.5 CASO PRCTICO DE APLICACIN: ANGRY BIRDS. ............................................... 50
4.6 CRITERIOS Y MTODOS DE EVALUACIN.............................................................. 53
4.7 CONCLUSIONES ............................................................................................................. 56
5 BIBLIOGRAFA ................................................................................................................. 58
ANEXO I: SET DE ACTIVIDADES ......................................................................................... 60
EJEMPLOS DE EJERCICIOS Y PROBLEMAS FUNCIN LINEAL..................................... 60

EJEMPLOS DE EJERCICIOS Y PROBLEMAS FUNCIONES CUADRTICAS .................. 61
5.1 ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE COOPERATIVO .................................................. 62
5.2 ACTIVIDAD USO TICS ; GEOGEBRA............................................................................ 66
ANEXO II: PRUEBA DE EVALUACIN UD. (EXMEN) .................................................. 69
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1 INTRODUCCIN
El objetivo principal del Mster Universitario en Profesorado de Educacin Secundaria
Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanzas de Idiomas es proporcionar al futuro
profesor la adquisicin de una formacin especializada que le habilite para el ejercicio de la
enseanza en la Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y
Enseanza de Idiomas conforme a las directrices y exigencias de la ORDEN ECI/3858/2007, de 27
de diciembre; y el REAL DECRETO 1834/2008, de 8 de noviembre.
El Trabajo Final del Mster en Formacin del Profesorado de Secundaria, en la especialidad de
Matemticas, pretende reunir y reflejar el conjunto de competencias profesionales adquiridas por
Carmen Iturriaga, como alumna del mster, a travs de de las asignaturas genricas, de las
especficas de la especialidad matemticas, as como a travs de la prctica docente en el centro de
educacin secundaria.
El documento, siguiendo la gua para la elaboracin del Trabajo Final de Mster para el curso
2014-2015, consta de los siguientes apartados:
Un Marco Terico sobre los procesos de Enseanza-Aprendizaje en general, y ms
especficamente en el rea de las matemticas.
Resumen de los elementos fundamentales de la Memoria de Prcticas. En la que se realiza un
breve anlisis sobre el Centro La Salle-El Pilar, de Alfaro y las metodologas educativas utilizadas en
el aula. Se realiza un anlisis y descripcin del grupo clase de 3 E.S.O, para los que se presenta una
de las dos unidades didcticas que se llevaron a cabo a lo largo del periodo de prcticas en el centro.
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Proyecto de innovacin basado en la utilizacin de la juegos (gamificacin) como apoyo en la
didctica de las matemticas. Con el proyecto se presenta un ejemplo de gamificacin aplicado a la
unidad didctica realizada durante las prcticas y expuesta en el apartado anterior.
2 MARCO TERICO
2.1 PROCESOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
La enseanza tiene como fin la adquisicin de un conocimiento, y cmo tal su objetivo es el
aprendizaje por parte del alumno de este conocimiento. Es imposible desvincular la enseanza del
aprendizaje.
El aprendizaje consiste en un proceso constructivo interno por parte del alumno, basado en
generar relaciones entre conocimientos, de manera que relacione conceptos nuevos con los
previamente adquiridos. Se trata de un proceso que difiere entre sujetos, y que a su vez se encuentra
limitado por la capacidad de aprendizaje que cada uno de nosotros tenemos. Aprender no solamente
consiste en memorizar informacin, sino que son necesarias tambin otras operaciones cognitivas
que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar.
La Enseanza es la manera de estructurar un conocimiento y traducirlo a lenguaje didctico
para que sea transmitido a otra persona; el alumno, con el objetivo de que ste lo aprenda. La
enseanza pues, debe estar planteada en cada caso para cada contexto concreto de aprendizaje con
el que nos encontramos. Es un proceso que debe adaptarse a la manera de aprender de los alumnos a
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los que va dirigido. Por otro lado, su planteamiento y estructuracin debe basarse en dos preguntas
claves; qu ensear y cmo ensear.
La informacin contenida en los Currculos Oficiales de Educacin no llega al nivel de las
aulas, y stos deben ser adaptados a las circunstancias concretas de cada centro y aula. Los
libros de texto que publican las editoriales y su complemento en forma de libro del profesor, orientan
con ms grado de detalle al profesor en la planificacin de sus clases, pero tienen el carcter de
generalidad y no contemplan las circunstancias especficas de cada centro, aula y alumno. Cada
profesor, tiene por lo tanto que desarrollar capacidades suficientes para poder planificar el qu y el
cmo de sus enseanzas a las circunstancias concretas del lugar y el momento en que le corresponda
impartirlas.
Dentro de los procesos Enseanza-Aprendizaje se podran considerar los siguiente elementos
clave: El alumno, como agente central del proceso; el profesor, como gestor clave del proceso; los
objetivos educativos, como los contenidos o competencias que se espera adquiera el alumno, y son
clave para guiar el proceso; el contexto en el que nos encontramos, como parte influyente clave del
proceso (familia, centro educativo, sociedad, cultura, etc); las tcnicas estrategias de enseanza
utilizadas que son diseadas por el profesor en funcin del resto de elementos, y son clave para
conseguir que el alumno alcance los objetivos buscados.
La figura del profesor tiene un gran peso en el proceso, ya que es el encargado de poner en
comn todo el resto de elementos, y sobre l recae la responsabilidad de adaptar los contenidos
didcticos que se quiere que adquieran os alumnos al tipo de aprendizaje de cada uno de los mismos,
as al contexto sociocultural y econmico en el que se desarrolla y en base a ello definir: Qu tengo
que ensear?, cmo lo enseo?, Qu contenidos voy a trabajar con mis alumnos?, qu
expectativas tengo respecto a su aprendizaje?, Cmo estructuro mis clases?, Qu recursos voy a
utilizar?
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2.1.1 Teoras del Aprendizaje
Existen diversas teoras que intentan explicar cmo se produce el proceso de aprender, es
decir la forma en la que los individuos adquieren y modifican los conocimientos, habilidades,
comportamientos y las estrategias utilizadas para ello. Estas teoras son de gran utilidad para el
docente, ya que ayudan a comprender el comportamiento humano en la adquisicin de
conocimientos. Entre las teoras contemporneas ms utilizadas en la actualidad se encuentra el
Conductivismo, el Cognitivismo y el Constructivismo.
Conductivismo: Se entiende el aprendizaje y las experiencias cmo mecanismos que hacen que la
conducta sea modificada. El desarrollo no tiene que ver con el individuo en s (todos somos una
pizarra en blanco), sino con lo que aprende y con lo que experimenta. Se ve a la persona cmo
individuo pasivo que reacciona a los estmulos externos (contexto) por los que est controlado.
Dentro del conductivismo destacan tres vertientes de pensamiento:
Condicionamiento clsico de (Paulov), segn el cual, Las conductas se van adquiriendo
por asociacin de ideas. Consiste en asociar un estmulo natural (ejem: trozo de carne) con
su respuesta natural (ejem: salivacin) y conectarlo con un segundo estmulo (ejem: sonido
de campan coma) para generar una respuesta que no se da naturalmente.
Condicionamiento ope rante instrumental (Skinner), para el cual, las conductas se van
adquiriendo en funcin de las consecuencias que generan. Las consecuencias de la
conducta producen cambios en la probabilidad de que esta aparezca. Si la conducta es
reforzada (premiada), el alumno repetir el comportamiento, por el contrario si es castigada,
el alumno tender a evitar dicho comportamiento.
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Apre ndizaje Social: apre ndizaje vicario: El aprendizaje del comportamiento se adquiere
por observacin e imitacin de otros modelos. El aprendizaje de un comportamiento se
adquiere mediante la observacin de las consecuencias de esas conductas en otros. Es decir;
el comportamiento genera comportamiento. No slo es posible adquirir un nuevo
comportamiento, sino inhibir otros comportamientos.
El conductivismo considera que al alumno como elemento pasivo dentro del proceso de
enseanza-aprendizaje, siendo su aprendizaje totalmente dependiente de los estmulos externos que
se generan a su alrededor, de lo que es encargado el profesor.
Cognitivismo/Constructivismo: Segn las teoras del cognitivismo, los cambios que observamos
en las conductas ocurren como consecuencia de los cambios en el conocimiento y la capacidad
intelectual .Lo importante es cmo la persona recibe, procesa y construye la informacin o el
conocimiento. Es decir los procesos mentales que oc urren en la mente de cada alumno para
recepcin y representacin de un contenido, as como su retencin en la memoria para su posible
recuperacin cuando sea necesario.
El constructivismo consiste en hacer entrega al alumno de las herramientas necesarias para que
sea l mismo quien resolviendo situaciones problema vaya construyendo su propio conocimiento.
Estos modelos basan el aprendizaje en lo que los alumnos saben y cmo lo adquieren ms que en
su comportamiento. El alumno pasa a ser el protagonista del proceso de aprendizaje y el profesor
queda como gua que ampla el alcance del sujeto.
Modelo de Piaget: El desarrollo y aprendizaje humano se construye por el propio individuo,
cmo resultado de la interaccin y elaboracin propia de la informacin que recibe.. Lo importante
es cmo aprende el alumno. El individuo en su adaptacin a un entorno cambiante es un ser activo en
la construccin de su conocimiento.
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Este modelo considera que el conocimiento est estructurado en esquemas, y estudia las
estructuras del pensamiento que dan lugar a un pensamiento cada vez ms elaborado. El desarrollo se
divide en una serie de fases estadios a lo largo de la vida.
Modelo cognitivo- social (Vygostki): La construccin del conocimiento es un producto de la
interaccin social. La interaccin social se convierte en el motor del desarrollo. El individuo
construye su propio aprendizaje de manera activa y se considera el lenguaje como vehculo de
aprendizaje. Existe un proceso de interiorizacin que consiste en transformar la informacin recibida
en un plano social (interpsicolgico) a uno individual (intrapsicolgico)
Vigotsky introduce el concepto de zonas de conocimiento desarrollo: Zona de desarrollo real:
lo que el alumno ya sabe; Zona de desarrollo prximo, lo que el alumno es capaz de aprender con un
gua (profesor u otros compaeros); y Zona potencial: Lo que el alumno es capaz de aprender.
El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del nio. El desarrollo se
produce como una interaccin, donde influyen mediadores que guan al nio a desarrollar sus
capacidades cognitivas.
Modelo de Ausubel: Aprendizaje significativo: Defiende que el proceso de aprendizaje debe
ser significativo, en el cual los nuevos conocimientos (conceptos) se incluyen en la estructura de
conocimiento ya creada por los conocimientos previamente adquiridos. Esta inclusin se realiza a
travs de vnculos o conexiones con los conocimientos previos.
Se trata de un proceso de enseanza-aprendizaje en la que el alumno, de manera autnoma,
motivada y autorregulada va adquiriendo nuevos conocimientos e incorporndolos sobre su tejido
cognitivo previo. Se trata de un aprendizaje consciente en el que el alumno se da cuenta de lo que
est aprendiendo (metacognicin).
El profesor acta como mediador en el aprendizaje. Un papel fundamental del profesor en este
tipo de aprendizaje es conseguir despertar en el alumno motivacin para aprender.
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2.2 MATEMTICAS EN EDUCACIN SECUNDARIA Y BACHILLERATO
Una de las finalidades de la educacin es formar personas equilibradas y capaces de
enfrentarse de forma constructiva a los problemas que plantea una sociedad en permanente
cambio. En el contexto social y cultural actual, caracterizado por su alta tecnificacin, las
Matemticas cobran cada vez ms importancia. Adems, gran parte del progreso intelectual y
material logrado a lo largo de la historia de la Humanidad se debe directa o indirectamente al
aporte de las Matemticas.
Las matemticas estn estrechamente vinculadas a los avances de la civilizacin y han estado
presentes a lo largo de toda la historia. Nuestros antepasados tuvieron la necesidad de desarrollar
herramientas mate mticas: clculos, medir, relacionar distintas unidades, etc. para poder
interpretar y relacionarse con el entorno. De aqu pasaron a formular modelos de la realidad
que permitieran predecir acontecimientos ante situaciones similares, aplicndolos a las ciencias
experimentales y sociales. Por otro lado, el lenguaje y razonamiento matemtico aplicados a
fenmenos de la realidad, nos ayuda a comprender y expresar mejor el mundo que nos rodea.
En consecuencia, la finalidad de la enseanza de las matemticas no es solo su aplicacin
instrumental, sino tambin el desarrollo de las facultades de razonamiento, abstraccin y
expresin, y su aportacin al desarrollo de competencias bsicas que le van a ayudar al alumno
en diferentes aspectos de su vida futura.
El actual sistema educativo est basado en la adquisicin de competencias, ms que en la
simple adquisicin de contenido. Con las competencias bsicas se integran las tres formas o pilares
tradicionales del saber: El saber terico (conocimientos), que correspondera con el Saber, el
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saber prctico (habilidades o destrezas) que se correspondera con el Saber hacer y Saber ser
o querer hacer (actitudes).
Se definen como la forma en que un alumno o alumna utiliza todos sus recursos personales
(habilidades, actitudes, conocimientos y experiencias) para resolver adecuadamente una tarea en
un contexto determinado. Se consideran aprendizajes imprescindibles y al finalizar la enseanza
secundaria obligatoria un alumno debe haberlos adquirido para: lograr su realizacin y desarrollo
personal, ejercer debidamente la ciudadana, incorporarse a la vida adulta de forma plena y ser
capaz de continuar aprendiendo a lo largo de la vida.
Con la enseanza de las matemticas en secundaria, adems de la adquisicin del
conocimiento matemtico como tal, se pretende que los alumnos desarrollen una serie de
competencias bsicas, cmo son un mejor conocimiento e interaccin del mundo fsico, as como la
interpretacin y tratamiento de la informacin dada, mejorar competencia lingstica mediante la
formalizacin del pensamiento, un mejor entendimiento de la cultura y el arte a travs de formas
geomtricas, una mayor autonoma personal que ayude ayuda en la toma de decisiones, y un mejor
entendimiento de fenmenos estadsticos sociales.
La enseanza de las matemticas en la Educacin Secundaria Obligatoria desempea un
triple papel:
Un papel formativo, ya que contribuye el desarrollo de capacidades cognitivas, de
razonamiento, abstraccin, deduccin, reflexin y anlisis que permiten construir una visin
alternativa de la realidad a travs del desarrollo de modelos matemticos
Un papel funcional, en cuanto al conjunto de procedimientos y estrategias de
resolucin de problemas, de tcnicas para establecer relaciones de la realidad no directamente
observables y de capacidades para anticipar y predecir resultados antes de que sucedan.
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Un papel instrumental, que permite por una parte, la interpretacin de situaciones
de la vida diaria relacionadas con el consumo, la economa y la vida social y por otra, la expresin
y comunicacin de conocimientos pertenecientes a otros mbitos de aprendizaje.
2.3 PROCESOS ENSEANZA APRENDIZAJE EN LAS MATEMTICAS:
Ser profesor de Matemtica, exige mucho ms que tener una amplia cultura matemtica, que es
requisito necesario pero no suficiente, adems esos conocimientos han de ser proyectivos para que
los dems puedan aprenderlos. El profesor de matemtica debe especializarse en matemticas
escolares, como objeto de enseanza, tiene que transformar sus conocimientos en objeto de
enseanza-aprendizaje, esta transformacin es lo que algunos autores han denominado como
Trasposicin didctica.
El estudio de los distintos significados de un concepto matemtico es indispensable en la
planificacin escolar con miras a su enseanza y aprendizaje. El profesor debe ser capaz de descifrar
el contenido matemtico en diferentes formas, y mostrrselo al alumno a travs de actividades y
ejemplos que despierten el inters y la motivacin del mismo de manera que faciliten su aprendizaje.
Es importante mostrar al alumno la utilidad que las matemticas tienen en su da a da, buscando
ejemplos que les sean cercanos.
Para que el aprendizaje sea efectivo la enseanza de las matemticas debe configurarse de
forma cclica, de manera que los nuevos conocimientos son construidos a partir de los ya existentes,
de manera que se descubran nuevos campos de aplicacin para los mismos y se enriquezca su
conocimiento a travs de nuevas relaciones.
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El profesor debe tener muy presente la diversidad dentro del aula, y la metodologa utilizada
se debe adaptar a cada grupo de alumnos buscando rentar al mximo los recursos disponibles y las
capacidades de cada uno. Se debe aplicar un aprendizaje inductivo, de manera que se generen
estrategias personales que ayuden al alumno en la resolucin de problemas generados en situaciones
cercanas a ellos. Es importante tener en cuenta que cada alumno, tiene un nivel de partida y un ritmo
de aprendizaje diferente, y es necesaria una atencin individualizada para conseguir que cada alumno
desarrolle al mximo sus capacidades individuales.
Se plantea que el alumno adquiera unos hbitos de trabajo propios de las matemticas que le
sirvan para realizar un aprendizaje autnomo de las matemticas. Se deja que el alumno vaya
incorporando de manera activa y consciente nuevos conocimientos, basndose en sus conocimientos
previos y a travs de una capacidad de formalizacin que va a adquiriendo. Se debe dejar al alumno
aprenda por s mismo, pero haciendo un seguimiento del mtodo de estudio que utiliza de manera
que se genere en el alumno la confianza en su capacidad matemtica que le permitir resolver
adecuadamente los problemas que se le presenten. De esta manera se aumenta la motivacin e inters
por la materia, al ser el propio alumno consciente de su aprendizaje y el propio constructor de su
conocimiento.
La introduccin de nuevos conceptos se debe hacer de forma intuitiva, buscando
paulatinamente el rigor matemtico y utilizando, en la medida de lo posible, un determinado
lenguaje verbal, grfico numrico y algebraico para transmitir ideas e informacin
En la enseanza de las matemticas debe fomentarse el trabajo en grupo, de manera que se
potencialice la capacidad reflexiva y de argumentacin del alumno. Por otro lado el trabajo en grupo
trabaja otras competencias que sern de gran utilidad para el alumno en su vida en sociedad y le
preparan para trabajo futuro.
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La resolucin de proble mas ha de estar activo en todos y cada uno de los bloques durante
todo el curso y en todos los cursos. De esta manera, se utilizan los conocimientos adquiridos a travs
de los otros bloques, y se aplican a situaciones de la vida real. Con la Resolucin de problemas se
pretende activar capacidades bsicas del alumno cmo son comprender, reflexionar, extraer
informacin, establecer plan de trabajo, generar hiptesis, comprobacin de resultados y
extrapolacin de los mismos. Este bloque persigue algo muy importante, que es que el alumno
adquiera confianza en sus propias capacidades para interpretar, valorar datos y tomar decisiones
sobre situaciones que supongan un planteamiento matemtico.
La enseanza de las matemticas actualmente est influenciada por los nuevos avances de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin. Actualmente existen software especficos para la
didctica de las matemticas como son el Cabri, Geogebra el X-Logo.
La introduccin y ampliacin de las nuevas TIC en el rea de las matemticas obliga, por
tanto, a un nuevo planteamiento, tanto en los contenidos como en la metodologa. Es importante
destacar que en el aprendizaje de las matemticas hoy es imprescindible el uso de elementos
tecnolgicos como la calculadora y ordenadores pero haciendo un uso racional de ellos de forma
que el alumno pueda hacer clculos sencillos, o representacin de grficas y funciones en su
ausencia.
La incorporacin de herramientas tecnolgicas como recurso didctico para el aprendizaje y
para la resolucin de problemas contribuye a mejorar el desarrollo de esta competencia digital en los
alumnos, as como tambin puede ayudar a despertar su motivacin por las matemticas.
No slo existen software especficos para la didctica de las matemticas, sino que son muchos los
contenidos matemticos que encontramos en otros recursos digitales como pueden ser los
videojuegos. Los videojuegos son un recurso que puede utilizarse para la didctica de las
matemticas, de manera que al mismo tiempo que se trabajan contenidos matemticos se despierta la
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motivacin de los alumnos por la asignatura y se favorece la adquisicin de la competencia digital.
Dentro del proyecto de innovacin planeado en este trabajo, se propone la utilizacin de un
videojuego para trabajar contenidos matemticos concretos como son las funciones lineales y
cuadrticas.
2.3.1 Principios metodolgicos en la enseanza-aprendizaje de las

matemticas
Entendemos por metodologa una serie de acciones que se llevan a cabo para la
consecucin de un fin. En el caso de los procesos de enseanza-aprendizaje de matemticas en las
aulas de secundaria, se abogar por una metodologa activa y constructiva que atienda a la
dive rsidad y promueva el aprendizaje significativo. Basndonos en los principios y
orientaciones metodolgicas de la L.O.E. y del Decreto que regula la E.S.O en la Rioja
formularemos las siguientes estrategias metodolgicas a seguir en la forma de trabajo en e l aula:
1. Partir del nivel de desarrollo y los conocimientos previos del alumnado El
conocimiento no se acumula o se suma sino que el aprendizaje se construye integrando los nuevos
conocimientos a los que el alumno ya posee. Por eso la nica forma de desarrollar al mximo las
potenciabilidades de alumnado es indagar acerca de sus ideas propias acertadas o errneas y
tomarlas como punto de partida para construir aprendizajes significativos. Esto se consigue
mediante una evaluacin inicial de los contenidos de cada unidad didctica. Adems dicha
evaluacin nos permitir detectar los distintos niveles de desarrollo desde el punto de vista
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madurativo y curricular que cada alumno posee y que condicionar la adquisicin de nuevos
conocimientos.
2. Metodologa activa y participativa. Apostaremos por una metodologa efectiva basada
en hacer matemticas en clase de matemticas. Huiremos por tanto de una concepcin de la
materia como un conjunto de conocimientos acabados y de una metodologa de mera transmisin
de conocimientos que deja al alumno en una posicin pasiva. Los protagonistas del proceso de
enseanza y aprendizaje deben ser los alumnos y alumnas, no el profesor. El alumno debe
participar activamente en clase y ser motor de su propio aprendizaje. Segn marca la L.O.E
reconocemos el principio del esfuerzo como indispensable para lograr una educacin de calidad.
El profesor o profesora se concibe as como un mero mediador entre los contenidos y el alumnado
y como un organizador de la actividad cotidiana fomentando siempre un clima de disciplina en
aula necesario para poder desarrollar la actividad cotidiana.
3. Atencin a la diversidad. En la medida de lo posible y siempre que las ratios lo permitan
intentamos ofrecer una atencin individual a cada alumno, ya que cada uno tiene un nivel de
partida y un ritmo de aprendizaje diferente. Cundo se habla de atencin a la diversidad suele
venirnos a la cabeza los alumnos con problemas de aprendizaje, sin embargo tan importante como
atender las necesidades de estos alumnos es atender y potenciar a aquellos alumnos con altas
capacidades. En definitiva, la atencin a la diversidad debe centrarse en todos los alumnos, para
conseguir que cada uno de ellos consiga desarrollar al mximo sus capacidades.
Los contenidos matemticos, as como la resolucin de ejercicios y problemas planteados en
cada unidad didctica deben adaptarse a las caractersticas particulares de la clase y de manera
individual a cada uno de los alumnos.
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Los diferentes contenidos matemticos, y la resolucin de ejercicios y problemas referidos a
los mismos, se debern tratar con diferente grado de dificultad en funcin de las necesidades de cada
alumno. As se plantean ejercicios/problemas de repaso refuerzo, con los que se refuerzan
conocimientos previos sobre los que se construye el nuevo conocimiento. A lo largo de las unidades
didcticas se propone de manera general al grupo ejercicios/problemas de desarrollo, de nivel bsico
y medio, que pretenden desarrollar los nuevos contenidos tratados en cada unidad. A aquellos
alumnos ms avanzados se les debe proponer ejercicios/problemas de ampliacin, que les motiven y
hagan que desarrollen sus capacidades
4. Motivacin y atencin a las competencias bsicas. La motivacin es un factor
fundamental a la hora de obtener el mejor rendimiento posible sobre todo en matemticas donde
es frecuente la desmotivacin hacia la materia. Para motivar a los alumnos se puede empezar cada
unidad didctica planteando una pregunta o problema que les cree un conflicto cognitivo, es decir
que suponga un choque con las ideas previas de los estudiantes acerca del tema. Siempre
utilizando problemas prximos a su entorno, con el fin de despertar su inters y curiosidad, de este
modo fomentar la necesidad de obtener respuestas para solucionarlo y as promover una actitud
positiva hacia el aprendizaje. Se partir de situaciones cercanas al alumnado para poco a poco ir
aadiendo complejidad y abordar los problemas desde un punto de vista ms amplio, combinando
reflexin terica y prctica. Atendiendo al carcter procedimental de las matemticas se debe
poner especial nfasis en la funcionalidad de los conocimientos adquiridos. Adems as estaremos
prestando especial atencin al desarrollo de las competencias bsicas, es decir a formar personas
capaces de enfrentarse a diferentes problemas y situaciones de su vida cotidiana.
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5. Potenciacin de la lectura y el tratamiento de la informacin como estrategia de
aprendizaje. La lectura comprensiva constituye un factor fundamental para el desarrollo de las
competencias bsicas. Desde la materia de matemticas procuraremos fomentar el hbito y el
gusto por la lectura proporcionndoles textos seleccionados sobre historia de las matemticas,
curiosidades o su aplicacin en diferentes contextos la vida diaria. Incorporaremos las tecnologas
de la informacin como recurso cotidiano en el proceso de enseanza y aprendizaje y se trabajar
con distintas aplicaciones informticas para matemticas.
6. Trabajo individual y en equipo. Se debe plantear problemas a los que los alumnos se
enfrentarn de forma individual y en grupo. Adems el equipo docente debera coordinarse para
proporcionar conexiones interdisciplinares con otras reas y aportar una visin cultural de las
matemticas y as lograr una mayor significatividad. Para ello, se podran utilizar apuntes
bibliogrficos de grandes matemticos a lo largo de la historia, el origen de los smbolos o la
aplicacin de las matemticas en la ciencia y la tecnologa.
Realizaremos distintos tipos de agrupamientos segn lo requiera la situacin y la actividad a
realizar. En ocasiones ser necesario el trabajo individual del alumno, ya que favorece la
reflexin, le ayuda a profundizar en los razonamientos de tipo formal introduciendo el lenguaje
simblico y permite comprobar su grado de conocimiento con el fin de prestar el apoyo adecuado
en cuanto se detecte algn tipo de dificultad.
En el aula los alumnos suelen estar agrupados por parejas, que dependiendo de la actividad
se pueden convertir en grupos de cuatro. El trabajo en pequeos grupos les resultar motivador,
ya que adquieren un compromiso con el grupo; facilitaremos nuestra intervencin en aquellos
grupos que ms la requieran, favorece el aprendizaje cooperativo en lugar del competitivo, la
coeducacin y les da la oportunidad de contrastar ideas y llegar a una solucin comn. As se
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potencia la capacidad socioafectiva del alumnado, se trabajan contenidos de tipo actitudinal y se
atiende a la diversidad.
En otras ocasiones tomaremos el grupo clase para realizar exposiciones, demostraciones o
actividades conjuntas aunque no la consideraremos como la nica forma de organizar el aula.
Alternaremos los periodos de trabajo individual, pequeo o gran grupo evitando as la
monotona y posibilitando la utilizacin de diferentes estrategias de enseanza-aprendizaje.
A continuacin se muestra un esquema de la introduccin del currculo de Matemticas para
la E.S.O en la Rioja: Se trata de un esquema de elaboracin propia, realizado durante la asignatura
de Enseanza y Aprendizaje de las Matemticas.
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3 ELEMENTOS FUNDAMENTALES MEMORIA DEL
PRCTICUM
3.1 DESCRIPCIN DEL CENTRO EDUCATIVO LA SALLE-ELPILAR
El Prcticum realizado durante el mster de secundaria lo llev a cabo en el centro de La
Salle- El Pilar, de Alfaro. El centro educativo La Salle- El Pilar es un centro concertado
confesional situado en el municipio de Alfaro, en la Comunidad Autnoma de La Rioja a 75 Km
de la capital, es el centro comarcal y de servicios de la Rioja Baja.
Este centro de Alfaro, se encuentra dentro de una RED de centros Lasalianos que trabajan en
coordinacin conjunta dentro del Distrito de Bilbao. Para la coordinacin de todos los centros de
la Red existe un Equipo de Animacin que trabaja con la perspectiva global y acta de facilitador
de la tarea siguiendo las pautas que se marcan desde la Asamblea para la Misin Educativa
(AMEL) y del Consejo de la Misin Educativa Lasaliana (CMEL) que toma las decisiones
pertinentes para que stas se vayan llevando a la prctica.
El centro ofrece educacin desde los 3 aos hasta los 16 aos. Por lo que imparte las etapas de
Educacin Infantil, Primaria y primer ciclo de Secundaria. Adems tambin existe un aula para
nios de dos aos. Una vez que los alumnos terminan la enseanza secundaria obligatoria
generalmente continan sus estudios de Bachillerato en el instituto pblico Gonzalo de Berceo en
Alfaro.
En la etapa de secundaria existe un nico grupo por cada curso escolar, a excepcin de 4 en
el que los alumnos se reparten entre opciones educativas A y B.
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3.1.1 Tipo de Alumnado
El centro tiene un total de 104 alumnos en el ciclo de secundaria, El nivel socio cultural de
las familias que integran el centro podramos considerarlo como medio, no presenta problemas
especficos de nivel de empleo o paro laboral ni de desestructuracin familiar.
En cuanto al nivel de estudios de las familias se puede decir que el 40% tiene estudios
bsicos, un 42% estudios medios y un 18% estudios universitarios. Aproximadamente en el 60%
de las familias son los dos progenitores los que trabajan, y un 40% en las que slo uno de ellos lo
hace. El 54% de las familias se dedica al sector terciario, el 40% a secundario y el 6% primario.
Con respecto a la procedencia del alumnado, cabe decir que el centro opta por la integracin
de las minoras socioculturales, de los desfavorecidos y del alumnado con necesidades educativas
especiales. Atendiendo a esto, la composicin del centro dentro del primer ciclo de secundara
sera la siguiente: 5% alumnos que necesitan que necesitan algn tipo de atencin al tratarse de
alumnos diagnosticados como ACNEE, TDA-H, alumnos que necesitan adaptacin por sordera u
falta de vista y alumnos que presentan retaso curricular. En el centro, un 6% de los alumnos
proceden de minoras culturales procedentes sobre todo de Amrica latina.
3.2 ESTUDIO GRUPO CLASE
La E.S.O est organizada en cuatro cursos acadmicos, que se seguirn de forma ordinaria
entre los doce y los diecisis aos. Esta etapa de secundaria coincide con la etapa operacional-
formal de desarrollo segn el modelo de desarrollo y aprendizaje de Piaget. Nos encontramos en
una etapa en la que empiezan a desarrollarse las ideas abstractas y el pensamiento lgico y
21
ordenado. No slo se piensa en lo concreto, sino tambin en lo posible. Tambin es una etapa en la
que se desarrolla el comportamiento social y moral.
Los alumnos en esta etapa se encuentran en un periodo muy caracterstico de la persona que
es la adolescencia, en l se producen nmeros cambios fsicos, de conducta y de identidad. El
adolescente empieza a manifestar cierta autonoma y se ve obligado a tomar sus propias
decisiones, al tiempo que aun presenta bastante dependencia de los adultos. Durante este periodo
de la adolescencia en el que se encuentran, los alumnos y alumnas presentan una serie de de
caractersticas psicoevolutivas comunes.
Desde la materia de matemticas es interesante destacar especialmente las referidas a su
desarrollo cognitivo. Se produce el trnsito al periodo de las operaciones formales. Pasan del
pensamiento concreto (basado en la realidad de los objetos e incapaz de formular hiptesis) al
pensamiento formal, cuyos rasgos ms caractersticos son:
- Empiezan a argumentar a partir de la deduccin.
- Son capaces de aislar y combinar variables matemticas.
- Comienzan a establecer de hiptesis que posteriormente contrastan con la realidad
- Desarrollan una mayor capacidad de anlisis, es decir empiezan a acercarse al
conocimiento de los hechos de la manera en que lo hara un cientfico.
Concretamente, la unidad didctica preparada se centra en el te rcer curso de la E.S.O. El
grupo clase est formado por 25 alumnos, es heterogneo, ya que no todos los alumnos y alumnas
tienen el mismo ritmo de aprendizaje, producindose adems una diversidad de intereses y
motivaciones. Adems en el aula se encuentran algunos alumnos con Necesidades Especficas de
Apoyo Educativo (N.E.A.E.). Concretamente se trata de 6 alumnos que salen del aula en los
desgloses. Entre estos encontramos 2 con desajuste curricular y cuyo nivel de matemticas
equivale a 5 de primaria, 1 diagnosticado como TDHA, otro con problemas de sordera y los dos
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restantes son repetidores, con problemas para aprobar las matemticas, por no entenderlas en el
ritmo del grupo clase.
La unidad didctica que prepar e impart durante el periodo de prcticas est planteada para
los otros 19 alumnos que permanecen en clase durante el desglose. Se trata de la unidad de
Funciones lineales y cuadrticas, dentro de la asignatura de matemticas.
Los 19 alumnos restantes, forman un grupo mixto de 9 chicos de y 10 chicas con 100%
alumnos procedentes de Alfaro, no existe inmigracin, ni problemas de integracin, y tampoco
alumnos con problemas de aprendizaje. En general son muy participativos y muestran ganas de
aprender, no les cuesta salir a la pizarra ni hablar en clase.
3.3 PROCESOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE EN EL AULA
El estilo pedaggico del centro La Salle- el Pilar de Alfaro pivota sobre la estrecha relacin de
los educadores con los alumnos: Desde la relacin de cercana el educador:
-Trata de construir la auto imagen del alumno.
- Le ayuda a trascender su propia situacin.
-Da un significado a los aprendizajes.
-Se mantiene optimista de forma radical.
El educador es un mediador. Mediar es aproximar, enriquecer, ayudar a enco ntrar sentido. El
educador se coloca entre la cultura y los alumnos; entre la experiencia y la iniciacin; entre la
dificultad de contenidos y la capacidad para adquirirlos. El educador es el mediador es el creador del
ambiente, el mtodo, el clima en el cual se puede realizar el aprendizaje
23
Reflexiones al empezar el da.
Desde la Salle se defiende el educar en valores, crear personas reflexivas e inclusivas, sensibles
con temas medioambientales y sociales, por lo que los 10 primeros minutos del comienzo de cada
da, se lleva a cabo una actividad de reflexin sobre un tema concreto. A travs de videos cortos se
tratan temas de racismo, exclusin social, homofobia, enfermedades, superacin personal,
motivacin, esfuerzo, etc.
Relacin muy cercana Profesor-Alumno.
Durante mi estancia en el aula he podido observar la gran cercana que existe entre el profesor-
alumno. En cada una de las clases, el profesor utiliza unos primeros minutos, mientras los alumnos se
colocan en sus puestos, para charlar con los alumno de otros temas no relacionados con la asignatura,
o haciendo alguna broma chiste que cree un buen ambiente de trabajo. Pasado estos minutos
cuando los alumnos estn centrados a la conversacin es cuando se empieza con la materia.
Se trata de un centro pequeo en el que los profesores y alumnos se desde hace aos, y eso creo
una confianza que ayuda a poder usar bromas y tratar teas que sabes son de inters de los alumnos.
Ambiente cmodo para la participacin
En todas las clases a las que he asistido se ha fomentado la participacin del alumno. Se ve que
estn acostumbrados a salir a la pizarra, exponer sus ideas, resolver dudas a sus compaeros, etc. Se
intenta generar por parte del profesor un ambiente participativo, en el que el alumno sea parte del
proceso y se mantenga atento. Durante las clases se lanza preguntas al alumnado constantemente, as
como se hace que el alumno salga a la pizarra, explique a sus compaeros dudas, etc.
24
Por supuesto, siempre hay alumnos ms tmidos que otros, por lo que esta participacin no es la
misma por parte de todos los alumnos.
Trabajo individual, en grupo,
En el aula se combina la explicacin de la teora por parte del profesor con la realizacin de
ejercicios por parte de los alumnos. Estos ejercicios se realizan tanto en la pizarra como ejemplo para
todo el grupo clase, como de manera individual combinando actividades de trabajo cooperativo.
Trabajo en Cooperativo.
Durante estos ltimos aos La Salle-El Pilar ha introducido el trabajo en cooperativo en sus
aulas. Tanto alumnos como profesores estn todava en proceso de aprendizaje de este mtodo. De
todas maneras, las primeras fase de esta mtodo de trabajo ya est instaurado en todas las aulas y
asignaturas de la Salle- el Pilar de Alfaro. El tutor de cada grupo es el encargado de distribuir a los
alumnos en grupos de 4-5 alumnos que sern los utilizados siempre que se trabaje en cooperativo.
A lo largo de las clases se incluyen muchas actividades para trabajar en cooperativo como son
lpices al centro, saco de dudas, el uno, dos y tres de cada grupo, etc.
Los alumnos van interiorizando esta manera de trabajar, y entendiendo la importancia de la
misma. Poco a poco se mejora este mtodo y se pretende en un futuro poder realizar clases enteras a
travs de este tipo de actividades.
25
Trabajo para casa.
Al finalizar cada clase, casi siempre se manda una serie de ejercicios o problemas para que los
alumnos lo resuelvan en casa. Estos ejercicios se corrigen entre todos al inicio de la clase del
prximo da, resolviendo las dudas que existan.
Relacin constante de contenidos con contenidos tratados en otras materias y conocimientos
que el alumno ha adquirido en cursos anteriores.
Al tratarse de profesores multidisciplinares, es decir, que el mismo docente que imparte las
matemticas tambin imparte otras asignaturas de ciencias a los mismos alumnos, es ms sencillo
poder relacionar los contenidos de las clases de matemticas con otras materias y dndole
significado y utilidad. Del mismo modo, como los profesores son los mismos que han impartido la
materia en cursos anteriores y la impartirn en posteriores, es sencillo hacer alusiones a lo que ya se
vio a lo que se ver.
Atencin a la diversidad:
En el Colegio La Salle-El Pilarse adopta la postura de la inclusividad a la hora de atender a la
diversidad. Se intenta que todo el mundo estudie de manera conjunta, en grupo (s), entendiendo que
este es el mejor modo para el desarrollo del alumnado.
Desde los cursos de infantil y primaria se trabaja e n que los alumnos incluyan al diferente,
incluso aprendan de l. Durante los cursos de la E.S.O. se realizan desdobles en alguna asignatura
como Matemticas, Lengua y Literatura, con lo que el nmero de alumnos se reduca a la mitad o
incluso menos. Lo que se consigue con esto, obviamente, es que el profesor pueda personalizar
mucho ms lo que ensea, ya que se dirige a un nmero menor de personas.
26
Por otro lado, todos los lunes por las tardes existe de 1 a 2 horas de dudas. Todos aquellos
alumnos que lo deseen pueden acudir, tras las clases, al centro para resolver de manera individual las
dudas con el docente correspondiente.
Para atender a los posibles problemas que puedan presentar los alumnos, el centro cuenta en
secundaria con un equipo de tres psiclogas-pedagogas-Logopedas y una orientadora.
Recursos utilizados en el aula.
Los materiales curriculares utilizados en secundaria corresponde a la editorial S.M, los alumnos y
profesores disponen de los libros electrnicos, en los que existen enlaces a vdeos y actividades ms
visuales para apoyar los contenidos del libro.
Tambin se dispone de salas de informtica que alguno de los profesores utiliza como apoyo a
sus clases de matemticas. Incluir el uso de TICs.
Trabajo en equipo. Cooperacin y Colaboracin.
De manera transversal a todas las materias, desde el centro se trabaja las diferentes competencias
de los alumnos a alumnos a travs de proyectos, en los que los alumnos trabajan en grupos sobre
temas concretos que giran en torno a un objetivo final. A travs del trabajo con proyectos, se fomenta
la investigacin, autonoma, aplicacin de conocimientos, trabajo cooperativo y colaborativo.
Tambin fomenta la competencia de comunicacin lingstica al tener que exponer y los trabajos
realizados. Un ejemplo de esto es el proyecto SEIN, para lo que el centro dedic las clases de toda
una semana a que los alumnos trabajasen por grupos en diferentes proyectos que ellos mismos haban
escogido. Durante mi estancia en el centro pude asistir a la presentacin de estos trabajos que
diferentes grupos realizaron ante sus compaeros.
27
3.4 UNIDAD DIDCTICA: FUNCIONES LINEALES Y CUADRTICAS
CENTRO : La Salle El Pila Alfaro ( La Rioja ) CURSO: 3 ESO MATEMTICAS
UNIDAD DIDCTICA: 13 TEMPORALIZACIN: 8 Sesiones
3.4.1 Introduccin, contexto y justificacin
La unidad didctica de Funciones lineales y cuadrticas est planteada para alumnos de 14-15
aos, dentro de la asignatura de matemticas de 3 de la E.S.O en el colegio La Salle-el Pilar de
Alfaro, La Rioja.
En su elaboracin se ha tenido en cuenta los contenidos mnimos exigidos en el currculo de
matemticas para la E.SO en la Rioja, as como los principios y pautas generales de actuacin que
recoge el Proyecto Educativo del Centro, y que marca su carcter propio. Del mismo modo, la
Unidad didctica se planifica siguiendo lo establecido por la Programacin didctica, existente en el
centro a nivel de departamento para la asignatura de matemticas en 3 de la E.S.O.
La unidad se plantea partiendo de las caractersticas y necesidades de cada uno de los
alumnos de este grupo, para que los alumnos partiendo de sus conocimientos previos vayan
adquiriendo nuevos conocimientos de carcter conceptual, procedimental y actitudinal, que
contribuyan a desarrollar al mximo las capacidades en cada uno de ellos, y consigan adquisicin de
las competencias bsicas que le ayuden en su vida adulta.
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Los contenidos de esta unidad estn relacionados con los bloques1 y 5 del currculo oficial de
la Rioja para la E.S.O (Contenidos comunes, Funciones y grficas).
El conocimiento y uso de las funciones son esenciales en nuestra vida cotidiana, aparecen
cada vez que manejamos nmeros con algn tipo de relacin. Las funciones son utilizadas en
economa, estadstica, ingeniera, fsica, qumica, astronoma, arquitectura, y en cualquier otro campo
en el que haya que relacionar dos ms magnitudes.
Durante los primeros cursos de la ESO se han estudiado relaciones funcionales de tipo lineal,
as como en los anteriores unidades didcticas del curso de 3 ya se ha trabajado con ecuaciones y
sistemas de ecuaciones de primer y segundo grado, as como se ha realizado la representacin de
funciones lineales para resolver grficamente los sistemas de ecuaciones. En la unidad didctica
impartida previa a sta se introdujo el concepto de funcin, y el alumno ya ha aprendido a analizar
una funcin.
Los objetivos que se pretenden alcanzar en esta unidad son sobretodo de carcter instrumental. Se
utilizan conceptos y herramientas que sern usados en unidades de cursos posteriores. Lo ms
importante de esta unidad es que el alumno maneje y relacione con soltura los lenguajes grfico y
algebraico para aplicarlos a la representacin de rectas y parbolas que se deriven de situaciones
diversas.
Asimismo, adems de desarrollar la competencia matemtica, los contenidos incluidos en esta
unidad tambin resultan idneos para el trabajo de las distintas competencias bsicas:
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3.4.2 Objetivos
OBJETIVOS GENERALES OBJETIVOS ESPECFICOS
1.1. Distinguir funciones lineales derivadas

de enunciados o dadas por frmulas. Identificar
la pendiente y la ordenada en el origen de una
1. Reconocer situaciones en las que funcin lineal.
aparezcan funciones lineales. Diferenciar la
1.2. Obtener la ecuacin de una recta y
pendiente y la ordenada en el origen de una
representarla.
funcin lineal y representarla.
1.3. Determinar si dos rectas son paralelas
y reconocer si una funcin lineal es creciente o
decreciente mediante el estudio de la pendiente.
2.1. Representar funciones cuadrticas

2. Distinguir sus elementos y representar
mediante el estudio de sus elementos ms
funciones cuadrticas.
caractersticos.
3. Construir funciones cuadrticas por 3.1. Representar las parbolas y = x2 + q,

traslacin de y = x2 . y = (x p)2 , y = (x p)2 + q.
3.4.3 Contribucin a la adquisicin de competencias bsicas
Competencia lingstica: Esta competencia se trabaja a lo largo de toda la unidad, ya que la
comprensin del texto es bsica para el aprovechamiento de la misma. En particular, los problemas
con enunciado contextualizado y las actividades competenciales finales desarrollan de forma ms
especfica los descriptores recogidos en las subcompetencias comunicacin oral, comunicacin
escrita y reflexin sobre el lenguaje.
Competencia matemtica: Prcticamente se trabajan todas las subcompetencias y descriptores,
especialmente se trabajan aspectos de las siguientes tres subcompetencias matemticas:
30
razonamiento y argumentacin, resolucin de problemas y uso de elementos y he rramientas
matemticos.
Competencia de inte raccin con el mundo fsico: Se trata esta competencia en aspectos
relacionados con las subcompetencias de aplicacin del mtodo cientfico en diferentes
contextos y de conocimiento y valoracin del desarrollo cientfico-tecnolgico.
Social y ciudadana: A travs de referencias a hechos histricos y de actualidad se puede tratar la
subcompetencia de desarrollo pe rsonal y social. Asimismo, algunos problemas de contexto
permiten trabajar la de participacin cvica, convivencia y resolucin de conflictos, en relacin
con temas de consumo y de anlisis de costes.
Competencia para el tratamiento de la informacin y competencia digital: La unidad
contiene variadas referencias a la utilizacin de medios tecnolgicos para la bsqueda de
informacin y la resolucin de actividades interactivas. Se utilizarn programas informticos de
representacin grfica. Se trabaja la subcompetencia de obtencin, transformacin y
comunicacin de la informacin.
Competencia para aprender a aprende r: A partir de actividades de tipo reflexivo y de
autoevaluacin, as como actividades que generen necesidad de adquirir nuevos conocimiento para
alcanzar el objetivo que el alumno se propone, se adquirir esta competencia. Especialmente e n lo
concerniente a las subcompetencias de conciencia y control de las propias capacidades, de
conocimiento del propio proceso de aprendizaje, y de manejo de estrategias para desarrollar
las propias capacidades y generar conocimiento.
Competencia de la autonoma e iniciativa personal: Se trata la subcompetencia de
planificacin y realizacin de proyectos. Tambin la de liderazgo en las actividades de
exposicin y discusin con el grupo del propio trabajo, que estimulan la confianza en s mismo.
31
Otras competencias de carcte r transversal
Apre nde r a pensar
Es importante reforzar el desarrollo de la capacidad de reflexin y el sentido crtico del alumno. La
unidad presenta oportunidades en las que las actividades exigen al alumno este ejercicio reflexivo y
crtico. Se tratarn temas de reflexin y debate en relacin con las actividades.
Educacin en valores. Como se ha dicho, a la hora de introducir alguna de las actividades, as
como en las clases que coincidan con primera hora de la maana se fomentar el debate y la
reflexin sobre temas relacionados con el conocimiento interior, la ayuda al desarrollo, comercio
justo, sostenibilidad, etc.
3.4.4 Vinculacin con otras reas
Tecnologa: aplicacin de las tecnologas de la informacin y las consultas de informacin en la
web.
Fsica y Qumica: Utilizacin de la ecuacin del movimiento uniforme y acelerado.
Lengua espaola: Desarrollo de la comprensin lectora a travs de enunciados de problemas, y
desarrollo de la capacidad de dilogo y lenguaje argumentativo en las discusiones en grupos
reducidos y grupo clase.
Informtica: realizacin de consultas y bsquedas en internet. Utilizacin de TICs que ayudan la
representacin y anlisis de funciones en forma grfica (Geogebra)
Educacin plstica y visual: anlisis e interpretacin de mapas y dibujos esquemticos de la
realidad.
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3.4.5 Contenidos
Conceptuales
- Funcin de proporcionalidad directa. - Rectas paralelas y secantes.

- Funcin lineal. Rectas. - Funcin cuadrtica. Parbola.
- Pendiente de una recta. - Ramas de una parbola.
- Ordenada en el origen. - Vrtice de una parbola.
- Rectas crecientes y decrecientes. - Eje de una parbola.
Procedime ntales
- Reconocimiento de funciones
- Representacin de parbolas. cuadrticas.
- Obtencin de parbolas por traslacin. - Clculo del vrtice y del eje de
una parbola.
- Reconocimiento y representacin de
funciones lineales. - Representacin de parbolas
mediante el clculo del vrtice, el
- Utilizacin de la pendiente para estudiar
eje y puntos simtricos respecto a
el crecimiento de una funcin lineal.
l.
- Obtencin de la pendiente y la ordenada
- Obtencin de parbolas por
en el origen de una funcin lineal.
traslacin.
- Clculo de la ecuacin de una recta
- Identificar funciones lineales y
conocidos dos puntos, su pendiente y su
cuadrticas en la vida real.
ordenada en el origen o su pendiente y un
punto por el que pasa. - Orden y claridad a la hora de
representar grficas.
Actitudinales
- Curiosidad por investigar relaciones entre magnitudes.

- Atencin y motivacin hacia el aprendizaje
- Tomar consciencia del propio aprendizaje
33
3.4.6 Criterios de evaluacin:
CRITERIOS DE EVALUACIN
1. Distinguir funciones lineales derivadas de enunciados o dadas por frmulas. Identificar la

pendiente y la ordenada en el origen de una funcin lineal.
2. Obtener la ecuacin de una recta y representarla.
3. Determinar si dos rectas son paralelas y reconocer si una funcin lineal es creciente o
decreciente mediante el estudio de la pendiente.
4. Representar funciones cuadrticas mediante el estudio de sus elementos ms caractersticos.
5. Representar las parbolas y = x2 + q, y = (x p)2 , y = (x p)2 + q.
3.4.7 Metodologa del proceso enseanza-aprendizaje
Proceso Enseanza-Aprendizaje:
Durante el desarrollo de la unidad, se llevar a cabo un proceso de Enseanza-Aprendizaje
basado en el alumno, haciendo que sea l mismo el protagonista de su propio aprendizaje.
Cada una de las sesiones que componen la unidad se dividir en tres fases:
Fase I. Introduccin y motivacin. Actividades que resuman lo visto en la clase anterior y
que reafirmen el conocimiento previo. Se realizar a travs de la correccin de ejercicios mandados
como tarea en casa, se corregirn dudas en forma de trabajo cooperativo, y se realizar una sntesis
de los conocimientos adquiridos hasta el momento. A partir de este conocimiento adquirido, se
introducirn los nuevos conocimientos siempre buscando la motivacin por parte de alumno. Para
ello se lanzarn preguntas al grupo clase, para que sean los alumnos los que intenten construir su
34
conocimiento por descubrimiento. Ejemplos de actividades que pueden utilizarse para este propsito
son Folio giratorio Lpices al centro, explicadas en el Anexo I de este documento.
Fase II. Desarrollo del conocimiento. Se compondr de un parte explicativa de la teora por
parte del profesor, y otra fase de actividades que mezclan la participacin de los alumnos trabajando
en la resolucin de ejercicios y problemas de manera individual en grupos reducidos en forma de
trabajo cooperativo. Vase en el Anexo I ejemplos de ejercicios y problemas de funciones lineales y
cuadrticas.
Fase III.- Control y atencin a la diversidad. Al final de cada sesin se realizan actividades
que sinteticen lo aprendido en el aula. Y se manda actividades de refuerzo para que realicen de
manera individual en casa. Cmo actividades de repaso y resolucin de dudas se pueden utilizar las
descritas en el Anexo I, para trabajo en cooperativo:saco de dudas y cadena de preguntas. Como
tarea para casa se elegirn ejercicios y problemas como los planteados en la lista incluida en el anexo
I.
Los aspectos metodolgicos que guiarn el desarrollo de esta unidad didctica sern los
siguientes:
Conexiones con la vida real: las funciones en general y, en particular, las lineales aparecen
en cualquier otra rama del conocimiento tanto cientfico como aplicado y en cualquier contexto
relacionado con la vida cotidiana. Se tomarn ejemplos concretos de funciones lineales y cuadrticas
que aparezcan en otras materias como fsica y qumica o tecnologa, as como en situaciones
cercanas a la realidad cercana al alumno.
Aprendizaje por descubrimiento-investigacin. A lo largo de la unidad se plantearn
actividades en las que el alumno necesitar utilizar los conocimientos que va adquiriendo en esta
35
unidad, vincularlos con otros adquiridos previamente, y descubrir nuevos conocimientos todava no
adquiridos relacionados con la unidad, con el fin de conseguir el objetivo que l mismo se ha
planteado previamente en la actividad.
Aprendizaje a travs de trabajo cooperativo: Consiste en organizar las actividades dentro del
aula para convertirlas en una experiencia social y acadmica de aprendizaje. Los estudiantes trabajan
en grupo para realizar las tareas de manera colectiva. El aprendizaje en este enfoque depende del
intercambio de informacin entre los estudiantes, los cuales estn motivados tanto para lograr su
propio aprendizaje como para acrecentar los logros de los dems. Se realizarn varias actividades a
travs de trabajo cooperativo en pequeos grupos de 4-5 alumnos. Los grupos sern heterogneos en
cuanto a caractersticas actitudinales y aptitudinales de cada uno de los alumnos que los forman, y
han sido previamente formados por el tutor. De esta manera en cada grupo tendremos alumnos ms
avanzados, alumnos con dificultades y alumnos promedio trabajando en conjunto, de manera
cooperativa.
Mezcal de trabajo individual, Grupo Clase, y trabajo en grupos reducidos: Durante la
unidad didctica el alumno tendr que realizar tares de manera individual, a travs de ejercicios y
problemas para realizar tanto en el aula como en casa. Durante las horas de clase, tambin se
trabajar con el grupo clase en su conjunto, activando en los alumnos la capacidad de discusin y
argumentacin. Se propondrn preguntas y ejercicios al grupo clase, as como se propone resolucin
de dudas de manera conjunta. Por ltimo tambin se realizan actividades en grupos reducidos,
utilizando en estos casos el trabajo cooperativo.
36
3.4.8 Temporalizacin:
Para el desarrollo de esta unidad didctica se plantean 5 sesiones de 55 minutos cada una.
SESIN 1 Sesin: Introduccin a las funciones lineales y cuadrticas.
- Breve charla de introduccin a los contenidos de la unidad.
- Actividad de motivacin y anlisis de conocimiento previo. Folio giratorio. Lpices al
centro (Anexo I).
- Video funciones y vida real.
________________________________________
SESIN 2. Funcin de proporcionalidad directa. Estudio y representacin de funciones lineales.
- Explicacin terica mediante pizarra y ejemplo de libro de proporcionalidad
directa y funciones lineales. Hacer hincapi en las diferentes maneras que existen de
representacin (tabla, ecuacin, lineal)
- Ejercicios y problemas planteados en el libro.
- Ejercicios para casa para consolidar contenido.
________________________________________
SESIN 3. Rectas paralelas y secantes. Aplicaciones de la funcin lineal.
- Correccin de los ejercicios y repaso de lo visto el da anterior.
- Explicacin terica mediante pizarra y libro: Rectas paralelas y secantes. Recordatorio de
pendiente de una recta y resolucin grfica de sistemas de ecuaciones lineales. Ejemplos de
aplicaciones de la funcin lineal
- Ejercicios y problemas que supongan el uso de funcin lineal en resolucin de casos reales.
37
________________________________________
SESIN 4. Funciones cuadrticas. Estudio y representacin de funciones cuadrticas.
- Correccin Ejercicios. Resumen global de funciones lineales.
- Mediante el uso de la pizarra, el libro y enlaces interactivos. Introduccin a las funciones
cuadrticas. Representacin mediante tabla, ecuacin algebraica. Determinacin de sus elementos
principales y representacin grfica a partir de los mismos.
________________________________________
SESIN 5. Obtencin de parbolas por traslacin.
- Repaso de lo trabajado el da anterior. Correccin de ejercicios. Resolucin de dudas.
- Explicacin terica a travs del libro, pizarra y uso de actividades interactivas de
construccin de parbolas por traslacin.
- Ejercicios y problemas asociados.
________________________________________
SESIN 6. Utilizacin TICs para representacin de funciones cuadrticas
- Actividad de Funciones con Geogebra. (Anexo I)
- Se pedir que manden los resultados obtenidos para la actividad.
________________________________________
SESIN 7. Sesin de Repaso y consolidacin
- Actividades de repaso y dudas
- Actividad en cooperativo: Saco de dudas Cadena de preguntas. (ver Anexo I)
________________________________________
38
SESIN 8. Prueba de Evaluacin
- Examen escrito (ver anexo II)
3.4.9 Atencin a la diversidad
Los ejercicios resueltos y propuestos en el libro de texto utilizado en esta unidad estn
clasificados por un cdigo de colores segn su dificultad: verde, nivel bsico; naranja, nivel medio, y
rojo, de alguna dificultad.
De esta forma, el contenido de la unidad se adaptar durante el desarrollo de las sesiones a las
caractersticas particulares de la clase y de manera individual a cada uno de los alumnos. Durante el
desarrollo de las clases, se propone de manera general al grupo ejercicios de nivel bsico y medio.
Para aquellos alumnos ms avanzados que acaban antes se les propone los ejercicios clasificados de
nivel avanzado. Del mismo modo, durante el tiempo de resolucin de problemas en el aula se
atiende paseando por las mesas a aquellos alumnos que presentan ms problemas.
Adems, los ejercicios y problemas propuestos en el libro de texto se completan con lo
siguiente:
- Actividades de refuerzo. Una pgina fotocopiable con ejercicios para consolidar lo
aprendido.
- Actividades de ampliacin. Una pgina fotocopiable con ejercicios para complementar y
ampliar lo tratado en cada unidad del libro.
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3.4.10 Recursos didcticos
Bibliogrficos Libro matemticas 3 E.S.O.Editorial SM

www.smconectados.com // www.librosvivos.net
Videos internet Vdeos como los de las series Ojo Matemtico (captulo 4, Grficos) o Ms por
Menos (captulo El lenguaje de las grficas).
Programa Geogebra. Ejercicios The quadratic game(Angry birds). Stages 1-5.

informtico
Otros Pizarra, libro electrnico, proyector, pizarra digital
40
4 PROYECTO DE INNOVACIN: MATEMTICAS A TRAVS
DEL JUEGO (GAMIFICACIN)
4.1 INTRODUCCIN Y CONTEXTUALIZACIN
Las matemticas son parte fundamental en la educacin de las personas, y son de gran importancia para
el desarrollo en su vida diaria, sin embargo, existen varios estudios que afirman el fracaso escolar que
muestran gran porcentaje de los adolescentes con las matemticas. Un ejemplo de esto lo demuestran los
resultados del informe Pisa 2012. Este fracaso puede ser resultado de la poca motivacin que, esta materia
despierta en ellos.
Los adolescentes suelen considerar las matemticas como algo aburrido, mecnico, inerte, y no ven la
utilidad de las mismas en la vida real. Esta falta de motivacin genera a su vez una dificultad en su
aprendizaje que muchos alumnos no son capaces de superar, y que incluso llegan a arrastrar hasta su vida
adulta, rehuyendo de todo lo que tenga que ver con la palabra matemticas.
Con el objetivo de mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje de matemticas y facilitar su
aprendizaje, se plantea la utilizacin de "juegos" en el aula de matemticas dentro de la educacin secundaria.
De esta manera se pretende fomentar el inters por parte de los alumnos y que vean la utilidad y aplicacin
prctica de las matemticas en su vida real. Los juegos se pueden utilizar para trabajar diferentes bloques de
las matemticas: lgebra, Azar, estrategia, geometra, Probabilidad, etc.
El juego es un elemento de diversin para los seres humanos, y a su vez muchos juegos utilizan las
matemticas en su desarrollo. Mediante la utilizacin de los mismos podra conseguir un mejor aprendizaje
matemtico, a la vez que se trabajan otras competencias trasversales.
41
Por un lado, presentar las matemticas a travs de juegos fomenta el inters y motivacin de los
alumnos, a la vez que crea un vnculo emocional positivo con la asignatura, al relacionar las matemticas con
diversin.
Por otro lado, hacemos que los alumnos utilicen los conocimientos adquiridos para resolver problemas
con los que se encuentran, de esta manera se descubre la utilidad de las matemticas y su vinculacin con
otras reas.
En muchos juegos hay que utilizar estrategias, considerar probabilidades de sucesos, barajar hiptesis,
tomar decisiones, planificar, realizar clculos, etc,. Lo que est totalmente vinculado con el uso del
pensamiento y razonamiento matemtico.
Aplicada a la educacin, la gamificacin nos ofrece una alternativa metodolgica que puede ayudarnos
a captar la atencin de nuestros alumnos, favoreciendo el desarrollo de sus competencias y reforzando el
proceso de aprendizaje de nuestra asignatura.
4.2 OBJETIVOS
Los objetivos que se pretenden alcanzar son:
- Despertar el inters por el aprendizaje de las matemticas, al encontrarlo como algo de
utilidad y beneficiosa en su vida, as como vincularlas con emociones positivas.
- Conseguir que el alumno relacione las matemticas con la vida real y con otras materias, y
sepa aplicar los conocimientos adquiridos.
- Potenciar la capacidad de resolucin de Problemas.
42
- Potenciar habilidades basadas en el razonamiento matemtico: estrategia, planificaci n, toma
de decisiones, etc.
Adems de los objetivos planteados tambin se trabajarn otras capacidades de manera transversal,
como es la interaccin social, la competencia comunicativa, y el aprender a aprender.
4.3 MARCO TERICO
Numerosas investigaciones desarrolladas sobre didctica de las matemticas defienden que los juegos
tienen un gran potencial como recurso educativo que mejore el proceso de enseanza-aprendizaje en esta
materia. Actualmente existen numerosas propuestas de innovacin educativa en las que se reutilizan los
juegos para trabajar contenidos matemticos.
Matn Gardner (1975), uno de los mayores especialistas en la recopilacin y estudio de los juegos
matemticos, seala que el mejor camino para hacer las Matemticas interesante a alumn os y profanos es
acercarse a ellas en son de juego
Los resultados del estudio realizado por Joaqun Gairn Salln (Departamento Pedagoga aplicada
Universidad Autnoma de Barcelona) en 1990 sobre los efectos de la utilizacin de los juegos educativos en
la enseanza de los matemticas muestran claramente lo beneficioso del uso de los juegos en las aulas de
matemticas. En este estudio se recoge la opinin de los profesores tras aplicar los juegos a sus alumnos, y
muestra que el 100% opinaba que la utilizacin del juego es una actividad que resulta entre amena y muy
amena resultando tiles muy tiles para la preparacin de sus alumnos.
Adems de ser fuente de motivacin los juegos, los juegos contienen una gran proporcin de contenido
matemtico que los alumnos deben comprender para llegara a ser buenos jugadores. Los juegos pueden ayudar
a relacionar contenidos matemticos y saber aplicarlos a situaciones problema. Deulofeu (2001) afirma que
43
muchos juegos utilizan las matemticas en su desarrollo, ya sea por las relaciones numricas, geomtricas,
por la necesidad de desarrollar estrategias, planificacin, clculo de probabilidades, etc.
Por otro lado las matemticas contienen una gran proporcin de contenido ldico, de hecho, la
vinculacin de las matemticas con el juego no es nueva de nuestro tiempo, a lo largo de la historia mltiples
clebres matemticos han utilizado el juego para sus descubrimientos y estudios matemticos. As, los
matemticos de la escuela pitagrica llegaron a profundas teoras sobre los nmeros a partir de las diferentes
configuraciones que formaban con piedras. Fibonacc, cultiv una matemtica numrica con sabor a juego con
la que, gracias a las tcnicas aprendidas de los rabes, asombr poderosamente a sus contemporneos
Leibniz (1646-1716) en su tiempo ya promova la actividad ldica intelectual: "Nunca son los hombres
ms ingeniosos que en la invencin de los juegos... Sera deseable que se hiciese un curso entero de juegos,
tratados matemticamente", escriba en una carta en 1715. Y en particular comenta en otra carta en 1716 lo
mucho que le agrada el ya entonces popular solitario de la cruz, y lo interesante que le resulta el jugarlo al
revs.
Segn cuenta Martin Gardner, Albert Einstein(1879-1955), tena toda una estantera de su biblioteca
particular dedicada a libros sobre juegos matemticos.
As pues con la utilizacin del juego en las aulas de matemticas se trata de crear, a travs del juego,
ambientes que inciten a pensar matemticamente.
4.4 DESCRIPCIN DEL PROYECTO
Este proyecto consiste en la utilizacin didctica del juego en contextos educativos,
concretamente en la asignatura de matemticas.
44
Segn grados de dificultad de los juegos, el proyecto se puede aplicar en cualquier curso de
secundaria o bachillerato.
Para evitar gastar el tiempo en preparacin de material, se puede seleccionar juegos a los que
cada alumno pueda jugar on-line en su casa. Prcticamente todos los alumnos cuentan con ordenador
y acceso a internet. De no ser as, existen bibliotecas donde hay disponibles ordenadores con acceso
gratis.
Sera interesante que profesor y alumnos tengan un sitio en la red en comn como, Moodle, un
blog etc. Para que el profesor escriba los juegos a los que hay que jugar para la prxima sesin (con
enlaces directos) y donde vaya escribiendo los conocimientos y capacidades matemticas adquiridas
a lo largo del proyecto.
Los contenidos que trabajarn los alumnos durante el desarrollo del proyecto estarn
relacionados con las unidades didcticas que se estn trabajando durante ese trimestre en el aula. El
profesor es quin deber escoger los juegos adecuados en cada momento.
Adems de contenidos matemticos, lo interesante del proyecto es que tambin trabajamos el
trabajo en equipo, aumentamos la actividad del alumno en clase, la conexin con otras reas de
conocimiento, interaccin entre alumno, etc.
El proyecto combinar el trabajo en clase con deberes en casa. Ocupar 10 sesiones y media,
una por semana, y se prolongar durante un trimestre. La idea general es que los alumnos jueguen a
unos juegos especficos que involucran el uso de las matemticas en casa (desde el parchs hasta el
black-jack pasando por el pker o por juegos de estrategia) y trabajar en clase el contenido
matemtico de stos. Se trata de hacer ver a los alumnos que, mientras jugaban y se lo pasaban bien
estaban utilizando conocimientos matemticos. En clase, con ayuda del profesor, se afianzarn los
conocimientos utilizados y se rellenarn fichas para la evaluacin de los conocimientos adquiridos.
45
Sera interesante empezar por juegos sencillos y gradualmente incrementar la complejidad de
los contenidos matemticos a aplicar en ellos (llegando incluso a dedicar ms de una sesin a cada
juego). Tambin resultara conveniente dedicar tiempo (incluso sesiones enteras) al repaso de los
conocimientos aplicados, para recordarlos y poner orden en lo aprendido. En el siguiente punto se
muestra un ejemplo de temporalizacin y secuenciacin, minuto a minuto de cmo se podra llevar a
cabo el proyecto de innovacin.
Secuencia de trabajo:
A continuacin se presenta un esquema temporizando el proyecto:
Sesin 0:
Se les explica a los alumnos el proyecto en general (procedimiento, temporalizacin,
objetivos)(15 minutos) y se presentan los juegos que van a ser tratados en la siguiente sesin (15
min). Tambin se explica las relaciones que tienen con la asignatura, y se comentan los puntos a
tener en cuenta a la hora de jugar, es decir se muestran estrategias basadas en las Matemticas para
tener xito. Se les dan pistas de lo que se va a trabajar y se les pide que empleen el tiempo suficiente
jugando para entender las relaciones y para poder aplicar las estrategias comentadas.
Sesin 1:
Juegos sencillos.
Se comenta de forma general las relaciones del juego con conocimientos Matemticos
concretos, las estrategias aplicadas, la efectividad y los resultados obtenidos (15)
46
El profesor, da una breve clase magistral para categorizar los conocimientos y estrategias
aplicadas (para ordenar lo dicho anteriormente y remarcar los puntos importantes de la experiencia) y
se explica la ficha que los alumnos han de rellenar a continuacin (15).
Se trabaja la ficha preparada anteriormente por el profesor en la que el alumno ha de mostrar
que entiende la dinmica del proyecto y que ha aplicado conocimientos matemticos al juego (15).
Se les presentan y explican los juegos que van a ser tratados en la siguiente sesin (15).
Sesin 2, 3 y 4:
Juegos sencillos. Complejidad de los mismos ir en aumento sesin a sesin.
Homlogos de la sesin 2, solo que la dificultad de los juegos ir en aumento gradualmente. En
la sesin 4, podremos dilatarnos ms en los primeros tres puntos ya que, al dedicar la sesin 5 al
repaso de lo aprendido hasta ahora, el punto cuarto se suprime (no ha y que jugar a nada para la
siguiente sesin).
Sesin 5:
Se har un repaso general de lo aprendido hasta el momento y se rellenar una ficha.
Se comenta libremente y de forma general las relaciones de los juegos vistos hasta el momento
con conocimientos Matemticos concretos, las estrategias aplicadas, la efectividad y los resultados
obtenidos (20)
Se har un repaso general de lo aprendido hasta el momento y se rellenar una ficha (20)
Se les explicar el juego a trabajar en la siguiente sesin y se les pedir que jueguen a lo largo de
la semana (20)
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Opcional: Si el juego seleccionado as lo requiere, se dividir la clase en grupos ms reducidos
(3-5 alumnos) para las siguientes sesiones en las que se trabajarn juegos matemticamente ms
complejos.
Sesin 6:
Juego complejo nm. 1. Sesin 1/2
Se comenta libremente y de forma general las relaciones del juego con conocimientos
Matemticos concretos, las estrategias aplicadas, la efectividad y los resultados obtenidos (20)
El profesor, da una breve clase magistral para categorizar los conocimientos y estrategias
vistos hasta ahora. Luego, se explican nuevos conocimientos y estrategias para mejorar los resultados
y se les anima a ponerlos en prctica en la siguiente sesin, que va a estar dedicada al mis mo juego
(40).
Sesin 7:
Juego complejo nm. 1. Sesin 2/2
Se comentan las mejoras en los resultados respecto a la sesin de juego anterior Se han
aplicado las estrategias estudiadas en la anterior sesin?Han dado resultado? (10)
El profesor, da una breve clase magistral para categorizar los conocimientos aplicados y se
explica la ficha que los alumnos han de rellenar a continuacin (10).
Se trabaja la ficha preparada anteriormente por el profesor en la que el alumno ha de hacer
ver que entiende la dinmica del proyecto y que ha aplicado conocimientos matemticos al juego
(25).
48
Se les explicar el juego a trabajar en la siguiente sesin y se les pedir que jueguen a lo largo de
la semana (15)
Sesines 8 y 9:
Juego complejo nm. 2
Homlogas a 6 y 7 con otro juego a analizar. En la sesin 9, podremos dilatarnos ms en los
primeros tres puntos ya que, al dedicar la sesin 10 al repaso, el punto cuarto se suprime (no hay que
jugar a nada para la siguiente sesin).
Sesin 10:
Repaso general y ficha.
Se comenta oralmente la experiencia y se expone lo aprendido (15)
El profesor, da una breve clase magistral para categorizar los conocimientos aplicados y se
explica la ficha que los alumnos han de rellenar a continuacin (10).
Se rellenar la ficha (30).
Se les entrega un cuestionario de satisfaccin para rellenarlo en casa donde valorarn la
experiencia (El cuestionario est anexo al final de este presente documento) (5).
Se calcula que los alumnos jueguen una hora y media en casa entre sesin y se sin, doce horas
de juego en total en todo el proyecto.
Como se puede deducir, las sesiones que no son de repaso siguen el siguiente esquema:
49
- Se comentar oralmente, entre toda la clase, la experiencia y los conocimientos
aplicados
- El maestro ordena los conceptos que se han dicho y remarca los puntos importantes
con los que se tienen que quedar los alumnos.
- Se deja un tiempo para hacer las fichas.
- Se explican los puntos importantes a tener en cuenta y en lo que se tienen que fijar los
alumnos cuando jueguen al siguiente juego propuesto.
4.5 CASO PRCTICO DE APLICACIN: ANGRY BIRDS.
4.5.1 Desripcin del juego:
Angry Birds es un videojuego al que se puede jugar online y tiene diferentes versiones.. Se trata
de un juego muy popular, uno de los ms vendidos en la historia de los soportes mviles.
El objetivo del juego consiste en destruir todos los cerdos con los pjaros mediante el
lanzamiento de catapultas con los pjaros apuntando hacia los cerdos. Se consiguen puntos al destruir
cerdos. Esto se debe a que anteriormente los cerdos han robado los huevos de los pjaros, lo que hace
que estos se enojen. Para recuperar sus huevos, los pjaros necesitan catapultarse por el aire y
golpear a los cerdos ladrones y para ello debe conseguir con exactitud la trayectoria corre cta.
La trayectoria descrita al catapultarse el pjaro es siempre una parbola, grfica correspondiente
a una ecuacin de segundo grado.
50
4.5.2 Contenidos matemticos
El desarrollo de la aplicacin est basado en conceptos fsicos y matemticos como son el tiro
parablico, la trigonometra, la velocidad, la gravedad, etc. Es imposible jugar Angry Birds y no
asociarlo con el movimiento parablico o la grfica de una parbola.
Es por esto que dentro del proyecto de gamificacin se elegir este juego para trabajar contenidos
relacionados con las funciones cuadrticas.
4.5.3 Objetivos especficos del juego
A travs del videojuego Angry birds pretendemos que los alumnos alcancen los siguientes
objetivos:
Vean y apliquen la utilidad de las funciones cuadrticas en la vida real y su
vinculacin con el tiro parablico.
Aprendan a modelizar situaciones en las que se usan ecuaciones de segundo grado.
Darse cuenta que en todo juego aunque pueda parecer sencillo, las matemticas
que hay debajo no suelen ser tan sencillas.
Aumento de la motivacin en matemticas, ya que le ven una utilidad prctica, a
todos los adolescentes les gusta jugar, as que si ven que las matemticas les pueden ayudar a
mejorar en algo que les gusta, pues aumentar su motivacin as como el uso de las matemticas
en el mundo real.
51
4.5.4 Metodologa
Este juego se podra utilizar para cualquiera de las sesiones 2, 3, 4 planteadas en la descripcin
del proyecto de gamificacin. En la clase de la semana anterior se les proporcionar a los alumnos
las instrucciones del juego, y un enlace donde podrn jugar en internet.(
https://www.angrybirds.com/play ).
Al comienzo de clase los repartiremos en grupos, y les entregaremos la ficha individual que se
presenta a continuacin. En ella se presentan varios problemas y modelos matemticos del juego los
Angry Birds, para que puedan ver la aplicacin de las matemticas en el juego.
4.5.5 Ficha del juego Angry birds
1) Qu contenido matemtico se ha necesitado para desarrollar la aplicacin del juego Angry
birds? Crees que podra haberse desarrollado el juego sin conocimientos matemticos?
2) Supn que ests jugando la versin real de AngryBirds. Se est intentando disparar a un
pjaro para que impacte en el cerdo que esta al final del eje X; el disparo describe una trayectoria en
forma de una parbola con ecuacin y = -3x + 60x. Las variables x e y estn en metros. Vase la
figura a continuacin y responda:
i. Cul es la altura mxima alcanzada por el pjaro?
ii. Suponiendo que se logra impactar al cerdo, a qu distancia se encuentra?
52
3) En el siguiente caso, encuentra la ecuacin de la parbola que el pjaro debe describir para
golpear al cerdo:
4.6 CRITERIOS Y MTODOS DE EVALUACIN.
Se pondrn de manifiesto los tipos de evaluacin a realizar, los medios que se van a utilizar para
realizarla y los criterios que se van a seguir referentes a la evaluacin de los alumnos, el profesor y el
proyecto.
Criterios de evaluacin para el alumno:
- El alumno debe ser capaz de abstraer los contenidos matemticos de los juegos.
- El alumno debe ser capaz de comprender la dinmica del juego.
- El alumno debe ser capaz de relacionar los contenidos matemticos de los juegos con
otras reas y contenidos de este u otras asignaturas.
- El alumno debe ser capaz de trabajar en grupo y respetar a sus compaeros.
53
- El alumno debe ser capaz de desarrollar estrategias matemticas con las que ser capaz de
enfrentarse a las dems estrategias de sus compaeros.
- El alumno debe utilizar la probabilidad para dictar estrategias que le ayuden en la toma de
decisiones para la resolucin de problemas.
- El alumno debe comprender el uso de la optimizacin con el fin de elegir el mejor elemento
con respecto a algn criterio, de un conjunto de elementos disponibles.
- El alumno debe ser capaz de usar el lgebra para analizar de forma simple y numrica las
operaciones diarias.
- El alumno debe aplicar los conocimientos que ha adquirido en los juegos a la vida real.
Criterios de evaluacin para el profesor:
- Se ha mantenido un buen ambiente en la clase.
- La motivacin de los alumnos ha sido mxima.
- Se ha impartido todo el contenido en las sesiones dedicadas a ello.
Criterios de evaluacin para el proyecto:
- Los juegos permiten a los alumnos desarrollar y potenciar los conocimientos matemtico s
deseados.
- Los diferentes juegos estn correctamente organizados sin repeticiones ni cambios bruscos
de dificultad.
- Los procedimientos de evaluacin han quedado explcitamente explicados en clase.
54
Mtodo de evaluacin:
En total se recogen 8 fichas evaluables:
- 4 referentes a los juegos sencillos (primeras 4 sesiones)
- 1 que engloba todo lo aplicado en los juegos sencillos (sesin 5)
- 2 referentes a los juegos complejos (sesiones 7 y 9)
- 1 que engloba todo lo aplicado en los juegos complejos (sesin 10)
En cada una de las fichas entregadas en las sesiones se calificar: 75%
- La capacidad de cada alumno para abstraer y comprender los contenidos matemticos de
cada juego.
- La capacidad de cada alumno para aplicar los conocimientos adquiridos en el proyecto
con el fin de resolver problemas y tomar decisiones de forma correcta.
- La capacidad de cada alumno para relacionar los contenidos de los juegos con otras reas,
as como aplicar correctamente estos conocimientos para solventar situaciones del da a
da.
Se valorar la participacin activa en clase y el respeto entre compaeros y hacia el profesor.
25%
Evaluacin del proyecto por parte de los alumnos:
Para finalizar el proyecto, en la ltima sesin es recomendable que los alumnos evalen la
experiencia para mostrar al profesor puntos a mejorar de cara a la aplicacin en siguientes cursos.
Las preguntas podran ser tipo:
- Qu es lo que ms te ha gustado del proyecto?
55
- Qu es lo que menos te ha gustado? Se te ocurren puntos a mejorar?
- Has tenido claro en todo momento lo que tenas que hacer? Te has sentido
desorientado en algn punto del proyecto?
- Cada inicio de clase, hemos dedicado un tiempo a hablar sobre los conocimientos
aplicados a cada juego. Ese tiempo estaba dedicado a que cada uno expusiera lo que pensaba
Has participado a gusto? En caso de que no, qu es lo que te ha estorbado a la hora de
pronunciarte?
- Qu te ha parecido la duracin del proyecto?
- En general que te ha parecido el proyecto? Te atreveras a ponerle una nota?
- Qu punto te ha resultado ms difcil?
- El proyecto te ha hecho cambiar de actitud hacia las matemticas? Por qu?
- Podras nombrar las cosas ms importantes que hayas aprendido?
4.7 CONCLUSIONES
Este trabajo ha sido desarrollado con unos objetivos muy claros: buscar la motivacin,
relacionar las matemticas con la vida real, mejorar la resolucin de problemas y mejorar el
razonamiento matemtico. El medio que se ha presentado para abordar estos objetivos es la
gamificacin de los contenidos.
Numerosos son los autores que han escrito sobre gamificacin y su eficiencia a la hora de ser
introducida en el proceso de enseanza-aprendizaje.
56
Apoyndonos en estos hemos desarrollado un proyecto de innovacin a lo largo de un trimestre
para el nivel de 3de la E.S.O.
Para llevar a cabo el proyecto de gamificacin en la asignatura de matemticas es posible la
utilizacin de infinidad de juegos, y ser tarea del profesor la adecuada seleccin de los mismos en
funcin de los contenidos que se quieran trabajar. El ejemplo prctico presentado en este documento
hace referencia al uso del videojuego Angry birds y proporciona un contexto perfecto tanto para
motivar a los alumnos, como para ayudarles a encontrar relaciones entre las matemticas y otras
reas de la vida real, especialmente relacionados con las funciones cuadrticas.
A pesar de que la planificacin se ha realizado contextualizada en el juego Angry Birds y
aplicada a la unidad didctica Funciones lineales y cuadrticas para los alumnos de 3 de la ESO,
se puede adaptar a otros cursos abordando temas ms especficos y utilizando otros juegos ms
acordes.
Este proyecto nos ha servido para planificar como desarrollar las sesiones de clase
apoyndonos en un juego como es Angry birds. Para poder establecer conclusiones objetivas
fundamentadas en unos resultados especficos necesitamos que sean aplicadas y evaluadas
correctamente.
57
5 BIBLIOGRAFA
Normativa
- Decreto 45/2008, de 27 de Junio, por el que se establece el currculo de Bachillerato de la
Comunidad Autnoma de La Rioja.
- Real Decreto 1105/2014, de 26 de Diciembre por el que se establece el currculo bsico de la
Educacin Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.
Didctica de las mate mticas
- Apuntes de las distintas asignaturas del mster para la formacin del profesorado de la
Universidad de La Rioja.
- Didctica de las matemticas Formacin de profesores de Educacin secundaria. Instituto
de Ciencias de la Educacin. Universidad Complutense. Madrid. (2004)
- Educacin y sistema educativo coordinador Antonio Moncls Estella. Formacin de
profesores de Educacin secundaria. Instituto de Ciencias de la Educacin. Universidad
Complutense. Madrid. (2004)
- Estrategias docentes. Paul Eggen. Donald P. Kauchak
- Edo, M.; Deulofeu, J. (2006). Investigacin sobre juegos, interaccin y construccin de
conocimientos matemticos. Enseanza de las Ciencias.
- Gardner, M., Carnaval Matemtico. Alianza Editorial. Madrid 1975. pg. 8.
- J Gairn Salln - Educar, 1990 ddd.uab.cat. Efectos de la utilizacin de juegos educativos en la
enseanza de las matemticas
58
- Miguel de Guzmn (1984). Juegos Matemticos en la Enseanza. Facultad de Matemticas
Universidad Complutense de Madrid.
Libros de texto
- Joaqun Hernndez y otros. 2007. Matemticas. 3 E.S.O. Ed. Sa ntillana
- Mximo Anzola y otros. 2007. Matemticas. 3 E.S.O. Editorial SM
Direcciones de internet
- Banco de Actividades de Matemticas. Editorial SM.
- Instituto de tecnologas educativas. Ministerio de Educacin http://www.isftic.mepsyd.es/
- Ministerio de Educacin http://www.educacion.es
- Pgina Web La Salle El Pilar Alfaro.
59
ANEXO I: SET DE ACTIVIDADES
EJEMPLOS DE EJERCICIOS Y PROBLEMAS FUNCIN LINEAL.
1 La pendiente de una determinada recta es -1/2 siendo uno de los puntos por los que
pasa es (3, -1). Calcula su ecuacin y representa dicha recta.
2 Representa la recta que pasa por los puntos (-1, 0) y (1, 2). Determina su ordenada en
el origen.
3 Dada la recta Y= 2x-1, calcula una recta paralela a ella que tenga ordenada en el
origen 3. Representa las dos rectas.
4 Representa las rectas y =x+2 e y=- x-1 y calcula el punto que tienen en comn.
5 Representa las siguientes funciones lineales y di cul es la pendiente y la ordenada en
el origen de cada una de ellas.
a) f(x)=x+1
b) g(x)= -x-1
6 Representa la recta y= x-1 y otra secante a esta en el punto (2,1).
7 En un restaurante, el coste de un men es de 12 euros. Cuando el camarero trae la
cuenta descubrimos que adems del coste por cada men, pagamos una cantidad fija de 3 euros por
el pan consumido en cada mesa. Cul ser la funcin lineal que nos da el coste de la comida de una
familia dependiendo del nmero de sus miembros?
60
8 El precio del recibo de la luz de una casa es de 30 euros, sabiendo que el recibo tiene
una parte fija de 9 euros y que el resto depende del nmero de kilovatios hora consumidos: Cul es
el precio de cada kilovatio hora si el nmero de kilovatios hora consumidos ha sido 250?
9 La ecuacin de una recta es y = 1/5x 3/2 Cul ser la ecuacin de la recta que tiene
la misma ordenada en el origen y como pendiente la mitad? Son estas dos rectas secantes?. En caso
afirmativo, calcula el punto que tienen en comn.
EJEMPLOS DE EJERCICIOS Y PROBLEMAS FUNCIONES CUADRTICAS
1. Indica cules de las siguientes ecuaciones representan parbolas: y=x +1 y=5 - x2 +x
; y=2x +6x2 +3 ; y=3x+ 5
2 .-Indica cules de las siguientes parbolas estn abiertas hacia arriba y cules hacia abajo:
y=x- 3+x2 y=3-x2 +x ; y=2x +2x2
3 Calcula el vrtice y el eje de simetra de las parbolas: y=x2 ; y=x2 6x+1 ; y=x2 +4
4. Calcula los puntos que cortan el eje de abscisas de las siguientes parbolas:
y= x2 - 4, y= x2 +2; y=x2 -3x-2; y=-x2 +2x+1 ; y=x2 +2x
5 Calcula los puntos de corte con los ejes coordenados de las siguientes parbolas:
y= x2 + x+3; y= -x2 + x; y= x2 + 3
6 Sabemos que la parbola y= 2x2 + bx + c tiene como vrtice (2, 1) y que pasa por el punto (-
1, 0) averigua b y c.
7 Halla el vrtice y los puntos de corte con los ejes de la parbola y=(x+2)(x-4).
61
8 El hombre bala del circo describe una trayectoria parablica dada por la ecuacin y= - 1/10
x2 + x. Cul ser la altura mxima que alcance en dicha trayectoria?, cuntos metros habr
recorrido cuando vuelva a tocar el suelo?
9 Un baln describe una trayectoria parablica. Queremos calcular la ecuacin de dicha
trayectoria y para ello averiguamos los siguientes datos: el baln alcanza su altura mxima a los 10 m
de ser lanzado y sta es de 15 m. Adems vuelve a tocar el suelo a 25 m de distancia del punto desde
donde se lanz. Calcula la ecuacin de la trayectoria descrita por el baln.
5.1 ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
5.1.1 Actividad Folio giratorio
Se trata de una actividad que sirve para rep asar los conocimientos previos, e introducir el tema
nuevo sobre Funciones lineales y cuadrticas.
Desarrollo:
Los alumnos se distribuyen en grupos reducidos de 4personas. En cada uno de los grupos se
pasan dos preguntas. Cada miembro escribe en un folio p arte de la tarea encargada. A continuacin
se lo pasa a su compaero, en sentido de las agujas del reloj, y aade algo con el fin de enriquecerlo.
El folio girara tantas veces como sea necesario hasta que se acabe el tiempo o las ideas. Se usa para
descubrir las expectativas y creencias de un tema, repasar, revisar y solucionar problemas, (5 minutos
para contestar)
62
1 Pregunta: Qu es una funcin?
2 Pregunta: Diferentes maneras de representar escribir funciones.
Despus de haber contestado a las preguntas, dejamos 5 minutos para que ordenen las ideas en
cada uno de los grupos.
De entre todas ellas seleccionar las lineales y las cuadrticas.
5.1.2 Actividad lpices al centro. Funciones en nuestra vida cotidiana.
El objetivo de la actividad es que el alumno sea consciente de la importancia de las funciones y
su aplicacin en nuestro da a da.
La actividad se lleva a cabo a travs de la estructura de aprendizaje cooperativo lpices al
centro, mediante la cual los alumnos dejan sus lpices para discutir con su grupo, sin escribir,
diferentes situaciones cotidianas que puedan representar en forma de funcin. Se les pedir que en
cada grupo lleguen a 3-4 ejemplos, identificando en cada uno de ellos la variable dependiente e
independiente, y las intenten escribir en forma de ecuacin matemtica.
Tras 5-8 minutos de debate en grupo reducidos, cada uno de los grupos expondr para sus
compaeros los diferentes ejemplos que han pensado.
Se aprovechar estas presentaciones para seleccionar las funciones lineales y las cuadrticas
expuestas en los ejemplos. Es posible que ninguno de los ejemplos dados correspondan a funciones
cuadrticas, por lo que tras esta actividad se expondrn varios ejemplos de funciones cuadrticas en
nuestro da a da.
63
5.1.3 Actividad Saco de Dudas
Se trata de una estructura apta para repasar el tema o los temas trabajados hasta el momento y
preparar el examen o simplemente para hacer una evaluacin formativa y comprobar hasta qu punto
se han conseguido los objetivos previstos, y rectificar o ajustar, si es preciso, la programacin.
Cada componente del equipo escribe en un tercio de folio (con su nombre y el nombre de su
equipo) duda dudas que le haya surgido en el estudio de un tema determinado. A continuacin,
pasados unos minutos para que todos hayan tenido tiempo de escribir su duda, la expone al resto de
su equipo, para que, si alguien puede responder su duda, lo haga. Si alguien sabe responderla, el
alumno o la alumna que la tena anota la respuesta en su cuaderno. Si nadie del eq uipo sabe
responder su duda, la entregan al maestro o a la maestra que la coloca dentro del saco de dudas del
grupo clase.
En la segunda parte de la sesin, el maestro o la maestra sacan una duda del saco de dudas y
pide si alguien de otro equipo sabe resolverla. Si no hay nadie que lo sepa, resuelve la duda el
maestro o la maestra.
Esta estructura es especialmente til para poner de relieve la interaccin (en este caso, en forma
de solidaridad o ayuda mutua) que debe haber en todo el grupo de clase, no slo dentro de un mismo
equipo, puesto que los distintos equipos se ayudan a la hora de resolver las dudas que un equipo en
concreto no ha sabido resolver.
64
5.1.4 Actividad Cadena de preguntas
Se trata de una estructura apta para repasar el tema o los temas trabajados hasta el momento y
preparar el examen o simplemente para hacer una evaluacin formativa y comprobar hasta qu punto
se han conseguido los objetivos previstos, y rectificar o ajustar, si es preciso, la programacin.
Durante tres minutos aproximadamente cada equipo piensa una pregunta sobre el tema o los
temas estudiados hasta el momento, que plantear al equipo que se encuentra a su lado, siguiendo un
orden determinado (por ejemplo, la direccin de las agujas del reloj). Se trata de preguntas
fundamentales (que consideren que podran salir en un examen) sobre cuestiones trabajadas en la
clase, pensadas para ayudar al resto de equipos. Pasados los tres minutos, el portavoz de un equipo
plantea la pregunta al equipo siguiente, el cual la responde, y, seguidamente, el portavoz de este
equipo hace una pregunta al equipo que viene a continuacin, y as sucesivamente hasta que el
ltimo equipo hace la pregunta al primer equipo que ha intervenido, al que ha empezado la cadena
de preguntas.
Cada equipo tiene dos portavoces: uno para hacer la pregunta que han pensado entre todos y
otro para dar la respuesta que han pensado entre todos.
Si una pregunta ya ha sido planteada con anterioridad, no se puede repetir y se salta el equipo
que la haba planteado.
Acabada la primera ronda, se dejan tres minutos ms para pensar nuevas preguntas, pasados los
cuales se iniciar una nueva cadena, pero en direccin contraria: cada equipo hace la pregunta al
equipo que en la primera ronda les haba hecho la pregunta a ellos.
65
5.2 ACTIVIDAD USO TICs; GEOGEBRA.
Los objetivos de la actividad son:
-Dar a conocer la herramienta Geogebra a los alumnos.
-Utilizar las funciones cuadrticas y funciones lineales para resolver situaciones problema.
-Trabajar la capacidad de aprender a pensar
- Utilizar la didctica del juego en el proceso de enseanza de las matemticas.
Desarrollo
Utilizaremos el programa Geogebra Online. Versin para alumnos.
- Introduccin a herramientas de Geogebra:
- Dibujar elementos a travs de su ecuaci n u coordenadas: Punto: A(x,y),
Recta: y=mx+n, Parbola: y=ax2 +bx-c, cualquier funcin que el alumno considere.
- Dibujar una recta que pase por dos puntos. Conocer su ecuacin a travs de
herramienta lugar geomtrico.
- Herramienta de punto de corte, hallando el punto de corte con los ejes, punto
de corte entre dos rectas.
- Escribir la ecuacin general de la parbola (y=ax2+bx+c), con deslizadores
para los coeficientes a, b, c. de manera que se pueda variar sus valores y observar cmo va
cambiando la parbola. Empezaremos fijando el valor de b=0 y c=0, modificando el
coeficiente a. Despus con a=1 y b=0, cambiaremos los valores para c, observando cmo se
66
desplaza el eje de la parbola a lo largo del eje de ordenadas. Finalmente, con a=1 y c=0,
daremos diferentes valores a el coeficiente b, observando qu pasa.
Imagen de la actividad: Parbola con deslizadores
- Ejercicios: Los ejercicios que se plantean pretenden que el alumno utilice su
conocimiento matemtico para resolver situaciones que se plantean de manera grfica
utilizando Geogebra.
Situacin problema 1.- Un polica sale corriendo a 20km/hora detrs de un ladrn
que le lleva 100 m de ventaja. Si la velocidad del ladrn es de 15km/hora, a qu distancia lo
alcanzar el polica?. Despus de cunto tiempo? Resolver el problema de manera grfica.
Situacin problema 2.-El agua de una fuente describe una parbola con la siguiente
ecuacin: y=6x-x2. A qu distancia de la fuente golpear el agua al suelo?. A dos metros de
la fuente se coloca un panel de 9 metros de altura. Golpear el agua de la fuente el panel?.
Si es as, hallar la ecuacin que debera seguir el chorro de agua para golpeando el suelo en
el mismo punto que antes pase por encima del panel.
Ejercicios online realizado con base del juego Angry birds The quadratic
game stage 1 -5. (ver imagen). Estos ejercicios presentan un grfico en el que aparece un
67
punto desde el que se dispara una pelota que tiene que golpear diferentes muecos colocados
en diferentes posiciones coordenadas. Consiste en hallar ecuaciones de rectas o parbolas
que debe llevar el tiro de dicha pelota para ir golpeando a los muequitos.
Ejemplo actividad Geogebra: The quadratic game-Stage 1. Angry birds
68
ANEXO II: PRUEBA DE EVALUACIN UD. (EXMEN)
EXAMEN 3 ESO. MATEMTICAS. Nombre:____________________
1.- Seala la pendiente y la ordenada en el origen de cada una de las siguiente rectas.
Representa la a) y b). (1,2 ptos)
a) y= 2x+3 b) c) y= 6x d)
2.- Escribe las ecuaciones de las rectas a partir de los siguientes datos. (1,2pto)
1
a) Pasa por (3, 2) y (1, 4). b) m = 3 y pasa por (1, 2). c) m = 3 y n = 2
3. A partir de las siguientes grficas, obtn la ecuacin de las rectas, sealando s u pendiente
y ordenada en el origen. (1pto)
a) b) c) d)
69
4.- Expresa los siguientes enunciados mediante una ecuacin lineales: (1pto)
a) Abrimos el grifo para llenar una baera y el nivel de agua sube 10cm cada minuto
b) Relacin entre el permetro de un cuadrado y su lado
c) Coste de un taxi que cobra 3 por levantamiento de bandera y 0,5 el minuto.
d) La velocidad de un coche que circula a 100km/hora y empieza a frenar a razn de 20km/
hora
5.- Indica si las siguientes rectas son paralelas o secantes. En caso de ser secantes halla su
punto de interseccin. (1 pto)
a) ; y= -3x+5 b) y= x+6 ; y=
6.- Dada la recta y=5x+3: (1,2ptos)
a) Escribe la ecuacin de dos rectas paralelas: la primera que pase por el origen de
coordenadas, y la segunda que no pase por el origen de coordenadas.
b) La ecuacin de dos rectas secantes a la dada, pero paralelas entre s.
c) La ecuacin de una recta secante a la dada que corte a la misma en el punto (0,3)
d) La ecuacin de una recta con pendiente m= 6 que corte a la dada en el mismo punto que
la recta y= -3x+5
70
7.- Un ciclista sale de su casa a 20km/h a las 10:00 de la maana, a las 12:00 su madre se da
cuenta que se ha de jado la comida y rpidamente coge su moto para llevrsela, no vaya a ser
que su hijo pase hambre!. Si la madre lleva una velocidad me dia de 60km/h. A qu distancia
del pueblo le alcanzar y a qu hora ser?. Resuelve el proble ma grficamente y mediante
sistema de ecuaciones.(1,2pto)
8. Representa las siguientes funciones cuadrticas calculando previamente sus elementos
ms caractersticos. (1,2 pto)
a) y = x 2 + 5x b) y = x 2 2x + 4 c) y= 4x2 +5
9. Partiendo de la grfica de la parbola y = x2 , obtn la grfica de las siguientes parbolas.
(1pto)
a) y = x 2 + 3 b) y = (x 2)2 + 3
71

Matemáticas A Través Del Juego (Gamificación)

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TRABAJO FIN DE ESTUDIOS

Matemticas a travs del juego (Gamificacin)

Carmen Iturriaga Sainz

Jess Murillo Ramn

Facultad de Letras y de la Educacin

Mster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseanza de Idiomas

MATEMTICAS A TRAVS DEL JUEGO

MSTER UNIVERSITARIO EN PROFESORADO DE ESO,

BACHILLERATO, FP Y ENSEANZA DE IDIOMAS

Tutor: Jess Murillo Ramn

2 MARCO TERICO ............................................................................................................. 4

2.1 PROCESOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE .............................................................. 4

3 ELEMENTOS FUNDAMENTALES MEMORIA DEL PRCTICUM ....................... 20

3.1 DESCRIPCIN DEL CENTRO EDUCATIVO LA SALLE- ELPILAR .......................... 20

4 PROYECTO DE INNOVACIN: MATEMTICAS A TRAVS DEL JUEGO

4.1 INTRODUCCIN Y CONTEXTUALIZACIN ............................................................. 41

ANEXO I: SET DE ACTIVIDADES ......................................................................................... 60

EJEMPLOS DE EJERCICIOS Y PROBLEMAS FUNCIN LINEAL..................................... 60

ANEXO II: PRUEBA DE EVALUACIN UD. (EXMEN) .................................................. 69

El objetivo principal del Mster Universitario en Profesorado de Educacin Secundaria

Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanzas de Idiomas es proporcionar al futuro

profesor la adquisicin de una formacin especializada que le habilite para el ejercicio de la

enseanza en la Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y

Enseanza de Idiomas conforme a las directrices y exigencias de la ORDEN ECI/3858/2007, de 27

de diciembre; y el REAL DECRETO 1834/2008, de 8 de noviembre.

El Trabajo Final del Mster en Formacin del Profesorado de Secundaria, en la especialidad de

Matemticas, pretende reunir y reflejar el conjunto de competencias profesionales adquiridas por

especficas de la especialidad matemticas, as como a travs de la prctica docente en el centro de

2014-2015, consta de los siguientes apartados:

Un Marco Terico sobre los procesos de Enseanza-Aprendizaje en general, y ms

especficamente en el rea de las matemticas.

Resumen de los elementos fundamentales de la Memoria de Prcticas. En la que se realiza un

didctica de las matemticas. Con el proyecto se presenta un ejemplo de gamificacin aplicado a la

unidad didctica realizada durante las prcticas y expuesta en el apartado anterior.

2.1 PROCESOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

La enseanza tiene como fin la adquisicin de un conocimiento, y cmo tal su objetivo es el

que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar.

La Enseanza es la manera de estructurar un conocimiento y traducirlo a lenguaje didctico

claves; qu ensear y cmo ensear.

La informacin contenida en los Currculos Oficiales de Educacin no llega al nivel de las

Dentro de los procesos Enseanza-Aprendizaje se podran considerar los siguiente elementos

conseguir que el alumno alcance los objetivos buscados.

as al contexto sociocultural y econmico en el que se desarrolla y en base a ello definir: Qu tengo

docente, ya que ayudan a comprender el comportamiento humano en la adquisicin de

conocimientos. Entre las teoras contemporneas ms utilizadas en la actualidad se encuentra el

Conductivismo, el Cognitivismo y el Constructivismo.

Dentro del conductivismo destacan tres vertientes de pensamiento:

Condicionamiento clsico de (Paulov), segn el cual, Las conductas se van adquiriendo

de campan coma) para generar una respuesta que no se da naturalmente.

adquiriendo en funcin de las consecuencias que generan. Las consecuencias de la

conducta producen cambios en la probabilidad de que esta aparezca. Si la conducta es

reforzada (premiada), el alumno repetir el comportamiento, por el contrario si es castigada,

el alumno tender a evitar dicho comportamiento.

por observacin e imitacin de otros modelos. El aprendizaje de un comportamiento se

adquiere mediante la observacin de las consecuencias de esas conductas en otros. Es decir;

el comportamiento genera comportamiento. No slo es posible adquirir un nuevo

comportamiento, sino inhibir otros comportamientos.

enseanza-aprendizaje, siendo su aprendizaje totalmente dependiente de los estmulos externos que

se generan a su alrededor, de lo que es encargado el profesor.

en las conductas ocurren como consecuencia de los cambios en el conocimiento y la capacidad

intelectual .Lo importante es cmo la persona recibe, procesa y construye la informacin o el

recepcin y representacin de un contenido, as como su retencin en la memoria para su posible

recuperacin cuando sea necesario.