PROYECT O REG IONAL DE EDUCACIN

Fracaso escolar en matemtica en el primer

ciclo de educacin bsica

Mayra Virginia Castillo Montes

2012

Resumen
El presente artculo incluye un anlisis del concepto de fracaso escolar
en el contexto de la educacin matemtica en el primer ciclo del nivel primaria.
El rea geogrfica de particular inters lo constituye Centro Amrica, Belice y
Repblica Dominicana.

Se discuten los aportes de la investigacin en el campo de la eficacia

escolar y del fracaso escolar, con relacin a los factores que influyen de
manera determinante en los resultados obtenidos en matemtica por los nios
y nias, al finalizar el tercer grado de la educacin bsica.

Palabras clave: fracaso escolar, matemtica, educacin bsica.

1
Introduccin
En cualquier contexto de la vida cotidiana, el trmino fracaso significa,
sin necesidad de muchas explicaciones: falta de xito, lo cual presupone la
existencia de planes, metas acciones, procesos, proyectos y otros, cuyos
resultados difieren totalmente o en gran medida, de los esperados. En general,
la concepcin que se tenga de xito, permite notar su ausencia sin mayor
esfuerzo, es decir, identificar y caracterizar el fracaso.

El verbo fracasar, conjugado en primera persona y en singular, tiene un

fuerte carcter de frustracin, con un sabor de amargura y un sentido de
prdida personal, que generalmente se acompaan de preguntas auto
recriminadoras tales como en qu fall?, o por qu no lo logr? Si el
fracaso es compartido, es posible que la mutua inculpacin diluya el impacto
del efecto negativo y que la bsqueda de las posibles causas derive en una
batalla que permita canalizar el caudal de frustraciones e identificar a la parte
ms culpable.

El fracaso y el xito se conciben de

manera antagnica y mutuamente Una estrategia
excluyente, en el sentido que el fracaso es funcional es identificar
algo negativo que hay que evitar y superar, los factores asociados
al xito y aquellos
mientras el xito es algo positivo que hay
asociados al fracaso
que lograr y mantener.

Sin embargo, si se asume una visin ms amplia de la realidad, se

percibe la coexistencia y complementariedad del xito y el fracaso, lo cual
permite comprender por qu se considera una estrategia efectiva descubrir y
replicar los factores asociados al xito y a la vez, minimizar los posibles
causantes de fracaso.

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 Desde esta perspectiva, tanto el xito como el fracaso son transitorios y
relativos tanto a las expectativas de logro, como a las valoraciones de lo
alcanzado, es decir, la identificacin de una situacin como xito o fracaso,
depende de lo que se pretende lograr y de la forma en que se evalen los
resultados y los procesos.

Con base en lo anterior, podra suponerse que analizar el fracaso (o en

contraposicin el xito) en el mbito educativo, es relativamente sencillo. Sin
embargo, en este contexto el concepto es complejo por sus distintas
dimensiones, interacciones e implicaciones humanas en un sentido amplio, por
lo cual en el afn de simplificar el problema, en muchas investigaciones se
analizan solamente los resultados obtenidos en diversas pruebas en un
determinado instante, sin analizar los procesos, ni los contextos escolares y
socioculturales.

Desde las primeras aproximaciones al concepto de fracaso escolar se

detectan implicaciones que bien podran traducirse a fracaso en la escuela.
Esta concepcin imperante durante mucho tiempo seala que alguien fracasa
en la escuela, ese alguien no logra las metas propuestas por la institucin
educativa, ese alguien pierde, por lo cual de manera implcita pero casi
ineludible, se recarga la cruz del fracaso en los hombros que menos
oportunidad tienen de resistirse: los de los alumnos.

En el caso en que el fracaso escolar

se asocie con la matemtica, la culpa y el
Las consecuencias del
castigo son socialmente aceptados: los
fracaso escolar recaen
alumnos no entienden, no estudian, en los alumnos, sus
carecen de aptitudes, son distrados y una familias y la sociedad
larga lista de calificativos; en
consecuencia, la probabilidad de fracaso es
alta, en verdad muy alta si adems son niaspobresy de grupos tnicos
excluidos.

3
 Transformando la perspectiva de
anlisis, implcitamente la concepcin se
desliza ligeramente de fracaso en la Las escuelas son eficaces
en mayor o menor grado,
escuela a fracaso de la escuela, pero al
y pueden mejorar.
tratarse del centro educativo, es planteada
en versin positiva. Surge as el Para los alumnos el
fracaso es personal,
movimiento de investigacin en torno a las
excluyente y
escuelas eficaces, caracterizando a las
desmotivante.
muy eficaces como exitosas y a las menos
eficaces como menos exitosas, en funcin
de los resultados que obtengan los alumnos.

Una corriente investigativa integradora ms reciente, surge de la visin

sistmica en la cual el fracaso escolar es un fenmeno muldimensional y por
ende complejo, contextual, histrico y dinmico. La respuesta a la interrogante
quin fracasa?, tiende a superar al alumno, al maestro, a la escuela y sus
recursos, sealando hacia las mismas estructuras del sistema educativo y de la
sociedad. Esto es de particular importancia, ya que el problema del fracaso
escolar deja de ser un problema de los alumnos y sus familias, es un problema
de la escuela, del sistema educativo, de la comunidad investigativa y ante todo,
de los Estados.

Aunque se han hecho avances, falta mucho por investigar acerca del
fracaso escolar en general y en particular en matemtica. Lo cierto de todo es
que slo en Centro Amrica, el nmero de nios que sufren las consecuencias
del fracaso escolar en cualquiera de sus concepciones y perspectivas,
asciende a millones. A estos millones de seres humanos, el mismo sistema
educativo que fracasa en su deber de propiciar el desarrollo integral de sus
potencialidades, les niega el derecho a continuar la educacin escolarizada, les
impone la repitencia y la consecuente sobre edad en los diferentes grados, los
marca con etiquetas de bajo rendimiento, les genera aversin, temor ante el

4
aprendizaje y ante todo, les limita las posibilidades de acceso a oportunidades
formativas y laborales que les garanticen condiciones de vida dignas.

Relacin entre eficacia escolar y fracaso escolar

Desde diferentes perspectivas filosficas y sicopedaggicas, se afirma
que la educacin tiene entre sus fines primordiales, el desarrollo integral y
armonioso de las personas, de todas las personas; dicho desarrollo
naturalmente, incluye el pensamiento matemtico. En tal sentido, las
autoridades educativas manifiestan continuamente su inters en mejorar la
cobertura, la calidad y la equidad de la educacin pblica, aunque no siempre
esas buenas intenciones son respaldadas por polticas de Estado, que
trasciendan los planes del gobierno de turno.

Tanto en Latinoamrica como en otras

regiones del mundo, desde finales de los aos
90 se ha prestado especial atencin a los
resultados de pruebas nacionales, regionales Tambin hay fracaso
en los alumnos que
e internacionales, que inevitablemente
permanecen en el
muestran que la educacin en general y en sistema educativo con
particular la educacin matemtica, tiene aversin, temor y sin
grandes deficiencias; y como medida de aprendizajes
significativos
consolacin, se pregona que dichas
deficiencias son de observancia casi
generalizada.

Aunque la divulgacin de resultados de estudios comparativos en el rea

de matemtica (LLECE, SERCE, PISA, TIMSS) toma auge a partir del ao
2000, desde 1960 se empez a buscar explicaciones del por qu algunos
centros educativos tienen mayores niveles de logro de sus objetivos, que otros,

5
en especial en matemtica y en lenguaje. Es alrededor de este problema que
nace la lnea de investigacin denominada Eficacia Escolar, en la cual
inicialmente se buscaba establecer el nivel de influencia de la escuela en el
rendimiento escolar y caracterizar a las escuelas con la mayor eficacia en el
logro de las metas propuestas.

Si se analiza el concepto de escuela eficaz como aqulla que

promueve de forma duradera el desarrollo integral de todos y cada uno de sus
alumnos ms all de lo que sera previsible teniendo en cuenta su rendimiento
inicial y su situacin social, cultural y econmica (Murillo, 2005, p.2), se notan
tres componentes esenciales que permiten descubrir el gnesis y escenario del
concepto de fracaso escolar. Dichas componentes son:

Aplicando este concepto a la educacin matemtica, puede notarse que

es la institucin educativa la responsable de propiciar espacios y oportunidades
para que los nios y nias de todas las edades, y en particular en los primeros
tres aos de escolaridad, desarrollen de forma integral y duradera su capacidad
de aprender matemtica, superando las limitaciones impuestas por el entorno
fsico, social y econmico; y ms an, superando las creencias y elementos
culturales subyacentes, que les pronostican casi antes de nacer, un bajo
rendimiento en matemtica.

6
 De manera general, el fracaso escolar en matemtica se asocia a bajo
rendimiento, bajas calificaciones, como dicen los nios; el bajo rendimiento
ocasiona en muchos casos la reprobacin de la asignatura, repitencia de grado
y sobre edad en grados posteriores, abandono temporal o definitivo de la
escuela, y consecuentemente, la limitacin de oportunidades educativas y
laborales. Ms claramente, el fracaso en la escuela les quita a los nios el
derecho a la educacin. Por si lo anterior fuera insuficiente, internamente se
genera frustracin, baja autoestima y sentimiento de culpa.

Una cara menos dramtica y no por eso menos preocupante del fracaso
escolar asociado con la matemtica, son los nios y nias que permanecen en
el sistema educativo pero que al finalizar la educacin bsica, carecen de los
conocimientos, destrezas y habilidades cuyo desarrollo es funcin de la
escuela; adems tienen temor, desinters y hasta aversin por aprender
matemtica, mate fobia, le han denominado.

Entonces, podra pensarse que la

eficacia de las escuelas es inversamente Los sistemas
educativos preservan
proporcional al fracaso de sus alumnos, es
en las escuelas
decir, las escuelas ms eficaces son las que ineficaces, las
minimizan el fracaso escolar y por ende, desigualdades que
maximizan el desarrollo integral y duradero imperan en la
sociedad,
de todos los alumnos, disminuyendo las
incrementndolas
diferencias de gnero, socioculturales, con el fracaso escolar
econmicas y de cualquier otra ndole.

Para concluir con esta fase del anlisis, conviene tener presente que el
nivel de eficacia de las escuelas, depende de variables tales como profesores,
direccin, clima escolar, programas de actualizacin, relacin con la
comunidad, infraestructura, recursos y materiales, apoyo tcnico, entre otras.
Estas variables dependen a su vez, de las polticas educativas estatales, las
cuales en general cambian de un gobierno a otro; fondos dedicados a la

7
educacin, que usualmente son bajos con relacin a lo legislado y a lo
requerido; condiciones socioeconmicas imperantes en el pas y en la regin,
las cuales son desiguales pero con marcada tendencia al predominio de la
pobreza y pobreza extrema: as como de la valoracin cultural que se asigna a
la educacin escolarizada.

Aportes de la investigacin en Eficacia Escolar

Respecto al inicio del trabajo investigativo en torno a la eficacia escolar,
Murillo (2003) describe el impacto de los resultados obtenidos por Coleman en
1966, con relacin a la afirmacin que la influencia de la escuela en el
rendimiento de los alumnos, es irrelevante; siendo determinante el origen
sociocultural y econmico del alumnado. En otras palabras, en la etapa
investigativa inicial los factores asociados al xito o fracaso escolar se
relacionan nicamente con las condiciones de los alumnos y adems, se
analizan solamente los resultados del proceso educativo.

Dichos resultados generaron incredulidad e impulsaron la investigacin

cuantitativa con grandes muestras, determinando que la escuela s es
influyente en los resultados de los estudiantes. A partir de 1970, el inters
investigativo gir alrededor de medir la magnitud de la influencia de la escuela
en los resultados de los alumnos.

La siguiente etapa se desarroll

Anlisis cuantitativos y
mediante el estudio en profundidad de
estudio en profundidad
casos de escuelas prototpicas con elevada de casos escuelas
eficacia. Segn Murillo (2005), a partir de eficaces prototipo, son
enfoques metodolgicos
1979 se empiezan a identificar y describir
que han generado
los factores asociados a la mayor eficacia de resultados importantes
las escuelas. En otras palabras, se contina
estudiando los casos exitosos (escuelas

8
especialmente eficaces), identificando los factores asociados y tratando de
priorizarlos, sin abordar los casos no exitosos (fracaso). Los factores
identificados por Edmonds (1979), como caractersticos de las escuelas
eficaces son: liderazgo fuerte, altas expectativas para el rendimiento de los
alumnos, clima tranquilo y ordenado, nfasis en el desarrollo de destrezas y
habilidades, evaluacin constante del avance de los alumnos.
A finales de los aos 80, en general, los estudios eran longitudinales (3 aos
mnimo) se trabajaba con grandes muestras pero se empez a estudiar el
proceso de forma cualitativa, tanto a nivel de la escuela como del aula, con lo
cual se dio paso al anlisis de la influencia de la accin docente, los recursos
disponibles, el clima escolar, entre otros; manteniendo esta tendencia hasta
1987, segn (Murillo, 2007). A partir de los resultados alcanzados, se inici la
implementacin de propuestas tendientes a la mejora de las escuelas.

Un punto importante de evidenciar, es el hecho que empieza a

estudiarse el fracaso escolar y se establece que hay diferencias importantes
entre las escuelas de alta y baja eficacia, con relacin al grado de fracaso de
los alumnos. Se incluyen en el anlisis, factores como: tiempo destinado a la
docencia, prcticas de refuerzo, uso de juego como recurso didctico,
compromiso del personal docente y de direccin. Es decir, el estudio del
fracaso escolar se va tornando ms complejo a medida que el fenmeno se
comprende mejor.

A partir de 1990 se empieza a

Contexto
definir la metodologa conocida como
Modelos Multinivel, para estudiar la
Inicio Proceso Producto
influencia de diferentes factores, en
distintos niveles de interaccin.

Los modelos multinivel se basan en una visin analtico-sistmica, que

reconoce la complejidad del fenmeno en estudio e incluye variables de
contexto, de entrada, proceso y producto; alejndose de las primeras

9
perspectivas en las que slo se consideraban los resultados obtenidos por los
alumnos. Adems, requiere analizar de forma integrada las relaciones
dinmicas entre las caractersticas de los alumnos, el aula, la escuela y el
entorno. Como resultados importantes Murillo (2005) menciona que: la
escuela es capaz de explicar entre un 12 y un 18% de la varianza del
rendimiento de los alumnos. Citando a Bosker y Scheerens (1997), agrega que
los factores son ms determinantes en primaria que en secundaria y que los
mayores efectos, se dan con marcadas diferencias en los pases en vas de
desarrollo. Una vez estimada la magnitud de las influencias de diversos
factores, se continu investigando acerca de la estabilidad de la eficacia a
travs del tiempo y se desarrollaron diversas tcnicas para medirla.

En sntesis, la investigacin en eficacia escolar aport evidencias de la

influencia que tienen en el rendimiento de los alumnos, diversos factores que
trascienden tanto sus condiciones personales como el mbito de la escuela.
Adems, aport enfoques metodolgicos como el estudio de casos prototpicos
de xito y fracaso escolar, en bsqueda de replicar los factores incidentes en
los primeros y contrarrestar las influencias predominantes en los segundos. En
la ltima etapa y en coherencia con nuevas perspectivas predominantes en la
ciencia, se genera una visin sistmica, evidenciando en primera instancia que
la investigacin de un fenmeno tan complejo como el fracaso escolar, debe
abordarse desde una visin global, complementaria e interrelacionada; en
segunda instancia llama la atencin sobre la necesidad de realizar estudios
longitudinales, con muestras ampliamente representativas, que pueden
complementarse con el estudio de casos, en los cuales participen equipos
multidisciplinarios.

Aportes de la investigacin en Fracaso Escolar

Como producto de la actividad investigativa, el fracaso escolar en la
educacin bsica ha llegado a caracterizarse en sus dimensiones esenciales:

10
 Ntese que todos los indicadores aluden a los alumnos, aunque estn
implicados los docentes, el conocimiento (matemtica, por ejemplo) y la
escuela. Los sujetos del bajo rendimiento, la repitencia, la sobre edad y la
desercin, son los alumnos; quienes fracasan y sufren directamente el castigo
de la exclusin son los alumnos. Dicho castigo es algo conceptualmente
inconcebible y sin embargo, en la prctica un hecho real: prdida del derecho a
la educacin.

Enfatizando, el nivel ms visible

del fracaso escolar alude a los
alumnos que habiendo ingresado a la
escuela no logran satisfacer los
requerimientos institucionales y en
consecuencia, pierden el derecho de
continuar. Pero, si adems se
considera como parte del fracaso
escolar el hecho que los nios y
mayoritariamente las nias, no
ingresen a la escuela o ingresen muy tarde, puede decirse que se niega el
derecho a la educacin. Las consecuencias pueden ser las mismas, sin
embargo, los nios pasan de ser culpables de perder una oportunidad, a ser
vctimas olvidadas de un sistema educativo cuya cobertura no les alcanza.

11
Finalmente, si se considera a los nios que permanecen en el sistema pero
cuyos niveles de aprendizaje igualmente son bajos y adems muestran
desinters por continuar aprendiendo, claramente el fracaso escolar toma una
dimensin institucionalizada, cuya responsabilidad es compartida y la
bsqueda de soluciones debe impulsarse desde sistema educativo, la
sociedad y el Estado.

Referido al contexto del sistema educativo espaol, Ana Rubio y Mara

Sedeo (2006), expresan que es importante quitar la carga negativa que
agrega el trmino fracaso al hablar de resultados escolares, como si nada
pudiera salvarse, como si lo avanzado no valiera nada. En realidad, lo que
proponen es una visin del fracaso y el xito como fenmenos dinmicos,
transitorios, complementarios, modificables; en sntesis, una visin menos
fatalista que permita buscar posibilidades de mejorar.

En la misma lnea de pensamiento y

referido tambin al sistema espaol, Julio
Carabaa (2004) se refiere al fracaso escolar El fracaso escolar es
una realidad
en un sugestivo ttulo: Ni tan grande, ni tan
contextual, histrica,
grave, ni tan fcil de arreglar. Al respecto de construida
lo primero opina que los informes de PISA socialmente,
han mostrado en varias ocasiones que las dinmica, y por ende,
susceptible de
diferencias entre los pases europeos son
transformar
pequeas, as que Espaa obtiene resultados
similares al resto de pases pero con una
diferencia de menor inversin, por lo que son
muy eficientes.

En cuanto a la gravedad del problema, presenta informacin que le

permite afirmar que en el caso de Espaa, el fracaso escolar no implica
exclusin social, ya el hecho de encontrar trabajo en condiciones favorables no
depende de la escolaridad, sino que est determinado por las condiciones

12
macroeconmicas que imperan en Europa a partir de la ltima dcada.
Respecto a la mitigacin de los indicadores del fracaso expresa que es posible
lograrlo pero con mucha dificultad, ya que las estrategias baratas y fciles de
implementar, se han puesto en marcha. Por otra parte, las polticas fciles de
implementar pero que son caras, encuentran limitaciones presupuestarias en la
mayora de casos; mientras que otras polticas son baratas pero difciles de
implementar. Destaca que las polticas efectivas resultan ser caras, complejas
y con resultados observables en el mediano y largo plazo, lo cual resta inters
a los gobiernos que quieren ostentar resultados cortoplacistas.

La visin de Carabaa claramente no se aplica en la regin

centroamericana, en donde la falta de educacin es uno de los principales
elementos de exclusin social, de negacin de posibilidades de dignificacin
laboral y un obstculo insalvable para continuar estudios en los niveles medio y
superior. As que, en las regiones dnde la negacin o prdida del derecho a la
educacin, ocasionada por resultados escolares insatisfactorios en el contexto
de los indicadores y objetivos fijados por la institucin educativa, emergen con
mucha validez al menos dos pregunta: Cules son las causas del fracaso
escolar? y Quines son los responsables del fracaso escolar?

Siguiendo esta lnea de indagacin,

desde el ao 2004, en el Primer Congreso
anual sobre Fracaso Escolar, celebrado en Es la forma de
evaluar la que origina
Palma de Mallorca, Espaa, Jos Gimeno
el bajo rendimiento
Sacristn en una famosa conferencia lanz al que conduce al fracaso
mundo de la educacin y la investigacin escolar?
educativa, esta interrogante: Quin fracasa
cuando hay fracaso escolar?

En la construccin de la respuesta que propone, afirma: En el sistema

escolar es normal fracasar y la educacin lo que tiene que hacer es evitar que

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las personas fracasen. Pero dejadas las cosas a su curso, el fracaso escolar es
un producto lgico e inevitable del mismo sistema. (pag. 1 de la transcripcin).

Desde esta perspectiva, la identificacin de los factores asociados al

fracaso en sus distintas dimensiones, cobra sentido slo si de ello derivan
polticas tendientes a cambiar la realidad educativa. Al respecto, el mismo
investigador agrega: El fracaso escolar es un desajuste entre las expectativas y
las posibilidades reales que la institucin ofrece. Un desajuste entre la
variabilidad de los sujetos y la capacidad de la institucin para acoger esa
diversidad (pag. 1).

A pesar de los grandes aportes de investigadores como Piaget, Vygotski,

Freire, Maturana, Morin, Gardern, Kolb, Alonzo, entre otros muchos,
particularmente en el primer ciclo de la educacin bsica, las prcticas
educativas a nivel de aula, salvo excepciones, han variado muy poco en el
ltimo siglo. Las personas que ingresan a la escuela cada vez tienen ms
diferencias culturales, diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, distintas
expectativas e intereses. Es decir, el mundo, la sociedad y sus exigencias han
cambiado a un ritmo mayor al que las escuelas se han transformado, por lo
cual no se adaptan a la diversidad de los alumnos que atienden, sin embargo,
cuando los alumnos fracasan, la sensacin generalizada es que son ellos los
que no se adaptan a los parmetros y exigencias de la escuela.

En muchos lugares se impulsan pruebas

estandarizadas de conocimientos, para obtener
La enseanza y la
resultados estandarizados, sin embargo, la evaluacin son dos
enseanza dista mucho de ser estandarizada procesos que se
de una escuela a otra. deben estudiar con
detenimiento, si se
busca combatir el
Citando de nuevo a Gimeno (pag 5): El fracaso escolar
fracaso escolar no es el resultado de una
incompatibilidad entre un sujeto y el proyecto

14
escolar ni de una incapacidad esencial de sujeto delante de la institucin:
simplemente es un diagnstico producido por sistema en el que unas personas
con unas tcnicas y unos hbitos hacen pronunciamientos, valoraciones que se
concretan en notas o calificaciones. En otras palabras, el autor cuestiona las
prcticas evaluativas de cuyo dictamen se ha derivado el fenmeno conocido
como bajo rendimiento, que a su vez se asocia de manera continua con el
fracaso escolar.

A manera de sntesis, se comparte con Salas (2004), la identificacin de

cuatro posiciones explicativas del fracaso escolar:

Como resultado de la actividad investigativa, se conoce que el desarrollo

del lenguaje es una herramienta de aprendizaje incidente en el xito o fracaso
escolar; especialmente en el primer ciclo de educacin bsica. La probabilidad
de fracaso escolar puede minimizarse en la escuela, creando un clima seguro,
promoviendo la curiosidad de los nios, desarrollando sus estrategias
personales de aprendizaje, considerando el ritmo y estilo personal de cada
estudiante y centrando la accin didctica alrededor del juego con fines
educativos. Esto requiere que docentes, directivos, personal de apoyo y todas
las personas involucradas, se complementen como un equipo que tiene altas
expectativas acerca de capacidad cognitiva de los alumnos. La implicacin de
la familia y la comunidad son factores que siguen en investigacin.

15
Fracaso escolar y educacin matemtica
La matemtica y el fracaso escolar han tenido a travs de los aos una
relacin tan estrecha que en contextos escolares y extraescolares, rara vez
aparece una sin el otro, y viceversa. Andr Antibi (2005), profesor e
investigador francs, denomin como constante macabra al alto nmero de
alumnos que anualmente reprueban matemtica, asociando dicha reprobacin
con la evaluacin que se practica.

De acuerdo con Rivas (2005), la

exclusin es un fenmeno social altamente
complejo, ms adelante agrega, Una de sus
La metodologa de
causas ms importantes (de la exclusin): la enseanza es uno de
educativa y dentro de ella, la que los factores ms
contextualiza y formaliza la escuela a travs sealados como causa
del fracaso escolar en
de uno de sus saberes acadmicos: la
matemtica
matemtica y su enfoque pedaggico (p.2).
Este investigador describe el bajo rendimiento
en matemtica como una de las causas ms
importantes de repitencia y desercin de la
escuela, lo cual ocurre principalmente en el nivel primario. Fundamentalmente,
seala a la enseanza como el factor ms determinante del fracaso de los
nios en matemtica, as como a las modalidades evaluativas y la influencia
cultural que, con distintas voces, pregona que aprender matemtica est
reservado slo a unas cuantas mentes privilegiadas.

Por su parte, Bermejo y colaboradores (2000), al analizar el fracaso

escolar en matemtica y en la bsqueda de una propuesta de intervencin para
mejorar el rendimiento de los nios, definen al docente como su centro de
atencin, expresando que el profesor debe crear un clima de aula en donde al

16
alumno tenga la oportunidad de discutir, integrar la nueva informacin en
relacin a otra, explicar y justificar sus propios mtodos de solucin (p.44). La
propuesta busca transformar la prctica tradicional en la cual la comunicacin
es unidireccional y autoritaria, el docente es concebido como el nico poseedor
del conocimiento verdadero; mientras que la actividad de los nios, se limita a
escuchar, apuntar y tratar de repetir lo observado.

En esa misma lnea, Blanco (2008, p.60), seala en su estudio multinivel

realizado en escuelas mexicanas: Se parte del aula como ncleo donde ocurre
el proceso de enseanza-aprendizaje. En este espacio, las oportunidades de
aprendizaje y el clima del aula, son los factores bsicos a considerar. De
manera implcita pero muy directa, tambin se analiza la accin docente en la
generacin de oportunidades de aprendizaje y en la creacin de un clima
favorable para el desarrollo de los nios y por ende, del aprendizaje.

Una lnea de trabajo investigativo complementario se ha centrado en el

estudio de la influencia de factores de la dimensin afectiva, en el rendimiento
en matemtica. De acuerdo con Gil, Blanco y Guerrero (2005), en la dimensin
afectiva se involucran creencias, actitudes y emociones que influyen en gran
medida en el xito o fracaso en el aprendizaje de la matemtica. Este aporte
es de particular importancia ya que muchas de las actitudes negativas hacia la
matemtica se gestan y desarrollan durante los primeros aos de escolaridad y
ms an, en el propio seno de la familia.

Por otra parte, analizando la

tendencia evaluativa mundial originada con la La tendencia
realizacin de pruebas internacionales como evaluativa
internacional,
PISA, TIMSS y LLECE, en Latinoamrica y
impulsa procesos
de forma particular, en la regin evaluativos internos
centroamericana se han impulsado pruebas en la regin
nacionales al finalizar el primero y segundo centroamericana

ciclo de la educacin bsica. Derivado de

17
ello, existe una profunda preocupacin por los
resultados que constantemente se obtienen en
matemtica, ya que stos se vinculan nacional En Honduras, la
enseanza de la
e internacionalmente, con el nivel de la calidad
matemtica es
educativa, considerado como prioritario. Sin memorstica, sin
embargo, Tabar Fernndez, Virginia comprensin ni
Trevignani y Carlos Silva (2003), exponen que adaptacin a la edad
de los alumnos.
si bien es importante involucrarse en esa
tendencia, para varios pases de la regin Torres, Chvez &
Perdomo (1999)
entre los que Honduras se incluye, no es
posible desconocer los objetivos pendientes
de incluir universalmente en las escuelas a
todos los nios o de que stos finalicen en seis aos acreditando el nivel. Esta
postura evidencia que previo a la calidad existe un dficit de cobertura urgente
de resolver para garantizar el acceso y minimizar la desercin y sobre edad.

Los autores anteriormente citados (pag 19), reportan que en Honduras,

la probabilidad de concluir con xito la educacin bsica, depende de la
escuela a la que los nios asistan. Si esto aplica en general, es vlido para el
caso particular de la educacin matemtica.

En un estudio realizado por Ricardo Pavn (2003a), analiza los

resultados obtenidos en tres evaluaciones (de 1997 a 1999) por la Unidad
Externa de Medicin de la Calidad de la Educacin, de la Universidad
Pedaggica Nacional Francisco Morazn. Se incluyen en el anlisis, la
evaluacin del rendimiento en las asignaturas de matemtica y lenguaje, en
escuelas de 17 departamentos de Honduras. Los factores analizados incluyen:
docentes, alumnos, directores, padres o encargados, caractersticas del hogar.
Entre los resultados relevantes destaca que: el gnero de los alumnos no es
determinante en el rendimiento en matemtica, durante los tres aos en estudio
se determin un nivel de aprovechamiento del 40%, independientemente de la
zona de residencia y tipo de escuela, mientras que la administracin del centro

18
escolar si es determinante. Adems, se detect que los aprendizajes
matemticos de los alumnos se basan en la memoria ajena a la comprensin y
por lo tanto, son fragmentados y superfluos. Como dato interesante, reportan
que los aos de experiencia de los docentes y el nmero de horas de clase,
muestran una relacin muy baja con el rendimiento en matemtica.
.
A partir de lo anterior, Pavn (2003b) se centra en evidenciar la
necesidad de fortalecer la formacin inicial de los docentes, tanto como el
desarrollo profesional los que ya estn en servicio, a fin de que se superen las
deficiencias detectadas.

Para el caso de Guatemala, en 2011 la

Direccin General de Evaluacin e
Investigacin Educativa (DIGEDUCA) del
Ministerio de Educacin, public un estudio En Guatemala, asistir
a una escuela urbana
realizado por Moreno & Santos, en el cual se
o a una rural,
analizan los resultados obtenidos por alumnos establece diferencias
del nivel primario, en lenguaje y matemtica, en la probabilidad de
durante 3 aos (2006 a 2008). En dicho xito en la asignatura
de matemtica
estudio se analizaron variables relacionadas
con el alumno y con el centro escolar,
utilizando un modelo de regresin lineal de dos
niveles. Entre los resultados ms relevantes para matemtica al finalizar el
primer ciclo de educacin bsica, pueden mencionarse:
a) Las variables relacionadas con la direccin de la escuela, muestran no
tener impacto en el rendimiento de los alumnos.
b) La asistencia a preescolar muestra no incidir en los resultados
obtenidos, slo en primer grado.
c) Las nias obtuvieron resultados ms bajos que los nios.
d) Los resultados de los nios de escuelas urbanas son ms altos que los
de los nios de escuelas rurales.

19
 e) No se encontr evidencia de influencia ventajosa del idioma materno
espaol, en el rendimiento escolar de los alumnos.
f) La repitencia y el trabajo infantil tienen un efecto negativo sobre los
resultados, mientras que el mayor ndice socioeconmico y de capital
cultural, tienen un impacto positivo.

Flores (2012), refiere que en Nicaragua la desercin escolar denominada

como desgrane de la matricula, ocurre en los tres primeros grados: un 40%
en el primer grado, un 25% en segundo y un 15 % al iniciar cuarto grado. Al
respecto expresa: La calidad de los aprendizajes es crucial para evitar el
desgrane de la matrcula y ganar la Batalla por el Sexto Grado; especialmente
en lectura comprensiva y manejo de operaciones matemticas bsicas. Los
menores aprendizajes estn en escuelas rurales, multigrado y centros de las
Regiones Autnomas del Atlntico; y hay marcado contraste entre centros
privados y pblicos (p. 89).

Entre los principales factores que segn

este estudio inciden en el fracaso escolar en
general y que son aplicables a la educacin En Nicaragua, los
factores sociales,
matemtica, se mencionan: pobreza, lejana
econmicos y
de la escuela, trabajo infantil, constantes culturales muestran
enfermedades, falta de inters de las familias una marcada
por la educacin. Como puede notarse, el influencia en el nivel
de fracaso escolar en
centro de inters lo constituyen factores que
el nivel primario
ataen a la estructura del sistema
socioeconmico nicaragense y a la falta de
equidad de las oportunidades educativas.

En el informe de resultados de las evaluaciones realizadas en Nicaragua

en 2002 y 2006, Lpez y Navarrete (2007) clasifican el rendimiento en las
pruebas de matemtica en tres categoras: bsico, intermedio y proficiente,
correspondiente al dominio restringido, dominio parcial y dominio de la mayor

20
parte de contenidos, respectivamente. Como resultados interesantes para los
alumnos de tercer grado del nivel primario, se incluyen:
a) El 69.7% de los alumnos evaluados en
matemtica tienen un nivel de dominio
restringido, el 22.8% lograron un nivel
La mayor parte de los
intermedio y solo un 7.5% mostraron un nios y nias que
dominio de la mayor parte de los permanecen en el
contenidos evaluados (Pruebas 2006). sistema educativo, no
logran los niveles de
b) Los centros educativos de reas
aprendizajes
urbanas muestran mejor desempeo matemticos
que los alumnos de reas rurales. propuestos para el
c) Se perciben diferencias significativas en primer ciclo

los contenidos matemticos que el

currculo nacional incluye y aqullos que
en realidad se desarrollan en las aulas.

Con respecto a Costa Rica, Jimnez, Robles y Arce (2009, p. 213)

expresan que La educacin ha sido uno de los pilares del desarrollo
econmico de Costa Rica a lo largo de su historia. Desde finales del siglo XIX
hasta 1980, el pas realiz esfuerzos continuos para incrementar la cobertura
del sistema educativo en los diferentes estratos de la sociedad. Segn indican,
la cobertura de la educacin primaria es un problema casi resuelto, por lo cual
ahora se enfocan en la educacin secundaria y en mejorar la calidad.

Castillo (2011, p.85) expresa que: En el sistema educativo costarricense

el fracaso escolar a nivel general se manifiesta de tres formas: a) Bajo
aprovechamiento, se refiere al logro de calificaciones menores a 70. b)
Reprobacin de grados y c) Desercin escolar.

Lo anterior implica que a pesar de los logros alcanzados, los indicadores

de fracaso escolar siguen siendo una preocupacin estatal, aunque en Costa
Rica existe un grupo muy fuerte de investigacin en Matemtica Educativa, se
cuenta con diversas publicaciones impresas y electrnicas dirigidas a los
educadores matemticos de todos los niveles educativos as como la

21
cooperacin de instancias nacionales e internacionales, que permiten
establecer diferencias con respecto a la educacin matemtica de los otros
pases de la regin.

Respecto a los factores asociados con el

bajo rendimiento escolar en matemtica en La formacin inicial
Costa Rica, Gaete y Jimnez (2011, p. 98), de los educadores
matemticos,
centran su atencin en la investigacin acerca
preserva la
de la formacin docente y expresan: La enseanza tradicional
prctica docente es un factor central en el basada en la
transmisin,
aprendizaje de la matemtica, de sta depende
memorizacin y
buena parte del desarrollo del estudiante para
repeticin de
lo cual se requiere la participacin activa de informacin.
stos en el proceso educativo.

Entre los factores de mayor incidencia en el rendimiento de los nios en

matemtica, establecieron: los docentes del primer ciclo de educacin bsica
desarrollan clases tradicionales, expositivas, con contenidos
descontextualizados; los maestros en general, solo cuentan con pizarra, yeso,
algunos libros. Los docentes consideran que la forma de implementar reformas
curriculares les presiona sin permitirles prepararse adecuadamente, durante la
formacin inicial no son preparados para educar a la diversidad de alumnos
con los que deben trabajan y, la incidencia de la aceptacin cultural de la
dificultad de la matemtica genera temor y baja autoestima.

Moreira (2009), realiz un estudio multinivel con 1,468 estudiantes de

bachillerato, identificando en asociacin con el rendimiento en matemtica,
factores exgenos relacionados con el docente tales como condicin laboral,
aos de servicio y relacin con los alumnos; as como factores endgenos
entre los que se encuentran la escolaridad de la madre, repitencia de grado o
aplazamiento en la asignatura de matemtica en el ciclo bsico.

22
 Referente a Panam, Plides (2011) reporta que ese ao se ensay un
plan piloto de evaluacin en lnea de los alumnos de tercero y sexto grados del
nivel primario, con fines de retroalimentar el aprendizaje de manera inmediata.
Entre los resultados obtenidos para matemtica destacan: la diferencia entre el
porcentaje de respuestas correctas de los alumnos de tercer grado de
instituciones pblicas y privadas (46,2% y 56.1%, respectivamente); la mayora
de alumnos del sector pblico respondi correctamente a menos de la mitad
de las preguntas.

Centrndose en la accin de los

docentes de matemtica en Panam, Lebrijos,
Flores y Trejos (2005), realizaron un estudio en Conviene tener en
cuenta que muchas
el cual determinaron que las creencias de los
creencias se apoyan
docentes acerca de la matemtica, del proceso en el prejuicio y la
de aprendizaje y la capacidad de los alumnos, tradicin.
intervienen de manera directa en la
Ren Descartes
organizacin de las actividades que
desarrollan en las aulas, las tareas que
asignan y la forma en que evalan. Agregan
que en los actuales procesos de formacin
inicial en ese pas, no se toman en consideran esas influencias, centrndose
solamente en los aspectos disciplinares y didcticos, no siempre de manera
integrada.

En el informe de pruebas de logros de aprendizaje de la educacin

bsica, realizadas en El Salvador (PAESITA 2008), con relacin a matemtica
de tercer grado, se evaluaron conceptos matemticos, aplicacin de
procedimientos y resolucin de problemas. Los resultados ms altos en tercer
grado se obtuvieron en San Salvador, evidenciando diferencias entre los
centros educativos pblicos y privados. Los niveles de logro de aprendizaje de
la matemtica son bsicos para cerca del 60% de los nios evaluados;

23
mostrando un promedio 5.28 en tercer grado y 5.12 en sexto grado (ambos en
una escala de 0 a 10, sin evidenciar diferencias por gnero.

Por otra parte, Campos y Orantes

(2011), analizaron los factores incidentes en los
La pelea por la
resultados de las pruebas PAES (educacin escuela pblica
media), determinando como ms influyentes la buena, recuperada,
suficiente en cantidad
formacin acadmica de los padres, residir en
y calidad, es una
rea urbana, asistir a un centro privado, ya que pelea democrtica.
el promedio es mayor en estos centros que en
los centros pblicos; los recursos disponibles en Pablo Freire

las instituciones y los hbitos de estudio.

Respecto a la educacin matemtica en el nivel primario de Repblica

Dominicana, Rodrguez (s.f.), realiz un estudio con alumnos y docentes de
tercero y sexto grados, determinando que los estudiantes contestaron
correctamente el 26% de las preguntas (en promedio), sin evidenciar
diferencias por gnero; los porcentajes de respuestas correctas varan en las
diferentes regiones, sin superar en ningn caso el 35%. En cuanto a los
docentes, encontraron un promedio de respuestas correctas de 58% y 69%
para el gnero femenino y el gnero masculino, respectivamente.
Adicionalmente, reportan correlaciones positivas (al 1%) entre las actitudes de
los alumnos hacia la matemtica y los resultados que obtuvieron en las
pruebas.

Tapia y colaboradores (2011) publicaron los resultados de una prueba

diagnstica aplicada a nios dominicanos de cuarto grado de la educacin
bsica, la cual fue elaborada con base en los indicadores y competencias
propuestos para tercer grado. El rendimiento promedio obtenido fue del 38.2%,
al respecto del cual expresan en las conclusiones (p.81) El desempeo
promedio de los estudiantes egresados del tercer grado, en general, es bajo,

24
 agregando que la desviacin estndar de 19, muestra la alta variabilidad que
existe tanto en los estudiantes como en los centros educativos.
.
En el mbito internacional, los resultados obtenidos en el SERCE por
los alumnos dominicanos de tercer grado primaria, mostraron la urgente
necesidad de mejorar la educacin matemtica tanto en el primero como en el
segundo ciclo del nivel primario.

Respecto al sistema educativo de Belice, Hickey & Gill (2011) indican

que este pas fue colonia inglesa hasta 1981, y actualmente su sistema
educativo tiene grandes limitantes en cuanto a la cobertura y la calidad.
Muchas escuelas son multigrado y se tienen limitaciones en cuanto a la
disponibilidad de docentes debidamente formados y recursos disponibles para
la educacin, adicionalmente en diversas regiones la lengua materna no es el
ingls.

Amstrong (2011), reporta que el

problema del bajo rendimiento de los
La formacin docente
estudiantes en los exmenes de la escuela es un aspecto esencial
primaria (PSE), abarca a matemtica, ingls, para el mejoramiento
ciencias y estudios sociales. Entre los de la educacin
matemtica en la
principales factores reporta el alto nmero de
regin
maestros que no han recibido una formacin centroamericana
debidamente certificada, la falta de recursos y
factores culturales, sociales y econmicos de
los estudiantes y en general, del pas.

Samuels (2011), complementa lo anterior indicando que ms del 50%

de los maestros de primaria no han sido formados para el ejercicio docente, lo
cual repercute de manera directa en el rendimiento de los alumnos en las
pruebas nacionales, por lo cual ste es un problema cuya solucin es de
urgencia nacional para Belice.

25
 A manera se sntesis, se presentan los resultados de dos estudios
realizados en un contexto latinoamericano amplio.

Murillo y Romn (2011), realizaron un estudio multinivel en Amrica

Latina, en el cual participaron alumnos de tercer grado primaria de 16 pases,
entre los que se encuentran Guatemala, El Salvador, Nicaragua, Costa Rica,
Panam y Repblica Dominicana, ( 37,717 de 90,300). Al respecto afirman
que:
a) Los resultados muestran el fuerte peso del pas donde estudien los
nios y nias sobre su rendimiento acadmico. El pas es capaz de
explicar 19,8% de la varianza del rendimiento en Matemticas de 3 de
Primaria (p. 41).
b) Las nias tienen un menor rendimiento en matemtica, que los nios
(tercero primaria).
c) En promedio, el nivel cultural y socioeconmico de las familias de los
alumnos de tercero primaria, explica en un 13% su rendimiento en
matemtica, aunque difiere de un pas a otro.
d) Se observ una relacin de variacin inversa entre la influencia de los
factores escolares y los factores familiares (escuela y cuna).

Valverde y Naslund-Hardley (2010), analizaron la condicin de la

educacin en matemticas y ciencias naturales en Amrica Latina y el Caribe,
tanto en el nivel primario como secundario. Al respecto de la educacin
matemtica, los investigadores reportan que en general, los sistemas
educativos no estn brindando a los alumnos la preparacin necesaria en el
mundo actual. Con relacin a las posibles causas expresan: Esto se debe a
programas dbiles, materiales de aprendizaje inadecuados y falta de destreza
de los docentes en las matemticas y ciencias naturales. Las aulas se
caracterizan por la memorizacin de operaciones computacionales de rutina y
la reproduccin mecnica de los conceptos; adems los docentes dan a los
estudiantes informacin escasa o incluso errnea (p.1)

Luego del panorama mostrado en torno al fracaso escolar en general y

en particular en la educacin matemtica, conviene reflexionar acerca de lo
alcanzado y lo que falta por hacer en la bsqueda de la calidad educativa. Para
concluir, Jorge Rivera (2009, p.5), expresa: La calidad de la educacin es una
opcin ideolgica y poltica para superar las desigualdades sociales y
educativas. Por eso es imposible pensar en calidad, sin asociarla a la equidad
Precisamente por eso, la calidad educativa es un derecho irrenunciable.

26
Reflexiones Finales
El fracaso escolar es un fenmeno complejo, cuyos factores actan de
manera interdependiente aunque en diferentes niveles, dependiendo del
contexto histrico, sociocultural y econmico en el cual acontece el proceso
educativo. Con fines de claridad expositiva, para la regin en estudio se
discuten por separado los factores relacionados con: la responsabilidad del
Estado, la accin del sistema educativo, los docentes, los alumnos, la
naturaleza de la matemtica, el clima del aula y el entorno familiar. Ms que
conclusiones, se proponen elementos para reflexin y discusin.

1.
La revisin documental realizada aporta suficiente evidencia para afirmar
que la educacin matemtica en el primer ciclo de educacin bsica tiene
muchas deficiencias, las cuales son ms visibles en el sector pblico,
afectando con ms rigor a los alumnos del rea rural y en particular a las nias.

Como ejercicio exploratorio para este

trabajo, se entrevist a 30 personas mayores
de 55 aos (15 hombres y 15 mujeres) de La educacin perdi
diferentes profesiones y ocupaciones (ninguna calidad o slo se trata
de una generacin
relacionada con la educacin), para indagar que cree que los
su apreciacin de la educacin matemtica tiempos pasados
que recibi en la escuela primaria y de la fueron mejores?
educacin matemtica actual. Todos los
entrevistados contestaron que la formacin
que recibieron era mejor que la actual,
agregando que no slo en matemtica, sino
tambin en redaccin, caligrafa, ortografa, historia nacional, moral y
urbanidad, principalmente.

27
 Los entrevistados consideran que actualmente a las escuelas pblicas
asisten las personas que en definitiva no pueden pagar la educacin privada.
Una expresin interesante: si de alguna manera la poblacin saliera de la
pobreza, las escuelas pblicas quedaran vacas.

Sin entrar a discutir la validez de las opiniones y argumentos descritos,

lo cierto es que los sistemas educativos de la regin tienen una deuda social
cada vez ms amplia en la mayora de casos, en cuanto a la cobertura, la
calidad y la equidad de la educacin, que afecta con mayor rigor a los pobres
de los pases pobres, como deca Eduardo Galeano.

Los nios y las nias pobres, cuando pueden, van a las escuelas
pblicas porque son gratuitas; aunque analizando con detenimiento, la
educacin pblica es financiada con los impuestos de los ciudadanos y que
por cierto, cada da son ms asfixiantes. As que en realidad la educacin
pblica tiene un costo alto para la clase trabajadora en la economa formal,
doblemente alto porque adems de que sus impuestos no llegan a la
educacin pblica como se requiere, debe pagar educacin privada para sus
hijos.
La cobertura, calidad y equidad educativa, requieren inversin para
formar y contratar ms y mejores recursos humanos, mejorar infraestructura,
dotar a las escuelas de libros, materiales y recursos didcticos y ante todo,
para mitigar el hambre con que muchos nios llegan a la escuela.

En sntesis, las instancias de gobierno en los diferentes pases

tienen la obligacin de impulsar polticas de Estado que prioricen la
. inversin de todo cuanto sea posible y necesario, para evitar el
fracaso escolar en la educacin pblica

2.
La alta asignacin de recursos financieros a la educacin en funcin de
su valoracin como motor de desarrollo humano, es una condicin necesaria

28
pero no suficiente para minimizar el fracaso escolar. Los sistemas educativos
deben empezar a visualizarse como tales, es decir, a funcionar como sistemas
dinmicos y no como estructuras burocrticas cada vez ms fosilizadas que
duplican esfuerzos y dan la sensacin de siempre estar iniciando.

Los funcionarios de los Ministerios de Educacin debieran ser elegidos

rigurosamente en funcin de mritos acadmicos y no solamente por
vinculaciones polticas partidistas, de tal manera que la valoracin de los logros
alcanzados y el reconocimiento de las deficiencias por superar, trasciendan la
demagogia que en los discursos oficiales impide reconocer como propio el pas
que se describe.

Los esfuerzos realizados son innegables, solo falta darles continuidad,

sistematizarlos, divulgarlos y agilizar los procesos prioritarios.

En todos los pases de la regin centroamericana, hay urgente

necesidad de programas permanentes de formacin de docentes en servicio,
para el rea de matemtica es prcticamente un clamor con escasas
respuestas institucionales pertinentes y con impacto en la enseanza a nivel de
aula.

Los Ministerios de Educacin de la regin deben fortalecer su

capacidad formativa, investigativa, de innovacin y transformacin
de la educacin matemtica.

3.
Existe un alto grado de consenso internacional acerca de la importancia
de la accin docente para minimizar el fracaso en la educacin matemtica. De
manera continua se evidencia la necesidad de fortalecer la formacin
matemtica y didctica de los educadores; adems se destaca la urgencia de
prepararle para atender la diversidad cognitiva, social y cultural de los nios y
nias que atiende. Para la educacin bsica, los maestros tambin deben ser

29
expertos en lenguaje, ciencias naturales, estudios sociales, algo de arte,
deporte, resolucin de conflictos y una larga lista de agregados.

Todas las instancias estn de acuerdo en reconocer la importancia

esencial de esta especie de magos y hadas que se dedican a la profesin
docente. Sin embargo, la realidad en Amrica Central es otra: es usual que los
maestros trabajen en dos o ms jornadas, en escuelas multigrado, que su
lengua materna no sea la de los nios que educan, que las formas de
contratacin sean cada vez ms inestables y por si no fuera suficiente, que la
formacin docente pierda valor social ao con ao.

En un estudio coordinado por la ponente entre 2001 y 2002, en el marco

de los programas impulsados por CECC/SICA, una muestra de estudiantes y
egresados de 8 escuelas normales de Guatemala, manifestaron que eligieron
la carrera de magisterio de primaria, por su bajo contenido de matemtica,
pues en general no les gusta, les cost aprenderla y les da temor que los nios
pregunten algo que desconocen, sin embargo, les gustara aprender para
poder ayudar a sus alumnos.

Los maestros de primaria que imparten matemtica deben ser los

mejores que puedan seleccionarse, deben ser muy bien pagados,
supervisados, asesorados y continuamente actualizados

4.
Antes de ingresar a la escuela primaria y an durante los primeros aos,
los nios muestran un gusto especial por los temas numricos y los objetos
geomtricos, son curiosos, creativos, participativos, gustan de los juegos, no
tienen miedo de equivocarse, tienen estrategias personales para contar,
aunque no todas funcionen. Poco a poco se dan cuenta que las nociones
matemticas de la vida diaria no le sirven en la escuela, que los errores son
penalizados, que la matemtica lamentablemente, no es un juego.

La matemtica entra por la punta del lpiz, afirma un viejo dicho

popular, as que las planas de nmeros (cardinales, ordinales romanos, mayas)
son esenciales en el primer grado. En los siguientes aos tienen que realizar

30
operaciones de origen desconocido e incierta aplicacin, memorizar y repetir es
la estrategia.

Si algo no sale como se espera, empiezan a rondar en el ambiente

expresiones como dficit de atencin, problemas de aprendizaje, bajo
rendimiento, entre otros.

Axioma de la educacin matemtica

Las nias y los nios tienen la natural potencialidad de aprender

matemtica, a pesar de los problemas de enseanza.

5.
La matemtica, esa formidable creacin de la mente humana, es una
especie de fantasma que ha rondado por dcadas y quiz por siglos, las cunas
de varias generaciones. Es difcil aprender matemtica? La respuesta es
obvia: s, es difcil, a veces muy difcil.

Ahora bien, por qu es difcil? Algunas razones para analizar son: la

naturaleza abstracta de la matemtica, el lenguaje que utiliza, el nivel de
razonamiento requerido. Adems, involucra conceptos, procedimientos
algortmicos y estrategias para modelar y resolver problemas; generalmente se
desconoce para qu sirve. Por otra parte, la forma en que tradicionalmente se
ensea ms que ayudar, dificulta el aprendizaje; se requiere dedicacin,
perseverancia, disciplina, orden, creatividad, autoconfianza y otros.

La negacin o restriccin de la educacin matemtica a los nios y

nias es una condena para que los pases se estanquen en el
subdesarrollo humano, cientfico y tecnolgico

31
6.
El clima escolar y en el aula, en definitiva es uno de los factores ms
influyentes en los resultados obtenidos por los alumnos. En medio del ambiente
convulso y violento que se vive en casi todo el mundo, la inestabilidad llega a
los nios en diferentes niveles. La escuela, como segundo hogar y el aula
como el espacio de refugio y desarrollo personal, deben constituirse en
entornos que brinden seguridad, confianza, disciplina, prctica de valores,
fraternidad y respeto. El clima en la escuela y el aula debe valorar el esfuerzo
personal por aprender matemtica, sin penalizar los errores o dificultades.

El aula de matemtica es un lugar propicio para el debate de ideas,

la crtica constructiva, el desarrollo del juicio crtico, el trabajo
colaborativo y el respeto por formas alternas de pensar.

7.
El ltimo de los factores incluido en el anlisis, es sin embargo quiz el
ms el determinante en la vida de los nios: el entorno familiar. La familia es la
primera instancia que educa, de all un dicho popular: La educacin se mama.
El imaginario popular de dcadas anteriores, identificaba la fuerte influencia
materna en el proyecto de vida de los nios (lo cual no niega ni restringe la
influencia paterna). Es en el seno familiar donde se gesta y desarrolla la
valoracin de la educacin escolarizada, de all resulta que los nios vayan a la
escuela mientras que las nias permanecen en la casa. Es justamente all
donde se arraiga la creencia que las nias tienen menos capacidad de
aprender matemtica que los nios.

El apoyo que reciban los alumnos para permanecer en la escuela,

depende de la estructura familiar, del proyecto formativo de la
familia y la credibilidad que le otorguen a la escuela en la bsqueda
del logro de sus metas.

32
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