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Prcticas del lenguaje1

Reflexin sobre el lenguaje:


LA SEPARACIN ENTRE PALABRAS.
Propuesta para alumnos del Primer Ciclo
Material para el docente

Sntesis de la propuesta2

Se presenta un conjunto de situaciones didcticas que permiten reflexionar sobre la


ortografa, en particular, sobre la separacin entre palabras como respuesta a las dudas
que se presentan al escribir con
claros propsitos comunicativos.
La propuesta incluye
situaciones de reflexin mientras
los nios escriben y revisan sus
escrituras y situaciones de
sistematizacin para profundizar
sobre el contenido ortogrfico.

Duracin y frecuencia: 2 3 semanas, 1 hora, 1 2 veces por semana.

1
Equipo de Prcticas del Lenguaje: Alejandra Paione (coord.), Mariana Anastasio, Viviana Asens, Mara de
la Gloria Carli, Pablo Clementoni, Mara Isabel Iacoponi, Flavia Porto. DGC y E, Direccin Provincial de
Educacin Primaria, ao 2016.
2
La escritura pertenece a mbar. Final del cuento Caperucita Roja. Proyecto: Reescritura de un cuento
tradicional. 2 ao TT. Docente: Lourdes Tardo. Escuela Anexa Joaqun V. Gonzlez. La Plata, ao 2016.

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1
Va separado o todo junto?

Cuando los alumnos logran escribir con todas las letras -y an antes de hacerlo-
comienzan a introducir separaciones entre las palabras que no siempre coinciden con las
convencionales. En este sentido, las producciones escritas de los nios que estn
aprendiendo a escribir muestran en algunos casos, pocos espacios grficos y en otros, cortes
excesivos en relacin con el lmite de las palabras.

Galera de Brujas. Produccin en parejas.


1 Ao.TM. EP N1. La Plata. Buenos Aires. 2006

Las segmentaciones que los nios realizan en sus producciones no son aventuradas
sino muestran la interpretacin que van construyendo de este aspecto en la escritura.
Algunas de ellas se emplean ms tardamente porque resulta difcil para los nios establecer
si una secuencia de letras constituye o no una palabra. Por ejemplo, los artculos o las
preposiciones (la, el, de, con, en) contienen muy pocas letras y no tienen significado
pleno; en ocasiones, ciertas secuencias de letras son efectivamente palabras pero en otras
son partes de palabras (a la/ ala; de volver/ devolver); algunos pronombres se separan o se
unen al verbo dependiendo de su posicin en la frase (me da / dame).

Las aproximaciones a la segmentacin convencional se realizan a medida que los


nios van descubriendo las relaciones entre el lenguaje oral y la representacin escrita. As,
el continuo sonoro es uno de los aspectos que no se retiene en la escritura: en situaciones
comunicativas no hay seales en el lenguaje oral que permitan detectar posibles

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segmentaciones de la lengua escrita; la segmentacin entre palabras slo es observable en
la escritura.
Adems, aislar en el lenguaje escrito una palabra que aparece ligada a otras en la
oralidad, supone identificarla como significado independiente al reconocer que esa misma
forma grfica puede participar en otras ocasiones lingsticas. Por ejemplo, cuando se
separan las palabras en las expresiones palo largo, palo blanco, palo de madera es
porque palo aparece en todos los casos con caractersticas comunes de significado que la
definen como palabra. La misma justificacin se emplea para no segmentar la expresin
paloma, aunque en la oralidad no hay intervalos o pausas que indiquen los lmites
grficos para cada uno de los ejemplos presentados.
Al mismo tiempo, se plantean algunos casos arbitrarios que permiten considerar la
misma palabra como autnoma o no segn la posicin que ocupe. Tal es el caso de las
formas pronominales en nuestro idioma que se segmentan o no segn si preceden o se
posponen al verbo respectivamente (se la prests / prestsela).

La posibilidad de segmentar convencionalmente la escritura depende [] de haber


advertido algunos aspectos de la relacin entre la lengua oral y la lengua escrita, haber
descubierto las arbitrariedades de los usos de la lengua del hablante, y haberse
acercado a algunas de las caractersticas que hacen que una palabra sea una palabra. La
informacin acerca de la separacin convencional de las palabras la posee quien sabe
escribir. (Torres y Ulrich, 1991:93)

La segmentacin del texto escrito en palabras

Existe una definicin de palabra independiente de la escritura? pregunta Emilia Ferreiro,


instalando un interrogante que rompe con la mirada simplista de entender las relaciones
entre las unidades de lo oral y las unidades de lo escrito.
A pesar de todos los esfuerzos por tratar de definir la nocin de palabra, los lingistas
no han llegado a ponerse de acuerdo. Pareciera que la definicin ms aceptada es la que
est vinculada a la prctica de la escritura:

Decimos que al escribir separamos las palabras. Sera ms adecuado decir que
la escritura define la unidad palabra, ya que la escritura nos ofrece la mejor

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definicin prctica (no terica) de palabra: conjunto de letras separadas por
espacios en blanco. (Ferreiro, 1996: 47).

Si analizamos la historia de las escrituras alfabticas de la cultura occidental, la


segmentacin del texto escrito en palabras es una prctica relativamente reciente. A lo largo
de la historia hubo diferentes procedimientos en el modo de presentar un texto escrito.
Desde una mirada ingenuamente evolutiva podramos pensar que pasamos del texto
continuo o scriptio continua (escritura sin segmentaciones) al texto segmentado por
unidades de palabras tal como lo conocemos ahora.

Sin embargo, la historia de la escritura muestra que hasta el siglo II en las escrituras
de los romanos se pudieron observar ms segmentaciones que en los siglos siguientes, dato
importante que nos permite pensar que este aspecto de la escritura sufri grandes
modificaciones a lo largo del tiempo y no precisamente se desarroll de un modo lineal, es
decir, no se pas de un perodo de no separacin a otro de separacin entre palabras.

La preferencia por la scriptio continua estaba vinculada con la concepcin de


lectura adoptada en la poca de la Roma clsica. Durante un largo perodo de la historia, la
tarea de segmentar el texto en palabras no estaba a cargo del autor intelectual ni del copista,
sino que era funcin cognitiva del lector. En los siglos posteriores a la cada de Roma,
comienza a observarse una sistematizacin de la separacin de palabras a cargo del escriba.
Los primeros en introducir estos cambios fueron los monjes medievales irlandeses que -
abrazados al cristianismo- copiaron los textos latinos abandonando rpidamente la scriptio

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continua. Ms tarde, la aparicin de la imprenta termin de resolver las diferentes formas
en que las lenguas medievales organizaban sus escritos, logrando unificar los criterios
vinculados a la segmentacin y a otros aspectos ortogrficos.

Como puede observarse, las segmentaciones que hoy da nos parecen naturales
son el resultado de un largo proceso histrico, aspecto complejo de la escritura que los
alumnos deben resolver en los inicios de la alfabetizacin.

No debemos sorprendernos de las dificultades y oscilaciones de cualquier individuo,


nio o adulto, que no tiene prctica de convivencia con la escritura, para encontrar la
segmentacin que hoy da llamamos convencional u ortogrfica. Se trata de una
prctica tarda dentro de las escrituras alfabticas de la cultura occidental. (Ferreiro,
1996: 52).

Estudios psicolingsticos comparativos en tres lenguas (Ferreiro, Pontecorvo,


Ribeiro Moreira e Hidalgo, 1996) han puesto de manifiesto que los nios que estn
aprendiendo a leer y escribir -cualquier sea la lengua, tradicin escolar y tipo de letra
(cursiva o imprenta)- presentan una mayor tendencia a unir donde se debe separar
(hiposegmentacin) y, en menor medida, tienden a separar donde se debe unir
(hipersegmentacin). La tendencia a dejar menos espacios en relacin con las
segmentaciones convencionales expresa de algn modo, los problemas de escritura que los
nios deben afrontar, ya que las segmentaciones que impone la escritura son ms de las que
los nios consideran aceptables.

En otros trabajos (Gombert, 1990) se establece que la separacin entre palabras


resulta compleja en las edades anteriores a los 6 aos, logrando una sistematicidad entre los
7 y 8 aos en el proceso de alfabetizacin. Tambin se identific que la mayor parte de los
nios tiene ms facilidad para distinguir sustantivos, verbos y adjetivos y una mayor
dificultad para concebir como palabra a los artculos, conjunciones, preposiciones, etc.

En consecuencia, no debemos sorprendernos cuando observamos que las primeras


escrituras alfabticas (aunque no ortogrficas) de los nios sean en scriptio continua. Del

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mismo modo, no debemos sorprendernos cuando los nios se muestran cautelosos al
emplear el trmino palabra:

Los nios tienen una nocin de palabra que es esa: segmento desprendible de la
enunciacin con respecto al cual la pregunta qu quiere decir? tiene sentido. El
enfrentamiento con la escritura la escritura tal como existe socialmente genera un
conflicto con esa nocin previa de palabra. Impone y obliga a aceptar como palabra
todo lo que la escritura define como palabra (Ferreiro, 2007: 19).

Por ello, separar palabra por palabra en las escrituras no resulta tan evidente para los
nios que se estn alfabetizando porque las segmentaciones son particularmente
problemticas, sobre todo en situaciones de escritura con palabras cortas como en, de,
la, el, a, entre otras. As, para ellos, existen palabras y existen otras cosas que se
dicen para juntar palabras (conjunciones, preposiciones).

Cmo llega entonces, el nio a darse cuenta de que hay que separar las palabras en
un texto? En este sentido, otras investigaciones (Ferreiro y Vernn, 1999) han mostrado
una estrecha relacin entre los niveles de conceptualizacin de la escritura y la posibilidad
de segmentacin oral de las palabras. Cuanto ms avanzado sea el nivel de escritura,
mayores posibilidades tienen los nios de aproximarse a la segmentacin convencional.
Estos estudios han demostrado que el mejor desempeo de un nio en una tarea de
segmentacin oral, se realiza delante de una escritura, es decir, cuando se reflexiona sobre
la escritura tratando de comprenderla, se reflexiona sobre la oralidad tratando de
segmentarla.

[] la relacin entre niveles de segmentacin del habla y escritura es una relacin


dialctica y no lineal. O sea, en interaccin con la escritura los dos niveles de anlisis
cruciales (el anlisis en palabras grficas y el anlisis de las palabras en segmentos no-
significativos) se hacen relevantes. Es para comprender la escritura tal como la
practicamos que es preciso descubrir que lo que la escritura llama palabras no se
refiere nicamente a segmentos aislables en la emisin porque los artculos,
preposiciones y conjunciones deben entrar en la definicin de palabra aunque por s
mismos no tengan significacin autnoma. Es para comprender la escritura tal como
existe en la sociedad que es preciso descubrir que las segmentaciones de las palabras
van ms all de la slaba unidad natural y deben ubicarse en un nivel abstracto
(porque muchas veces impronunciable) de diferenciaciones difcilmente audibles y
pocas veces visibles al nivel de la articulacin. (Ferreiro, 2004)

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La complejidad para segmentar un texto escrito supone entonces comprender las
relaciones entre oralidad y escritura. Como slo al escribir separamos las palabras, la
segmentacin es observable slo en la escritura y no en la lengua oral. Lo que en la
escritura implica separacin de palabras, en la oralidad se corresponde a una sola emisin
sonora. Por ello, la reflexin acerca de la separacin de palabras slo puede hacerse
interactuando con la escritura, porque es all donde se hace observable la segmentacin.

Ahora bien, cuando los nios leen y escriben avanzan en estas interpretaciones pero a
veces el contacto slo con los textos no es suficiente. Hace falta convertirlo en objeto de
enseanza.

Las intervenciones didcticas pueden ser ms apropiadas si los docentes reconocemos


en qu est pensando un chico cuando produce ciertas segmentaciones en su escritura.
De ese modo podremos descubrir, en las producciones escritas, que las palabras no
estn simplemente mal separadas. (Torres y Ulrich, 1991:94)

La separacin entre palabras como objeto de enseanza

Cuando los nios estn aprendiendo a escribir, van descubriendo distintas caractersticas de
la escritura como objeto de conocimiento. No todos estos aspectos pueden ser afrontados
por los nios de manera simultnea. Solicitarles que tomen decisiones grficas,
ortogrficas, sintcticas, textuales ms adecuadas y, al mismo tiempo, que se pongan en
posicin de lector del propio texto para que sea interpretable, puede significar una tarea de
gran sobrecarga cognitiva.
As, la separacin entre palabras parece ubicarse en un segundo plano cuando los
nios estn centrados en resolver problemas que permiten avanzar en la comprensin del
sistema de escritura: qu letras poner, cuntas y en qu orden. Sin embargo la
segmentacin es un aspecto observado en las producciones de los nios, aunque en la
mayora de los casos, la reflexin acerca del mismo parece hacerse evidente despus de
resolver la construccin de la alfabeticidad del sistema de escritura.

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La enseanza de la separacin entre palabras se desarrolla en el contexto de
situaciones de escritura ya que es al escribir y sobre todo al revisar las producciones
escritas, cuando los alumnos pueden centrarse ms sobre algunos problemas ortogrficos.
As, cuando los nios introducen separaciones que no siempre corresponden a las
convencionales (en tonces en lugar de entonces, la guna en lugar de laguna) o deben
decidir si una secuencia de letras constituye o no una palabra ("encontr va todo junto?",
"el lobo va separado?", en la abuelita pongo otra vez la a?) es necesario
proponer situaciones especficas de reflexin sobre la escritura.

A medida que los alumnos avanzan como lectores y escritores, estos contenidos
ortogrficos sobre los cuales se ha reflexionado sern objeto de sistematizacin para
elaborar conocimientos que permitan controlar la correccin de las nuevas producciones
escritas. Al mismo tiempo, se avanza en la construccin del concepto de palabra: se
comienza a entender que hay palabras con significado pleno y otras que sirven como nexo;
que a veces, los lmites de la palabra dependen del significado o bien, de la funcin que
desempean en la frase.

En el primer ciclo, muchos casos de separacin entre palabras se introducirn


progresivamente de manera convencional. Sin embargo, algunos nios no lograrn resolver
los casos ms difciles, aquellos que suponen mayor reflexin gramatical (por ejemplo, a
ser/ hacer, me lo da, a ver/ haber), y ser necesario retomarlos en el segundo ciclo.

Contextualizacin

Una propuesta interesante de escritura durante el primer ciclo consiste en la produccin de


una galera de personajes de cuentos3. Esta presentacin da lugar a la elaboracin de
dibujos acompaados de la escritura de carteles con los nombres y descripciones de los
personajes.

3
Escribir textos en torno a lo literario, en Diseo Curricular para la Educacin Primaria. Primer ciclo. La
Plata, 2007, pg. 110.
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La produccin escrita en el marco de esta propuesta supone para los alumnos
establecer fuertes relaciones entre la lectura y la escritura. Para ello, resulta imprescindible
que dispongan de un repertorio amplio de lecturas con el personaje prototpico y participen
en intercambios donde se promuevan la comparacin y el anlisis de sus caractersticas. Tal
repertorio representa un punto de apoyo y de consulta importante para que los alumnos
puedan tomar decisiones frente a los problemas que se plantean al escribir.

Dado que la galera tiene destinatarios definidos -familias, grupo de compaeros y


docentes de la escuela- las escrituras deben expresar claramente lo que los autores desean
comunicar, permitiendo -incluso- a los lectores externos, realizar anticipaciones adecuadas
para comprender lo escrito. Para ello, es importante someter las producciones escritas a un
proceso de revisin que incluye -entre otros aspectos- la ortografa de las escrituras.

Un desarrollo posible

Situaciones de reflexin desarrolladas durante el proceso de produccin de una


escritura para ser publicada.

Las situaciones de enseanza que se presentan a continuacin se desarrollan durante la


produccin escrita para la galera de personajes en el marco del proyecto Los lobos de los
cuentos4.
En el contexto de las situaciones de escritura, el docente propone espacios para
pensar en la ortografa con intervenciones didcticas sistemticas y diversas, segn el
momento del proceso de la produccin escrita:

Durante la produccin escrita

Durante la produccin escrita para la galera de lobos, el maestro focaliza principalmente


sus intervenciones hacia la escritura de los textos descriptivos, favoreciendo la expresin de

4
Paione, Alejandra y otros (2011), Proyecto: Los lobos de los cuentos (1ero. y 2do. ao). Materiales para el
docente. Prcticas del lenguaje. Direccin de Gestin Curricular de la Direccin Provincial de Educacin
Primaria, DGC y E. Buenos Aires, Argentina.
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las ideas y su puesta en lenguaje escrito: Es muy interesante lo que pusieron para iniciar
el epgrafe del lobo de Los siete cabritos. Va a despertar curiosidad y ganas de conocer
otros atributos No se olviden de agregar lo que comentaron acerca de las artimaas
para atrapar a sus presas
Mientras estn escribiendo, los alumnos tambin plantean dudas ortogrficas. El
docente responde las consultas tratando de no obstaculizar el proceso de produccin. En
este sentido, las intervenciones pueden proporcionar informacin directa (lobo se
escribe con be larga; Fjense cmo est escrito feroz en el afiche y lo copian) o
informacin indirecta, siempre que los nios puedan obtener la respuesta rpidamente (Les
escribo hambre, hambruna para que decidan cmo se escribe Rodolfo es un lobo
curioso y hambriento de mandarinas...). Es decir, en esta instancia se intenta que los
problemas que se presentan sobre el sistema de escritura puedan resolverse sin que ocupen
un lugar central, porque el propsito consiste en que los alumnos puedan avanzar en la
produccin de los epgrafes para la galera, reservando las discusiones ortogrficas ms
interesantes para retomar en una instancia posterior.

Culminada la produccin escrita

La lectura de los primeros borradores y las consultas ortogrficas planteadas por los
alumnos durante la produccin ponen en evidencia algunas dudas o errores ortogrficos
recurrentes. As, culminada una versin completa de la escritura, el docente propone
instancias de revisin colectiva, alguna de ellas centradas en la correccin ortogrfica. Para
ello, selecciona una produccin de los alumnos que pueda ser mejorable pero bien estimada
por todo el grupo5 o bien, recrea un prrafo que rene determinados problemas ortogrficos
detectados en muchas producciones -especficamente la separacin entre palabras-
decidiendo dejar otros aspectos para otro momento. A modo de ejemplo, presentamos una
produccin de una pareja de nios:

5
Es importante aclarar que no se trata de exponer a los nios a una situacin que los incomode. Para llevar
adelante esta propuesta es necesario generar un clima de respeto en el que los aportes de los compaeros
logren un ambiente de trabajo colaborativo, de modo que las reflexiones que all se aborden se vuelvan
herramientas de control de la propia produccin para todos. Es entonces, responsabilidad del docente generar
las condiciones necesarias para aprovechar la potencia que supone esta situacin de reflexin y
conceptualizacin colectiva.
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Al leer el texto, an el lector menos advertido reconocera de inmediato que se trata
del epgrafe del lobo de Caperucita Roja, y eso es posible por varias razones:

En el texto predomina la funcin informativa del lenguaje. Presenta un tema base y


una expansin de trama descriptiva que conduce directamente a caracterizar al lobo
del cuento. La progresin temtica refiere a la caracterizacin general del personaje,
su fisonoma y comportamiento en el contexto de la historia. Algunos aspectos son
expandidos con adjetivos descriptivos que amplan la base informativa de los
sustantivos (orejas grandes, voz afinada) y -como se puede apreciar en el
ejemplo- se agregan cualidades propias del personaje que se est describiendo
(astuto, feroz). El uso del presente en gran parte del texto marca la
atemporalidad de la descripcin en cuya elaboracin predominan algunos verbos
estticos y copulativos (tener y ser respectivamente).
Se emplean palabras propias del lenguaje que se escribe que remite al mundo
representado en esta historia (bosque, atajo, engaar, cofia, bocado), expresiones

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tpicas que dan cuenta de la frecuentacin que los nios han tenido con diversas
versiones del cuento tradicional a travs de su lectura.

Cuando observamos el texto, resultan evidentes los errores ortogrficos:


segmentaciones no convencionales, ausencia de puntuacin y de tildes, uso de letras que no
son las que corresponden convencionalmente Sin embargo, son muchos los aspectos de
la escritura de los que ya se han apropiado los alumnos, por lo que es posible apreciar
notables avances ortogrficos:
Si bien no se utilizan marcas de puntuacin, cada lnea grfica sealara un cambio
en los temas o comentarios referidos al tema base.
Se introducen separaciones entre palabras aunque no todas se corresponden con las
convencionales: en tanto que antes los nios escriban todo seguido, ahora saben
que hay que dejar espacios entre las palabras y lo hacen sistemticamente, excepto
en ciertas ocasiones (palabras muy cortas, en general pronombres y artculos).
Asimismo, en la produccin aparecen claramente separadas palabras como
Caperucita, cazador, nia, trminos que los nios suelen frecuentar a travs
de los libros de cuentos y otras informaciones disponibles en el saln: banco de
datos, inventario de ttulos, listas de personajes, etc.
Se respetan restricciones bsicas del sistema: saben que en la escritura del castellano
hay combinaciones de letras permitidas y combinaciones no permitidas. Por
ejemplo, que la q siempre va seguida de u y slo se combina con e y con i
(bosque); que la rr no aparece nunca en el inicio o en el final de una palabra
(rpido); que delante de r es posible encontrar b pero nunca v (abri).
Tambin conocen algunas convenciones ortogrficas: saben que la y puede tener
sonido voclico i cuando se emplea como conjuncin copulativa y sonido
consonntico ye cuando se antepone a una vocal. Este saber se manifiesta tanto
en los aciertos (Tiene ojos grandes y dientes grandes) como en los errores
(cuando escriben llegar con y).
Utilizan la ortografa convencional en palabras de uso frecuente en el contexto de
las lecturas realizadas como, por ejemplo, lobo, Caperucita, bosque,
abuelita.

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Analizados los aspectos logrados en el texto, es posible revisar y mejorar otros que
an no resultan observables para estos nios:
Con el propsito de atrapar la atencin de los lectores de la galera, se pueden
expandir algunos rasgos caractersticos que permitan precisar y/o profundizar la
descripcin del personaje. Para ello, el docente puede ayudar a hacer notar que
ciertas construcciones adjetivas y sustantivas colaboran con las pistas que el lector
necesita para construir sentido o con los efectos que el escritor est buscando.
Tambin, detenerse en el valor semntico de los verbos colabora con la precisin
buscada o la sensacin que se desea provocar. Es importante sealar que los
recursos descriptivos mencionados u otros posibles no son meros adornos del
lenguaje sino verdaderas decisiones de los escritores para comunicar ms
ajustadamente el sentido de lo que se quiere transmitir.
Al enumerar las caractersticas del lobo los autores usan el verbo tener reiteradas
veces y emplean y como nico conector. Las palabras y expresiones que se
repiten innecesariamente se pueden sustituir por un pronombre, otro elemento
lxico, o bien se pueden suprimir cuando se infieren fcilmente.
An se desconoce el uso convencional de la h, v/b y s/z en algunas
palabras. Por ejemplo, los autores de este texto no aciertan en la escritura de las
palabras hablaba, bocado, feroz, cazador, disfraz, voz, panza. Si
bien el aprendizaje de las cuestiones ortogrficas particulares -en el sentido de que
no responden a reglas generales- se ir desarrollando a lo largo de toda la escuela
primaria, el docente puede abordar la enseanza de algunos parentescos lexicales
(hablar-hablaba; boca-bocado; caza-cazador) y homfonos de uso frecuente
(vos/voz).
Se presentan algunas segmentaciones no convencionales: mayor cantidad de
hiposegmentaciones (uniones donde se debe separar: lepuso, sedisfraza) que de
hipersegmentaciones (separaciones donde se debe unir: bos que, en gaar). Se
trata de problemas de escritura que son objeto de reflexin en el marco de esta
propuesta didctica.

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Algunas decisiones didcticas

Una vez analizados los problemas de escritura que presenta el texto, el docente toma
algunas decisiones para ayudar a los alumnos a mejorar sus escritos cada vez con mayor
autonoma. Una de esas decisiones consiste en establecer qu contenidos va a focalizar
como objeto de enseanza en las revisiones. En este caso, se centrar en la separacin entre
palabras. Para ello, puede copiar el texto normalizado6 en el pizarrn o en un papel afiche a
la vista de todos y abre un espacio de revisin colectiva:

ELOBO DE CAPERUCITA

ES ASTUTO Y FEROZ
ES PELUDO
TIENE OREJAS GRANDES
TIENE OJOS GRANDES Y DIENTES GRANDES
ES PELIGROSO
TIENE APETITO
TOMA UNA TAJO ENEL BOS QUE PARA LLEGAR RAPIDO ALA CASA DE
LABUELITA Y SELACOME DEUN BOCADO
Y SEDISFRAZA DE LABUELITA PARA EN GAAR ALA NIA
Y SEPUSOLACOFIA Y HABLABA CONLA VOZ AFINADA
EL CAZADOR LEABRIO LAPANZA Y LEPUSO PIEDRAS PESADAS

Este es el texto de Toms y Nicols. Ellos describieron el lobo de Caperucita (lee el


texto completo). Como sucedi con otros textos del grupo, en ste hay palabras que
estn juntas y otras que estn separadas pero deberan ir juntas. Les propongo
entonces que revisemos entre todos y ayudemos a Tomas y Nicols para que su texto
les quede mejor escrito y se luzca en la galera. Es importante que tengamos en cuenta
todos los arreglos que hagamos a esta descripcin porque nos puede servir para
cuando revisemos el texto propio de cada pareja.

6
Normalizar un texto producido por los nios es una intervencin delicada. Se trata de escribir una versin
que respeta el texto realizada por los autores, pero que resuelve los aspectos convencionales de la escritura
que no son motivo de reflexin. En este caso, se corrige la ortografa literal de las palabras con el propsito de
centrar a los alumnos en los problemas de segmentacin. Si bien, la normatividad de la puntuacin es menos
rigurosa que la ortografa, a los fines de este anlisis, tambin se la podra introducir en el texto.
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Los alumnos discuten en parejas sobre cules son las segmentaciones que ser
necesario corregir en el texto que el maestro copi en el pizarrn: est todo junto, dice
elobo; falta una letra le falta la l porque si no sera obo en vez de lobo;
bosque est separado va separado?; un atajo no se escribe as.

Los alumnos parecieran saber del tema aunque no lo han reflejado en las escrituras
por s mismos. En los nios ms pequeos, suele resultar ms fcil advertir un error
ortogrfico en una produccin escrita cuando la consigna es "corregir la ortografa" que
prevenirlo en el momento de la produccin, cuando estn preocupados principalmente por
el contenido del texto. La intervencin del docente busca mostrar e instalar una prctica de
relectura y control sobre la propia escritura para que los nios, poco a poco, puedan
ejercerla por s mismos.

A partir de estos primeros intercambios, el docente releva los problemas sealados e


invita a los nios a corregirlos. De este modo, les propone realizar algunas marcas de
revisin en el texto para dar cuenta de lo que debe separarse y de lo que debe ir junto:

Vamos a usar una barra [ ] para marcar lo que va separado y una lnea como
una onda [ ] para unir aquello que separamos incorrectamente. Tambin
podemos ir encerrando algunas palabras para darnos cuenta desde dnde hasta dnde
dice, por ejemplo lobo. Y si faltan letras las agregamos con color donde
corresponda.

A diferencia de lo que hace cuando los alumnos necesitan estar plenamente atentos a
la elaboracin del texto, en estos momentos de revisin, el maestro abre espacios de
reflexin en torno a los problemas sealados. De este modo, va enseando a disponer de
herramientas autnomas para aquellas instancias de produccin escrita en las que los
alumnos se encuentren solos ante la necesidad de tomar decisiones ortogrficas.

Revisar problemas de hiposegmentacin:

En los inicios de la alfabetizacin la mayora de las hiposegmentaciones (uniones indebidas


entre palabras segn las convenciones ortogrficas) ocurren cuando los nios deben aislar
secuencias de pocas letras y, sobre todo, cuando debe quedar una letra sola funcionando

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como palabra, ya que por exigencia de cantidad mnima para que las escrituras sean
interpretables no basta con tan pocas letras7. As, las palabras grficas que los nios suelen
hiposegmentar con mayor frecuencia son: las preposiciones a, de, en; los artculos
el, la, un; los pronombres se, le, entre otros.

Algunos casos de hiposegmentacin en el texto analizado:


a la / ala
Uno de los contextos en donde aparece la a hiposegmentada es la secuencia a la, es
decir la preposicin a seguida del artculo la, situacin que los nios tienden a graficar
ala que es otra palabra de la lengua (sustantivo) poco probable en el contexto de la
descripcin del lobo. Se trata entonces, de reflexionar acerca de una secuencia de letras
cuyos lmites grficos dependen del significado o funcin desempeada en la frase. En este
sentido, el docente puede orientar su intervencin para que los nios interpreten la escritura
en funcin del contexto:

Les propongo detenernos en esta partecita del texto [a la casa]. As como est escrito
[ala] puede confundir a los lectores de la galera. Para revisarlo, fjense en estos
ejemplos (escribe y lee con sealamiento detenido):
- Pablo fue a la escuela
- El pjaro tiene el ala rota.
Qu notan en ambas escrituras? Cul de los dos casos nos sirve para la descripcin
del lobo? Por qu?

Del mismo modo, el docente puede brindar informacin a los nios sobre otros casos
de secuencias de letras que pueden ir juntas o separadas segn el significado que se le
otorgue a cada frase: a pagar (preposicin + verbo infinitivo) / apagar (verbo
infinitivo); me dio (pronombre + verbo) / medio (adverbio); su ms (pronombre +
adverbio) / sumas (sustantivo); etc. As, el espacio en blanco entre palabras se convierte
en una informacin importante que los lectores debemos procesar para distinguir
significados.

7
Durante el proceso de alfabetizacin los nios construyen formas de diferenciacin entre las escrituras que
consisten en el establecimiento de las propiedades que un texto debe tener para que resulte interpretable. Uno
de esos criterios se expresa sobre el eje cuantitativo - la hiptesis de cantidad mnima de caracteres- que
sostiene que una escritura debe tener al menos tres letras para que diga algo, es decir, para que sea posible
atribuirle una significacin.
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elobo, labuelita
En el texto se presenta un caso particular de hiposegmentacin: la ltima letra de una
palabra coincide con la primera de la siguiente (la abuelita; el lobo) y la unin se
realiza con omisin de una de las letras repetidas (labuelita; elobo). Se trata de un caso
de hiposegmentacin en donde tambin rige el criterio de variedad interna que obliga a los
nios a omitir una grafa antes que repetir letras en una misma secuencia grfica8. Para
problematizar esta situacin, la maestra abre un espacio discusin con los nios:

Muchos de ustedes sealan que aqu (labuelita) no est bien escrito porque est
todo junto. Es verdad, se junt la y abuelita Quin puede pasar a sealar o
encerrar dnde dice abuelita? Desde dnde hasta dnde?
Ahora que ya sealamos abuelita, qu le falta para diga la abuelita? Quin
puede pasar a completar lo que falta?
Podrn observar que se trata entonces de dos palabras: la y abuelita y ambas se
escriben separadas.

Una vez que los nios observan que ambas palabras pueden aislarse y funcionar de
manera separada, el docente profundiza el anlisis de la segmentacin. Para ello, les
propone pensar otros sustantivos que pueden ser acompaados por el artculo la:

Si abuelita se escribe separado de la Qu otras palabras pueden estar


acompaadas por la? Dganme y yo las escribo

A medida que los alumnos ofrecen ejemplos, el docente puede ir organizando una
lista como la siguiente:

LA ABUELITA
LA VIEJITA
LA NIA
LA MESA
LA CASA

LA

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Adems de la hiptesis de cantidad, los nios construyen otra forma de diferenciacin entre las escrituras.
Esta vez, el criterio se expresa sobre el eje cualitativo la hiptesis de variedad interna- que considera que
una serie de grafas no debe contener letras iguales para ser interpretable (si la escritura tiene las mismas
letras, no se puede leer).
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Del mismo modo, puede proponer a los nios listar otros ejemplos pero en esta
ocasin, con otros enlaces (artculos, pronombres) que acompaen el mismo sustantivo
abuelita:

LA ABUELITA
MI ABUELITA
SU ABUELITA
ESTA ABUELITA
ABUELITA

sepuso, leabri
Otro caso de hiposegmentacin en el texto son los pronombres clticos le y se
antepuestos al verbo. Para reflexionar sobre la segmentacin de estas palabras, el docente
tambin puede proponer a los nios localizar el verbo (dnde dice puso?, y abri?) y
luego listar otras posibilidades en donde se mantiene el pronombre pero cambia el verbo:
SE PUSO
SE PEINA
SE AFEITA
SE

LE ABRI
LE CONT
LE DIJO
LE.

Asimismo, el texto presenta un tipo de hiposegmentacin que admite dos pronombres


clticos en posicin contigua. Es el caso de selacome. Para problematizar esta secuencia,
el docente puede plantear la siguiente situacin:

En esta frase [selacome] hay tres palabras Cules son? Vamos a separarlas con las
barras
Pensemos otros ejemplos parecidos a este y los escribo. Yo empiezo y ustedes siguen:
se la cree, se me olvid, se la juega

Otro caso de hiposegmentacin que combina problemas analizados anteriormente es


la expresin sepusolacofia.

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Qu palabra tan larga! No me doy cuenta si es una sola palabra o son muchas (lee
sealando SEPUSOLACOFIA) Quin puede leerla otra vez?
Qu se puso? Entonces dnde dice cofia?
Alguien puede marcarlo o encerrar desde dnde hasta dnde dice cofia? y puso?
Ahora que sealamos cofia y puso. Les leo lo que qued sin encerrar: se y la.
Vieron qu cortitas que son estas palabras?

SE PUSO LA COFIA

Les propongo pensar juntos otras posibilidades cambiando las palabras cortitas. Yo
empiezo y las voy escribiendo, ustedes siguen: se puso aquella cofia, me puso tu
cofia

Revisar problemas de hipersegmentacin

En general, los nios que estn aprendiendo a leer y escribir tienden ms a unir secuencias
de letras que a separarlas, particularmente cuando se trata de una o dos letras que deberan
quedar aisladas por espacios en blancos. Ahora bien, resulta interesante que durante el
aprendizaje de la lengua escrita, las mismas secuencias que producen la mayor parte de
problemas de hiposegmentacin son tambin las que producen la mayor parte de los
problemas de hipersegmentacin. As, es posible que los nios separen una parte de la
palabra que tambin tiene existencia grfica autnoma en la lengua, como es el caso de las
preposiciones en, de; los pronombres que, le, te, entre otros.

Algunos casos de hipersegmentacin en el texto analizado:


bos que
En este caso, la parte que de la palabra bosque tambin funciona de manera
autnoma en otras circunstancias. Por ejemplo, en el contexto de esta descripcin forma
parte de las formulaciones ms frecuentes que Caperucita le plantea al lobo durante el
dilogo cannico (Qu boca tan grande tienes!).
Para problematizar la separacin no convencional de la palabra bosque, el docente
puede plantear las siguientes intervenciones:

Ahora vamos a prestar ms atencin en esta parte del texto donde dice Toma un
atajo en el bosque (seala mientras lee). As como est escrito, los lectores de la

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galera no se darn cuenta dnde dice bosque. Alguno puede pasar a marcarlo, a
encerrarlo? Desde dnde hasta dnde dice bosque?

Como ustedes pueden observar, bosque se escribe junto. Pero en otros casos, que
se escribe separado de otras palabras. Les propongo entonces armar una lista en
donde que aparece junto -por ejemplo, corri por el bosque- y otra en donde
aparece separado -por ejemplo, qu boca tan grande tienes!- y las vamos
completando a medida que conocemos palabras o frases. Recuerden que esta lista
nos puede servir de ayuda para consultarla cuando estamos escribiendo otras
cosas

QUE QUE
CORRI POR EL BOSQUE QU BOCA TAN GRANDE TIENES!
EL QUESO EST SABROSO POR QU NO VINISTE A LA ESCUELA?
AL ATAQUE! QU LINDO!
VAMOS AL PARQUE? ES NECESARIO QUE VENGAS A CASA
QU RICO PANQUEQUE CON .
DULCE LECHE!
..

en gaar
Otro caso similar de hipersegmentacin presente en el texto es la escritura en gaar,
en donde la parte en que se asla de la palabra tambin es una secuencia grfica autnoma
en la lengua. El docente puede realizar con los nios un trabajo de reflexin similar al
anterior y organizar listas donde en aparece junto (entonces, encontr, entrada)
y otra en donde en aparece separado (en la casa, en el bosque, en mi escuela).
Luego de revisar las segmentaciones en el texto seleccionado, el docente propone a
los nios anotar algunas conclusiones colectivas, producto de la reflexin en clase. Por
ejemplo:

Abuela, casa, lobo son palabras, entonces mi abuela, la casa, el lobo son dos y se
escriben separadas.

Hay palabras con muy pocas letras: la, el, y, se, en, a. Se escriben separadas.

Hay palabras que a veces se escriben juntas y otras veces, separadas: a la y ala.

Estas anotaciones son provisorias y podrn completarse con otras conclusiones y


ejemplos en nuevas instancias de reflexin. Al mismo tiempo, servirn de fuente de

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informacin para corregir sus propias escrituras, promoviendo gradualmente una prctica
de relectura y control sobre lo escrito.

A continuacin, el maestro propone volver a los textos propios de cada pareja. Para
ello, entrega los textos normalizados a sus autores, del mismo modo en que present el que
se discuti en el pizarrn:
"Ahora cada pareja revisar su propia escritura teniendo en cuenta lo que corregimos
en el texto de Toms y Nicols. Para ello, traten de releer lo que escribieron sobre el
lobo y fjense si las palabras estn bien separadas. Yo pasar por las mesas para
ayudarlos".

Durante la tarea, el maestro interviene en los subgrupos: ayuda a releer los textos,
seala problemas que pasan inadvertidos, aporta informacin, promueve la consulta a
diversas fuentes de informacin (textos literarios, listas elaboradas durante la revisin
colectiva) es decir, va enseando a los nios a desenvolverse con autonoma en el trabajo
de la reflexin ortogrfica.
Finalmente, abre un espacio de intercambio para que cada pareja comparta los
problemas y socialicen las correcciones efectuadas.

Para seguir aprendiendo ortografa, situaciones de sistematizacin desarrolladas por


fuera de una secuencia de produccin

De las distintas situaciones de reflexin que se presentaron durante el proceso de escritura,


el docente vuelve a seleccionar algunas y a proponer a los alumnos un nuevo trabajo. El
propsito consiste en profundizar algunos de los contenidos ortogrficos -en particular la
segmentacin convencional de algunas palabras- que considera que los alumnos deben
empezar a sistematizar. Para ello, organiza situaciones que articulan el trabajo individual o
en parejas con el trabajo colectivo. As, cada alumno piensa solo o con un compaero cmo
resolver el problema planteado: analiza escrituras, revisa y completa otras, compara
respuestas, justifica ideas y acuerda posibles conclusiones a las que se pueden arribar.
Luego, las conclusiones elaboradas por los nios, se reformulan de manera colectiva,
coordinada por el docente, y se dejan registradas. Se trata de elaborar algunas regularidades

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a las que los nios puedan recurrir en situaciones de duda o revisin en futuras
producciones escritas.

En el Primer Ciclo se propone sistematizar las segmentaciones ms generalizables,


las ms usuales; los casos ms complejos que suponen relacionar la escritura con otros
planos de la lengua (lxico-semntico, morfolgico-semntico, semntico-sintctico) se
retomarn en el Segundo Ciclo.

En suma, el eje de la propuesta es la produccin escrita de textos descriptivos para


la Galera de los lobos de los cuentos destinada a las familias y otros nios de la escuela.
Para llegar a esa presentacin, los alumnos recorren un camino de mltiples y frecuentes
lecturas y un proceso de produccin escrita que supone instancias de revisin para que el
producto final exprese verdaderamente las ideas de sus autores. Durante el proceso, el
docente destina breves espacios didcticos para la reflexin ortogrfica y para la correccin
parcial de este aspecto en los textos que se estn escribiendo. Mientras se concretan las
acciones finales del proyecto (diseo y montaje de la galera), el docente propone
situaciones de sistematizacin en relacin con la segmentacin entre palabras,
conocimiento ortogrfico que debe llegar a constituirse progresivamente en herramienta de
control de la propia produccin.

Ejemplos de Fichas de trabajo

En el anexo que acompaa esta propuesta presentamos ejemplos de fichas que articulan un
trabajo individual, grupal y colectivo en torno a la separacin entre palabras.

Estos materiales no pretenden ser ms que sugerencias para el trabajo en el aula.


Los docentes podrn profundizar las propuestas poniendo en uso su experiencia profesional
para que los alumnos puedan apropiarse progresivamente de la segmentacin convencional
de la escritura y avanzar al mismo tiempo- en la construccin del concepto de palabra.

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Algunas referencias para tener en cuenta en el desarrollo de las fichas de trabajo:

Trabajo colectivo

Trabajo en parejas

Trabajo individual

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