Exmenes virtuales de P.E. ordenados por unidades y respondidos.

UNIDAD 1.

1. Desarrolle el concepto de infancia emergente en la Modernidad dando cuenta de

la incidencia de las prcticas y discursos psicolgicos y educativos en la constitucin de la
infancia escolarizada / el alumno.

Hoy en da consideramos a la infancia como un elemento natural, es decir, como si siempre hubiese
existido. Sin embargo, no siempre ocup un lugar especfico en la sociedad. Es por eso que, autores como
Baquero, Terigi, Narodowsky y Aries, insisten en que debemos resaltar el carcter no natural de la misma. Aries
analiza el lugar histrico y social que la niez ha ocupado en las diferentes pocas y culturas durante la historia de
la humanidad, concluyendo que la infancia es un producto histrico moderno, una construccin relativamente
reciente de la modernidad, que comenz a manifestarse en la segunda mitad de la Edad Media. Hasta ese
entonces, no se diferenciaba a la niez como un perodo especial del desarrollo de la vida humana. Segn
Narodowsky, los nios no se distinguan de los adultos y los nios no eran ni amados ni odiados...eran
simplemente inevitables. Entonces, a partir del siglo XVII, empieza a surgir la idea del nio como diferenciado del
adulto, con caractersticas y necesidades propias: heteronoma, carencia, debilidad, relativa postergacin del
acceso a la cultura adulta, necesidad de proteccin, de cuidado y amor. Adems, se va conformando una nueva
relacin de los adultos hacia los nios, basada en la afectividad (sentimiento moderno de infancia).
Conjuntamente con la aparicin del cuerpo infantil, empiezan a consolidarse las instituciones propias de
la sociedad moderna, que regularn la vida de los individuos ligados a ellas. Entre estas instituciones surge la
escuela como dispositivo cuya funcin ser normalizar, categorizar y fijar a la infancia a un aparato de transmisin
y de formacin (Foucault). La infancia pasa a ser, entonces, un objeto de estudio y un objeto de la accin de los
adultos, es decir, que la escolarizacin representa un proyecto poltico y social impuesto por los adultos.
Comienzan a desarrollarse varios procesos paralelos y complementarios: la infantilizacin, la escolarizacin y
la pedagogizacin de la infancia, que segn Narodowsky, van de la mano e implican transformaciones en las
prcticas y creencias destinadas a la niez. Como consecuencia se afectar tambin la produccin del discurso
pedaggico moderno que la incluye.
Entre los discursos encargados de definir a la infancia podemos mencionar, por un lado, a la psicologa y a
la pediatra, cuyo objeto de estudio es el nio en general. Por otro lado, la psicologa educacional y la pedagoga,
cuyo objeto de estudio es el nio en situacin especficamente escolar, es decir, el nio en su condicin de alumno.
Entonces, la infancia es confinada corpreamente dentro de los lmites concretos de la escuela; pero,
adems, es delimitada y categorizada a partir de las prcticas y discursos psicolgicos y educativos . Estas
prcticas y discursos producen individuos; fabrican al alumno; generan la categora alumno; crean su objeto,
el alumno
El sujeto alumno se construye a partir del sujeto nio. Ambos se corresponden existencialmente en el
mismo ser, pero epistemolgicamente constituyen objetos diferentes. Por lo tanto, para definir qu es un alumno
no basta con describir su desarrollo natural, sino que ser necesario analizar las prcticas normalizadoras tpicas de
la escuela moderna a las que se ve sometido; el sistema de expectativas al que est sujeto; y el rgimen especfico
de trabajo que caracteriza al contexto escolar.
En el proceso de escolarizacin, los adultos gozan de poder debido a que poseen ciertos saberes que el
infante an no posee, es decir, ocupan el lugar del que sabe, y decidirn qu se ensea, cmo, para qu, en qu
orden, y cul ser la graduacin de los saberes. Entonces, el ser alumno implica ocupar el lugar del que no sabe;
ocupar una posicin heternoma y de obediencia.
Adems, la posicin de alumno es tambin definida a partir de la distribucin de tareas y lugares que se da
de forma particular en el rgimen de trabajo escolar. Por lo tanto, ocupar el lugar del alumno sin importar la
edad cronolgica del sujeto implica ser infantilizado; resignar su autonoma y su responsabilidad; y asumir una
cierta posicin en un sistema de divisin de tareas.
En cuanto a las expectativas a las que est sujeto, el alumno deber desempear exitosamente una serie
de tareas relacionadas con el aprendizaje de contenidos especficos, pero adems debe realizar otros aprendizajes
no acadmicos. Estos ltimos corresponden al currculum oculto (Jackson), es decir, que no estn explicitados en
el currculum oficial, pero que deben ser adquiridos por los alumnos para poder manejarse satisfactoriamente en
la escuela. Segn Jackson, entonces, aprender el currculum oculto, es aprender a vivir en una masa, a vivir en
condiciones de elogio y desaprobacin, y someterse a ciertas relaciones de poder. Perrenaud tambin se refiere a
lo que se espera de los nios en trminos de su desempeo en el aula, generando el concepto de oficio de
alumno. Adems, establece ciertos criterios de excelencia para definir el buen trabajo que deber realizar el
buen alumno. De los conceptos de ambos autores, podemos concluir que el xito de los alumnos en la escuela no
depende exclusivamente del aprendizaje de los contenidos acadmicos, sino de su comprensin y desempeo
adecuado del oficio de alumno.

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 2. Caractericen a la institucin escolar y relacionen sus caractersticas con la
especificidad del aprendizaje pedaggico (escolar).
La institucin escolar es un producto histrico moderno es la institucin moderna por excelencia y
adems, en trminos de Foucault, constituye un dispositivo que responde a una funcin estratgica general de
gobierno de las poblaciones. Es un dispositivo para el gobierno de la niez. La institucin escolar producir al
sujeto alumno; generar ciertos tipos de comportamientos en l; promover formas particulares en su desarrollo;
y, adems, determinar un tipo especfico de aprendizaje, conocido como aprendizaje pedaggico o
aprendizaje escolar. Por lo tanto, se considera que el aprendizaje escolar es de carcter artificial e histrico-
poltico.
El aprendizaje pedaggico es, entonces, el que se realiza en el contexto formal de la institucin escolar, en
situacin de escolarizacin. Fuera de la escuela, el aprendizaje es natural, no hay contenidos prescriptos, y
sobresalen las actividades manipulativas y colectivas. A diferencia de los aprendizajes que se realizan de manera
espontnea en la vida cotidiana del nio, el aprendizaje escolar implica una intencionalidad instructiva; la
realizacin de actividades individuales y ms pasivas; y la imposicin de un rgimen de trabajo especfico que
producir efectos particulares sobre la actividad cognitiva de los alumnos. De hecho, con frecuencia se seala que
las prcticas escolares tienen un carcter disruptivo con respecto a los procesos de desarrollo infantil. Engestrm,
por ejemplo, habla de encapsulamiento del aprendizaje escolar en sus contextos tradicionales, enfatizando las
discontinuidades con lo cotidiano.
Para el contexto escolar, Trilla define caractersticas singulares que condicionan las bases para el
aprendizaje y las califica como determinantes duros:
Constituye una realidad colectiva, en el sentido que propone logros de
rendimiento homogneo sobre poblaciones relativamente heterogneas.
Adopta una organizacin espacio-temporal especfica y rgida , que
ser un componente importante para el desarrollo de los procesos cognitivos. Esta
organizacin implica el encierro; la localizacin de una actividad como escolar o
extraescolar; el minucioso control del espacio; la regulacin del uso del tiempo como
organizador fundamental de la actividad escolar en calendarios, horarios semanales,
plazos mximos para las actividades y estructura gradual de los currculos. El tiempo es
regulado y uniforme. Esta economa de espacios y tiempos presupone un relativo quiebre
con los contextos de la vida cotidiana.
Predetermina y sistematiza contenidos y tareas que regularn el
trabajo escolar, distribuyendo dos posiciones subjetivas, la del docente (el que sabe) y del
discente (el que no sabe), con determinados comportamientos y relaciones posibles.
Promueve una forma de aprendizaje progresivamente
descontextualizado de los instrumentos mediadores en el desarrollo psicolgico del
sujeto.
La descontextualizacin es posible porque la apropiacin y dominio de los instrumentos semiticos de
representacin (escritura, lenguaje matemtico), cuyo logro es central en el aprendizaje escolar, son vlidos para
todo tiempo y lugar. Es decir que permiten la abstraccin, la creacin y manipulacin de contextos espacio-
temporales remotos. Esta descontextualizacin impone una cierta artificialidad a las prcticas escolares, y
profundiza an ms el quiebre con la cotidianeidad de los sujetos. La escuela aparece, entonces, desplegando
prcticas especficas cuyos fines ltimos no parecen de aplicacin inmediata ni de utilidad en lo cotidiano.
Desde este punto de vista, la escolarizacin impone al sujeto demandas cognitivas y un rgimen de
trabajo que apunta a romper con las formas de cognicin, habla y comportamiento cotidianos, pretendiendo que el
alumno abandone o supere las formas naturales de pensamiento infantil y se apropie de formas ms abstractas,
sutiles y complejas como el pensamiento cientfico. As la escuela surge como un contexto cuya actividad
instrumental e interaccin social producen efectos intelectuales considerables, como tambin la conformacin de
las formas superiores del pensamiento.

3. Analice, desde una perspectiva cognitiva amplia, cules son las demandas
cognitivas particulares que plantea el aprendizaje escolar. Vincule su respuesta a lo trabajado
desde la perspectiva de la psicologa vigotskiana especialmente en lo que se refiere a la
diferenciacin entre PPS rudimentarios y avanzados.

El aprendizaje escolar y el trabajo que propone la escuela demandan el uso de una serie de habilidades
cognitivas que son particulares y especficas de dicho contexto , adems de la necesidad de apropiarse y cumplir
con el oficio de alumno. El nio debe simular estar interesado, aunque no lo est, porque de ello depender la
valoracin que el profesor haga de l. En la escuela se aprenden no slo contenidos formales y saberes explcitos,

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sino que tambin se aprende a funcionar dentro del aula; a aplicar ciertas estrategias de adaptacin; y a trabajar
bien. Es decir, se aprenden las maneras adecuadas para cumplir con el oficio de alumno
Con respecto a las demandas cognitivas que plantea el aprendizaje escolar se puede mencionar que:
propone el uso privilegiado de ciertas herramientas cognitivas y el
abandono de otras que son usadas habitualmente en otros contextos,
genera y exige el uso progresivamente descontextualizado de los
instrumentos de mediacin tales como la escritura y el lenguaje lgico matemtico, y de
las formas de sistemas de conceptualizacin que portan las teoras cientficas.

Estas demandas producen efectos especficos en el desarrollo cognitivo de los alumnos, tales como el uso
de criterios de clasificacin lgicos, uso mejorado de ciertas estrategias de memorizacin, dominio progresivo de
formas de representacin espacial tridimensional...
Las prcticas escolares permiten que los alumnos usen de manera particular y progresiva los variados
instrumentos semiticos, permitiendo el acceso a los PPS avanzados. Para la TSH de Lev Vigotsky, los PPS
avanzados se desarrollan en el seno de una cultura por medio de prcticas especficas de instruccin y en
contextos sociales especializados como las escuelas a diferencia de los PPS rudimentarios que se desarrollan por
el slo hecho de pertenecer a una cultura y a travs de las prcticas sociales cotidianas, sin necesidad de
contextos especficos.
Con lo cual se puede decir que la escolarizacin es una instancia que:
permite a los sujetos el acceso al dominio de instrumentos semiticos
especficos (lengua escrita, lenguaje lgico - matemtico y conceptos cientficos),
desarrolla formas de control voluntario y consciente de procesos
psicolgicos
dicha apropiacin parecera basarse en el fomento de interacciones que
generen ZDP
posee metas culturalmente motivadas.

Dada la artificialidad del aprendizaje escolar, ste propone la apropiacin de rutinas, prcticas, adquisicin
almacenamiento y recuperacin de informacin, que parece no apoyarse en referentes extramuros. En otras
palabras, las prcticas escolares implican un quiebre en la cotidianeidad de los sujetos en el sentido de que existe
una ruptura con las prcticas y contextos de crianza, ruptura que se manifiesta en las formas particulares que
adquieren la cognicin, el habla, el comportamiento...

4. Explique por qu el particular rgimen de trabajo que propone la escuela genera

demandas cognitivas especficas, en particular, un uso progresivamente descontextualizado
de los instrumentos mediacionales.

La escolarizacin impone al sujeto demandas cognitivas y un rgimen de trabajo que apunta a romper
con las formas de cognicin, habla y comportamiento cotidianos, pretendiendo que el alumno abandone o supere
las formas naturales de pensamiento infantil y se apropie de formas ms abstractas, sutiles y complejas como el
pensamiento cientfico. As la escuela surge como un contexto cuya actividad instrumental e interaccin social
producen efectos intelectuales considerables, como tambin la conformacin de las formas superiores del
pensamiento.
Con respecto a las demandas cognitivas que plantea el aprendizaje escolar se puede mencionar que:
propone el uso privilegiado de ciertas herramientas cognitivas y el
abandono de otras que son usadas habitualmente en otros contextos,
genera y exige el uso progresivamente descontextualizado de los
instrumentos de mediacin tales como la escritura y el lenguaje lgico matemtico, y de
las formas de sistemas de conceptualizacin que portan las teoras cientficas. Para
desempearse exitosamente en la escuela, el alumno deber, con la ayuda del docente,
realizar una abstraccin progresiva de los cdigos formales y llegar a dominarlos.

Se produce as una discontinuidad entre las formas cotidianas de cognicin y aqullas que se desarrollan
en la escuela. Por otro lado, parecera que el objetivo cognitivo principal de la escuela es construir una buena
memoria semntica, es decir, un conjunto bien organizado de conceptos, esquemas, reglas y programas, que se
puedan independizar de los contextos de adquisicin y de las instancias o ejemplos concretos que los originan en
la experiencia del sujeto.

5. En qu sentido aprender en la escuela constituye un trabajo? Vincule con las

demandas cognitivas que ella impone a la actividad del alumno.

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 Aprender en la escuela constituye un trabajo en el sentido que supone que el alumno se adapte a una
rutina peculiar con caractersticas propias, horarios fragmentados y espacios acotados. La escolarizacin impone al
sujeto demandas cognitivas y un rgimen de trabajo que apunta a romper con las formas de cognicin, habla y
comportamiento cotidianos, pretendiendo que el alumno abandone o supere las formas naturales de pensamiento
infantil y se apropie de formas ms abstractas, sutiles y complejas como el pensamiento cientfico. As la escuela
surge como un contexto cuya actividad instrumental e interaccin social producen efectos intelectuales
considerables, como tambin la conformacin de las formas superiores del pensamiento. Las demandas cognitivas
que la escuela impone son diferentes a las que los sujetos enfrentan en la vida cotidiana: actitudes de mayor
pasividad /actividad, mayor autonoma /dependencia. Implican el aprendizaje no solo de contenidos formales sino
tambin de los rasgos particulares de la actividad escolar, entre otras cuestiones, el oficio de alumno. Por esta
razn, la escuela promueve efectos especficos en el desarrollo cognitivo de los alumnos
Debern interiorizar determinadas maneras de pensar, de hacer y de razonar. el ser alumno implica
ocupar el lugar del que no sabe; ocupar una posicin heternoma y de obediencia.
Adems, la posicin de alumno es tambin definida a partir de la distribucin de tareas y lugares que se da
de forma particular en el rgimen de trabajo escolar. Por lo tanto, ocupar el lugar del alumno sin importar la
edad cronolgica del sujeto implica ser infantilizado; resignar su autonoma y su responsabilidad; y asumir una
cierta posicin en un sistema de divisin de tareas.
En cuanto a las expectativas a las que est sujeto, el alumno deber desempear exitosamente una serie
de tareas relacionadas con el aprendizaje de contenidos especficos, pero adems debe realizar otros aprendizajes
no acadmicos. Estos ltimos corresponden al currculum oculto (Jackson), es decir, que no estn explicitados en
el currculum oficial, pero que deben ser adquiridos por los alumnos para poder manejarse satisfactoriamente en
la escuela. Segn Jackson, entonces, aprender el currculum oculto, es aprender a vivir en una masa, a vivir en
condiciones de elogio y desaprobacin, y someterse a ciertas relaciones de poder. Perrenaud tambin se refiere a
lo que se espera de los nios en trminos de su desempeo en el aula, generando el concepto de oficio de
alumno. Adems, establece ciertos criterios de excelencia para definir el buen trabajo que deber realizar el
buen alumno, tales como trabajo no retribuido, en gran medida impuesto, fragmentado, repetitivo y vigilado
constantemente. De los conceptos de ambos autores, podemos concluir que el xito de los alumnos en la escuela
no depende exclusivamente del aprendizaje de los contenidos acadmicos, sino de su comprensin y desempeo
adecuado del oficio de alumno.

6. Explique y argumente los sentidos de la siguiente afirmacin de Castorina: Los

nios en la sala de clase siguen siendo los nios de Piaget, pero, adems de ser los nios de
Piaget, son alumnos... Vincule su respuesta con las aportaciones de la TG al campo
educativo.

Estos nios, con sus caractersticas cognitivas particulares de acuerdo al estadio de desarrollo en que se
encuentran, por el slo hecho de participar en situaciones de aprendizaje formales debern conocer y apropiarse
de condiciones y rutinas de la vida escolar, a desenvolverse en tiempos y espacios particulares, y a relacionarse
con el saber.
La teora Psicogentica ha realizado aportes al campo educativo desde donde se pretendi renovar la
enseanza. La comunidad docente deber tener en claro que esta teora no propone una secuencia de habilidades
por alcanzar sino que describe los mecanismos y niveles de conceptualizacin que deberan tenerse en cuenta para
adecuar la actividad pedaggica.
Otro aspecto a tener en cuenta es que cuando Piaget habla de un sujeto activo y participativo en la
construccin del conocimiento no hace referencia necesariamente a la movilidad fsica.
Y cuando se hace referencia a conocimiento significativo, ste no depende de lo afectivo sino que se hace
mencin a la asimilacin y acomodacin que resulta como producto de la construccin de nuevos significados.
Segn Jackson dentro de la escuela se dan siete tipos de aprendizaje que permiten el funcionamiento de
ella.
Se aprende a:
vivir dentro de una masa, adems de aislarse, no prestar atencin a las
interrupciones, a resignar deseos personales,
matar el tiempo, a esperar, la paciencia,
dejarse evaluar por otros, tanto docentes como pares,
satisfacer las expectativas de docentes y pares por medio de las evaluaciones que
stos realizan sobre uno,
vivir en una sociedad jerarquizada y estratificada como si fuera normal y legtimo,
controlar o influir en el ritmo de trabajo escolar,

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 funcionar dentro de un grupo, a compartir y usar los mismos valores y cdigos de
comunicacin.

7. Desarrolle las razones que apoyan la definicin del aprendizaje pedaggico

como objeto de estudio y de la actividad escolar como unidad de anlisis de la P.E.

La P.E. Como ciencia estratgica que brinda un marco terico a aspectos particulares del
dispositivo escolar y a las decisiones de los educadores requiere de
Un dispositivo institucional: la escuela,
Cuerpo de especialistas que precisen su sustento: los docentes.
La P.E. en la perspectiva contempornea, con su giro contextualista, considera al aprendizaje pedaggico o
escolar como su objeto de estudio, dado que posee caractersticas peculiares que son determinadas por el
contexto escolar, determinando su diferencia con otras situaciones de aprendizaje y efectos cognitivos
particulares sobre los sujetos en condicin de alumnos.
Busca generar conocimientos especficos sobre los procesos educativos, usando como instrumentos de
indagacin y anlisis los principios de la psicologa reformulados, dado que stas no son especficas y se necesita
dar cuenta de la especificidad del aprendizaje escolar.
Las situaciones de aprendizaje cotidianas ( flia.,barrio, club, calle...) o en situaciones de crianza ocurren
fuera de la escuela, su carcter es natural dado que no hay contenidos prescriptos, priman las actividades
manipulativas ms que las mentales, actividades colectivas y activas en lugar de ser actividades individuales y ms
pasivas.
La unidad de anlisis de la P.E. seleccionada en relacin con la especificidad del aprendizaje pedaggico y
los procesos de desarrollo que se dan en el marco escolar, que permita un abordaje ms centrado, es el concepto
de actividad de Leontiev. Las nuevas teoras insisten en que el aprendizaje depende sobre todo de la actividad del
alumno, redefiniendo la trada docente alumno saber. El docente dejara de ser el poseedor del saber para
convertirse en creador de situaciones de aprendizaje; se pasara del saber transmitido magistralmente al saber
construido por medio de una actividad o trabajo que exige esfuerzo, disciplina y concentracin, y movilizan saberes
y saber hacer especficos, donde el alumno juega un rol central. Segn las formas como los alumnos entran en
contacto con los objetos de conocimiento podrn comprender o no los mismos.

UNIDAD 2.

1. Seale las crticas formuladas a algunas aplicaciones de que fue objeto la Teora
Psicogentica en Educacin. Haga referencia al riesgo de adoptar una mirada aplicacionista en
la manera de concebir las relaciones entre la teora psicolgica y prctica educativa.

Las limitaciones de la TG se originan en que su objetivo no fue explicar la construccin de

conocimiento en el contexto escolar ya que para eso es indispensable tomar en cuenta las especificidades del
dispositivo y las particularidades del aprendizaje pedaggico.
Los aportes se fundan en las caractersticas del sujeto epistmico y en los mecanismos de desarrollo
cognitivo en general. Es importantsimo distinguir la idea de aportacin con respecto a la de "aplicacin"
basndose en la manera de concebir las relaciones entre teora psicolgica y prctica educativa. La idea de
aplicacin supone desde nuestra perspectiva una extrapolacin de conceptos de un campo a otro (en este
caso, de la Teora Gentica al campo de los aprendizajes escolares) sin los debidos cuidados en cuanto a las
transformaciones necesarias para responder a la especificidad del campo de destino.
Se podra decir que la escuela se apropi de una manera inadecuada muchos de los aportes de la TG
que si bien son necesarios, resultan insuficientes para explicar la complejidad de los aprendizajes escolares y
los procesos de desarrollo que se dan en el contexto escolar. La comunidad docente ha realizado
extrapolaciones poco cuidadosas, tomando como marco legitimador de las decisiones y prcticas docentes a
muchos postulados y principios psicolgicos de diversas teoras que no han tenido un origen especficamente
en el aprendizaje pedaggico, olvidando que en las situaciones educativas intervienen una gran cantidad de
variables y procesos de naturaleza psicolgica que deben ser tenidos en cuenta para una correcta comprensin
del mismo. Por otra parte, la presencia de un discurso psicoeducativo en las escuelas ha favorecido a que los
sujetos incluidos en el dispositivo escolar adquirieran visiones particulares sobre las posiciones y situaciones de
ellos mismos, as como la insercin difcil del psiclogo educacional en las escuelas.
La teora psicogentica ha impactado fuertemente en las prcticas escolares durante muchos aos, tal
es as que muchos de sus conceptos fueron rpidamente adoptados por los docentes con mayor o menor xito,
como por ejemplo:
Fijar objetivos educativos teniendo como prioridad el desarrollo operatorio, y haciendo hincapi en las
competencias intelectuales individuales, en los instrumentos cognitivos y en la madurez de la personalidad. Sin

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 embargo, se desestim la caracterstica social del proceso educativo; y no se tom en cuenta la funcin de la
escuela como transmisora de conocimientos, de destrezas, normas y valores que la sociedad considera
importantes. Entonces, se corre el riesgo de desdibujar el proceso de aprendizaje dentro del contexto escolar,
reducindolo y confundindolo con el proceso de desarrollo.
Evaluar las posibilidades intelectuales de los alumnos a travs de la aplicacin de pruebas
operatorias. Se intent determinar niveles de competencia, homogeneizar grupos de alumnos, analizar el fracaso
escolar, diagnosticar y evaluar. Sin embargo, por un lado, no se tuvieron en cuenta que las edades medias de
aparicin de las conductas son estimativas y varan segn la cultura, el contexto y el individuo. Por otro lado,
demostr ser una tarea compleja ya que las pruebas operatorias no pueden ser estandarizadas; su aplicacin es
forzosamente individual y, por lo tanto, improbable de realizarse masivamente; es un proceso prolongado; los
docentes no estn adecuadamente preparados para administrarlas; y los riesgos de error son muy elevados.
Determinar contenidos de aprendizaje, seleccionarlos y ordenarlos . Se establecieron las
nociones operatorias como contenidos en detrimento de los aprendizajes especficos. Los contenidos escolares
fueron sustituidos por los contenidos operatorios, ensendose las nociones bsicas del pensamiento. Tambin se
analizaron los contenidos escolares con el fin de determinar su complejidad estructural; precisar las competencias
operatorias necesarias para poder asimilarlos; y determinar su secuenciacin a lo largo de la escolaridad. Estas
aplicaciones han tenido un gran impacto en la educacin, sin embargo, tambin han sido motivo de crticas.
Bsicamente, porque favorece la inclusin de ciertos contenidos, como las competencias intelectuales y las
nociones bsicas del pensamiento, en perjuicio de los contenidos especficamente escolares. Por otro lado, los
contenidos escolares no pueden ser analizados slo en trminos de los componentes operatorios necesarios para
su adquisicin; debemos tambin tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos. Por ltimo, no se
tom en cuenta que el dficit en el aprendizaje escolar a veces no se relaciona con el desarrollo operatorio.
Elaborar una psicopedagoga de contenidos especficos del aprendizaje escolar. Estos
contenidos tienen un alto grado de especificidad y ser necesario estudiar cmo el alumno construye los
conocimientos y cmo se apropia de los contenidos. Sin embrago, hasta ahora no hay una propuesta global en
cuanto a metodologa didctica y a la posibilidad y eficacia de la intervencin didctica para que los alumnos
puedan construir estos conocimientos especficos.
Elaborar metodologas, basadas en el constructivismo, que favorezcan la apropiacin del conocimiento
a travs de un proceso activo de elaboracin, partiendo de situaciones que planteen la interaccin entre el sujeto
y el objeto de conocimiento. En cuanto a la manera de hacer efectivo el constructivismo gentico, han surgido
diferentes interpretaciones. Por un lado, la perspectiva constructivista estricta que enfatizaba el carcter
endgeno de los procesos de construccin cognitiva con lo cual primaba el inters espontneo del alumno por
una actividad, tendiendo a procesos de aprendizaje autodirigidos. Sin embargo, esto llev a la implementacin de
una pedagoga de espera, reduciendo la intervencin educativa a la creacin de un ambiente rico y
estimulante que facilitara la actividad autodirigida y autoestructurante de los alumnos. Los mtodos y
prcticas de enseanza se convirtieron entonces en meras tcnicas de estimulacin evolutiva; y se olvid la
necesidad de una gua para que los aprendizajes fueran realmente constructivos, especialmente en el caso de los
contenidos especficos de alto grado de complejidad, donde es poco probable que los alumnos los construyan y
reconstruyan por s solos.
La segunda perspectiva fue la del desajuste ptimo, que enfatizaba la necesidad de crear un conflicto
cognitivo para que el alumno ponga en cuestin sus saberes previos y su nivel de comprensin, y construya
nuevas relaciones conceptuales. La intervencin pedaggica debe implicar el diseo de situaciones que permitan
un grado ptimo de desequilibrio; que superen el nivel de comprensin del alumno pero que no lo superen tanto
que no puedan ser asimilados o que resulte imposible reestablecer el equilibrio. Por lo tanto, esta perspectiva
enfatiza el aspecto interaccionista y el rol del docente.
Con respecto a los alcances y las limitaciones de la teora gentica (y los riesgos aplicacionistas que
supone), Coll concluye que el proceso de construccin del conocimiento proporciona un marco til para el anlisis
del proceso de adquisicin de conocimientos dentro del aprendizaje escolar, pero el nfasis no debe residir en las
aplicaciones o implicaciones educativas de la teora gentica sino ms bien en su utilidad como instrumento de
anlisis de un fenmeno el aprendizaje escolar con el fin de identificar los problemas ms significativos del
mismo y formularlos de un modo fructfero que permita encontrar soluciones relevantes y adecuadas.

2. Desarrolle tres de los usos que ha tenido la psicologa gentica en su extensin

al campo educativo. Haga referencia en su respuesta al problema de las relaciones entre
psicologa y educacin.

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 La obra de Piaget siempre fue tenida en cuenta en el mbito educativo por las ideas que aport a la
psicologa infantil, pero no hay que olvidar que fue constituida con un objetivo epistemolgico y no pedaggico.
Esta teora proporciona una amplia y elaborada respuesta al problema de la construccin del conocimiento
cientfico, y adems seala cmo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento
hacindola pertinente desde el punto de vista del aprendizaje escolar; pero adems es una teora del desarrollo
que describe la evolucin de las competencias intelectuales desde el nacimiento hasta la adolescencia mediante la
gnesis de nociones y conceptos cuyo parentesco con los contenidos escolares en especial en las reas de
matemticas y de ciencias naturales parece evidente.
Pero el aprendizaje pedaggico tiene tal especificidad que los acontecimientos que en l se dan necesitan
de una teora especfica surgida de dicho contexto.
La teora psicogentica ha impactado fuertemente en las prcticas escolares durante muchos aos, tal
es as que muchos de sus conceptos fueron rpidamente adoptados por los docentes con mayor o menor xito,
como por ejemplo:
Fijar objetivos educativos teniendo como prioridad el desarrollo operatorio, y haciendo hincapi en las
competencias intelectuales individuales, en los instrumentos cognitivos y en la madurez de la personalidad. Sin
embargo, se desestim la caracterstica social del proceso educativo; y no se tom en cuenta la funcin de la
escuela como transmisora de conocimientos, de destrezas, normas y valores que la sociedad considera
importantes. Entonces, se corre el riesgo de desdibujar el proceso de aprendizaje dentro del contexto escolar,
reducindolo y confundindolo con el proceso de desarrollo.
Evaluar las posibilidades intelectuales de los alumnos a travs de la aplicacin de pruebas
operatorias. Se intent determinar niveles de competencia, homogeneizar grupos de alumnos, analizar el fracaso
escolar, diagnosticar y evaluar. Sin embargo, por un lado, no se tuvieron en cuenta que las edades medias de
aparicin de las conductas son estimativas y varan segn la cultura, el contexto y el individuo. Por otro lado,
demostr ser una tarea compleja ya que las pruebas operatorias no pueden ser estandarizadas; su aplicacin es
forzosamente individual y, por lo tanto, improbable de realizarse masivamente; es un proceso prolongado; los
docentes no estn adecuadamente preparados para administrarlas; y los riesgos de error son muy elevados.
Determinar contenidos de aprendizaje, seleccionarlos y ordenarlos . Se establecieron las
nociones operatorias como contenidos en detrimento de los aprendizajes especficos. Los contenidos escolares
fueron sustituidos por los contenidos operatorios, ensendose las nociones bsicas del pensamiento. Tambin se
analizaron los contenidos escolares con el fin de determinar su complejidad estructural; precisar las competencias
operatorias necesarias para poder asimilarlos; y determinar su secuenciacin a lo largo de la escolaridad. Estas
aplicaciones han tenido un gran impacto en la educacin, sin embargo, tambin han sido motivo de crticas.
Bsicamente, porque favorece la inclusin de ciertos contenidos, como las competencias intelectuales y las
nociones bsicas del pensamiento, en perjuicio de los contenidos especficamente escolares. Por otro lado, los
contenidos escolares no pueden ser analizados slo en trminos de los componentes operatorios necesarios para
su adquisicin; debemos tambin tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos. Por ltimo, no se
tom en cuenta que el dficit en el aprendizaje escolar a veces no se relaciona con el desarrollo operatorio.

3. Jean Piaget, sostiene que "... el aprendizaje parece depender de los

mecanismos de desarrollo y estabilizarse slo en la medida en que utiliza ciertos
aspectos de dichos mecanismos".
Desarrollen y expliquen las razones de esta afirmacin teniendo en cuenta:
a) Los conceptos de invariantes funcionales en tanto mecanismos del desarrollo
cognitivo.
a) Los cuatro factores que posibilitan tal desarrollo.
b) La concepcin de aprendizaje (en sentido estricto y en sentido lato o amplio) para
la teora gentica.

Esta cita hace referencia a la concepcin de Piaget acerca del aprendizaje, y su relacin de subordinacin a
los procesos de desarrollo. Podremos comprender mejor esta relacin a partir del anlisis de ciertos aspectos
centrales de la teora Psicogentica.
Para Piaget, desarrollo es sinnimo de desarrollo cognitivo, o proceso evolutivo de maduracin, en el curso
del cual se van elaborando las categoras y nociones del pensamiento. Es decir, constituye un autntico proceso de
construccin, ya que la herencia slo aporta los reflejos iniciales del beb y determinadas invariantes
funcionales. Estas funciones son responsables de la direccionalidad y organizacin del proceso de construccin.
Se denominan invariantes porque no cambian durante la vida del ser humano - a diferencia de las estructuras que
se transforman y reconstruyen constantemente. Segn Piaget, existen dos funciones invariantes: la adaptacin,
que consiste en asimilacin y acomodacin, y la organizacin.
La adaptacin supone ajustes y adecuaciones del sujeto a la realidad, que se dan a partir de sus
intercambios con el medio, y que le permiten lograr un equilibrio, complejo y sensible, en sus relaciones con ese
7
medio. La adaptacin, que es tanto biolgica como psicolgica, se logra cuando hay equilibrio entre los procesos
de asimilacin y acomodacin - un equilibrio no estable que funciona como mvil hacia otros estados ms
evolucionados. Ambos procesos son funciones bsicas y complementarias, y nos permiten interpretar los datos de
la realidad e integrarlos a nuestros esquemas o estructuras conceptuales previas. No hay asimilacin sin
acomodacin, ni acomodacin sin asimilacin. Asimilar significa interpretar la informacin nueva que proviene del
medio, e integrar elementos exteriores a estructuras en evolucin o ya acabadas. Por otro lado, a travs de la
acomodacin, nuestros conceptos e ideas se adaptan a las caractersticas reales del mundo. Supone una
modificacin de los esquemas previos en funcin de la informacin asimilada, y tambin una nueva asimilacin de
datos en funcin a los nuevos esquemas construidos. La acomodacin enriquece el esquema anterior; crea nuevas
subestructuras; e inclusive puede modificar toda la estructura conceptual precedente, generando cambios
conceptuales globales y profundos.
Estos cambios generales determinan los estadios del desarrollo, y el paso de niveles de menor
conocimiento a niveles de conocimiento ms avanzados. El proceso cognitivo est regido por procesos de
equilibracin, es decir, el aprendizaje o cambio cognitivo se producir cuando exista un desequilibrio entre los
procesos de asimilacin y acomodacin. Piaget determina tres estadios: sensoriomotor, el de las operaciones
concretas y el de las operaciones formales. Son comunes a todas las personas; tienen el mismo orden de
adquisicin para todos; representan cambios de tipo universal; poseen una direccionalidad bien definida hacia
formas cada vez ms potentes de comprensin de la realidad y de actuacin cognitiva sobre ella.
Los cambios que caracterizan al proceso de desarrollo estn determinados por cuatro factores. En
primera instancia, la propiedad secuencial pareciera deberse a la influencia de algn factor biolgico como la
maduracin, pero no es el resultado de una predeterminacin innata. Toda secuencia implica una construccin, y
la maduracin consiste esencialmente en abrir nuevas posibilidades de desarrollo, es decir, dar paso a estructuras
que no podan desarrollarse antes de que se presentaran dichas posibilidades. El segundo factor es la
experiencia, que implica la interaccin del sujeto con el ambiente fsico exterior. Este factor incluye tres
categoras: el ejercicio, la experiencia fsica, y la experiencia lgico-matemtica. El tercero es la influencia del
ambiente social. El contexto es muy importante ya que el ambiente cultural o educativo provee experiencias e
intervenciones pedaggicas de los adultos que resultarn en avances o retrasos en el desarrollo de los estadios.
Sin embargo, el orden secuencial del desarrollo se mantiene, por lo tanto: Algunas de estas intervenciones
pueden acelerar y completar el desarrollo espontneo, pero no pueden cambiar el orden de las construcciones.
Adems, el sujeto debe poseer las estructuras necesarias para asimilar tanto las experiencias fsicas como las
influencias del ambiente social. Piaget determina que la maduracin, la experiencia y el ambiente social no bastan
para explicar el desarrollo, sino que es necesario recurrir a un cuarto factor que los coordine y los organice en un
conjunto coherente: la equilibracin. Los tres primeros factores son heterogneos y no pueden explicar un
desarrollo secuencial si no estn en cierta relacin de equilibrio mutuo. Por otro lado, cualquier desarrollo biolgico
es autorregulador, y los procesos de autorregulacin son incluso ms habituales en el nivel de conducta y en la
elaboracin de las funciones cognoscitivas.
Tambin, debemos tener en cuenta la distincin que Piaget establece entre dos tipos de aprendizaje: el
aprendizaje en sentido amplio y el aprendizaje en sentido estricto. El aprendizaje en sentido amplio, tambin
llamado aprendizaje natural o espontneo, tiende a confundirse con el desarrollo, y describe el progreso de las
estructuras cognitivas a partir de los procesos de equilibracin. Este tipo de aprendizaje es natural porque las
nociones, operaciones o estructuras de conocimiento necesarias se adquieren de un modo incidental, es decir, que
son adquiridas aunque no se las ensee. Contrariamente, el aprendizaje en sentido estricto, o aprendizaje
artificial, implica adquirir informacin especfica del medio, es decir, que el aprendizaje de los conocimientos ser el
resultado de la experiencia. Este aprendizaje se da a partir de un proceso intencional, la instruccin, y promueve la
adquisicin de estructuras no necesarias como el conocimiento cientfico.
Se establecen, entonces, importantes relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Piaget afirma que el
aprendizaje artificial depende por completo de estructuras cognitivas generales, es decir, del nivel de
desarrollo alcanzado por el sujeto, y adems, no produce modificaciones en el desarrollo sino en las
condiciones del funcionamiento intelectual . Piaget considera que el aprendizaje es slo un sector del desarrollo,
esto es, reduce y subordina los procesos de aprendizaje a los niveles de desarrollo espontneo del sujeto ,
minimizando los procesos de instruccin. El aprendizaje va a remolque del desarrollo. De hecho, para Piaget, el
desarrollo operatorio es muy poco permeable a los procesos de aprendizaje y enseanza. Los nios
aprendern ciertos conceptos o temas slo cuando estn madurativamente preparados para hacerlo; cuando
posean una estructura previa adecuada que les permita asimilar los nuevos contenidos, y reconstruirla o
reinventarla activamente. Hasta ese momento, todo tipo de instruccin intencional resultar intil. De hecho,
afirma que que cada vez que se le ensea prematuramente a un nio algo que habra podido descubrir solo,
se le impide a este nio inventarlo, y en consecuencia, entenderlo completamente.

4. Describa cmo se analizan las relaciones entre desarrollo y aprendizaje escolar

en la teora psicogentica y en la teora sociohistrica.

8
 No hay que olvidar que la TG no fue concebida como teora educativa sino como teora epistemolgica del
conocimiento.
Para Piaget el aprendizaje est subordinado a los niveles y mecanismos del desarrollo espontneo,
entendiendo por aprendizaje cualquier forma de adquisicin cognitiva, con lo cual el desarrollo no sera otra cosa
que una suma de situaciones de aprendizaje. As parece quedar demostrado con la experiencia desarrollada por
Inhelder donde el aprendizaje est subordinado a los niveles de desarrollo del sujeto .
En otras palabras el desarrollo precede al aprendizaje, entendiendo al desarrollo como un proceso
espontneo que depende de la equilibracin y autorregulacin, provocado por la experiencia generando una
construccin de la realidad. En dicho proceso el sujeto es activo dado que construye, asimila y acomoda.
Por otro lado, la TSH de Vigotsky entabla una relacin inversa entre el aprendizaje y el desarrollo. Para
l, el aprendizaje precede al desarrollo. El desarrollo se dara como consecuencia del aprendizaje, los procesos
evolutivos van a remolque del aprendizaje, y establece adems que el desarrollo es un proceso culturalmente
organizado. Lo que implica que las diversas culturas, a travs de sus miembros ms expertos van ayudando a los
menos expertos a dominar los saberes que consideran relevantes. As es como aparece el lenguaje como
instrumento cultural preexistente al sujeto y que debe ser apropiado por l para su insercin y desarrollo en esa
cultura. Dicha apropiacin se har en situaciones sociales interactivas que permitan su gradual interiorizacin hasta
convertirse en PPS superior.
As las situaciones de aprendizaje son, al principio, un instrumento socialmente generado que no es
dominado por el sujeto que aprende, pero luego es interiorizado, dominado progresiva y autnomamente,
convirtindose en un instrumento individual y transferible a otras situaciones. De esta manera el nivel inicial de
desarrollo del sujeto se modific como resultado del aprendizaje.

5. Caracterice la ZDP al interior de la TSH y seale algunos problemas surgidos a

partir de ciertas derivaciones pedaggicas de dicha categora.

La categora de ZDP o Zona de desarrollo prximo es definida como ...la distancia entre el nivel real
de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en
colaboracin de un compaero ms capaz".
La nocin de ZDP nos permite comprender los efectos producidos por la enseanza o la instruccin, que
favorecen los procesos de constitucin subjetiva y la apropiacin cultural. La ZDP es un espacio de interaccin
social en el cual el nio participa de actividades intersubjetivas que le permitirn lograr mayores niveles de
desarrollo. Es necesaria la presencia de sujetos ms capaces que guiarn el desempeo del nio. Los procesos de
enseanza y aprendizaje deben situarse en los niveles ms altos de desarrollo (nivel potencial) para poder generar
ZDP. Lo que el nio puede hacer hoy con la ayuda de otros, lo podr hacer autnomamente en el futuro; es decir,
lo que est hoy en la ZDP, ser maana el nivel real de desarrollo. Es por eso que Vigotsky afirma que la ZDP nos
permite trazar el futuro inmediato del nio, as como su estado evolutivo dinmico actual. Establece as una nueva
relacin entre los procesos de aprendizaje y desarrollo: que "el buen aprendizaje" precede al desarrollo.
Adems de los procesos de enseanza, la ZDP puede ser generada por el juego y el trabajo.
As com o sucedi con la TG, esta teora tambin sufri de ciertas derivaciones poco cuidadosas al
campo educativo, en especial la nocin de andamiaje suponiendo que generaba una enseanza directiva o
conductista, lo cual demostrara una mala interpretacin del concepto de ZDP, olvidando que la gua y el
sostn son momentneos y circunstanciales, tendiendo al desarrollo autnomo del sujeto que aprende. En
otras palabras el andamiaje es ajustable (segn el nivel de competencia), temporal ( no crnico), audible y
flexible (los logros se obtienen a travs de la actividad inersubjetiva).
Otra mala interpretacin se dio en cuanto a la mirada estrecha que le imprime a la relacin docente
alumno slo acotada a situaciones de resolucin de tareas, suponiendo que la participacin guiada por
parte del docente o adulto tendera a la transmisin de conocimientos y habilidades ignorando los procesos
creativos del aprendizaje. Olvida que esta participacin es un puente entre las habilidades o informacin
familiares del nio y lo nuevo a aprender, ofrece una estructura que les permite organizar los procesos de
resolucin de problemas, implican una transferencia de responsabilidad, suponen una participacin activa de
ambos, y pueden implicar formas de instruccin tanto implcitas como explcitas.

6. Rogoff realiza una revisin de las investigaciones que comparan las destrezas cognitivas de
los sujetos escolarizados con los grupos de personas que no han asistido a la escuela. Qu
relacin se puede establecer entre el rendimiento de los individuos en tareas cognitivas y la
forma de cultura institucional en la que se encuentran inmersos? Qu tipo de estrategias
cognitivas (formas de pensamiento) promueve, en este sentido, la escuela?

9
 La investigacin realizada por Luria intent demostrar los diferentes tipos de pensamiento de sujetos
analfabetos y escolarizados, y concluy que los procesos cognitivos no existen fuera de las condiciones
socioculturales (materiales) en las que operan, es decir que stos varan en funcin de las experiencias que
tienen las personas dentro o fuera de la institucin escolar. Las formas en que los individuos intentan resolver los
problemas estn ntimamente relacionadas con los valores y metas de la sociedad a la que pertenecen, con los
instrumentos e instituciones.
Por su parte, Brbara Rogoff tambin establece que las actividades cognitivas slo pueden analizarse en
relacin con los contextos culturales en los cuales se desarrollan. Cada contexto est definido por prcticas y
valores culturales propios, instituciones sociales y ciertas tecnologas que los individuos utilizan para la resolucin
de problemas, como por ejemplo, los sistemas lingsticos, las actividades de recoleccin y almacenamiento de
informacin por medio de la escritura, los sistemas matemticos, y los instrumentos mnemotcnicos.
Entonces, el acceso escolar a la lecto-escritura que canaliza el pensamiento individual, las experiencias
vividas dentro de la institucin escolar, y las actividades escolares propiamente dichas permitirn a los individuos
escolarizados desarrollar ciertas destrezas cognitivas propias de la escuela, como, por ejemplo, el recuerdo de
unidades de informacin inconexas y la resolucin de problemas lgicos relacionados con el silogismo. En otras
palabras, quedaran establecidas estrechas relaciones entre el nivel de cultura institucional y los procesos
individuales de resolucin de problemas.
El desarrollo de la resolucin de problemas lgicos fue motivo de estudio no slo de Luria sino tambin de
otros investigadores como Olson y Scribner, quienes intentaban demostrar porqu varan los comportamientos
entre sujetos alfabetizados y sujetos analfabetos. Por ejemplo, Olson seala que los sujetos alfabetizados pueden
percibir la coherencia y la lgica interna de las premisas de un silogismo, lo cual les permite realizar
generalizaciones y derivar respuestas a partir de las relaciones que se establecen entre las proposiciones del
problema. Segn Scribner, esta habilidad est relacionada con el hecho de que los silogismos verbales representan
un tipo de lenguaje especializado que se adquiere en la escuela. La estructura especfica de estos problemas y las
formas de pensar que generan (tecnologas) se realizan en la escuela. De todas formas, el autor seala que la
incapacidad de las personas analfabetas para considerar los silogismos como problemas lgicos no debera
confundirse como un fracaso en el pensamiento hipottico-deductivo. De hecho, estas personas son capaces de
razonar hipotticamente siempre y cuando lo hagan en relacin con situaciones de su experiencia prctica
personal.

7. En el plano cognitivo, la escolaridad no se limita a potenciar o habilitar formas de desarrollo

en cierto modo previstas en el curso espontneo del desarrollo de los sujetos. Es cierto que
las formas espontneas de desarrollo parecen una condicin necesaria para las formas
escolares de funcionamiento cognitivo, pero no son suficientes.
A lo largo del curso hemos analizado el modo en que dos teoras analizan las relaciones entre
desarrollo y aprendizaje escolar. Atendiendo a las posiciones de cada teora escriba un
comentario que formulara Piaget y otro que formulara Vigotsky al prrafo ledo.

IDEM CONSIGNA 4.

8. Uno de los problemas centrales que aparece al interior de un abordaje psicoevolutivo es el

que se refiere al grado de universalidad de los procesos de desarrollo humanos y si tal
universalidad depende en alguna medida de mecanismos explicativos de carcter endgeno o
a ciertas regularidades presentes en los diversos contextos culturales.
Al respecto M. Chapman expresa: La idea de progreso en el desarrollo no depende de un
modelo unidireccional y teleolgico. El progreso tambin es posible en un modelo multidireccional y
no teleolgico.
Explique la diferencia entre ambos modelos caracterizados por el autor. Compare rendimientos
diferenciales entre sujetos escolarizados y no escolarizados.

El mencionado autor sostiene que es imprescindible distinguir las cuestiones relativas a la UNIVERSALIDAD
de las secuencias del desarrollo respecto a las que se refieren a la PROGRESIVIDAD de dichas secuencias. Para l,
no habra una incompatibilidad si se asume una direccionalidad progresiva del desarrollo al interior de posiciones
contextualistas.
M. Chapman expone acerca de la idea de progreso o avance en el desarrollo, la diferencia que existe entre
el MODELO UNIDIRECCIONAL TELEOLGICO y el MODELO MULTIDIRECCIONAL NO TELEOLGICO, las que
podran resumirse de la siguiente forma:

10
 MODELO UNIDIRECCIONAL: (modelo de corte
universalista) seala que el progreso puede medirse
de acuerdo al tramo del camino por recorrer,
sealando lo que an falta para llegar. Se basa en la
meta final a alcanzar, el estadio final.
Menciona al progreso en forma prospectiva,
de acuerdo a su carga teleolgica, que pondera la
existencia de estadios finales o puntos de llegada del
desarrollo que estn predeterminados.
MODELO MULTIDIRECCIONAL: (modelo de
corte contextualista) seala que el desarrollo puede
seguir direcciones mltiples, diversas, segn los
contextos socioculturales donde se encuentre el
sujeto(diversidad contextual).
Menciona al progreso en forma retrospectiva,
es decir que va creciendo con respecto al punto de
donde parti, con respecto al punto de partida inicial.

Chapman centra, en cierta medida, el eje de su anlisis en la teora piagetana, trata de analizar dentro de
qu modelo estara esta teora. Sostiene que si se toma como central la idea de equilibracin, ms que la de las
estructuras y los estadios, puede adoptarse una perspectiva universalista pero no teleolgica. Es decir que la forma
en que se produce el pasaje de un estadio a otro es universalmente vlida, no obstante, las formas que adquieren
dichas estructuras pueden depender del contexto en que interacte cada individuo.
Chapman argumenta que:
- La teora piagetana de equilibracin nos proporciona una teora del desarrollo que es progresiva y no
teleolgica.
- Con frecuencia se supone errneamente que las operaciones formales representan el estadio final del
desarrollo en esta teora.
- Piaget sostiene que el conocimiento converge con la realidad como un lmite, mostrndonos una visin
de final abierto del progreso en el desarrollo.
Como Piaget se limit a describir los cambios en el desarrollo y el proceso de equilibracin dentro de una
sola cultura, Chapman sugiere que los datos a equilibrar dentro de distintas culturas pueden variar lo suficiente
como para que el proceso de equilibracin pueda resultar en lneas de desarrollo cualitativamente diferentes.
Esta posibilidad de diferentes lneas de desarrollo plantea un problema: Piaget describe el progreso
epistemolgico en trminos de convergencia sobre la realidad como lmite, nuestras representaciones de la
realidad supuestamente se aproximan a la realidad aunque nunca la alcancen. Si la equilibracin se realiza en
culturas diferentes, las representaciones de las personas que viven en esas culturas tambin deberan converger
hacia la realidad en mayor o menor medida. Pero Chapman sugiere que la equilibracin en contextos culturales
diferentes puede producir lneas de desarrollo divergentes, y expresa que en realidad no existe contradiccin ya
que sostiene que dos lneas evolutivo-cognitivas pueden converger sobre diferentes aspectos de la realidad y al
mismo tiempo ser divergentes porque hay involucrados aspectos diferentes.
Segn l, la Teora de Piaget es compatible con la idea de multidireccionalidad, puesto que afirma que el
desarrollo cognitivo es progresivo a partir de su Teora de la Equilibracin, donde hace hincapi en los procesos de
asimilacin acomodacin- equilibracin y sus consecuentes reestructuraciones.
Con lo cual podra decirse que la mirada estara puesta en lo ya conseguido, en el aumento del
conocimiento, en ese pasaje del estadio de menor a mayor conocimiento, sin ponderar lo que an falta para
llegar a la meta, mencionando las influencias de las variaciones socioculturales, lo que hara que el desarrollo
cognitivo tome distintos caminos de acuerdo al contexto.

9. Analice la frase de Fodor con la que Karmiloff Smith inicia su captulo El desarrollo tomado
en serio:
La naturaleza se las ha arreglado para tener las dos cosas, lo mejor de los sistemas estpidos pero
rpidos y lo mejor de los sistemas contemplativos pero lentos, simplemente negndose a elegir entre
ambos.(Fodor, 1985,p.4)

Esta frase de Fodor hace mencin a que en nuestra especie, la humana, se encuentra una conjuncin de
sistemas de entrada de informacin, cuyas predisposiciones son innatas, inflexibles y carentes de inteligencia, pero
sumamente necesarias al inicio de la vida para comenzar a adquirir conocimientos en forma rpida; por otro lado
hace mencin a los sistemas centrales de procesamiento de la informacin.

A partir del anlisis anterior, desarrolle:

Aportes de la teora modular de Fodor a la comprensin del proceso cognitivo
en el ser humano.
Alcance que tiene la revisin efectuada por Karmiloff- Smith a dicha teora.
Diferencias entre los conceptos de mdulo y modularizacin.

11
 Teora modular de Fodor (1983).

Sostiene la idea que la mente humana est formada por mdulos, interindependientes en
cuanto a sus procesos y propsitos.
Describe a los transductores sensoriales que se encargan de recibir y procesar la
informacin que llega del medio externo, transformndola a un lenguaje comn (lenguaje del
pensamiento) para recibir un procesamiento central.
Considera que el desarrollo cognitivo como tal, no existe. Defiende la idea de la existencia
de un PROCESAMIENTO CENTRAL de la informacin, por el cual el sujeto puede derivar hiptesis
basndose en la interaccin entre lo obtenido por los diferentes sistemas de entrada, y lo almacenado en
la memoria a largo plazo. Su propsito es general y tiende a la fijacin de creencias, conocimientos
enciclopdicos y planificaciones de acciones inteligentes.
Defiende la idea que el aprendizaje posterior est bsicamente guiado por principios
innatamente preestablecidos que determinan donde tiene lugar dicho aprendizaje.
Considera la actividad mental como un conjunto de operaciones formales que versan
sobre smbolos o representaciones
A travs de los registros sensoriales (estmulos) que captan los receptores sensoriales
(transductores), es posible reconocer y procesar la informacin especfica. Esto lleva a reconocer la
existencia de restricciones sobre el conjunto de informacin que hay en el mundo, para que resulte
pertinente o importante el procesamiento del estmulo operante y as potenciar el aprendizaje.

Annette Karmiloff Smith manifiesta la distincin entre los conceptos de mdulos predeterminados y el proceso de
modularizacin.
Su hiptesis es que, en caso de que la mente humana tuviera una estructura o arquitectura modular, sta
se ira modularizando conforme avanza el desarrollo, teniendo en cuenta la ductilidad del desarrollo temprano del
cerebro.
Defiende la existencia de predisposiciones especificadas innatamente que son ms epigenticas y resultan
especficas de dominio, es decir que naturalmente tenemos predisposiciones iniciales que centralizan o focalizan
nuestra atencin en datos pertinentes del medio y stos influyen en el desarrollo cerebral posterior. En otras
palabras, el desarrollo implicara un proceso ms dinmico de interaccin mente ambiente que lo que sugiere
Fodor.
Propone la tesis de la modularizacin que, suponiendo que fuera correcta, debera demostrar que al
principio de la vida los niveles de activacin tendran que hallarse desparramados por el cerebro y despus de,
posiblemente la infancia, habra circuitos especficos que se activaran sistemticamente en respuesta a los datos
de entrada de orden especfico, con lo cual, a pesar de la existencia de cursos atencionales controlados
madurativamente y predisposiciones especficas para cada dominio, esa carga innata interactuara con los datos del
entorno y se modificara debido a su influencia. Proceso que es gradual, continuo y espontneo o estimulado
desde el exterior (modelo RR).
Critica a Fodor dado su especial inters en los sistemas de entrada pero en un menor grado con respecto a
los de salida y al procesamiento general, con lo cual no estara muy claro cmo hacen los nios para constituirse
en personas activas en el proceso de construccin del conocimiento. Propone una reconciliacin entre el
innatismo (Fodor) y el constructivismo (Piaget) ya que ste ltimo s hace hincapi en los sistemas de salida
entendidos como el accionar del beb / nio sobre el medio, complementando la visin del primero.

CONCEPTO DE MDULOS CONCEPTO DE MODULARIZACIN

Sistemas de entrada de datos
genticamente especificados, cada mdulo tiene
su sistema de entrada y su propsito.
De funcionamiento
independiente unos de otros.
Cada uno tiene su propsito
especfico.
Estn preestablecidos, tiene una
base nerviosa fija, son rpidos y automticos.
Se activan mediante estmulos.
Producen datos poco
elaborados.
Son insensibles a las metas
cognitivas de los procesos mentales.
La informacin se encuentra
Es un proceso que ocurrira
como producto del proceso de desarrollo, no
como punto de partida.
Configura ciertas capacidades
que no aparecen innatamente, sino que se van
configurando a medida que el sujeto interacta
con el entorno.
A medida que avanza el
desarrollo, la mente se modulariza.

12
 encriptada dentro de cada mdulo y son
impenetrables.
Cada mdulo puede acceder a la
informacin que procede de estaciones de
procesamiento inferiores, computan de abajo
arriba, y no tienen acceso a la informacin de
otras partes de la mente.

UNIDAD 3.

1. Caracterice algunas de las formas comunicacionales proptotpicas que adoptan los

intercambios lingsticos entre docentes alumnos en el aula, sealando su relevancia
en la promocin de los procesos de desarrollo y aprendizaje.

El dispositivo escolar y su particular dimensin colectiva condiciona fuertemente los procesos de aprendizaje que
se dan en su interior.
De all se desprende la importancia de los intercambios lingsticos en el aula entre docentes alumnos o entre
pares puesto que estos intercambios discursivos, como productos escolares, promueven, canalizan y direccionan
los procesos de aprendizaje y desarrollo dado que el lenguaje es vehculo de los saberes escolares y por otro lado
conlleva formas especficas de comprensin, interpretacin y reflexin acerca de la realidad.
Mercer con los trminos actividad conjunta, construccin guiada del conocimiento pone el acento en
los efectos que dichos intercambios lingsticos tienen sobre el aprendizaje; es decir, el uso de determinados
patrones del lenguaje en la actividad comunicativa del aula est ntimamente vinculado con la construccin del
conocimiento (aprendizaje). Por tal motivo constituyen un objeto de estudio para comprender la particularidad que
adopta el aprendizaje escolar.
Este autor marca tres usos intencionales que hacen los profesores de la conversacin en el aula,
motivados por el propsito de guiar la actividad de aprendizaje de sus estudiantes segn las rdenes requeridas
por un curriculum, e intentar construir una versin conjunta y compartida de conocimiento educativo con sus
estudiantes:

1) Obtener conocimiento relevante de los alumnos. formato discursivo de pregunta de respuesta

conocida. Esta secuencia de interrogacin si bien no es enseada en forma explcita termina siendo
internalizada por los alumnos (secuencia I-R-E). Cabe destacar que algunos autores como Wood, D.
argumentan que las preguntas de los profesores a menudo fuerzan y limitan las direcciones de la
discusin del aula en caminos muy desafortunados; al pedir respuestas cortas y factuales sugieren que
los profesores pueden realmente inhibir la actividad intelectual de los alumnos .
2) Responder a lo que dicen los estudiantes (confirmacin, repeticin, reformulacin y elaboracin).
3) Describir las experiencias de clase que comparten con los estudiantes (recapitulacin
reconstructiva de lo dicho).
Estas modalidades discursivas constituyen de alguna manera mecanismos que muestran el carcter
homogeneizador y normalizador de las prcticas escolares encauzan el desarrollo cognitivo a travs de estrategias
discursivas culturalmente aceptadas desde definiciones curriculares, de las cuales el alumno debe apropiarse. Esta
apropiacin no se da de igual modo y con el mismo grado en cada uno de los alumnos. El grado de participacin
adopta una diversidad de formas y es valorado por el docente y los pares de diferentes maneras .
Es necesario distinguir entre tipos de formatos comunicacionales y eventos comunicacionales.
Un evento comunicacional es un tipo de situacin comunicativa diferenciable de otras por:
1) el nmero de participantes,
2) la estructuracin de la situacin,
3) los propsitos y
4) las normas que regulan la participacin.
Cazden da el ej de tiempo compartido donde intervienen todos para responder a preguntas simples: Quin
tiene algo para contarnos?, Como invitacin para que participen narrando alguna experiencia personal.
Formatos comunicacionales son patrones de intercambio tpico entre los participantes de una clase:
1) la secuencia IRE (iniciacin, repuesta evaluacin) o
2) IRF (inicicacin, respuesta, feed back ).

El inters de analizar los formatos comunicacionales radica en los efectos formativos que les atribuimos.

13
Stubbs considera algunas implicaciones de que la estructura IRE sera algo como que los conocimientos del aula
consisten en respuestas cortas que puedan ser evaluadas individualmente, que el conocimiento en el aula es
cerrado, que todas las preguntas tienen respuestas correctas, que el dilogo profesor- alumno es un monlogo.
Para Cazden una ventaja es que los participantes presten ms atencin al contenido que al procedimiento, ste se
automatiza y se lleva adelante sin mayores aclaraciones.
No debemos olvidar que la IRE en algn momento fue aprendida y es parte del oficio de alumno.

Entre las modalidades de intervencin puede analizarse el discurso como:

1) Andamiaje:
Introduce al alumno en el meollo de la tares, es audible y visible, ajustable y temporal.
Aspectos determinados de las estrategias discursivas de los docentes proporcionan guas y soporte, tal es el
caso de la reformulacin de preguntas.
2) Reconceptualizacin:
Las preguntas que hace el maestro en la primera parte de la secuencia IRE son elementos esenciales para
la construccin de la mayora de los andamiajes, dirigen la atencin mental del alumno hacia determinadas
caractersticas de la tarea que tiene entre manos. El trmino reconceptualizacin, por el contrario, centra nuestra
atencin en la tercera parte, considerada por lo general como una simple evaluacin; pero sirve, no para emitir
un veredicto de correccin o incorreccin, sino para inducir en el alumno un nuevo modo de contemplar,
categorizar, reconceptualizar e incluso recontextualizar los fenmenos sometidos a la discusin.

2. Sera correcto afirmar que el lenguaje no es slo un vnculo para la comunicacin sino
que adems encarna modalidades de pensar eminentemente culturales? Justifique su
respuesta haciendo referencia a las investigaciones que analizan los procesos de
comunicacin en el aula: incluya en la misma los conceptos de conflicto sociocognitivo
y andamiaje.

En el marco de la teora psicogentica las investigaciones de la dcada del 70 tuvieron como objetivo
indagar cmo las interacciones sociales inciden en la constitucin de las estructuras cognitivas, especficamente en
la formacin de la estructura operatoria concreta, originariamente estas investigaciones no estuvieron vinculadas
con contenidos escolares.
En estas primeras investigaciones los sujetos deban resolver conjuntamente situaciones acerca de
laconservacin de conjuntos, conservacin de cualidades fsicas, entre otras.
Los resultados muestran avances significativos como consecuencia de la participacin de los nios en una
dinmica interactiva que implica una coordinacin de puntos de vista diferentes para la resolucin conjunta de una
tarea. Es en la bsqueda de superacin del desequilibrio cognitivo interindividual (a causa de las diferentes
respuestas de los sujetos) donde los sujetos podrn superar su propio desequilibrio intraindividual (porque cada
uno toma conciencia de la existencia de otra respuesta posible lo que invita a dudar de la propia) y es en este
sentido que el problema a resolver no es reductible a un problema cognitivo individual, sino que hay una
dimensin social absolutamente esencial.
En la dcada del 80, las nuevas investigaciones apuntan a ampliar la mirada acerca del rol que juegan las
interacciones sociales en el desarrollo cognitivo. Se extiende el anlisis hacia aquellas situaciones de intercambio
que no incluyen necesariamente un conflicto entre los sujetos, sino a aqullas que comprenden modalidades de
interaccin y colaboracin que inciden en la representacin que los sujetos tienen del problema, la bsqueda de
procedimientos de resolucin y control de la actividad.
Wertsch y Bivens demuestran inters por explicar cmo la actividad social da origen al funcionamiento
psicolgico individual. Estas aproximaciones tericas marcan una ruptura en relacin a otras teoras basadas en
supuestos individualistas que ignoraron la contribucin de los factores sociales en el desarrollo de la mente. En
este sentido los autores revisan el papel de las interacciones sociales en las teoras de Piaget y Vigotski
diferenciando el rol que cada uno de ellos adjudica a los factores sociales en la formacin del funcionamiento
mental.

En el marco de la teora piagetiana se resalta el rol activo de los nios en los procesos sociales. Se
considera a los procesos de interaccin entre pares desde su efectividad para crear conflictos en el desarrollo
del sistema cognitivo de los individuos. La primaca analtica est centrada en el individuo, y luego se considera
lo social. la interaccin social permite a los nios reexaminar sus propios conceptos y superar sus tendencias
egocntricas que caracterizan al pensamiento temprano. Piaget prioriza los intercambios sociales abiertos con
pares por fomentar el desarrollo del pensamiento autnomo, diferencindolo de las interacciones que establece
con los adultos. En otras palabras, si bien Piaget hace hincapi en la importancia de la interaccin social en el
proceso de formacin del funcionamiento mental individual, todo su anlisis de la misma prioriza al individuo y,

14
 adems, es universalista porque supone que se da de la misma forma en una variedad de contextos culturales,
histricos e institucionales

En el marco de la teora vigotskiana la prioridad analtica est centrada en los fenmenos

sociales,las interacciones sociales constituyen la gnesis de los PPS en los individuos. Vigotsky desarrolla el
concepto de ZDP como un sistema de interaccin social especfico en el que un sujeto realiza una actividad en
colaboracin con otro ms capaz y que luego podr realizar en forma autnoma. Son estas situaciones las que
dan lugar y explican el desarrollo individual. La teora de Vigotsky difiere de la teora de Piaget en la
importancia brindada a los fenmenos sociales. Para l la comprensin del funcionamiento psicolgico
individual deba derivarse de la dimensin social, en un contexto particular social, histrico y cultural. Los
orgenes de los procesos psicolgicos ms complejos podrn ser encontrados slo en la vida social.

La relevancia que adquieren para Vygotsky las interacciones con expertos (adultos o nios) y para Piaget
las interacciones entre iguales, deriva de sus creencias opuestas acerca del modo en que la conversacin externa
afecta al pensamiento interno. Para Vygotsky, el pensamiento o habla interior refleja claramente sus orgenes
sociales en los dos sentidos de la palabra social: en sus orgenes, en la interaccin y en su utilizacin como sistema
simblico culturalmente organizados, especialmente el lenguaje.
Para Piaget, por el contrario, la interaccin social es importante porque estimula el conflicto cognoscitivo, y
la conversacin es un catalizador de cambios internos, sin influencia directa en las formas y funciones del
pensamiento.

UNIDAD 4.

1. Refirase a los alcances y lmites de algunas coneptualizaciones

psicolgicas sobre la adolescencia.

Desde la perspectiva sociocultural se seala como principal limitacin a las teoras derivadas del
psicoanlisis y la TPG el grado de universalidad que se le ha dado a las diferentes caracterizaciones sobre la
adolescencia, en especial a las atribuciones de conflictividad, peligrosidad, inestabilidad y tensin. Tanto los
estudios socio antropolgicos como los sociolgicos demuestran que no es posible pensar en una adolescencia o
en la adolescencia sino que es necesario tomar en cuenta la multiplicidad de diferencias y realidades de los
diversos grupos sociales que configurarn en cada uno su adolescencia particular.
Lo cual nos lleva a reflexionar que la adolescencia es ms una construccin social derivada del desarrollo
de las sociedades modernas, con base en la edad pero indudablemente constituida por la cultura.
Desde la perspectiva sociocultural se han realizado crticas a la Psicologa Gentica de Piaget que incluye el
estudio del pensamiento adolescente en el estadio de las operaciones formales como punto final del desarrollo
cognitivo. Si bien Piaget menciona como edades medias de inicio del pensamiento formal a los 11 12 aos,
posteriores investigaciones demuestran que recin entre los 14 15 los sujetos comenzaran a resolver tareas
donde se pone en juego el pensamiento formal con sus caractersticas de plantear hiptesis, aislar y combinar
factores, deducir. Esto es un llamado de atencin para los educadores pues estaramos en presencia de un
defasaje en los contenidos que pretendemos que nuestros alumnos aprendan tanto en el tercer ciclo de la escuela
primaria como en los primeros aos de la secundaria. Quizs ah radique una explicacin al problema del fracaso
escolar.
Mario Carretero revisa el concepto de egocentrismo adolescente de Piaget que llevara al mismo a asumir
posiciones idealistas y mesinicas generando fabulaciones personales y audiencias imaginarias, determinando una
indiferenciacin entre lo interno y lo externo. Aunque las ltimas investigaciones sealan la aparente relacin
existente entre estos aspectos y el desarrollo cognitivo.
Este autor afirma adems que para que un sujeto pueda resolver tareas formales se debe tomar en cuenta
su estilo cognitivo o cmo procesa la informacin, las demandas cognitivas de la tarea y su contenido, si es
conocido o no, aspectos que fueron dejados de lado por la TG de Piaget. Por lo tanto los aportes de la misma no
deberan ser tomados como normas acabadas para juzgar el desarrollo intelectual de los adolescentes.
Tambin hace mencin a cmo es percibida y definida la adolescencia por Sigmund Freud: un perodo
plagado de conflictos y problemas, que permitira un segundo proceso de individualizacin y socializacin de los
sujetos, es decir un proceso de elaboracin subjetiva que se encuentra vulnerable y frgil. Su investigacin
emprica en la dcada del 50 se basaba en experiencias psicopatolgicas que demostraban la existencia de
conflictos, aunque stos no pareceran ser mayores que en otras etapas.
Por ltimo Carretero plantea que una de las mayores limitaciones de las teoras sobre la adolescencia es la
falta de nexo entre los aspectos cognitivos y afectivos de esta etapa, aunque menciona que Piaget ha mantenido
una interesante posicin con respecto a las relaciones entre los aspectos cognitivos y afectivos en el sentido de
que los primeros seran la mquina o la estructura del comportamiento, mientras que los segundos seran la

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energa correspondiente. Afirma que para lograr una visin ms integradora del adolescente es necesario
establecer estas conexiones.

2. Describan los aspectos centrales de las conceptualizaciones psicolgicas

sobre la adolescencia elaboradas desde una perspectiva sociocultural
(Carretero, Margulis y Urresti).

Segn la perspectiva sociocultural desarrollada por Margulis y Urresti, la juventud es una construccin
social que no puede ser caracterizada slo en trminos de edad; es por eso que proponen definirla de acuerdo con
una serie de factores culturales, histricos, materiales, fcticos y polticos. Estos autores opinan que para definir la
adolescencia y la juventud se debe atender a ciertas condiciones sociales que marcan de qu manera en particular
es vivenciado este perodo en las sociedades actuales:
Pertenencia a una clase social: Por un lado, los autores identifican una moratoria vital, determinada
por la edad, como tiempo de vida que poseen por delante, irrestringido y an sin desgaste corporal. Los jvenes
poseen un cierto excedente temporal, un capital temporal y energtico. Este excedente temporal determina
sentimientos caractersticos de la juventud, como la invulnerabilidad, la seguridad y la percepcin de la muerte
como un hecho lejano. El capital energtico implica fuerza, capacidad productiva, posibilidades de desplazamiento,
y resistencia. La moratoria vital ser comn a los jvenes de todas las clases sociales, aunque los factores
socioculturales influirn en los ritmos de desgaste biolgico, que en los jvenes de las clases populares ser mayor
y prematuro.
Por otro lado, identifican una moratoria social que estar determinada por la pertenencia a uno u otro
sector social: mientras los jvenes y adolescentes de los sectores medios o altos viven sin mayores
preocupaciones, gozando de su tiempo para estudiar y atrasar su ingreso a la vida adulta; los que pertenecen a
sectores populares deben luchar a diario para no caer an ms bajo de su estrato social actual, para conseguir
sustento, o se convierten en madres antes de tiempo. Entonces, la moratoria social est limitada a ciertos perodos
histricos y a ciertos sectores sociales; y los autores concluyen que las desigualdades sociales estn implcitas en
la nocin de moratoria
Generacin en la que se nace: la pertenencia generacional implica por un lado participar de una
cultura diferente y por otro el tener diferentes memorias compartidas socialmente. Cada generacin se caracteriza
por el momento histrico en que los individuos pertenecientes a ella se han socializado. Ser integrante de una
generacin supone poseer diferentes cdigos, destrezas, lenguajes, y formas de percibir. Tambin supone una
memoria social diferente. Sin embargo, varias generaciones comparten el momento presente y coexisten dentro de
un mismo grupo social la familia. Esto frecuentemente genera los llamados conflictos generacionales que
dificultan la comunicacin. Adems, las generaciones jvenes tendern a desvalorizar a sus mayores.
Condicin de gnero: Ser varn o mujer tambin determinar la forma en que la juventud es vivida. La
moratoria tanto vital como social es generalmente mayor en el varn; mientras que el reloj biolgico las reduce en
el caso de las mujeres. Esta reduccin es mayor an para las mujeres de los sectores populares.
Posicin institucional entre los sujetos: La familia es la institucin social en la que coexisten diferentes
generaciones, por lo tanto, la condicin de joven tambin ser definida por la ubicacin de los individuos dentro de
esta institucin. Sin embargo, debemos tambin tener en cuenta otras instituciones donde se pone en juego la
vida social, tales como la escuela, el mbito laboral, las instituciones religiosas, los partidos polticos, los clubes, el
ejrcito, etc. que determinan la variabilidad de experiencias que influyen en la conformacin de una
representacin del s mismo. Como contrapartida a la imagen oficial del joven o del adolescente vendida por la
publicidad como exitoso, bonito y despreocupado, surgen tribus urbanas que reaccionan, frente a la supuesta
desvinculacin de los sectores medios y altos, de los conflictos sociales, la pobreza, el desempleo y la exclusin.
Todo lo expuesto anteriormente nos lleva a pensar que la idea natural de adolescencia y juventud no es
tal, es una construccin sociocultural que se desprende de la configuracin de las sociedades modernas y para
poder hablar de ellas debemos considerar un anlisis de dichas categoras desde aspectos simblicos, materiales,
fcticos, polticos e histricos que le imprimen todo un bagaje de caractersticas particulares y contextuales.
Por otra parte, Mario Carretero menciona una distincin entre el perodo de la pubertad, donde los cambios
fsicos llevan a la madurez sexual y la adolescencia como estadio fronterizo entre la infancia y la adultez. Este
estadio surge necesariamente para establecer un standby entre la completa madurez fsica de los nios y su
posterior incorporacin al mundo adulto, al del trabajo, al de mayores responsabilidades. Si bien las edades son
variables, se ha observado que en los pases occidentales hubo un adelantamiento en la aparicin de la pubertad.
En nuestras escuelas podemos corroborarlo a diario al ver las actitudes sociales de nuestras nias y nios de 10
aos que actan como lo hubiramos hecho nosotras mismas pero a los 12 o 13 aos.

3. Enuncie brevemente las diferentes explicaciones que se le ha otorgado al problema del

fracaso escolar masivo. Explique por qu el mayor ndice de fracaso se observa en las
transiciones escolares. Vinclelo con el concepto de oficio de alumno.

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Desde la perspectiva psicoeducativa en un principio, basndose en enfoques biologicistas consider al fracaso
escolar como problema individual, enfermedad o dficit del alumno. Dando lugar al predominio del modelo mdico
de diagnstico de dificultades.
Luego, basndose en enfoques de dficit sociocultural consider al fracaso escolar en relacin con el origen
socioeconmico, subestimando la responsabilidad de la escuela en la produccin del problema.
En la actualidad se asume como responsabilidad de la escuela el fracaso escolar masivo, dndole importancia a lo
extraescolar pero no como condicin de suficiente ni total. Se cree que determinados factores pedaggicos
ayudaran a causarlo, tales como: cantidad y calidad de intercambios docente alumno / alumno alumno;
percepcin docente o expectativas sobre el alumno; naturalizacin de la relacin nio pobre dificultades de
aprendizaje.
El fracaso escolar masivo (repitencia sobreedad - desercin) tanto en los primeros aos de educacin primaria
como en los de educacin media estara relacionado con las discontinuidades importantes vividas en los perodos
de transicin entre un nivel y otro. Estas transiciones a veces coinciden con otros cambios(fsicos, emocionales,
simblicos, sociales) lo cual conlleva a sumar variables importantes a tener en cuenta a la hora de analizar el
fracaso escolar.
Adems, el dispositivo escolar y sus diferentes niveles llevan consigo particularidades propias en cuanto a las
tareas impuestas, el lenguaje usado, las relaciones interpersonales, saberes previos y demandas cognitivas que
generan, que para los nios y adolescentes de sectores desfavorecidos estn muy alejados de su cotidianeidad, lo
cual los sita en distintos puntos de partida con respecto a la cultura escolar y a lo que se espera como normal
en los sujetos alumnos.

4. A lo largo del curso hemos sostenido que durante varias dcadas la Psicologa
Educacional pareci no advertir el gnero particular de aprendizaje que generaba la
escuela. Contribuy a la definicin del fracaso escolar como producto de las
caractersticas de los sujetos, sin advertir los rasgos del oficio de alumno
determinado por las caractersticas peculiares de la vida en las aulas. Le pedimos:

Analice la contribucin de la Psicologa Educacional a la definicin del fracaso

escolar a travs del ejemplo del cuadro conocido como Retardo Mental Leve.

Relacione el concepto de oficio de alumno con el fracaso escolar.

El problema del fracaso escolar masivo se relaciona con los determinantes duros del dispositivo escolar, la
masividad de la escolarizacin y los diferentes discursos psicoeducativos.
Se vincula con las condiciones en que se da la escolaridad, sobre todo la categora de COMN, con la
forma en que se aprende y ejerce el oficio de alumno, con el particular uso de lenguaje y con las demandas
cognitivas especficas que se generan en la escuela.
Los discursos psicoeducativos legitiman prcticas educativas y argumentan sobre la capacidad intelectual,
salud mental y la normalidad. Con ello las observaciones, experimentaciones y test aplicados para diagnosticar las
causas del fracaso escolar en nios de sectores de bajos recursos han olvidado que fueron elaborados previamente
para ser aplicados en nios de otras condiciones sociales, con lo cual determinaban rasgos de normalidad que
pretendan universalizarse. De esta manera, la medicin psicomtrica se aplicaba a nios que no rendan lo
esperable o lo normal generando un diagnstico de RML . Esto provocaba una doble etiquetacin: desempeo
escolar insuficiente y ser pobre.
De alguna manera los discursos psicoeduactivos han llevado a interpretaciones tales como la de establecer
una estrecha vinculacin entre condiciones intelectuales disminudas por pertenecer al sector ms desfavorecido y
su transmisin hereditaria. La visin normalizadora sobre alumnos y desempeo escolar gener diversas
clasificaciones y exclusin escolar, esto mismo puede aplicarse al caso de la dislexia.
Por otro lado el oficio de alumno implica una adaptacin por parte del sujeto que se configura como tal, responder
a varias demandas cognitivas as como tambin la adaptacin a un contexto que supone reglas, normas y
exigencias puntuales. El ingreso a la escolarizacin de sectores marginados supone una ruptura con el entorno que
le es familiar. Se trata de un enorme cambio simblico y social. Algo similar ocurre con el pasaje de la escuela
primera a la secundaria, donde cambian varias caractersticas del oficio del ser alumno ya que se requiere una
mayor capacidad de autonoma y responsabilidades mayores.

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