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1. SELINKER et al. (1981), Englisb Jor Acade
El mtodo en la enseanza de lenguas ha constituido desde siempre un tema centra!. Ha sido
STENHOUSE, 1. (1984), Investtgacin y des
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y sigue siendo habitual, en los testimonios sobre el aprendizaje de lenguas, hacer referencia a
arrollo del curriculum, Madrid, Morata.
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uno u otro mtodo como el mejor o peor camino para lograr los objetivos docentes o discentes.
STERN, H. H. (1983), Fundamental Concepts
House.
El hecho podria ser, aparentemente, suficiente para certificar la importancia que se ha otorgado
of Language Teacbing, Oxford,Oxford Uni
WlDDOWSON, H. G. (1983), Learning Pur
a la metodologa, como elemento decisivo a la hora de aprender lenguas. Otra cuestin es, sin
versity Press.
pose and Language Use, Oxford, Oxford
embargo, si esa unanimidad en torno a la prioridad del mtodo como herramienta didctica se
TABA, H. (1%2), Curriculum Development:
University Press.
corresponde tambin con una similar unanimidad sobre lo que se entiende por mtodo. En otras
Tbeory and Practtce, Nueva York, Harcourt
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palabras, cuando hablamos de mtodo, nos referimos todos a lo mismo?
Brace and World.
Oxford, Oxford University Press.
La definidn del trmino mtodo se formula as en el Gran diccionario de uso del espaol
TANNER, D. (1980), Curriculum Develop
YALDEN, J (1987), Principies of Course
actual (2001): Manera sistemtica y ordenada de bacer o llevar a cabo algo.
ment: Tbeory into Practice, Nueva York,
Design for\ Language Teacbing, Cambridge,
Este enunciado se alinea razonablemente bien con la etimologa del trmino mtodo, toma
Mcmillan.
Cambridge University Press.
do del griego (meta-bodos), con el significado de seguir una va o camino. El mismo dicciona
rio antes mencionado ofrece tambin otra acepcin de la voz en los siguientes trminos:
Conjunto de ejercicios, tcnicas, reglas y procedimientos usados para la enseanza o el
aprendizaje de algo.
Es decir, por mtodo se entiende tanto el camino sistemttco y ordenado de bacer algo
como el conjunto de tcnicas o ejercicios que definen ese camino o manera de actuar. En
consecuencia, la referencia a mtodo conlleva tanto el nfasis en el camino seguido para hacer
algo como en la manera de hacerlo o en los procedimientos a travs de los cuaJes se concreta la
accin. En ambos casos parece ~omo si se pusiera especlalmente de relieve los aspectos proce
dimentaJes o formales de la actuadn.
Este hecho puede quizs inducir a una excesiva simplificacin del concepto de mtodo o
a un sesgo Iimitador en el anlisis de los elementos que lo integran. Mackey (1965: 156) apun
ta que, al analizar los mtodos o la metodologa, los tratadistas se limitan a un solo aspecto
de lo que constituye un tema complejo, implicando que este aspecto es lo que importa
realmente.
664 665
Aquilino Snche:l: Prez
Para continuar luego especificando que un mtodo debe incluir lo que incluye todo tipo de
ense4n:za, sea de aritmtica, de astronoma, de msica o de matemticas:
En efecto, la actuacin en que algo se concreta est inmersa en un aglomerado de circuns
tancias, entre las cuales se incluyen necesariamente las que dan origen a esa misma actuacin. Es
ms, dicha actuacin no seria plenamente comprensible ni explicable si no se accediera a las
causas, motivos y razones que la sustentan. Quien decide seguir un mtodo concreto para lograr
determinados objetivos debe conocer con exactitud los pasos y procedimientos que definen tal
mtodo. Es un requisito primero e indispensable para aplicarlo. Pero al mismo tiempo, quien se
limita a aplicar un procedimiento sin ser plenamente consciente de la herramienta que utiliza,
tampoco lograr los resultados ptimos esperados. Existe, adems, otra cuestin digna de ser
tenida en cuenta: quien pone en marcha un mtodo sin haber captado plenamente las razones
que lo sustentan correr el peligro de usarlo de manera superficial, quizs reducindolo a una
simple etiqueta, de contenido cambiante o sin contenido realmente vlido y coherente. Si admi
timos que un mtodo es un todo complejo, como afirma Mackey, es preciso analizar el tema y
descubrir los componentes de tal complejidad.
1. ElEMENTos QUE INTEGRAN UN MTODO
Frente a la complejidad que el concepto de mtodo encierra, Anthony (1963) ofreci una
inteligente contribucin en la que trat de establecer una clara jerarquizacin entre los elemen
tos que configuran una metodologa. El autor diferencia entre approacb, metbod and procedu
re (enfoque, mtodo o estructuracin y actividad o tcnica). El enfoque contiene o implica la
estructuracin, y sta, a su vez, contiene las actividades. La relacin de dependencia entre los tres
componentes queda as dlfu.namente establecida, de modo que el mtodo ser necesariamente
el resultado de una adecuada interaccin entre los tres elementos.
Cada componente definido por Anthony viene a ser como un estrato escalonado del con
junto. El enfoque se mantiene en el nivel de los principios y de la conceptualizacin: en este
estrato se especifica la naturaleza de lo que es la enseanza y el aprendizaje, as como todos los
presupuestos a los que se atienen o deben atenerse. El mtqdo baja un estadio ms en la erar
quizacin y comprende, ordenadamente, los materiales I.i.ngij$ticos, procedimientos y maneras a
travs de los cuales se pueden aplicar los principios expuestds en el enfoque. Este componente
debe concretarse de manera que no entre en conflicto con el anterior, sino ms bien derivando
armnicamente de l. Segn el autor, el mtodo no es univoco, puede concretarse de varias
maneras, lo cual implica necesariamente que un mismo enfoque es susceptible de aflorar a la
realidad en mtodos diversos, si bien teniendo en cuenta que nunca habr contradiccin entre
ellos; en todo caso, complementariedad. El tercer componente es lo que Anthony denomina tc
nica, que comprende el conjunto de actividades a travs de las cuales el mtodo se concreta en
el aula. El mtodo. para Anthony, es, pues. uno de los tres estratos en que est inserta una meto
dologa, estrato sustentado en un determinado conglomerado de prinCipios, y acompaado de
un conjunto de tcnicas o actividades. La jerarquizacin as delineada es lgica y est bien tra
bada, el conjunto ofrece una base terica vlida, pero la relacin entre las partes no se clarifica
suficientemente ni se pone de relieve -siendo como es esencial-, ni se menciona el cometido de
profesores y alumnos en cada uno de los estadios, o cmo los materiales textuales se deben
engranar con las tcnicas aplicadas, elementos todos ellos necesarios en el proceso docente en
el que cualquier mtodologa se debe aplicar.
666
Metodologa: cOllceptos y fundamentos
La propuesta analtica de mtodo hecha por Mackey (I965) fue ms conocida, difundida
e influyente entre los profesionales de la didctica. Un mtodo incluye lo que toda ense
anza incluye, sea de aritmtica, astronoma o m#ca ... (Mackey 1965: 156). Su anlisis
se centra tambin en tres ejes: materiales, profesor y alumno, dando preferencia al anlisis de
los textos utilizados en la docencia. Este hecho limita notablemente los resultados a que pue
de llegarse. En realidad, los conceptos en que se fundamente el modelo de mtodo propues
to por Mackey giran en tomo a la seleccin, gradacin, presentacin y repeticin de mate.
riales.A travs de ellos se debe !legar a la propuesta docente que implica un mtodo. y
durante el proceso tambin es preciso aplicar determinados criterios. Por ejemplo: para ele.
gir unos materiales docentes y no Otros, para ensear primero ciertos elementos lingsticos
y no otros, para aplicar la tcnica de la repeticin y no otra, etc. Mackey parece que se incli
na a defInir el concepto de mtodo a partir de los materiales docentes ya existentes. En este
procedimiento subyace una contradiccin: los materiales existentes, ya en cuanto tales, resul:
tan de la aplicaCin de criterios metodolgicos previos y dependientes de una metodologa
determinada. Fundamentar en ellos una conceptualizacin que pretende ser general o uni
versal no parece procedente.
Basco y Di Pietro (1970), como ms tarde hicieron tambin Krashen y Seliger (1975), pro
pusieron un modelo para analizar sistemticamente los mtodos aplicados en la enseanza de
lenguas. Basco y Di Pietro se valieron de un conjunto de rasgos distintivos (funCiOnal/no fun.
cional, afectivo/no afectivo, etc.), a partir de cuya presencia o no en un detenninado mtodo se
llegaba a un esquema razonablemente contrastivo entre todos ellos. El modelo est inspirado en
el anlisis de rasgos binarios aplicado en ciertas escuelas de lingstica y queda sometido, por
tanto, a las limitaciones de este tipo de an.l.isis. Tiene, no obstante, claras ventajas a la hora de
identificar y objetivar elementos distintivos y diferenciadores. Krashen y Seliger, por su parte, se
basan tambin en la identificacin de ciertos rasgos diferenciales, ms concretos y cercanos a la
enseanza de lenguas, aunque ms dependientes de lo que en este campo era usual en la dca
da de los setenta. El potencial universalizador queda cercenado por el sesgo de la teora de
aprendizaje en el que se fundamenta el modelo.
Richards y Rodgers (1986: 15) hablan de enfoque, diseo y procedimiento (approach,
design and procedure), diferenciando -como lo haca Anthony- tres fases en la configura
cin de un mtodo. Las diferencias estriban en los cometidos y funCiones que cada fase impli
ca. Es especialmente relevante lo que Richards y Rodgers asignan a la fase de diseo. En ella
incluyen:
a) Objetivos.
b) Seleccin y Organizacin de los materiales docentes.
c) Actividades requeridas por el mtodo.
d) Cometidos y responsabilidades de los alumnos.
e) Cometidos y responsabilidades de los profesores.
OCometido y funcin de los materiales docentes.
El concepto resultante de esta propuesta es bastante ms aquilatado que el ofrecido por
Anthony; y los autores demuestran su validez en la aplicacin sistemtica de su modelo a nume.
rosas opciones metodolgicas.
La metodologa comunicatM! ha tendido a desdibujar la propuesta de RichaIds y Rodgers,.insis
tiendo en la permeabilidad de todos los componentes del mtodo yen la necesidad de adaptacio
nes y cambios dependientes del contexto docente/discente. En cierta medida, la insistencia y nfa
667
 Metodologa: conceptOS y fundamentos
Aquilino Sncbcz Prez

sis en los procesos docentes, propia de esta metodologa, conlleva ia renuncia a esquemas rgidos,
los cuales no permitiran adaptadones requeridas por -supuestas o no- realidades diferenciadas.
En esa lnea parece situarse tambin Nunan (1985: 2-3 y 1988: 71).
Seria ilusorio centrar la solucin en uno solo de los muchos componentes que participan en
el proceso docente y di.scente. se seria, por ejemplo, el caso si ligramos unvocamente el con
cepto de mtodo a la calidad de los materiales docentes, o al profesor o al alumno individuali
zadamente, o incluso slo a las actividades desarrolladas en la docencia. De otra parte, tambin
es preciso tener en cuenta que no todos los componentes tienen igual importancia en el proce
so. cabe incluso pensar que la importancia de cada componente varia de acuerdo con las cir
cunstancias del entorno en que nos encontramos o segn el tipo de di.scentes a que se atienda.
Probablemente, lo que ms se acerca a la realidad es considerar el tema desde una perspectiva
multidisciplinar, como respuesta a las preguntas:
I. cundo se ensea o aprende una lengua extrajera?,
n. dnde se aprende o se ensea una lengua extranjera?,
La clara definicin de mtodo es necesaria para todos aquellos que se dedican a la ense
anza de idiomas, ya sea como investigadores o como docentes. Es la nica manera de evitar
ambigedades, malentendidos o desenfoques del mismo problema. Una posible via de anlisis
para detectar los elementos que integran un mtodo es el estudio de las implicaciones que
acarrea su puesta en marcha en el aula.A modo de ejemplo, cabe hacerse la siguiente pregun
ta: Cuando un profesor sigue o aplica una determinada metodologa, qu elementos le llevan
a esa conclusin y qu consecuencias acarrea para el aula la aplicacin coherente y fiel del
modelo metodolgico adoptado? Atendiendo a dicho anlisis, se detectan tres grandes ejes en
tomo a los cuales giran todas las actuaciones metodolgicas. Bien es cierto, y esto debe men
cionarse expresamente, que la presencia de tales ejes no es siempre un hecho plenamente
consciente, dado que algunos elementos pertenecen al cmulo de creencias, vivencias y prc
ticas que todo ser humano acarrea consigo desde su niez y que con frecuencia nunca alcan
zan el nivel de lo racional.

m.cmo se aprende o se ensea una lengua extranjera?,

Atendiendo al anlisis mencionado, un mtodo puede entenderse como un todo coherente
IY. qu se desea aprender o ensear de esa lengua extranjera?,
en el cual quedan implicados los siguientes componentes y elementos, que giran en torno a tres
V. para qu se desea aprender o ensear la lengua extranjera?,
grandes ejes:
Vl.por qu se quiere aprender o ensear esa lengua extranjera?

- Teora llilgstica (naturaleza de la lengua).

La respuesta a todas esas preguntas nos llevar a una variada gama de disciplinas y subdi.sci Eje 1.':

- Teona psicolgica (principios del aprendizaje).

plinas: Componente de los

- Teora pedaggica (principios de la enseama).

a. lingstica y todos sus componentes (gramtica, lxico, contexto, pronunciacin...); principios y creencias

Teora sociolgica (condicionantes contextua!es, educativos, geo

b. Pedagoga (diseo curricular, estrategias metodolgicas, diseo de actividades...); subyacentes.

grficos...).
c. Psicologa (caractersticas del di.scente, motivacin, resortes que favorecen el aprendiza - Principios econmicos aplicados a la gestin y planificacin de la ense
je ...); anza.
d. Sociologa y sociolingillstica (contexto social en que se desarrolla la enseanza, caracters
ticas de la interaccin comunicativa...);
e. Organizacin y gestin (del tiempo, de las intervenciones de quienes participan en el pro
Eje 2.:
- Elementos que constituyen el objeto de la enseanza y del aprendizaje
ceso, de los materiales, de las actividades, de los elementos aux.lli.ares...).
, Componente del con
(objetivos):
! tenido (objetivos), que
a) seleccin y estructuracin de elementos del cdigo llilgstico (morfolo
Tal complejidad de elementos necesita de estructuracin, teniendo siempre en cuenta fluye de las creencias y
ga, sintaxis, vocabulario, sistema grfico, sistema de SOnidos).
que la clase es un todo que debe gozar de unidad, coherencia y consistencia. No seria quizs principios anteriores y
b) seleccin y estructuracin de elementos pragmticos (sociollilgsticos,
posible, pero tampoco aconsejable ni eficaz, que aspectos tan dispares como los pedaggi que se asienta en ellos.
pslcollilgsticos, contextuales... ).
cos, los psicolgicos o los lingsticos no se integrasen adecuadamente en el aula.
Probablemente esto equivale a decir que no es conveniente que nuestro anlisis acabe en la
descripcin de un modelo centrado en los componentes tericos, sino que es preciso que Eje 3.: - Procedimientos (modos y maneras):
stos se extiendan y engarcen adecuadamente con los estadios que median hasta su aplica Componente de las a) relativos a la pedagoga: tipologa, diseo y secuenciacin de actividades;
cin real en el aula. Nuestra atencin no debera ser desviada por la eleccin del trmino actividades mediante roles de profesor y alumnos.
mediante el cual convenga denominar la totalidad del proceso. Es verdad que la palabra las cuales el contenido b) relativos a la psicologa: adaptacin a edad, reto, interaccin, elementos
mtodo ha sido entendida o interpretada de manera dispar y no siempre univoca, como 10 seleccionado se Ueva a motivadores generales y especficos.
atestigua la literatura sobre el tema (Snchez, 1992; 1993: 6 y ss.). En tal sentido, la propues la prctica. c) relativos al contexto pragmtico y sociolgico.
ta de Anthony (1963), que reserva este trmino para referirse a uno de los tres componentes d) relativos a la planificacin y gestin de las actividades en el aula (distribu
de la metodologa, puede inducir a crear o mantener la confusin terminolgica. Parece ms cin, duracin, cantidad, etctera).
conveniente seguir utilizando la denominacin mtodo para referirnos a la complejidad de la
actuacin docente, lo cual no implica ninguna ruptura con lo que ha sido habitual en la tra
dicin de la enseanza de idiomas.
669
668
Aquilino Snchez P=
Eje 1:
Como norma, la eleccin de un detennmado camino se lleva a cabo por un conjunto de
razones que, consciente o inconscientemente, estn presentes en el sujeto actuante. Este con
junto de razones o motivos es complejo. Pero dentro de esa complejidad sobresalen principios
o creencias en tomo a la naturaleza y caractersticas de la lengua objeto de la enseanza (en
consecuencia, principios y creencias sobre qu conviene o debe ser aprendido o enseado),
principios o creencias en tomo a cmo se aprende una lengua y a cmo debe ensearse, prin
cipios y creencias en torno a la influencia del contexto sobre el aprendizaje y principios sobre
la mejor manera de gestionar la enseanza y el aprendizaje. En este componente no se inclu
yen, pues, actuaciones operativas; solamente se asientan las bases para tomar, ms tarde, las
decisiones oportunas. Por tal razn este eje puede recibir el nombre de Componente terico,
o de los principios y creencias subyacentes.
Eje 2:
A partir de las creencias y principios que se tienen sobre la lengua y su enseanza y apren
dizaje se seleccionan y estructuran los materiales que van a constituir el objeto de tal ensean
za o aprendizaje.Tambin este componente es complejo, ya que la seleccin de materiales dis
centes implica la toma de decisiones varias, destacando entre ellas la definicin de lo que se va
a ensear (concrecin de objetivos, en todas sus variantes: lingsticos y no lingsticos) y el
orden o secuenciacin en que tales objetivos se presentarn a lo largo del proceso. Por tal moti
vo este eje recibe el nombre de Componente del contenido (objetivos), que fluye de las cre
encias y principios y se asienta en ellos.
Eje 3:
Una vez que se ha seleccionado y ordenado el contenido, ste debe ser llevado a la prcti
ca (a los libros de texto y al aula). La puesta en marcha de los objetivos requiere necesaria
mente de tcnicas, procedimientos o, genricamente, de actividades o ejercicios que deben
ser perfados y diseados. En su diseo y elaboracin inciden tambin aspectos pedaggicos, una transferencia a lo que deba ocurrir en el aprendizaje de cualquier otra lengua vulgar. Lo
psicolgicos, contextuales y de gestin. De la importancia de las actividades habla el hecho de
que slo a travs de ellas la docencia y la discencia se hace~ realidad. El tercer eje lo denomi
no, por tanto, Componente de las actividades mediante las; cuales el contenido selecciona
do se lleva a la prctica. . te un mtodo gramatical no se hayan planteado ningn problema metodolgico, ni hayan ana
Cada uno de los tres ejes tiene un cierto grado de autonoma, si bien es cierto que mantie
nen tambin (y deben mantener) un alto grado de interrelacin o interdependencla.A su vez, se
dan en cada uno de ellos elementos varios, destacando, en consecuencia, la multiplicidad de fac
tores que los integran y la consiguiente complejidad que los caracteriza. Desde luego, la cuestin
del mtodo est lejos de poder ser reducida a formulaciones simplistas, como serian la utiliza
ci6n de unas u otras tcnicas, la utilizacin de materiales autnticos o no, la aplicaci6n de
una u otra teorfa lingstica, etc. Pero veamos con mayor detalle lo que encierra cada uno de
los componentes.
670
Metodologa; conceptos y fundamentos
2. ExPUCITAQN DEL MODELO
2.1. Componente terico
El estudio de la historia de la enseanza de idiomas (Snchez, 1992 y 1997) demuestra que
el nacimiento de los distintos mtodos ha tenido, entre otras fuentes, una de especial importan
cia: la teora lingstica vigente en cada poca e imperante en los centros acadmicos, teora que
desde all ha sido transmitida al colectivo de enseantes de lengua. Las convicciones y creencias
que suelen dar origen al componente terico pueden tener diversos principios y fuentes. La his
toria confirma, sin embargo, que stos han sido menos de los que cabe suponer. La primera fuen
te en tomo a la cual se han aglutinado es el concepto sobre la naturaleza de la lengua. Ya par
tir de tal concepto se inicia una cadena de conclusiones que han dado origen a mtodos y
procedimientos. Cabe destacar que, por lo general, tales reflexiones han desembocado mayori
tariamente en la preeminencia dada a la gramtica.
Los profesores de una determinada lengua precisan, en primer lugar, dominar esa lengua. El
proceso de aprendizaje y formacin se lleva a cabo en facultades o departamentos de filologa.
Si los futuros profesores de idiomas han bebido en las fuentes de la filologa, de la gramtica, de
la lingstica y de la literatura, sern precisamente estas disciplinas las que inspirarn su actua
cin prctica. Cuando el profesor habla sobre la enseanza que lleva a cabo, sobre la mejor mane.
ra de enfocarla o sobre si uno u otro mtodo son mejores o ms adecuados, incluso cuando se
refiere a la eficacia de una tcnica concreta, es normal que tenga como punto de referencia un
marco (terico) o un conjunto de principios que le guan en los enjuiciamientos que adelanta.
Durante muchos siglos -e incluso en la actual.idad- el concepto de lengua ha estado estre.
chamente llgado a la gramtica, no solamente en los mbitos acadmicos, sino tambin entre la
gente en general. La creencia consolidada ha sido -y sigue siendo- que un idioma se sabe si se
domina su gramtica. La aplicacin de tal creencia se haca partiendo de las dos lenguas clsi
cas por excelencia en nuestra cultura occidental europea: el latn y el griego. De aqu se haca
habitual era cifrar la enseanza en el aprendizaje de un conjunto de regias gramaticales que lue
go deban regir la produccin lingstica.
Es probable que algunos (o muchos) de los profesores que han enseado o ensean median
lizado su eleccin metodolgica (por qu no otro mtodo... ?), marginando de su dimensin
consciente las implicaciones anejas a tal eleccin. Pero el hecho no impide que esas imPlica
ciones estn necesariamente presentes: la enseanza mediante un mtodo gramatical favorece
primordialmente el aprendizaje de la gramtica; y esto, a su vez, supone que la lengua se consi
dera como un sistema cuyo -componente prioritario es la gramtica, pasando todos los dems
elementos a ser considerados como secundarios.
La historia de la enseanza de idiomas nos ofrece abundantes ejemplos de la interdepen
dencia entre la teora dominante sobre la naturaleza del lenguaje y la metodologa aplicada en el
aprendizaje de lenguas. Quizs el ms notorio en el siglo xx sea el relacionado con la metodolo
ga audio-ora! (audiolingual metbod). Es muy ilustrativo constatar cmo un cambio en la teora
lingstica origina tambin otro cambio paralelo en la metodologa para la enseanza de lenguas.
No es menos digna de notar la reaccin de los lingistas de la poca: casi todos abogan por un
mtodo que tenga en cuenta su particular concepcin sobre el lenguaje. Los nombres de
Bloom.field, Fries, Trager,Smith, Lado, entre otros, no pueden ser dejados de lado al hablar del
671

Aquilino Sndlcz Prez
mtodo audio-oral. Los materiales docentes para la clase deben ser el fruto de una correcta com
prensin de los principios de la ciencia lingstica moderna y han de aplicar los resultados de
la investigacin cientifica sobre el lenguaje (Fries, 1945: Introduccin). Se asume que deben ser
los lingistaS, y no los profesores, quienes han de elaborar los materiales para la clase.Aqullos,
como especialistas en la ciencia del lenguaje, estn preparados para seleccionar las estructuraS y
el lxico adecuado, bsico y representativo. La palabra inglesa instructor define bien lo que se
espera del profesor: su tarea consistir en ofrecer al alumno un conjunto de materiales lingsti
cos organizados por especialistas, mediante actividades basadas tambin en esrudios cientficos
provenientes de otra ciencia, la psicologa. Son, pues, intermediarios para la prctica, que no
tienen por qu plantearse cuestiones tericas.Ya hay otros que las han planteado y resuelto.
Una mirada retrospectiva sobre lo que se ha hecho, dicho y formulado en tomo a la ense
anza de idiomas nos lleva a la siguiente conclusin: el tema del aprendizaje de lenguas ha pade
cido de manera permanente un mal que podra denominarse crnico; el mal de la excesiva sim
plificacin. La simplificacin ms comn ha sido la de establecer una relacin de total
depentlencia entre lingstica o gramtica y aprendizaje-enseanza de lenguas. Las mayores con
troversias sobre cmo ensear idiomas se han centrado en tomo a si la gramtica debe tener
mayor o menor protagonismo.Adems, tanto la discusin como las soluciones aportadas y adop
tadas han estado siempre estrechamente ligadas a una determinada y subyacente teora sobre el
lenguaje. Tres de las grandes corrientes metodolgicas, metodologa audio-oral, gramatical y
comunicativa, no podran entenderse bien sin tener en cuenta el peso decisivo que ha desem
peado el componente lingstico en la metodologa definida.
Relacionar la enseanza de idiomas con la lingstica no debe tomarse como un camino
necesariamente equivocado, ya que la segunda tiene como funcin precisamente estudiar la
naturaleza de la lengua, que, a su vez, constituye el objeto de la docencia. El sesgo se ha dado en
la simplificacin de los hechos, que ha llevado a reducirlo todo o casi todo al componente !in
gstiCO. Probablemente, a este hecho contribua la situacin de los profesores de lenguas (con
formacin especfica en general muy deficiente), la opinin generalizada de los hablantes (que
tienden a equiparar lengua con gramtica) y la escasa reflexin sobre la dimensin pedaggica
de la enseanza y del aprendizaje de lenguas. La tradicin no gramatical que se deteCta en la h.is
toria de la enseanza de idiomas es una reaccin clara cont:rai el predominio de los criterios gra
maticales y lingsticos en la docencia. Pero el recurso a la fituraleza y al aprendizaje natural
resulta tambin excesivamente sesgado e incompleto. Con eXcesiva frecuencia, los supuestos
ligados al aprendizaje natural conllevan la creencia de que ste es fcil, rpido y eficaz. La apa
rente facilidad y eficacia de los recin nacidos en la adquisicin del lenguaje como medio de
comunicacin con sus iguales ha constituido un atractivo y tentador seuelo, especialmente til
como medio propagandstico. Si hacemos, no obstante, un breve cmputo del tiempo que un
nio tarda en adquirir las destrezas comunicativas bsicas y el vocabulario necesario para ello,
pronto comprobaremos el espejismO de tales ilusiones: un nio tarda bastantes aos en adquirir
el vocabulario que en la docencia se considera fundamental (de 3.000 a 4.000 palabras). En tr
minos de eficiencia los logros son bastante menos espectaculares de lo que habitualmente se
tiende a suponer.
El profesor de idiomas no es un lingista, pero sta es la profesin que le es ms afn desde
el punto de vista de la naturaleza del objeto de su enseanza: la lengua. Su objetivo no es ense
ar algo sobre la lengua, sino la lengua en cuanto tal. Pero no debe perderse de vista que el
profesor tender a ensear una lengua segn el concepto que tenga de ella. Si su visin del sis
tema lingstico est centrada en el logro de la correccin gramatical, tal cual se describe en la
672
Metodologa: ronceptos y fundamentos
tradicin prescriptivista, no cabe duda de que ello influir de manera decisiva sobre lo que ense
ar a sus alumnos. Si, por el contrario, su visin o percepcin del sistema lingstico pone el
nfasis en la capacidad comunicativa de aqul, el componente formal y gramatical pasar a un
segundo plano, recibiendo la importancia que merece como mediador en el proceso comuni
cativo, sin que en ningn momento constituya por s mismo el objetivo terminal de la docencia.
La psicologa y la pedagoga son disciplinas relativamente recientes en el mbito universita
rio. rste hecho disculpa en parte la escasa atencin que se ha prestado a la dimensin discente
y docente en la enseanza de idiomas. Pero claro est que tal realidad no anula ni deja sin efec
to la gran importancia de ambas ciencias en la docencia. La marginacin del alumno como suje
to que aprende ha sido habirual a lo largo de muchos siglos de enseanza. La atencin se cen
traba en el profesor y quizs tambin en el libro de texto. Sin embargo, el profesor es slo uno
de los elementos del proceso que tiene lugar en el aula; el otro gran protagonista es el alumno.
Incluso ms: toda la razn de ser de tal proceso reside en el alumno, no en el profesor. De acuer
do con este enfoque, quien debe recibir atencin prioritaria ha de ser el discente. Porque, en
definitiva, el objetivo ltimo es lograr que el alumno aprenda. La clarificacin de la funcin del
alumno conlleva respuestas a preguntas como: cul es la naturaleza del aprendizaje?, qu con
diciones se precisan para optimizarlo?, qu tenria del aprendizaje es ms adecuada, si son varias
las que se proponen? Tales respuestas necesitan de disciplinas como la psicologa y la psicolin
gstica.
El profesor nace, no se bace: ste ha sido uno de los dichos ms populares en relacin con
la figura del docente. En l se contiene una gran verdad: que el profesor debe tener cualidades
innatas para ser un buen profesional. Pero tambin es preciso reconocer que se trata de una ver
dad a medias: un profesor con cualidades innatas para esta funcin todavfa puede mejorar
notablemente su trabajo si encauza esas cualidades de manera ordenada, coherente y sistemti
ca. y esto se logra mediante un entrenamiento y formacin especficos para la profesin. No es
menos importante recordar que la persona que ejerza de profesor y no tenga excesivas cualida
des innatas para esa funcin slo cuenta con la formacin externa para desarrollar su tarea con
mayor eficacia. Cuando hablamos de las cualidades innatas de un profesor nos referimos, cons
ciente o inconscientemente, a su capacidad para ser aceptado por los alumnos, para que stos
entiendan con claridad su mensaje, se motiven y adquieran nuevos conocimientos. El docente ha
de saber ordenar adecuadamente los materiales que ofrece a la clase, tras haberlos seleccionado
de manera tal que incluyan lo relevante y dejen de lado lo que es de menor o ninguna impor
tancia para el logro de determinados objetivos. Pues bien, estas cualidades del profesor que nace
son algunos de los elementos que se analizan y pueden aprender y adquirir en un periodo de for
macin. sa es la finalidad de la pedagoga.
Tanto la enseanza como el aprendizaje, en cuanto se refieren a profesores y alumnos, perso
nas concretas condicionadas por un medio, no pueden eludir la influencia de! contexto en el cual
se desarroUan. El trmino contexto se entiende aqu en sentido amplio, entendiendo por tal:
- que el aprendizaje tiene lugar en un medio geogrfico determinado: en la ciudad cosmo
polita o en un entorno aislado y encerrado en s mismo; cerca o lejos del pas donde se
habla la lengua que se aprende; en una sociedad afn a ese mismo pas o tradicional ene
migo de aqul; en un aula cmoda y confortable o en un aula menos atractiva o nada aco
gedora.Todos esos fuctores derivados del entorno fisico inciden .positiva o negativamente
en e! aprendizaje, en general, fuera del alcance de la consciencia del educando.
- que el aprendizaje tiene lugar dentro de un contato social y cultural determinados.
Tambin estos fuctores atemos ejercen su influencia sobre e! proceso discente y docente.
673
Aquilino Snchez Prez
El pedagogo debe ser consciente de ellos y conocer su naturaleza, as como los mecanismos
de accin sobre los individuos para controlar mejor tales variables. Ciencias como la socio
loga, la sociolingstica y la antropologa cultural constituyen el mejor bagaje para el pro
fesor a la hora de enfrentarse al reto que plantea el entorno socio-cultural en la educacin.
- que la enseanza y el aprendizaje se desarrollan dentro de un contexto histrico no slo
en lo referido a los hechos del ser hUl1lJUlo en general, sino tambin en lo referido a las
modas y principiOS sobre la enseanza y el aprendizaje que estn en vigor o en boga en
cada momento de nuestro devenir. La ciencia pedaggica no ha constituido ni constituye
un todo monoltico; ms bien al contrario: a lo largo de los siglos se han sucedido distintas
visiones y enfoques pedaggicos, dependiendo stos de la escala de valores dominante en
cada poca. El estudio de este conjunto de enfoques no es slo aconsejable sino necesario
para llevar a cabo un anlisis de los factores, causas y efectos que subyacen en el proceso
docente. La adecuada valoracin de teoras y principios constituye un bagaje imprescindi
ble para acertar con la formulacin de una teora ms equilibrada y pertinente en cada
momento histrico.
Uno de los mbitos ms abandonados en los tratados sobre la enseanza en general y sobre
la enseanza de idiomas en particular es el que podramos denominar gestin de la clase. Debido
a tal vaco, el sentido comn ha sido el recurso ms frecuente sobre el cual ha descansado la prc
tica Pero el ideal no es ste. La docencia tiene su razn de ser en la medida en que propicia un
aprendizaje ms eficaz en trminos de cantidad, calidad y tiempo. Si no fuera as, bastara con ate
nernos al dicho de que se aprende a pesar del profesor o sin profesor. Pues bien, la eficacia pre
cisa de planificacin adecuada y de una buena gestin de la clase. Quizs el tema de la planifica
cin ya empieza a estar ms presente en el mbito educativo. A ello ha contribuido la
obligatoriedad de elaborar programas y la poltica educativa que se ha ido instaurando en todos
los pases desarrollados en la segunda mitad del siglo xx. La planificacin, sin embargo, no basta.
Una vez planificado el trabajo y organizados los contenidos, es preciso administrarlos a los dis
centes y gestionar la marcha de la clase, en la cual participan muchos y variados ingredientes. La
complejidad de lo que ocurre en la clase exige ciertos conocimientos sobre cmo gestionarla.
Estamos habituados a reladonar el trmino gestin con la e~onomia y las finanzas, o con activi
dades de claro contenido econmico o empresarial. Sin em~argo, en una clase tambin deben
gestionarse bien los tiempos (quin habla cundo, cunto y cmo), la interaccin de los alumnos
con el profesor o entre s, el trabajo en grupos, las prcticas, la relacin entre explicaciones te
ricas y capaddad de asimladn por parte de los alumnos,la conveniencia o no de que las clases
sean de una extensin determinada, la adrninistradn de los gestos, la introducdn de momen
tos que puedan relajar a los discentes, la administracin de actividades motivadoras frente a las
ms estrictamente fundamentadas en el contenido que se ensea, etc. Realmente la clase dista
mucho de constituir algo sencillo o simple. De ahi la necesidad de saber gestionarla.
2.2. Componente de los contenidos
El grado de conciencia lingstica de la mayora de los hablantes es muy bajo, si tomamos
como parmetro de medida el nivel de autoconsciencia y capacidad an.aIitica que aqullos suelen
tener en torno al lenguaje.A pesar de que el sistema escolar insiste hasta la sadedad en el uso y
abuso de terminologa lingstica para explicar la realidad de la lengua, especialmente en lo que a
674
MetodOloga: conceptos y fundamentos
su gramtica se refiere, no parece que los hablantes lleguen a asimilar realmente el tema. Si algo
queda en la mente de quienes han completado el sistema escolar, este algo es que la lengua es la
gramtica. Pero de ahi en adelante, abunda ms la confusin y vaguedad que la claridad.
Adems, los hablantes (que previamente han sido alumnos) llegan fcilmente a asumir las
mismas convicciones que los profesores: se acaba perfilando una equiparacin e incluso identi
dad entre gramtica y lengua. Los libros o manuales utilizados en la metodOloga tradicional (de
gramtica y traduccin) son un buen ejemplo de ello. Puesto que la lengua se explica y entien
de en trminos de gramtica, el contenido se elabora a partir de criterios de organizacin grama_
tical. Ese es el enfoque obligado y coherente con el punto de partida, del cual surge la necesidad
de que el alumno aprenda el articulo. el nombre y susformas, el adjetivo y sus formas, el ver.
bo y sus flexiones, etc. Se dejan de lado factores como la frecuencia de uso del lxico; factores
derivados de un estudio de las necesidades especiales de los estudiantes; o factores extralingilis
ticos que favorecen el aprendizaje. Los programas que se elaboran o sirven de base para el apren
dizaje parten siempre del mismo supuesto: la gramtica como punto de referenciaAl uso de la
lengua se llega a travs del aprendizaje de los elementos formales que definen el sistema. Las
convicciones tericas que sustentan la metodologa tradicional condidonan tambin los objeti
vos presentados al alumno y las caractersticas que los distinguen frente a otros posibles fines.
En una metodologa de base estructural (audio-oral, por ejemplo) los programas docentes
cambian de naturaleza: los manuales no recogen reglas que deben aplicarse a listados de pala
bras para formar frases: ms bien constan de conjuntos de estructuras lingsticas que el alum
no ha de consolidar mediante la repeticin continuada. Precisamente por ello, los libros ni
siquiera mencionan las reglas. Y puesto que las palabras no se dan aisladamente, sino dentro de
estructuras lingsticas, tampoco se obliga al alumno a aprender listas de palabras: stas deben
aprenderse dentro del contexto de las estructuras en que se dan. La elaboracin de los progra
mas de que constan los manuales, as como la fijacin de objetivos discentes, se fundamentan en
el principio terico relativo a la naturaleza de la lengua, principio que podra formularse a gran
des rasgos de la manera siguiente: la lengua es un conjunto de estructuras jerrquicamente
organizadas. La conclusin que deriva de tales principios se hace pronto evidente: una lengua
se aprende adquiriendo y consolidando las estructuras que la constituyen. Estas sern el obje
tivo en torno al cual se describirn y definirn los objetivos docentes.
Si la teora de la cual parte la programacin est bien definida y es slida, homognea, etc.,
los objetivos aparecern tambin con claridad y coherencia en los programas docentes. Si la teo
ra o principios de los cuales se arranca se caracterizan por una definicin ambigua, heterognea
o ajena al lenguaje propiamente dicho, en tal caso los objetivos docentes aparecern con simila
res vicios o virtudes. El mtodo directo asume el principio de que las lenguas segundas deben
ensearse de la misma manera que se aprende la primera lengua (lengua materna). No entra
explcitamente en consideraciones sobre la naturaleza del lenguaje, ni trata de presentar una teo
ra consistente que la explique. En razn de tal planteamiento, los objetivos docentes se agrupan
en torno al uso que se hace de la lengua, especialmente en la vida diaria y cotidiana. El uso se
centra, adems, en el lenguaje oral.Analizando manuales representativos de la metodologa direc
ta, se observa, no obstante, que son muchos los que reflejan una notable influencia de la gram
tica. En efecto, incluso desde las primeras lecdones, las lecturas supuestamente ofreddas para
hablar estn mediatizadas por la introduccin de cuestiones como la negacin, el verbo en
presente de indicativo, etc El hecho refleja cmo quienes aplican el mtodo directo se valen
tambin de una determinada concepcin lingstica. que aaden a su principio de ensear
segn el mtodo de la naturaleza. La lgica derivada de los principios inherentes a una meto
675

Aquilino Sndlcz prcz
dologa directa habra exigido una investigacin descriptiva del lenguaje de que se valen los
nios en la adquisicin de su lengua materna, adems de observar c6mo aprenden. Los resulta
dos de tal investigacin podran haber constituido el elenco de objetivos ms adecuados para la
puesta en marcha del mtodo. Al carecer de esta investigacin (probablemente ni siquiera se
plante en aquel entonces), tanto profesores como manualistas se valieron de la teora lingsti
ca ms extendida en los mbitos escolares y acadmicos: el estudio de la lengua mediante la gra
mtica. Se produce as una evidente contradiccin entre los principios extralingsticas de que
se parte y los objetivos lingsticos que se proponen como fines. Los nios, en su entorno natu
ral, no aprenden valindose de ejercicios mediatizados por la gramtica, como hacan algunos
profesores del mtodo directo. En el momento y en la medida en que la gramtica interfiere en
la elaboracin de los materiales presentados al alumno, se est desvirtuando el principio de un
aprendizaje natural. La aplicacin de los principios de la psicologa conductista al aprendizaje
de idiomas se libera de estos inconvenientes porque la tranSferencia se hace a travs de una teo
ra lingstica bien delineada, cual era el estructuraIismo. Se evitan as las contradicciones pro
pias del mtodO directo.
El hecho lingstico es muy complejo. Desde que la ciencia del lenguaje ha empezado a ser
autnoma y se ha ido autodepurando de ingredientes ajenos a esa misma ciencia, la afirmacin
anterior resulta ms evidente. No es razonable, por tanto, pensar que una teora que se limite a la
explicacin del sistema lingstico desde el mbito de lo formal o lgico, pueda ser tomada como
punto exclusivo de referencia para la formulacin de un mtodo. Pero tambin es cierto que no
debera caerse en restricciones opuestas: es dificil concebir una metodologa sin que sta tenga en
cuenta la naturaleza del objeto que se pretende ensear (la lengua). La consideracin de lo que es
la lengua constituye un elemento esencial en la formulacin metodolgica. La interrelacin entre
teora tomada como punto de partida y conjunto de objetivos que se proponen para la docencia
constituyen dos ejes estreehamente relacionados y sustancialmente interdependientes.
Los contenidos seleccionados en la enseanza de lenguas no forntan parte de la teora peda
ggica ni de la teora del aprendizaje. Pero la definicin del contenido es una consecuencia direc
ta de la teora y del enfoque sobre los cuales se fundamenta dicho modelo educativo. En realidad
es talla relacin entre teora de la enseanza-aprendizaje y contenido que difidlmente podra con
siderarse cada uno por separado sin desfigurar el conjunto ~ deshacer la artnona que debe pre
sidir la actividad docente. La seleccin de los objetivos depepder en buena medida de lo que
entendamos por lenguaje, del contextO en el cual se desarrolle la docencia, de los fines que persi
gan los discentes y de lo que aconsejen los principiOS pedaggicos Yteora del aprendizaje (espe
cia1mente respecto a la seleccin, ordenacin y gradacin de los elementos lingsticos).
2.3. Componente de las actividades
Un mtodo debe, por necesidad, concretarse en la prctica a travs de operaciones, acciones
o actividades. La metodologa se objetiva cuando opera sobre la realidad.A travs de estas ope
raciones podemos deducir cules son los principios de los que se parte y cules los objetivos
propuestos. De la observacin y anlisis podremos tambin concluir el grado de coherencia y
homogeneidad de principios, fines y medios utilizados.Tambin cabe la posibilidad de contras
tar las tcnicas puestas en prctica con la teora que sustenta al mtodO, los objetivos con esa
mistna teora o los objetivos con las tcnicas. El anlisis puede llevarse a cabo, pues, en conjun
to o por partes.
676
Metodologa: conccp!OS y fundamentos
Un mtodo no es susceptible de ser reduddo a algo exclusivamente abstracto: en cuanto que
el mtodo define un camino para lograr unos fines determinados, debe materializarse de una u
otra manera en actividades concreras que alguien debe llevar a cabo para alcanzar esos fines.
Curiosamente, sin embargo, el componente que aqu denomino Eje 3 no ha redbido, a lo largo
de la historia de la enseanza de lenguas, tanta atencin como el Eje 2 y, sobre todo, est muy
lejos del nfusis dado en todo momento al Eje 1 (teora o principios).A pesar de que el hecho
sea fcilmente explicable, no por ello est justificada esta injusta reparticin de atenciones y
reflexin. Es verdad que los mtodos son puestos en prctica, las ms de las veces, no porque
nes conciben la teora, sino por profesores que actan como mediadc:'es frente a los alumnos.
Adems, la historia demuestra que los componentes tericos son ms valorados que sus posibles
aplicaciones prcticas.Tampoco esta diferencia de valores (que no est exenta de subjetivismo)
es razn suficiente para postergar un componente en favor de los dems. Desde cualquier pun
to de vista que se analice el tema, no se encuentra justificacin para restar importancia al com
ponente de las tcnicas mediante las cuales se pretende alcanzar los fines propuestos.
La gramtica de una lengua se aprende mejor estudiando explcita y anaIiticamente esa gra
mtica. Repitiendo estructuras lingsticas o determinados sonidos, es posible alcanzar una ms
adecuada pronunciacin de la lengua objeto del aprendizaje. Se traducir mejor y con ms per
feccin si la docencia abunda en ejercicios de traduccin, etc. En lneas generales, todos los
mtodos se valen de tcnicas especialmente adecuadas para lograr ios objetivos propuestos.
Ahora bien, no todas las tcnicas son igualmente tiles y eficaces para todas las metodologas.
Es uno de los motivos que hacen que determinados mtodos nunca lleguen a concretarse y, en
consecuencia, no se consoliden. Podramos dtar algunos, bien conoddos en la historia, como el
de Gouin (1892), o los mtodos de traducdn interlineal, o, parcialmente, lo ocurrido con los
niveles umbral o programas nocional-funcionales. El caso de Gouin quizs se debi a la ambi
gedad del autor en relacin con la puesta en prctica de sus ideas. En lo que concierne al nivel
umbral, nos encontramos con un excelente ejemplo de cmo la elaboracin de los objetivos
(programas) no basta por s sola para configurar un mtodo, incluso si est sustentada en prin
cipios slidos.
Se hace necesario afirmar una vez ms que, al igual que el contenido, las actividades no per
tenecen a la teora del aprendizaje pero estn ntimamente relacionadas con ella. Uno de los
males ms frecuentes y una de las causas de los fracasos o falta de efiCllcia docente es la disfun
cin entre teora, contenido y actividades. Por esa razn no es acertado disociar las actividades{)
ejercicios del conjunto que denominamos modelo docente. Las actividades son, por as decirlo,
el ltimo eslabn de la cadena en el proceso de enseanza-aprendizaje; constituyen el medio a
travs del cual el modelo docente se hace real.A travs de las actividades el profesor hace llegar
al alumno el contenido, en el orden que considera ms oportuno; a travs de las actividades per
cibe el alumno los objetivos en los que debe cifrar su esfuerzo; a travs de las actividades el
alumno se siente ms o menos motivado para aprender; a travs de las actividades se encuentran
los dos actores del proceso educativo, profesor y alumno; en definitiva, a travs de las activida
des se pone en prctica el modelo docente.
El componente de las actividades es tan complejo como el terico o el de los contenidos. En
primer lugar, cabe destacar la enorme variedad de actividades que pueden desarrollarse en el
aula. Si en la metodologa tradidonallos tipos de ejercicios eran pocos y repetitivos, en la meto
dologa audio-oral se incrementa la notablemente la tipologa, y en la metodologa comunicativa
esta variedad alcanza cotas ciertamente altas. Abundan actualmente los manuales en que tos
tipos de ejercicios diferentes sobrepasan ampliamente el centenar.
677
Aquilino Snd!ez Prez
Metodologa: conceptos y fundamentos

y en verdad que este componente haba estado excesivamente preterido hasta la segunda 3. EL CONCEPTO DE MTODO EN TRES CASOS: MTODO TRADrQONAL, MTODO DIRECTO Y
mitad del siglo xx.Aello contribua el hecho de que los mtodos pODan el nfasis en 105 aspec MTODO AUDIO-ORAL
tos tericos que los sustentaban, sin ocuparse adecuadamente de elaborar y presentar un rico
abanico de estrategias para ponerlas en prctica. As se explica que ejercicios como la memori Como ya he afirmado anteriormente, la claridad en el concepto de mtodo es fundamental
zacin de reglas y vocabulario, acompaados de prcticas de traduccin, hayan constitudo para evitar ambigedades. Las bondades del modelo propuesto se deben hacer evidentes a la
durante siglos el porcentaje mayoritario de las actividades escolares para aprender lenguas hora de su aplicacin ana1tica. Y esto es 10 que me propongo en las siguientes pginas. He ele
extranjeras. Una tipologa pauprrima si consideramos la multitud de variantes, entre ellas tam gido para ello tres mtodos bien conocidos -quizs los ms conocidos- hasta el ltimo tercio del
bin las ldicas, mediante las cuaies puede ser enseada la gramtica o incitar a los alumnos a su siglo xx. El mtodo tradiciona~ porque ha sido el ms ampliamente utilizado en el sistema esco
aprendizaje. lar reglado; el mtodo directo, porque constituy el mayor reto frente al mtodo tradicional, a
En este apartado se ha argumentado en favor de una clara definicin de los elementos que finales del siglo XIX y principios del XX; y el mtodo audio-oral, porque irrumpi en las escuelas
componen o ntegran un mtodo.Yse ha concluido que un mtodo queda mejor delineado si se de manera sistemtica y casi unversal, de la mano de los lingistas, a mediados del siglo xx, tras
toman en consideracin tres componentes: la Segunda Guerra Mundial.
a) el componente terico; El anlisis de cada uno de ellos en los tres componentes aqu propuestos permite no sola-
b) el componente de los contenidos y mente proceder a una descripcin dara y precisa, sino tambin a una comparacin que pone de
c) el componente de las actividades. manifiesto, con claridad y precisin, sus semejanzas y diterencias.
Respecto al componente te6rico, se perfilan tanto las bases tericas que subyacen en cada
Tambin se ha puesto de relieve el hecho de que los tres componentes estn ntimamente mtodo, como las diferencias que los distinguen o los puntos en que coinciden:
relacionados entre s, de manera jerrquica y condicionando parcialmente cada uno de ellos al
que le sigue. Vale la pena encarecer las ventajas que un modelo de esta ndole ofrece. Con l es
posible 1) identificar y describir cualquier mtodo y 2) contrastar un mtodo con otro o con Componentes Mtodo tradicional Mtodo directo Mtodo audio-ond
otros. En el apartado siguiente se evidenciarn estas ventajas al analizar tres mtodos sobresa
lientes y anteriores a la metodologa comunicativa. Principios sobre Principios sobre Principios sobre
Si bien el trabajo analtico en cuanto tal no reViste especiales dificultades, el profesor de la lengua la lengua la lengua
idiomas se enfrenta a creencias bien asentadas en la sociedad que le rodea. A la formacin y
consolidacin de tales creencias contribuyen sustancialmente los anuncios y propaganda des l. La lengua es un conjun 1. No parece existir una 1. La lengua es un conjunto
to de reglas (con sus teolia lingstica expresa de estructuras jerrquica-
medidos, la bsqueda del negocio fcil por parte de muchos y el subconsciente de los discen correspondientes excep sobre lo que se entiende mente orga.ntzadas que tie
tes, quienes se dejan inducir por quienes les adulan esgrimiendo eslganes como Aprenda ciones). por lengua. Se da por ne como finalidad la t:rans
usted Ingls en 60 dfas o Hable usted como un nativo con el mtodo X. Los hablantes, en su supuesto que la lengua es misin de signi.ficado. La
gran mayora, no suelen reflexionar sobre la lengua que utilizan, ni sobre los mecanismos de un instrumento de comu estructuracin de la lengua
aprendizaje lingstico, ni sobre la naturaleza del aprendizaje ~e una segunda lengua. No es difi nicacin prioritariamente se da en tres niveles: rono
cil, por tanto, engaarles prometiendo facilidad en lo que n{' es fcil y rapidez en lo que es oral y secundariamente lgico, morfolgico y sin-
ms bien lento por su propia naturaleza. Resulta bastante sencillo -como demuestra' la expe escrita. tctico (el nivel semntico
riencia- hacer creer a un estudiante que puede aprender un segundo idioma sin esfuerzo, es menos relevmte).
hablando, practicando como bacen los nios al adquirir su primera lengua. La nica mane Componente 1
2. La lengua escrita consti 2. La lengua oral precede 2. Le lengua es primero
ra para que el profesor no caiga en semejantes simpliflcaciones y no genere ni contribuya a lUye el punto de partida a la escrita. Este es el oral, luego escrita.
generar falsas expectativas en los discentes es una adecuada reflexin sobre los procesos de nico. orden natural de aprendi
enseanza y aprendizaje. El mejor bagaje de un profesor que inica su camino o quiere conso zaje.
lidar su futuro profesional es una slida formacin sobre todos los componentes que partici
pan en la configuracin de un mtodo. Desde esta perspectiva es intil y sobre todo estril 3. El modelo de lengua 3. No se parte de modelos 3. FJ modelo de lengua es
cuaiquier minusvaloracin de la teora en contrapOsicin, a la prctica. La teora y la prctica reside en los textos litera- de lengua centrados en el que resulta de la obser
son dos caras de la misma moneda. Como afirma Wardhaugh (1969): No bay nada tan prcti rios y de personas cultas. textos literarios. La lengua vacin y anlisis cientfico
co como una buena teora. cotidiana y de cada da, tal de la produccin Iingilisti
cual aparece en situacio ca por parte de los hablan
nes de comunicacin, tes.
parece ser el modelo, al
menos en clase.
'---
........

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679
 Metodologa: conceptoS y fundamentoS
Aquilino Snchez Prez

4. Las reglas de la gramtica 4. Las reglas de la gramti-14. Las reglas de la gramti 5. El profesor es el prota 5. El profesor es el modelo 5. El profesor es el prota
constituyen un todo forma ca se aprenden por induc ca tienen como finalidad gonista y la autoridad en de la clase. pero en inter gonista y el modelo en la
lizado. presidido por la lgi cin. mediante el uso. ordenar los diversos ele la clase. Como tal, consti accin con los alumnos. clase, como mediador de
ca y observable de manera mentos con el fin de pro tuye el modelo para el lo que previamente han
especialmente perfecta en ducir palabras o !'rases. alumno. elabotado los lingistas.
los tatOS literarios o en los
escritos y habla de las per 6. El alumno es un agente 6. El alumno participa en 6. El alumno es un agente
sonas cultas. mayormente pasivo que la clase respondiendo al pasivo y activo, en cuanto
5. Las palabras se asocian 5. (En modelos posterio debe asmilar lo que el estmulo y a la interaccin que debe participar conti
direetamente a los objetos res) El significado de las profesor le transmite. del profesor. nuamente en las activida
que las representan, espe- palabras cobra pleno sig des de la clase.
cialmente en su forma nificado en la situacin o
fnica. contexto en el que se 7. La prctica del idioma 17.
La prctica con el idio 7. La prctica continuada
usan. sigue al aprendizaje de la ma constituye la base y y repetitiva es la base del
6. Las palabras y su signifi teora. esencia del mtodo. mtodo y tiende a la con
cado estn siempre aso solidacin de hbitos lin
ciadas a un contexto o gsticos.
situacin.
Teoria sociolingstica I Teoria soclolingstica I Teoria sociolingstica
Principios sobre Principios sobre
l. El contexto no se toma I l. El contexto situacional l. La enseanza de len
Principios sobre

la enseanza la eose.anza
en consideracin. de la comunicacin es el guas se extiende a grupos
la eoseanza

y d aprendidaje
y el aprendidaje Yel aprendidaje
medio en que se desarro sociales diversos; no se
Ua la enseanza. limita a grupos selectos.
1. El aprendizaje de las 1. El aprendizaje de las len- l. El aprendizaje consiste
Componente 1 2. 12. 2. El modelo de lengua
Componente 1 reglas gramaticales se guas se logra de igual en la formacin de hbi La enseanza se orienta El objeto de la ensean
logra mejor a travs de un manera que aprendemos tos. los cuales resultan de a grupos selectos que cuI za es el lenguaje cotida debe ser una muestra
proceso deductivo. el idioma materno: inducti, la repeticin continuada e tivan los valores intelec no. representativa del uso real
vamente, mediante la prc- insistente. El aprendizaje tuales. que de ella hacen los
tica. es inductivo. hablantes. Se rechazan los
modelos fundamentados
2. El aprendizaje de la gra 2. El aprendizaje explcito 2. El aprendizaje explcito en actitudes normativas.
mtica (aspecto formal de de la gramtica se exdu de la gramtica no se con
la lengua) ayuda a desarro- ye. Debe ser indrlctiVO. a templa: se adquiere induc Prlndpios de gestin Principios de gestin Principios de gestin
Uar la capacidad mental e travs de la prcti<l-. tivamente a travs de la de la enseanza de la ensefuuu::a de la enseanza
intelectual del ser humano. prctica.
1. La gestin de la clase es l. La gestin de la clase es 1. La gestin de la clase es
unilateralmente definida y unilateral, definida y dirigi unilateral, definida y diri
3. El aprendizaje ha de ser 3. El aprendizaje no tiene 3. El aprendizaje lingsti dirigida por el profesor o da por el profesor, quien gida por el profesor o por
siempre consciente. por qu ser una tarea co no suele ser el fruto de por la autoridad escolar. siempre debe mostrarse la autoridad escolar.
consciente. obtenida un proceso consciente. activo yen movimiento.
mediante abstraccin. sino lo que resulta de
actos repetitivos. 2. La participacin de los 2. La participacin de los 2. Los alumnos participan
alumnos es circunstancial alumnos est promovida y activamente en la repeti
4. El aprendizaje se funda 4. El modelo de aprendiza (en las prcticas). guiada en todo momento cin de estructuras, guia
4. El modelo de aprendiza
menta en procesos copia je se fundamenta en prin por el profesor. dos por el profesor.
je se fundamenta ms en
las caractersticas de los dos de la etapa infantil del cipios cientficos experl
adultos que en las de 105 ser humano. me7lMles, tomados del 3. Los errores no se tole 3. Los errores estn subor 3. Los errores se corrigen
nios. aprendizaje experimental rano Principios sobre la dinados a la eficacia de inmediato para no con
con animales. lengua: comunicativa. solidar malos hbtos.

681
680
Aquilino Sncbez Prez Metodologa: conceptos y fundamentos

En lo que respecta al segundo eje o componente, se ponen de manifiesto las diferencias que Componentes I Mtodo tradicIonal Mtodo directo Mtodo audio-oral
resultan de los principios en que cada mtodo se apoya:
e) Objetivos e) Objetivos c) Objetivos

pragmticos
pragmticos pragmticos
Componentes I Mtodo tradicional Mtodo directo Mtodo audio-oral

Objetivos del Objetivos del Objetivos del . Centrar el aprendizaje l. Circunscribir el aprendi-/l. Aprender la lengua
lingstico en textos litera zaje a situaciones habitua representativa del uso real.
aprendJzaje aprendizaje aprendizaje
rios y del lenguaje culto. les de la vida diaria.
a) Objetivos lingsti a) Objetivos lingsti a) Objetivos lingsti
cos generales cos generales cos generales 2. Presentar textos que se J 2. Ensear un tipo de len-j2.APrender ias estructuras
ajusten a las reglas dicta- guaje familiar y coloquial, y patrones bsicos de la
das por la gramtica. m~ que culto o literario. lengua.
1. Ser capa:; de leer textos 11. Ser capaz de usar el idio-l1. Ser capa:; de comunicar-
literarios en la lengua ma en situaciones habi se oralmente en la len-
aprendida. tuales de la vida cotidia gua aprendida. 3. Equiparar 105 valores 13. Los valores cUlturales/ 3. Los valores cuiturales
na. culturales a los representa- derivan de las situaciones son los representativos del
dos y aportados por la lite cotidianas representadas. uso lingstico general.

ratura y las artes liberales.

2. Ser capa:; de traducir de 12. Dar prioridad a la lengua I 2. Prioridad a ias destrezas
la lengua aprendida a la oral (escuchar y hablar). I de escuchar y hablar.
materna y viceversa.
Componente 2 I
d) Objetivos de gestin
de la enseanza
Id) Objetivos de gestin
de la ensedaoza
I
d) Objetivos de gestin
de la enseanza
---

3. Usar la lengua aprendida 3. Propiciar que el alumno

como instrumento de piense en la lengua que
comunicacin, primordial aprende mediante el uso 1. La gestin de la ense- 1. Gestin de la enseanza 1. Gestin de la enseanza
mente en las destrezas de exclusivo de este idioma anza est subordinada al dependiente del criterio atendiendo a criterios cien
leer y escribir. en clase. criterio de la autoridad del profesor que acta en tiJicos relativos tanto a la na
educativa o al del profesor. la clase. ruraleza de la lengua como
a la naturaleza del aprendi
Componente 2 b) Objetivos lingsti b) Objetivos lingsti b) Objetivos lingsti zaje del ser humano en ge
cos especficos cos especficos cos especficos neral.

2. El profesor imparte 2, Se parte de objetivos no 2. Los objetivos vienen

1. Memorizar reglas y nor-II. Adquirir una buena pro 1.Aprender mediante repe
saber y el alumno se con necesariamente defInidos definidos por los lingistas

mas de la lengua estudia-' nunciacin, a la pa\ se da ticin las estructuras y

vierte en receptor pasivo con precisin. El profesor y el profesor acta como

da. importancia pridritaria. patrones bsicos de la leo

de aqul.
goza de gran libertad para agente mediador, sin que
gua estudiada, en el nivel
fonolgico, morfolgico y reorientar y organizar la deba cambiar ni objetivos
sintctico. clase. ni actividades prescritas. El
alumno acta segn pau
2. Aprender listas de voca 2. Aprender el vocabulario 2. Aprender el lxico tas sintilares.
bulario que permitan for bsico necesario para necesario para poder utiJi.
mar frases mediante la comunicarse en las situa zar las estructuras corres-
aplicacin de las reglas ciones cotidianas. Por lo pondientes.
aprendidas. general, vocabulario en Se podr observar tambin que el componente 3, relativo a las actividades desarrolladas en
contexto. clase, ofrece una notoria carencia de variedad. De otra parte, se evidencia la relacin que existe
entre las actividades aqu propuestas, los objetivos seleccionados anteriormente y los principios
I
3. Aprender las reglas y 3. Aprender frases usuales 3.Aprender frases median
excepciones de ortografa, y tiles usadas en la comu te la memorizacin de di
de que cada mtodo parte:

morfologia y sintaXis nicacin. logos expresamente elabo

rados.

682 683
Aquilino Snchez Prez Metodologa: conceptos y fundamentos

Componentes Mtodo tradidooal Mtodo directo Mtodo audio-oral Componentes Mtodo tradlciooal Mtodo directo Mtodo audio-oral
TIpologia de las TIpologia de las TIpologia de las Elementos psicolgicos Elementos psicolgicos Elementos psicolgicos
activ:idades actividades activ:idades para determinar proce para determinar proce para detenninar proce
dimientos dimientos dimientos
1. Memorizacin de voca l. Uso de objetos, dibujos 1. Memorizacin de dilo
bulario. o gestos para transmitir el gos estructunlmente con 1. La posible competitivi 1. implicar a los alumnos 1. Puesto que la docencia
significado de palabras o dicionados y pedaggica dad entre los alumnos. en el aprendizaje mediante ya est avalada por un pro-
frases. mente adaptados. la interaccin promovida cedimiento cientifico, los
por el profesor. factores de orden psicol
2. Memorizacin de regJas. 2. Utilizacin de tcnicas 2. Repeticin de estructu
gico no suelen tenerse en
de demostracin y no de ras mediante tcnicas o cuenta.
explicacin para hacer procedimientos variados: ---

comprender algo a los
alumnos.
3. Explicacin razonada de
la gramtica y sus regJas. 13. No se utiliza nunca la
traduccin a la lengua
materna del alumno.
4. Ejercicios de formacin
de frases de acuerdo con
las regJas aprendidas. 4. Utilizacin de la tcnica
de pregunta-respuesta
como base fundamental de
la docencia.
Componente 3
5. Ejercicios de rr.;duccin
directa e inversa.
5. Recurso espordico al
dictado y a la lectura de
textos que luego servirn
de base para copversar y
clarificar el contenido.
- mediante repeticin de
patrones,
- mediante repeticin de
patrones en los que se
sustituye uno o ms ele
mentos estructuralmen
te equiv1llentes, .
- mediante transforma-
cin de frases estructu
ralmente idnticas,
- mediante la reformula
cin de frases,
- mediante la reduccin
de dos frases en una, Componente 3
- mediante la expansin
de una frase en dos,
mediante el recurso a la
tcnica de pregunta-res
puesta sobre modelos
equivalentes,
- mediante la transferen
cia de los patrones
aprendidos a contextos
semejantes.
Elementos molivlldores Elementos motivadores Elementos motivadores
1. La posible competitivi 1. Uso, desde el principio, 1. No se consideran expl
dad entre los alumnos y el de la lengua que se apreo cilamente.
reto intelectual que puede de. Los alumnos sienten de
plantear el aprendizaje. inmediato la utilidad de lo
que aprenden.
2_ I:nteraccin comunicati
va y personal como ele
mento motivador.
3. Recurso a los objetos
reales o dibujos para susci
tar inters, al mismo tiem
po que se facilita la com
prensin.
Elementos procedlmen Elementos procedlmen- Elementos procedlmen
tales relacionados con tales re.lac:ionados con
tales reiacionados con
el contexto pragmtico el contexto pragmticoel contexto pragmtico
y sociolingstico y sociolingstlco y sociolingistico
1. Uso de la lengua mater 1. Uso de la lengua que se 1. Uso exclusivo de la len-

I I
Elementos pedaggicos Elementos pedaggicos Elementos pedaggicos
en el diseo de en el diseo de en el diseo de
na del alumno como regla aprende.
general.
2. La interaccin se des
gua que se aprende.

2. Las prcticas no necesa

activ:idades actividades actividades 2. Las prcticas derivan de arrolla siempre en tomo a riamente derivan del uso
los requerimientos de la situaciones o hechos de la real o situacional.
1. El aprendizaje es deduc-/1. El aprendizaje es indUC-I1. El aprendizaje es induc gramtica aprendida. vida cotidiana.
tivo: se fundamenta en el tivo, es decir, debe estar tivo.Todo debe surgir de la
razonamiento y la memori enraiZado en la prctica. prctica.
zacin.
2. Las actividades deben 2. Las actividades deben
implicar siempre la prcti- ser repetitivas, para propi
ca interactiva, especial- ciar la formacin de hbi
mente oral. tos lingsticos.

684 685
AquilinO Sncbez Pt'ez Metodologa: conceptos y fundamentos
Elementos de planifica Elementos de plao.ifica Elementos de plao.ifica BIBIlOGRAFfA
cin y gestin de las cin y gestin de las cln y gestin de las
actividades en el aula actividades en el aula actividades en el aula
ANTHONY, E. M. (963), "Approach, Method Learning Languages tbrougb Scenanos,
1. Secuenciacin de las ac 1. Las actividades deben l. u planificacin del con
and Technique", Englisb Language Teacbing, Cambridge, Cambridge University Press.

tiVdades segn el esque seguirse unas a otras aten tenido la suministran los 17: 63-67. Reproducido en H.ALLEN y R. N. DUBIN, S. Y OLSHTAIN, E. (1986), Course 1Je..

ma: explicacin -compren diendo al orden natuntl de lingistas, siguiendo el CAMPBELL (1972), Teacbing Englisb as a sign. Developing Programs and Materials for

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espaola. Por M. Berlitz. Con la colaboraci6n Englisb as a Foreign Language,AnnArbor,

2. La prctica siempre si 2. u teoria sobre ia lengua 2. u teoria lingstica nun del Seflor D. M Florrmtino Martinez, Nueva
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gue a la exposicin ter1 no se explicita. ca se explicita. York, Berlitz.

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ran: se corrigen de iome res no es drstica. de inmediato (para evitar BOSCO, E]. y DI PIErRO, R.H1970),"lnsttuc
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no interactivo. dades interactivas. activo (sobre todo en ejer FEY (ed) , Teacber Training and tbe

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temprana edad. Como consecuencia de eUo, son muchos los miles de pr~fesores que se dedican bases of communieative approaches to se K.ELLY, L. G. (1969), 25 Centunes of Langua
profesionalmente a esta labor. las universidades, por su part~, tampoco han quedado marginadas cond language teaehing and testing",Applled ge Teacbtng, Nueva York, Newbury House
y la docencia especializada de las disciplinas didcticas es.\presente por doquier, siendo tam Linguistics, 1/1: 147. Publishers.
bin muchos los que investigan experimentalmente sobre el tema. La expansin y universaliza CLARK,]. L. D. (1969), "The Pensylvannia pro KRASHEN, S. (1982), Principies and Practice
cin de la enseanza de lenguas ha mejorado la calidad docente y ha concienciando tambin a jeet and me 'Audiolingual vs Traditiona!' ques in Second Language Learning, Londres, Per
profesores y alumnos sobre los problemas y dificultades del aprendizaje. Este panorama no debe tion",Modern LanguageJournal, 53: 388-396. gamon.

ocultar lo que an queda por hacer, por investigar y por solucionar. La cuestin del mtodo CLARKE, M. A. (1983), "The scope of Appro KRASHEN, S. (1981), Second Language

sigue siendo un problema que se resiste a la solucin. Las propuestas metodolgicas siguen flo ach, the importance of Method and the natu Acquisitton and Second Language Learning,

reciendo por doquier y de ellas tambin se aprovechan, a veces engaosamente, quienes basan re ofTechniques, en Georgetown University Londres, Pergamon.

su actividad en el negodo de la enseanza de lenguas. Round Table on Language and Lingutstics, KRASHEN, S. Y SEUGER, H. (1975), Tbe

Pues bien, la situacin no quita, sino que aade urgencia a la necesidad de clarificar lo que (eds.) ALATIS I STERN I STREVENS: 106-115, Essential Contribution ofFormaII1lStn4ction

es un mtodo, o qu se entiende por tal cuando se usa el trtnino. Slo as ser ms fcil-dlscri Washington D.C., Georgetown University in Adult Second Language Learning, TESOL

minar lo nuevo de lo viejo, lo realista de lo utpico. La propuesta y modelo descritos en estas Press. Quarter/y,13:378-382.

pginas espero que sirvan de ayuda en la direccin correcta. CONSEJO DE EUROPA (1978), A European
KMSHEN, S. y TERREL, T. D. (1983), Tbe

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En la dcada de los aos sesenta, en Estados Unidos y Gran Bretaa, surgieron las primeras cr
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ticas hacia la metodologa audiolinguallaudiovisual. Muchos profesionales de la enseanza de idio
NUNAN, D. (1989), Designing Tasks for tbe
Estrasburgo, Consejo de Europa.
mas empezaron a rechazar las teorias sobre las que se apoyaba esta corriente metodolgica: la lin
Communtcative Classroom, Cambridge,
VAN EK,].A. YALEXANDER, L. G. (1977), Way
gstica estructural (Bloomfield, 1933), y la teora conductista (Skinner, 1957) procedente de la
Cambridge University Press.
stage Englisb, Oxford, Pergamon Press.
psicologa del aprendizaje. En parte, estas reacciones brotaron de la crtica terica que ellingilista
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gsticas basadas en un anlisis estructural no podan explicar las caractersticas fundamentales de
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la lengua, la creatividad y la capacidad productiva e innovadora de la persona que la articula. El
Approacbes and Metbods in Language
Londres, Oxford University Press.
hablante no es un simple autmata que responde a estmulos externos, no aprende como resulta
Teacbing, Cambridge, Cambridge University
YALDEN j (1983), Tbe Communicative
do de la adquisicin de hbitos lingsticos a travs de la repeticin, sino que parte de elementos
Press.
Syllabus: Evolutjon, Design and Imple
lingsticos finitos para poder expresar y comprender un nmero ilimitado de frases. La capacidad
RIVERS, W. (1%4), Tbe Psycbologist and tbe
mentation, Oxford, Pergamon Press.
intelectual del ser humano se pone de manifiesto en el aspecto creador del uso del lenguaje. Se
Foreign Language Teacber, Chicago, Univer
empieza, pues, a rechazar el aprendizaje memorstico de listas de palabras descontextua1izadas y el
sity of Chicago Press.
aprendizaje que se lleva a cabo a travs de ejerdcios de repeticin mecnica.
SNCHEZ,A. (1981), La enseanza de idio
En la dcada de los aos setenta, en Estados Unidos, la renovacin didctica puso en prcti
mas. Prlndpios, problemas y mtodos, Bar
ca metodologas que reivindicaban las estrategias cognitivas de la persona que estudia una len
celona, HORA.
gua extranjera y as van apareciendo el enfoque natural (Natural Approacb, T. Terrell), el apren
dizaje comunitario (CLL, C. A. Curran), el mtodo silencioso (Silent Way, C. Gattegno), la
sugestopedia (Suggestopedia, G. Lozanov) o el mtodo de respuesta rlSica total (1PR,].Asher),
mientras que en Europa se ir forjando el enfoque comunicativo. Como veremos en los siguien
tes apartados, el enfoque comunicativo da un giro muy importante a la enseanza y aprendizaje
de lenguas extranjeras. Han pasado ya ms de tres dcadas desde sus inicios y en este tiempo se
han ido produciendo profundos cambios en el diseo de programas, en el procedimiento meto
dolgico y en el nivel de conceptualizacin y organizacin de la enseanza comunicativa, cam
688 689