Elivania 2007.

No que se refere mais especificamente formao docente, pela legislao

brasileira fica institudo que os docentes do ensino superior sero preparados,
preferencialmente, nos programas de ps-graduao stricto sensu, pois ao
tratar da preparao para dar aulas no ensino superior exige o Mestrado ou o
Doutoramento (art. 66). Assim, embora no seu art. 13 tenha sido explicitada a
importncia da capacitao em pedagogia, a mesma lei coloca os ttulos de
Mestre e de Doutor como suficientes e imprescindveis para transformar o ps-
graduando em professor.

O texto da lei no faz uma exigncia clara de que nesses dois nveis de
titulao seja realizada uma formao pedaggica consistente, que capacite os
sujeitos participantes para o exerccio efetivo da funo educativa que a prtica
docente necessita.

Nesses programas, a formao reduzida incluso de disciplinas de didtica

ou metodologia do ensino superior, ou quando bolsista da CAPES o aluno
obrigado a dedicar determinadas horas com aulas na graduao, devendo
estar sob a superviso de um professor que esteja em exerccio o que nem
sempre acontece, haja vista que, muitas vezes, o estgio docente cobre a
carncia de professores ou o desinteresse destes pela graduao,
precarizando ainda mais a qualidade da formao superior no Brasil.

Temos, portanto, no ensino superior brasileiro professores que desvalorizam a

formao pedaggica, pouco conhecedores da didtica, da metodologia do
ensino superior e das particularidades referentes aprendizagem adulta.

Artigo 52.

As universidades so instituies pluridisciplinares de formao dos quadros

profissionais de nvel superior, de pesquisa, de extenso e de domnio e cultivo
do saber humano, que se caracterizam por: I - produo intelectual
institucionalizada mediante o estudo sistemtico dos temas e problemas mais
relevantes, tanto do ponto de vista cientfico e cultural quanto regional e
nacional; II - um tero do corpo docente, pelo menos, com titulao acadmica
de mestrado ou doutorado; III - um tero do corpo docente em regime de tempo
integral. (Lei n.9394/96, art.13. p.16 grifo nosso).

--

Silva e Perez (2009)

Segundo Arroyo (2000), a profisso docente se constitui tambm como um
ofcio construdo artesanalmente, a partir de experincias concretas. Tornamo-
nos professores no exerccio cotidiano da docncia. No nascemos prontos
para o exerccio do magistrio, nem predestinados a sermos professores, como
muitos j acreditaram. No curso superior, recebemos as primeiras orientaes
para o exerccio profissional, mas essa formao se complementa no cotidiano
da sala de aula. Ao exercemos o nosso ofcio, construmo-nos como
profissionais.

O professor universitrio goza de um status profissional um pouco diferenciado,

uma vez que, em geral, essa seria a sua segunda profisso. Na graduao, ele
obtm um ttulo profissional dentista, advogado, engenheiro e, aps
concluir uma ps-graduao, torna-se tambm um professor universitrio.

Aparentemente, quase todas as crticas do sistema escolar so concentradas

no mesmo bode expiatrio: a formao de professores, que considerada
curta, inadequada, inadaptada, insuficiente, antiquada. Mas ela no merece
nem este excesso de honra, nem esta indignidade! (PERRENOUD, 1997, p. 94
[grifo do autor])

Devemos considerar a importncia do debate em torno da formao de

professores, contudo sem identific-lo como a soluo para todos os problemas
educacionais. A formao deve ser repensada e reorientada sua medida.

No Ensino Superior, esse problema torna-se mais candente na medida em que

o professor universitrio pertence a, no mnimo, duas categorias profissionais.
Por exemplo: ele pode ser um engenheiro e um professor universitrio do curso
de engenharia.

No entanto, a formao tcnica e a experincia como engenheiro no so os

nicos elementos que tornam o dito profissional um professor universitrio. Ele
tambm precisa contar com uma formao pedaggica que lhe permita ensinar
de uma maneira eficaz, sem prejudicar a aprendizagem dos seus alunos.

comum, por parte dos alunos, crticas evidenciando a deficitria formao

pedaggica do professor universitrio. Frases como: ele um timo
administrador, mas no sabe ensinar so ouvidas quando se busca
conhecer as principais queixas dos alunos universitrios.

Isso nos coloca diante de um grande desafio que a formao continuada dos
professores, incluindo os universitrios, que geralmente comeam a lecionar
aps terem passado pela ps-graduao. Sabe-se que pouco chega a ser
ensinado sobre a ao docente a esse profissional, que acaba de se tornar um
ps-graduado e que est em vias de encarar pela primeira vez o ambiente de
sala de aula como professor acadmico.
--

Formao de professores

Freitas Desafios da formao de professores no sculo XXI: competncias e

solidariedade.In: Formao continuada de professores.

consenso que nenhuma formao inicial, mesmo em nvel superior,

suficiente para o desenvolvimento profissional, o que torna indispensvel a
criao de sistemas de formao continuada e permanente para todos os
professores. (SEF/MEC, 2002, p. 17)

Kincheloe (1997). Em sua obra A formao do professor como compromisso

poltico, ele identifica a existncia de quatro grandes paradigmas de formao
dominantes nesse final de sculo: o behaviorstico, o personalstico, o artesanal
tradicional e o orientado para a pesquisa. O primeiro modelo estaria, segundo o
autor, baseado no imaginrio cientificista cartesiano-newtoniano, assim como
na psicologia behaviorista. Sua caracterstica principal que o conhecimento, a
habilidade e a competncia aprendida pelos professores so considerados
relevantes to somente valendo-se das definies que so produzidas pelos
especialistas sobre o que seria um bom ensino (p.199). No paradigma
personalstico, por sua vez, a nfase so as teorias cognitivas psicolgicas,
privilegiando-se tambm a habilidade do professor para reorganizar a
percepo e a crena dos alunos sobre o ensino dos contedos especficos.
Desse modo, a formao focalizase no desenvolvimento pessoal do docente e,
do mesmo modo que na educao behaviorista, a educao personalista do
professor social e politicamente descontextualizada (p. 200). No terceiro
modelo, o professor visto como arteso semiprofissional que adquire
competncia atravs de situaes de aprendizagem tipo experincia;
pressupondo, tambm, que os alunos so resistentes assimilao do
conhecimento e da aprendizagem cientfica. Finalmente, no modelo orientado
para a pesquisa, valoriza-se o cultivo de habilidades de investigao sobre o
processo de ensinar. A formao, nesse modelo, mais do que uma atividade
prtica na qual os professores executam determinadas atividades e
experincias previamente determinadas. Ela , sobretudo, um processo capaz
de desenvolver a conscincia poltica do professor, estimulando-o a
problematizar sua prtica no interior do contexto social mais amplo. A lgica
que norteia esse ltimo modelo articula-se com o desejo de promover a
democratizao das escolas, quebrando a passividade dos docentes para
torn-lo um profissional autnomo.

Os programas de formao dos professores orientados para a pesquisa

ancoram-se, sobretudo, em uma compreenso ps-formal da poltica, da
pedagogia e, por conseqncia, da aprendizagem do professor. Isso significa
dizer que a educao do professor jamais separada de seu contexto scio-
histrico e das dimenses do poder que tm ajudado a form-lo. Nesse tipo de
educao, est-se sempre atento s formas como o poder molda o discurso
da educao e do pensamento em si, de tal modo que o professor sempre
encorajado a se engajar numa metacognio autoconsciente (KINCHELOE,
1997, p. 205).

--

Rankel e Stahlschmidt, 2009. Profisso docente.

15 de Outubro de 1827 (escola das primeiras letras) treinar os professores das

provncias do Brasil.

Souza

H formao para a docncia em Psicologia?

No caso do professor de psicologia, caberia perguntar: ele se identifica como

professor/docente de psicologia ou como psiclogo?

A observao dos dados das pesquisas do CFP em 1988 e 2001 mostra as

tendncias da docncia em psicologia, levando-nos a refletir sobre paradoxos
da relao entre a docncia como rea de atuao e a psicologia como cincia
e prtica profissional.

Falar sobre o artigo

--
Martins 2012. PSICLOGO-PROFESSOR: O PROCESSO DE
CONSTITUIO DA IDENTIDADE DOCENTE.

A Abordagem Metodolgica Empregada na Pesquisa

Considerando as especificidades do objeto de estudo, optamos pela pesquisa

qualitativa, por compreendermos que, por meio dela, podemos desvelar os
processos que constituem a identidade, considerando sua complexidade, pois
como afirma Minayo (2003), a abordagem qualitativa trabalha com variedade
de significados, motivos, valores, crenas e atitudes, correspondendo s
relaes, processos e fenmenos, que no podem ser reduzidos a variveis ou
hipteses.

A presente pesquisa se caracteriza como qualitativa, e de carter explicativo e

interpretativo, pois possibilita investigar a constituio de identidade do
psiclogo que se torna professor, ao buscar explicar e interpretar os processos
multideteminados que caracterizam a constituio da identidade pessoal e
coletiva dos indivduos, e da mesma forma, analisar os elementos
constituidores da identidade profissional.

Como expressam Ldke e Andr (1986), a pesquisa qualitativa possibilita ao

pesquisador contato mais prximo com fenmeno estudado, permitindo a
anlise do processo dinmico que o objeto de estudo est inserido, capturando
o significado e os sentidos que os participantes do ao processo como um
todo. Nesta perspectiva metodolgica, Minayo (2006) afirma que a abordagem
qualitativa se aplica ao estudo da histria, das relaes, das representaes,
das crenas, das percepes e opinies, advindas das interpretaes que o
homem faz sobre si, sobre seu modo de viver, da construo dos seus
artefatos e da forma de se relacionar com seus pares.

A pesquisa qualitativa, segundo Chizzotti (2010), pode abarcar o diversificado

campo terico das cincias humanas e sociais, ao possibilitar a adoo de
diferentes procedimentos de investigao, procurando encontrar sentidos para
os fenmenos estudados e interpretar os significados que as pessoas do a
eles. Ainda, segundo o autor, a abordagem considerada qualitativa quando
se refere produo dos dados por meio das interaes sociais do
pesquisador com o objeto de estudo, visto que ele se envolve de modo
participativo na investigao da realidade, a partir da anlise do conjunto de
significaes produzidas pelo pesquisado.

Andr (2006), ao fazer uma anlise histrica e crtica sobre as abordagens

metodolgicas empregadas nas pesquisas na rea da Educao, ressalta que,
a partir das dcadas de 1980 e 1990, os estudos utilizando a pesquisa
qualitativa foram ampliados e procedimentos de construo de dados
inovadores foram experimentados. Como expressa a autora, os estudos de
cunho qualitativo englobam uma gama heterognea de perspectivas, mtodos,
tcnicas e anlises, compreendendo desde estudos de tipo etnogrfico,
pesquisa-ao, pesquisa participante at anlise de discurso e narrativas.

O Cenrio e os Participantes da Pesquisa

Em face da natureza e da especificidade do objeto de estudo e dos objetivos

propostos, o cenrio e os participantes da pesquisa so, respectivamente, as
Instituies de Ensino Superior (IESs) e os psiclogos que atuam como
professores nessas instituies de ensino. Inicialmente importante
apresentarmos o contexto em que este cenrio est inserido, para
apresentarmos os participantes da pesquisa.

O Piau se tornou, ao longo das duas ltimas dcadas, plo de ensino e

pesquisa na regio Meio Norte do Brasil, e houve aumento significativo do
nmero de faculdades e de cursos ofertados. Seguindo essa tendncia social e
econmica, os cursos de Psicologia tiveram sua implantao no estado no final
da dcada de 1990, primeiramente em uma instituio pblica e depois em
uma particular, na cidade de Teresina (MARTINS, 2010).

Atualmente, no Piau, h seis IESs que oferecem o curso de Psicologia, dois

dos quais localizados na cidade de Parnaba, um na cidade de Floriano, e os
demais na capital.

Os participantes so os psiclogos que exercem a atividade docente nos

cursos de Psicologia e que voluntariamente aceitaram participar da pesquisa.
Inicialmente fizemos contato com as IESs, por meio das coordenaes de
curso, e agendamos visita aos locais, com o objetivo de conhecer a realidade
das instituies. Na visita, entramos em contato com a direo da IES, a fim de
solicitar autorizao escrita para realizao da pesquisa, conforme os critrios
estabelecidos pelo Comit de tica em Pesquisa da UFPI (CEP/UFPI).

A utilizao de dois instrumentos para construo dos dados da nossa

pesquisa se justifica por reconhecermos a complexidade e dinamicidade do
processo identitrio. Por meio do questionrio, identificamos dados que
apresentam e representam o indivduo ou grupo, mas no revelam o processo
identitrio como um todo. Isso significa que, para apreender os aspectos
identitrios presentes no processo de constituio da identidade, faz-se
necessrio o uso de dados que permitam ao pesquisador identificar esses
aspectos e, assim, analis-los e interpret-los, que possvel com o emprego
da entrevista narrativa.

O primeiro Instrumento: o questionrio

O instrumento de pesquisa aplicado na primeira etapa da construo dos

dados constitui-se do questionrio (Apndice B), que nos permitiu aproximao
com todos os psiclogos docentes nos cursos de Psicologia e que aceitaram
contribuir com a pesquisa. Esse instrumento foi estruturado com questes
fechadas e abertas. Aquelas versaram sobre dados pessoais, formao inicial
e continuada e sobre a atuao profissional em Psicologia e na docncia do
ensino superior, possibilitando-nos delinear o perfil acadmico e profissional
dos psiclogos-professores. As questes abertas, que do aos participantes
margem para uma descrio mais livre acerca dos temas propostos, versaram
sobre os motivos que os levaram a atuar na docncia, os significados e
sentidos de Ser Professor e as contribuies dos investimentos formativos para
o desempenho profissional dos pesquisados.

A escolha pelo emprego do questionrio pode ser justificada pelo fato deste
instrumento cumprir, segundo Richardson (2009), com pelo menos duas
funes: a de descrever as caractersticas de um indivduo ou grupo e a de
possibilitar uma tabulao rpida e mais fcil dos dados coletados. No nosso
trabalho, possibilitou apresentar os primeiros indcios do processo identitrios
do psiclogo que exerce a docncia. Da mesma forma, o questionrio com
perguntas fechadas, permitiu tabulao dos dados e o agrupamento de
algumas informaes em forma tabelas e grficos.

Para Dalberio (2009), o questionrio permite, ainda, a obteno de informaes

mais precisas sobre uma populao, proporcionando-nos conhecer aspectos,
tais como: opinies, crenas, expectativas dos pesquisados sobre o tema
abordado. Para o autor, trata-se de um recurso largamente utilizado em
pesquisas nas mais variadas reas do conhecimento e, em especial, nas
cincias humanas e sociais, pois visa obteno de informaes de ordem
pessoal, existencial e valorativa sobre a realidade do investigado.

Destacamos que o questionrio, por ser instrumento que o prprio informante

preenche, pode apresentar limitaes em sua extenso, finalidade e devoluo.
O instrumento deve ser construdo de modo que no seja muito longo para ser
preenchido; que as perguntas sejam claras e que parta de uma estrutura lgica
com grau de dificuldade progressivo.

--

Flick

A psicologia e as cincias sociais em geral possuem longa tradio na

aplicao de mtodos qualitativos. Na psicologia, Wilhelm Wundt (1928) utilizou
mtodos de descrio e verstehen em sua psicologia popular, lado a lado com
os mtodos experimentais de sua psicologia geral. Aproximadamente nesta
mesma poca iniciou-se, na sociologia alem (Bon, 1982, p. 106), uma
discusso entre uma concepo mais monogrfica da cincia, orientada para a
induo e para os estudos de caso, e uma abordagem emprica e estatstica.
Na sociologia norte-americana, os mtodos biogrficos, os estudos de caso e
os mtodos descritivos foram centrais durante um longo perodo (at a dcada
de 1940). Isto pode ser demonstrado pela importncia do estudo de Thomas e
Znaniecki, The Polish Peasant in Europe and America (1918-20) e, de forma
mais geral, com a influncia da Escola de Chicago na rea da sociologia

--

--

Soares e Cardoso, 2016. O Ensino de Psicologia na Graduao em Direito:

uma Proposta de Interlocuo. Psicologia: Ensino & Formao, Jan/Jul, 2016, 7
(1): 59-69.
A incluso do ensino de Psicologia no curso de Direito encontra-se apoiada no
art 5 da Resoluo CNE/CES n 9, de 29 de setembro de 2004 que institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Direito e d
outras providncias:

Azzi, Almeida e Ferreira, 2007. Contrapontos - volume 7 - n. 2 - p. 393-404 -

Itaja, mai/ago 2007.

As Disciplinas de Psicologia tm estado presentes em cursos tecnolgicos, nos

bacharelados e nas licenciaturas em diferentes reas de conhecimento.

--

URCA

http://prograd.urca.br/docs/pdf/matrizes-
curriculares/letras/Matriz%20Curricular%20-
%20Letras(Hab.%20L%C3%ADngua%20Portuguesa).PDF

RESOLUO N 8, DE 7 DE MAIO DE 2004. Institui as Diretrizes Curriculares

Nacionais para os cursos de graduao em Psicologia.

RESOLUO N 5, DE 15 DE MARO DE 2011

Art. 13 - A formao do professor de Psicologia dar-se- em um projeto

pedaggico complementar e diferenciado, elaborado em conformidade com a
legislao que regulamenta a formao de professores no pas.

1 O projeto pedaggico para a formao do Professor de Psicologia deve

propiciar o desenvolvimento das competncias e habilidades bsicas
constantes no ncleo comum do curso de Psicologia e daquelas previstas nas
Diretrizes Nacionais para a formao do professor da Educao Bsica, em
nvel superior.

*Ver site.

2011 - Art. 13. A Formao de Professores de Psicologia dar-se- em um

projeto pedaggico complementar e diferenciado, elaborado em conformidade
com a legislao que regulamenta a formao de professores no Pas.

1 O projeto pedaggico complementar para a Formao de Professores de

Psicologia tem por objetivos:

a) complementar a formao dos psiclogos, articulando os saberes

especficos da rea com os conhecimentos didticos e metodolgicos, para
atuar na construo de polticas pblicas de educao, na educao bsica, no
nvel mdio, no curso Normal, em cursos profissionalizantes e em cursos
tcnicos, na educao continuada, assim como em contextos de educao
informal como abrigos, centros socioeducativos, instituies comunitrias e
outros;

b) possibilitar a formao de professores de Psicologia comprometidos com as

transformaes poltico-sociais, adequando sua prtica pedaggica s
exigncias de uma educao inclusiva;

c) formar professores de Psicologia comprometidos com os valores da

solidariedade e da cidadania, capazes de refletir, expressar e construir, de
modo crtico e criativo, novos contextos de pensamentos e ao.

2 A proposta complementar para a Formao de Professores de Psicologia

deve assegurar que o curso articule conhecimentos, habilidades e

competncias em torno dos seguintes eixos estruturantes:

a) Psicologia, Polticas Pblicas e Educacionais, que prepara o formando para

compreender a complexidade da realidade educacional do Pas e fortalece a

elaborao de polticas pblicas que se articulem com as finalidades da
educao inclusiva;

b) Psicologia e Instituies Educacionais, que prepara o formando para a

compreenso das dinmicas e polticas institucionais e para o desenvolvimento
de aes coletivas que envolvam os diferentes setores e protagonistas das
instituies, em articulao com as demais instncias sociais, tendo como
perspectiva a elaborao de projetos poltico- pedaggicos autnomos e
emancipatrios;

c) Filosofia, Psicologia e Educao, que proporciona ao formando o

conhecimento das diferentes abordagens tericas que caracterizam o saber
educacional e pedaggico e as prticas profissionais, articulando-os com os
pressupostos filosficos e conceitos psicolgicos subjacentes;

d) Disciplinaridade e interdisciplinaridade, que possibilita ao formando

reconhecer

o campo especfico da Educao e perceb-lo nas possibilidades de interao

com a

rea da Psicologia, assim como com outras reas do saber, em uma

perspectiva de educao

continuada.

3 A Formao de Professores de Psicologia deve oferecer contedos que:

a) destaquem e promovam uma viso abrangente do papel social do educador,

assim como a reflexo sobre sua prtica e a necessidade de aperfeioamento

contnuo do

futuro professor;

b) articulem e utilizem conhecimentos, competncias e habilidades

desenvolvidos no curso de Psicologia para a ampliao e o amadurecimento do

papel de

professor;

c) considerem as caractersticas de aprendizagem e de desenvolvimento dos

alunos, o contexto socioeconmico e cultural em que atuaro na organizao

didtica de

contedos, bem como na escolha das estratgias e tcnicas a serem

empregadas em sua

promoo;

d) promovam o conhecimento da organizao escolar, gesto e legislao de

ensino referentes educao no Brasil, assim como a anlise das questes

educacionais

relativas dinmica institucional e organizao do trabalho docente;

e) estimulem a reflexo sobre a realidade escolar brasileira e as articulaes

existentes com as polticas pblicas educacionais e o contexto socioeconmico

mais amplo.

4 Os contedos que caracterizam a Formao de Professores de Psicologia

devero ser adquiridos no decorrer do curso de Psicologia e complementados
com estgios que possibilitem a prtica do ensino.

5 A prtica profissional do professor-aluno deve se desenvolver em uma

perspectiva de anlise do trabalho educativo na sua complexidade, cujas

atividades devem ser planejadas com a inteno de promover a reflexo e a
organizao do trabalho em equipes, o enfrentamento de problemas concretos
do processo ensino-aprendizagem e da dinmica prpria do espao escolar, e
a reflexo sobre questes ligadas s polticas educacionais do Pas, aos
projetos poltico-pedaggicos institucionais e s aes poltico-pedaggicas.
 6 A carga horria para a Formao de Professores de Psicologia dever ter,
no mnimo, 800 (oitocentas) horas, acrescidas carga horria do curso de
Psicologia, assim distribudas:

a) Contedos especficos da rea da Educao: 500 (quinhentas) horas;

b) Estgio Curricular Supervisionado: 300 (trezentas) horas.

7 As atividades referentes Formao de Professores, a serem assimiladas

e adquiridas por meio da complementao ao curso de Psicologia, sero
oferecidas a todos os alunos dos cursos de graduao em Psicologia, que
podero optar ou no por sua realizao.

8 Os alunos que cumprirem satisfatoriamente todas as exigncias do projeto

complementar tero apostilada, em seus diplomas do curso de Psicologia, a
licenciatura.

--

Barros, 2007. Reflexes sobre a formao de professores de Psicologia.

Temas em Psicologia - 2007, Vol. 15, no 1, 33 39.

Formao de professores e de psiclogos.

Os primeiros ensinantes da disciplina eram advogados, mas foram superados

em nmero por mdicos e pedagogos (Cabral, 1950/2004).

em 1982, a Lei 7.044 delimitou o ensino mdio no mais como de qualificao

para o trabalho, como constava na Lei 5.692 de 1971, mas sim, como um
ensino de preparao para o trabalho. Preparar-se para o mundo do trabalho
diferente de adquirir qualidades para ser um trabalhador. Este novo
posicionamento favorece um projeto de formao para uma leitura crtica do
mundo. Como conseqncia, as unidades de ensino poderiam estabelecer uma
parte diversificada em seus currculos. Segundo Mrech (2000), foi nesse
momento que se introduziu a disciplina Psicologia para os alunos do ensino
mdio.

Em 1984, 454 escolas de 2o Grau do Estado de So Paulo tinham a disciplina

Psicologia em seu currculo; em 1985, 445; em 1986, 603; e em 1987, 593.

Com a LDB de 1996, Lei 9.394, disciplinas como Psicologia, Sociologia e

Filosofia deixaram de fazer parte dos currculos, tendo seus contedos
trabalhados como temas transversais.

So poucos os psiclogos que chegam a pensar em sua atuao como

professores no Ensino Mdio e outros tantos que at pensam em atuar como
professores no Ensino Superior. A opo pela licenciatura reduzida nos
cursos que ainda a oferecem.

A formao de professores de psicologia assume o risco de lanar no mercado

profissionais desinteressados pela profisso de professor, mas que a
exerceriam apenas por ser uma fonte de renda disponvel, o que j acontece
com professores em geral.

--

Bock, 2014. PSICOLOGIA: ENSINO & FORMAO | 2014, 5(1): 101-114.

EDUCAO, DIREITOS HUMANOS E COMPROMISSO SOCIAL:
INTERLOCUES COM A FORMAO DO PROFESSOR DE PSICOLOGIA.

Pela Resoluo CNE/CES No.5 de 15/03/2011, a licenciatura como formao

complementar ao bacharelado em Psicologia ficou instituda como parte das
diretrizes curriculares para os cursos de Psicologia.

A LDB de 1961 (Lei 4024/61) coloca a Psicologia como disciplina optativa,

tanto para o clssico como para o cientfico, sendo obrigatria no currculo do
curso normal, em seus trs anos.

Assim, Conde (2011) conclui que a Psicologia ocupou lugar no ncleo duro do
currculo da escola normal e em alguns cursos tcnicos. Em outros casos, teve
participao complementar, s vezes presente e s vezes ausente dessas
formaes, como no caso do ensino secundrio.

Neste cenrio, a licenciatura em Psicologia foi aprovada em 2011, como

formao complementar ao bacharelado e como modalidade obrigatria em
instituies com cursos de Psicologia.

Essas, que haviam reformulado seus currculos com base nas Diretrizes
Curriculares para os Cursos de Psicologia (RESOLUO N 8, 7 de maio de
2004), viram-se frente nova exigncia de reformular suas propostas de curso
para incluir a modalidade da licenciatura.

O ensino nas instituies de ensino superior, por outro lado, ganha cada vez
mais espao. So cursos de psicologia que se ampliam no pas com grande
interesse dos jovens. So cursos em outras reas que reconhecem a
importncia de incluir a psicologia como rea de saber que complementa seu
conhecimento especfico. Para isso, preparam-se bacharis em psicologia que
buscam a docncia como forma de entrar no mercado. Mas importante
pontuarmos que poucos alunos dos cursos de psicologia afirmam, durante o
curso, que desejam ser professores ou pesquisadores no ensino superior. Isso
nos leva a crer que eles no se preparam e o curso tampouco lhes oferece
temas, contedos, debates, questes relacionadas a esta prtica. Acredita-se
que, quando se forma bacharel, escolhe rea para aprofundar (nfases
curriculares) e estagiar, o formado assegura, com isso, contedos e
experincias para que se torne um bom professor no ensino superior. Os
cursos de ps-graduao contribuem, em certos casos e reas, para melhorar
a qualidade do professor, mas nem sempre cuidam especificamente desse
aspecto.

Poderamos dizer que temos uma graduao (bacharelado) que no se volta

para a qualificao do educador/ docente. Os cursos falam pouco da insero
dos profissionais na educao como docentes. Os professores se aprimoram
no ensino de teorias ou tcnicas da psicologia, mas no refletem,
especificamente, sobre a insero que fazem, como psiclogos, no processo
educacional. Desconhecem as leis, o debate da didtica e das metodologias de
trabalho na educao e, pior do que isso, no discutem um projeto de
formao/educao.

Em sntese, preciso que a formao em Psicologia (bacharelado) seja vista

como potencial formao de professores e, nesse sentido, deve haver espaos
de reflexo sobre o papel do professor e o sentido da educao, permitindo aos
futuros psiclogos discutir o projeto de Psicologia. Caso se tornem professores,
devem debater sobre como estes contedos podem ser apresentados como
elementos fundamentais de qualquer formao. A contribuio da Psicologia
para a formao de profissionais (a docncia) deve ser tomada como contedo
fundamental. A educao, os direitos humanos e o projeto do compromisso
social devem ser partes obrigatrias desta formao.

BRASIL. Ministrio da Educao. Resoluo CNE/CES n. 5 de 15 de maro

de 2011. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de
graduao em Psicologia, estabelecendo normas para o projeto pedaggico
complementar para a Formao de Professores de Psicologia. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=16247&Itemid=866.
Acesso em:

BRASIL. Ministrio da Educao. Resoluo CNE/CES n. 8 de 07 de maio de

2004. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao
em Psicologia. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rces08_04.pdf. Acesso em:

--

Bock, 2015

Art. 3 afirma: O curso de Graduao em Psicologia tem como meta central a

formao do psiclogo voltado para a atuao profissional, para a pesquisa e
para o ensino de psicologia.

Resoluo CNE/CES No.5 de 15/03/2011

--

RESOLUO N 5, DE 15 DE MARO DE 2011

Guerra

Entrevistas semi-estruturadas

A opo pelo procedimento de entrevistas semi-estruturadas, realizadas

individualmente com cada um dos sujeitos, ocorreu pelo fato dessa estratgia
possibilitar um tipo interao que permite focalizar as questes chaves do
estudo, segundo a percepo de cada um dos participantes, ao mesmo tempo
em que garantia a direo do processo para o obteno das informaes
necessrias. Esse procedimento prev a utilizao de um roteiro de questes
abertas, podendo-se acrescentar perguntas de esclarecimentos com uma
flexibilidade relativa, o que favorece a relao com os sujeitos participantes e a
explorao em maior profundidade de elementos considerados informaes
significativas no curso do processo da entrevista (Laville e Dione, 1999, p. 188-
189). Conforme lembra Trivios (1987, p.146), as questes fundamentais que
compem uma entrevista semi-estruturada, resultam do embasamento terico,
suposies e informaes prvias sobre o fenmeno investigado, o que justifica
a escolha dos informantes. No entender deste autor (op. cit., p. 152), tal
instrumento de obteno de dados favorece no s a descrio, mas tambm a
explicao e a compreenso da totalidade do fenmeno estudado13. Segundo
Bogdan e Biklen (1994, p.135), esta forma de entrevista permite ainda a
comparao entre os vrios sujeitos, sem perder de vista como os sujeitos
estruturam a questo.

Contudo, a utilizao desta estratgia como procedimento para obter

informaes pressupe que sejam levados em considerao alguns cuidados
essenciais, conforme recomendam autores que abordam a questo (Bogdan e
Biklen, 1994; Laville e Dionne, 1999). Por esse motivo, antes da realizao das
entrevistas, os sujeitos tiveram uma breve explicao sobre a sua finalidade, e
no decorrer das...

--