You are on page 1of 10

INSTRUMENTO Y Sf MBOLO

EN EL DESARROLLO DEL NIO

E1 objetivo bsico que se propone el presente volumen es el


de caracterizar los aspectos humanos de la conducta, y ofrecet
hiptesis acerca del modo en que dichos rasgos se han ido for-
mando en el curso de la historia humana y del modo en que se
desarrollan a lo largo de la vida de iin individuo.
Este anlisis est interesado en tred cuestiones fundamenta-
les: l ) {Cul es la relacin entre los seres humanos y su entorno
fsico y social? 2 ) Cules fueron las nuevas formas ae actividad
responsables del establecimiento del trabajo como medio fun-
damental para relacionar a los seres humanos con la naturaleza y
cules son las consecuencias psicolgicas de dichas formas de
!
actividad? 3 ) Cul es la naturaleza de la relacin entre el uso
de las herramientas y el desatrollo del lenguaje? Ninguno de es-
tos interrogantes ha sido tratado en profundidad por los esru-
diosos interesados en la comprensin de la psicologa animal y
humana. *
Kal Stumpf, un eminente psiclogo alemn de principios de
siglo, bas sus estudios en un conjunto de premisas completa-
mente distintas de las que yo emplear aqu.' Compar el estudio

1. K. Stumpf, Zur Methodik der Kinderpsychologier~,Zei~sch.j. pidag.


P~ychol.,2 (1900).
40 LOS PROCESOS PSICOLGICOS SUPERIORES

de los nios con el estudio de la botsnica, subrayando el carc- psicolgicos elementales. No obstante, ha surgido una paradoja.
ter botnico del desarrollo, que a m i 6 a la maduracin de todo Cuando el modelo botnico estaba de moda, los psiclogos hacan
el organismo. hincapi en el carcter nico de las funciones psicolgicas supe-
El hecho es que la maduracin per re es un factor secundario riores y en la ,dificultad que supona el estudio de las mismas
en e1 desarrollo de las formas ms complejas y singulares de la mediante la experimentacin. Sin embargo, esta aproximacin
conducta humana. La progresiva evolucin de dichas formas de zoolgica a los procesos intelectuales superiores -aquellos pro-
conducta se caracteriza por complicadas trandormaciones cuali- cesos que son especficamente humanos- ha llevado a los psi-
tativas de una forma de comportamiento en otra (o, como dira clogos a interpretar las funciones intelectuales superiores como
Hegel, una rransfomacin de cantidad en caidad). E1 concep- una continuacin directa de los procesos animales correspon-
to de maduracin, como un proceso pasivo, no puede descri- dientes. Este tipo de teoras es especialmente evidente en el
bir de modo apropiado estos fenmenos complejos. Sin embargo, anlisis de la inteligencia prctica en los nios, cuyo aspecto ms
como A. Gesell ha sealado acertadamente, en nuestras aproxi- importante consiste en el uso de instrumentos por parte del
maciones a1 desarrollo seguimos empleando la anabgla botnica pequeo.
en nuestra descripcin de Ia evolucin del nio (por ejemplo,
decimos que la temprana educacin de los nios tiene lugar en
un akinderg'artenw)? Ultimamente, algunos psiclogos han sugerido INTELIGENCIA
PRACTICA EN NIOS Y ANIMALES
que este modelo botnico debe ser rechazado.
En respuesta a estas crticas, la psicologia moderna ha subido El trabajo de Wolfgang Kohler es harto significativo en el
los peldaos de la ciencia adoptando los modelos zoolgicos estudio de la inteligencia prctica? Llev a cabo innumerabIes
como base para una. nueva aproximacin general a la compren- experimentos con monos durante la primera guerra mundia1, y
sin del desarrollo de los nios. La psicologia infantil, antes compar algunas de sus observaciones sobre la conducta de los
prisionera de la botnica, se halla ahora en manos de la zooIoga. chimpancs con determinados tipos de respuestas en los nios.
Las observaciones en que se apoyan estos nuevos modelos pro- Esta analogfa directa entre la inteligencia prctica en el nio y
vienen casi totalmente del mundo animal, y las respuestas rela- la respuesta similar de los monos se convirti en el principio
cionadas con las cuestiones acerca de los nios se buscan en los gua de los trabajos experimentales en este campo.
experimentos que se lievan a cabo con animales. Tanto los re- Las investigaciones de K. Buhler trataban de establecer tam-
sul.tados de tales experimentos con anitnaIes como los procedi- bin similitudes entre el nio y el mono.' Estudi el modo en
mientos utilizados para obtener dichos resultados hallan su pro- que los nios pequeiios cogen los objetos, su capacidad de dar
pio camino del laboratorio animal al parvulario. un rodeo mientras persiguen un objetivo, y la manera de utiiuar
Esta convergencia de la psicologa animal e infantil ha con- 10s instrumentos ms ptimitivos. Estas observaciones, asl como
tribuido de modo significativo al estudio de las bases biolgicas un experimento suyo en el que 3e le peda a un nio que quitara
de la conducta humana. A partir de ello, se han estabIecido un anillo de un palo, ilustran una aproximacin anloga a la
numerosos vinculos entre la conducta del nio y la de los anima-
les, especialmente en lo que respecta al estudio de los procesos
3. W. Kohler, Tbe Mentalify 01 Apes, Harcourt, Brace, Nuwn York,
109s
17U.

2. A. Gesell, The Mental Growth of tbe P~eschodCbild, Mscmillan, 4. K. Buhler, The Menld Deuelopmrnf of the Cbild, Hatmtt, B m e ,
Nueva York, 1925 {ed. rusa, Gosizdet., Mosc-Lenincgrado, 1930). Nueva York, 1930 (ed.-rusa,1924).
42 LOS PROCESOS PSICOL~GICOSSUPERIORES

d e Kohler. Buhler interpret las manifestaciones de inteligencia secundada por muchos otros. Sin embargo, al extrapoIar esta
prctica e n el nio como si fueran exactamente las mismas a las idea, los peligros de los modelos zoolgicos y las analogias entte
que estamos familiarizados con los chimpancs. En realidad, exis- el comportamiento humano y e1 animal encuentran su ms clara
te una fase en la vida del pequeo que Buhler calific como ala expresin. Las trampas son :escasas en la investigacin que hace
edad del chimpancdm (p. 48). Un n i k d e diez meses al que esta- hincapi en el Griodo pteveibal del desarroflo del nio, tal como
ba estudiando, demostr ser rapaz d e tirar d e una cuerda para hizo Buhler. N o obsta&, elabor una conclusin cuestionable, a
poder obtener un dulce que estaba atado al otro extremo. Sin i partir de su trabajo con nios bastante pequeos: Los logros
embargo, la habilidad para sacar un anillo d e un palo levantn- , del chimpanc son totalmente independientes del lenguaje, y en el
doto en lugar d e tratar de ponerlo d e lado no aparece hasta la caso del hombre, incluso en edad ms tarda, el pensamiento tc-
mitad del segundo ao d e vida? Aunque estos expetimentos se : nico, o sencillamente el pensamiento referido a instrumentos, est
interpretaran como apoyo pata la analoga entre el nio y los ,
mucho menos ntimamente relacionado con el lenguaje y los con-
monos, llevaron a Buhler al importante descubrimiento, que ex- ceptos que con otras formas de pensamiento?
plicamos ms adelante e n otro capitulo, de que los comienzos : ~ u h l e parta
r d e la suposici de que la relacin entre la inteli-
d e la inteligencia prctica e n e l nio (que calific de upuisamien- i gencia prctica y el lenguaje, que caracteriza al nio d e diez meses,
to tcnico), al igual que las acciones del chimpanc, son inde- i permanece intacta a lo largo de toda su vida. Este anlisis que
pendientes del lenguaje. postula la independencia de la accin inteligente del lenguaje es
Las observaciones detalladas de Charlotte Buhler con nios contrario a nuestros propios
- - descubrimientos, que
- nos revelan la
integracin del lenguaje y el pensamiento prdctico en el curso del
1
I
durante su primer ao de vida sostienen tembihn esta conclu-
sin! Descubri que las primeras manifestaciones de inteligencia
prctica se dan a los seis meses de vida. No obstante, no es nica-
' desarrollo.
Shapiro y Gerke nos ofrecen un importante anlisis del desa-
i
1i mente el uso de los instrumentos lo que ~e desarrolla de este modo i rrollo del pensamiento prctico en los nios, basado e n expermen-
I e n 1a historia del nio, tambin el movimiento sistemtico y la tos semejantes a los estudios de Kohler sobre los chimpancs, a
I percepcin, d cerebro y las manos, es decir, todo el organismo del quienes haca resolver problemas.' Gstos postulan que el pensa-
pequeo entra e n accin. Por consiguiente, el sistema de actividad miento prctico de los nios es similar al pensamiento adulto en
del nio esta determinado e n cada etapa especfica tanto por el ciertos aspectos, mientras que en otros es distinto, y subrayan el
grado & der~rrolloorgnico del nio como por su grado de do- i importante papel que desempea la experiencia social en el de-
minio en el uso de los inriruntentos. sarrollo humano. Segn su punto d e vista, la experiencia social
K. Buhler estabIeci6 el importante principio evolutiva d e que , ejerce su efecto a travds de la imitacibn; cuando el nio imita el
los inicios del lenguaje inteligente esthn ptecedidos pot el pensa-
'
miento tcnico, y ste comprende la fase inicial del desarro110
7. K . Buhler, Menfai Development, pp. 49-51. Vase tambin C. Buhler,
cognoscitivo. Su directriz, al afirmar con nfasis especial las sem- First Year. La &pacida lingstica de los chimpands sucle ser un tema
blanzas d e la conducta del pequeo con el chimpanc, ha sido corriente de controversias entre psiclogos y lingistas. Parece evidente que
los chimpancs son capaces de desumUar un sistema de sienos mils comple-
jo de lo que imagin Buhter. y Vygo:a~i escribi numerosos prrafos al
respecto. Sin embargo, las infercncias respecto a la capacidad cognoscitiva
5 . Este experimento fue dcscrito por D. E. Berlyne, ~Childrcn'sRea- y lingtsticr apoyada por estas observaciones siguen todava discutiPndosc
roning and Thinking~,en Paul H. Musxn, e., Carmichdei's Manual o/ acaloradamente.
Cbild Psythdogy, John Wilcy, Nueva York, 1970>, pp. 939-981. 8. S. A. Shapiro y E. D. Gerke, desetitos en M. Ya. Basov, Fundamen-
6. C. Buhler- The Firs~Year o/ Lijc, Day. Nueve York, 1930. tos de Paiddogid general, Gosizdat ., Md-Zmingrado, 1928.
44 LOS PROCESOS PSICOLGICOS SUPERIORES

modo en que los adultos hacen uso d e las herramientas y objetos simios para realizar una terea determinada son similares y coinci-
domina va el principio de sentirse involucrado en una determinada den en ciertos puntos con los empleados por individuos que su-
actividad. Dichos autores afirman que las acciones repetidas se fren de afasia (es decir, personas privadas del lenguaje). Sus
acumulan unas sobre otras corno en una fotografa con varias hallazgos apoyan mi suposicin de que el lenguaje desempea un
exposiciones; los rasgos ms comunes se hacen patentes y las papel esencial en la organizacin de las funciones psicoI6gicas su-
diferencias se desvanecen. El resultado cs un esquema cristalizado, periores."
un principio d e actividad definido. El nio, a medida que va al- Estos ejemplos experimentales nos devuelven nuevamente al
macenandv experiencia, adquiere un nmero cada vez mayor de principio de nuestro w a s o de teorias psicolgicas relativas al
modelos que es capaz de comprender. Dichos modelos representan desarrollo infantil. Los experimentos de Buhler indican que la
un diseo acumulativo de todas las acciones similares; al mismo actividad prctica del nino pequeo anterior al desarrollo del Ien-
tiempo, son tambin un indicio de los posibles tipos de accin en guaje es idntica a !a del mono, mientras que Guiliaume y Me-
el futuro. yerson aseguran que la conducta del mono es semejante a la o b
Sin embargo, la nocin de adaptacin d e Shapiro y Gcrke est servada en personas privadas de lenguaje. Ambas Uneas de trabajo
demasiado firmemente vinculada a una concepcin mecnica d e la centran nuestra atenci6n en la importancia de comprender la ac-
repeticin. Para ellos, la experiencia social sirve nicamente para tividad prctica de los nios cuando stos empiezan a hablar. Mi
proporcionaf al nio -esquemas motores; no toman en considera- propio trabajo, as como el de mis coiaboradores, estd abocado
cin los cambios que-se producen e n la estructura interna de las al esclarecimiento de estos mismos problemas. No obstante, nues-
operaciones intelectuales del nio. En sus descripciones acerca de tras prernisas difieren notablemente de las de los investigadores
observaciones de nios resolviendo problemas que les han sido precedentes. Nuestro inters bsico es describir y determinar el
planteados, los autores se ven obligados a sealar el apapel espe- desarrollo d e aquellas formas d e inteligencia prdctica que son
cfico realizado por el lenguaje* e n los esfuerzos prcticos y d e especificamente humanas.
adaptacin del nio en crecimiento. No obstante, su descripcin
de dicho rol es muy extraa. *El lenguajes, afirman, usustituye
y compensa la adaptacin real; no acta como puente que con-
duce 3 experiencias pasadas sino que lleva a una adaptacin pu-
ramente social que nicamente sc logra a travs del experimen- En sus clsicos experimentos con monos, Kohler demostr la
t a d o r . ~Este andlisis no toma en consideracin la contribucin futilidad d e intentar desarroiiar en los animales incluso los signos
lleva a cabo el lenguaje al desarrollo de una nueva organiza- ms elementales y las operaciones simblicas. Lleg a la conclu-
cin estructiiral de actividad prctica. . sin de que el uso d e utensilios por parte d e los monos es total-
Guillaume y Meyerson ofrecen una conclusin diferente en lo mente independiente de la actividad simblica. Posteriores i n t e n t a
que respecta al rol del habla en la asimilacn de las formas hu- destinados a cultivar el lenguaje productivo en el mono han de-
manas tpicas de conducta? A partir de sus harto interesantes ex- sembocado en resultados negativos . Una vez ms, dichos experi-
perimentos acerca del uso de herramientas entre los monos, lle-
garon a la conclusin d e que los mtodos utilizados por los
10. Vygotski apenas realiz investigaciones sobre la &a. El error de
esta condusin y las subsiguientes modificaciones de su teora relaciva a la
9. P. Guiiaume e T. Mcyerson, eitecherches sur I'usage de l'instrument afesia pueden hall- en l a obra de A. R. h t i a ; vase Trdumaiic Apbusia,
chez les singes*, lourna1 de Psychologie, 27 (1930): pp. 177-236. Mouton. La Haya, 1970.
46 LOS PROCESOS PSICOL~GICOSSUPERIORES INSTRUMENTO Y S ~ M B O L OEN EL NIO 47

mentos demostrarfin que el comportamiento motivado de un ani- fenmenos. Como mucho, su aparicin simultnea se consideraba
mal es independiente de cualquier tipo de lenguaje y de Ja acti- como una consecuencia accidental de factores externos.
vidad de utilizar signos. El estudio de la utilizacin de instrumen- Aquellos que se dedican al estudio de la inteligencia prctica,
tos, al margen del empleo de signos, es frecuente en los trabajos as como los que estudian el desarrollo del knguaje, a menudo no
de investigacin sobre la historia natural de la inteligencia prcti- logran vislumbrar la interrelacin de estas dos funciones. E n con-
ca; por otra parte, los psiclogos interesados en el estudio del secuencia, la conducta adaptativa de los nios y la actividad de
desarrollo de los procesos simblicos en el nio han seguido tam- utilizar signos se tratan como fenmenos paralelos; este punto
bin el mismo procedimiento. Por consiguiente, el origen y desa- de vista nos lleva al concepto de Piaget de lenguaje uegocntri-
rrollo del lenguaje, as como de todas tas otras actividades que CON.'' Este no atribula al lenguaje un papel importante en la
utilizan signos han sido tratados al margen de la organizacin de organizacin de las actividades del pequeo, ni subrayaba sus
la actividad prctica en el nio, Los psiclogos prefirieron estu- funciones comunicativas, aunque se viera obligado a admitir su
diar el desarrollo del empleo de signos como un ejemplo de in- importancia prctica.
telecto pura y n o como producto de la historia evolutiva del Aunque la inteligencia prctica y el uso de los signos puedan
nio. A menudo atribuan el uso de signos al descubrimiento es- operar independientemente la una del otro en los nios peque-
pontneo por parte del nio de la relacin entre tos signos y sus os, la unidad dialctica de estos sistemas en el ser humano adulto
significados. Tal como sostena W. Stern, el reconocimiento de que es la esencia de la conducta humana compleja. Nuestro anlisis
los signos verbales poseen un significado constituye el mayor des- concede a la actividad simblica una especifica funcin organizado-
cubrimiento en la vida del nio^." Numerosos autores sitan este ra que se introduce en el proceso del uso de instrumentos y
feliz umomentoa en el paso del ao a los dos aos de vida, y lo con- produce nuevas formas de comportamiento.
sideran como el producto de la actividad mental del nio. Un
examen detallado del desarrollo del lenguaje y de otras formas
del uso de signos se estim innecesario. Sin embargo, habitual-
mente se ha supuesto que la mente del pequeo contiene todos
INTERACCI~N
PRCTICA
SOCIAL Y T R A N S P O R M A C I ~ NDE LA ACTIYIDAD

los estadios del futuro desarrollo intelectual; stos existen e . su


forma completa, a la espera del momento adecuado para hacet Basndonos en la discusin planteada en el apartado prece-
su aparicin. dente e ilustrada por el trabajo experimental que mas adelante
No s610 se pensaba que el lenguaje y la inteligencia prctica describiremos, podemos extraer la siguiente concIusin: el rno-
tenlan distinto origen, sino que se consideraba que su participa- mento mr significativo en el curso del desarrollo intelectual, que
cin en operaciones comunes no posefa ninguna importancia psi- da a luz las formas ms puramente humanas de la inteligencia
colgica bsica (como en el ttsbajo de Shapiro y Gerke). Incluso prctica y abstracto, es cuando el lenguaje y la actividad prctica^
cuando el lenguaje y el emplea de instrumentos estaban Intima-
mente ligados en una operacin, se estudiaban como procesos
separados pertenecientes a dos clases completamente distintas de 12. J. Piaget, The Loriguage und Thought o/ rhe Chdd, Meridan h k s ,
Nueva York, 1955 (tambin International Lihraty of Psycholagy, 1925). Las
diferencias entre los puntos de vista de Vygotski y Piget acerca del desarm
Uo temprano del lenguaje y el papel del lenguaje e ntrico se exponen
11. W . Stern, Psychdogy oj Early Childhood up fo de Sixth Year oj .r$"
extensamente en el captulo 3 de la obra de Vygotski houghf and h n g w g e ,
Age, Hdr, Rint)iart apd Winston. Nueva York, 1924 (ed. rusa. Petrogrado, M I 1 Press, Cambridge, 1962 en el volumen de ensayos de Piaget, Seis
1913). ertvdinr de p~icolopft~,Barrsl Hitotes, &&a. 1970.
dos lneas de desarrollo antes completamen,e independientes, con- Por ejemplo, a una nia de cuatro aos y medio se le pidi
vergen. Aunque durante su periodo preverbal, el uso que el pe- que alcanzara un dulce de un armario con un taburete y un palo
queo hace de los instrumentos sea comparable al de los monos, como posibles hetramientas. La descripcin de Levina reza de
tan pronto como el lenguaje hace su aparicin junto con el este modo: (Se sube a un taburete, observa silenciosamente, pd-
empleo de los signos y se incorpora a cada accin, sta se trans- pando con el &lo una estanterla). aEncima del taburete.* (Mira
forma y se organiza de acuerdo con directrices totalmente nuevas. al experimentador. Coge el palo con 1s otra mano.) #Esste el
El uso especficamente humano de las herramientas se realiza, dulce?^ (Duda.) srh podre aicanzar desde el otro taburete, me
pues, de este modo, avanzando ms all del uso limitado de instru- pondr de pie y lo cogetC. (Agarra el segundo taburete.) No, no
mentos entre los animales superiores. llego. Podria usar el pa1o.n (Coge el palo y golpea suavemente
Antes de llegar a dominar su propia conducta, el nio comien- el dulce.) Ahora se mover. (Golpea el dulce.) *Se cay, yo no
za a dominar su entorno con la ayuda del lenguaje. Ello posibilita poda alcanzarlo con el taburete, pero e1 palo funciom5.w "
nuevas relaciones con el entofno adems de la nueva organiza- En tales circunstancias parece que es natural y necesario para
cin de la propia conducta. La creacin de estas formas de con- los nios hablar mientras actan; en nuestra investigacin hemos
ducta esencialmente humanas produce ms adelante e1 intelecto, descubierto que el Ienguaje no slo acompaa a la actividad prcti-
l convirtitndose, despus, en la base del trabajo productivo: la for-
ma especfficamente himana de utiIizar las herramientas.
ca, sino que tambin desempea un papel especifico en su realiza-
cin. As pues, nuestros experimentos demostraron dos hechos
Observaciones de-nios en una situacin experimental similar importantes:
a la de los monos de Kohler muestran que los peque6os no slo 1) Para el nio el hablar es tan importante como el actuar
actan tratando de alcanzar una meta, sino que tambin hablan. para lograr una meta. Los nios no hablan slo de lo que estn
Como si de una norma se tratara, la conversacin surge espont- haciendo; su accin y convetsacin son parte de una nica y misma
neamente y contina casi sin interrupcin a lo largo de todo el funcin psicolgica dirigida hacia la solucin del problema plan-
experimento. Aumenta y se hace persistente cada vez que la teado.
situacin se va complicando y la meta se hace ms dificil de al- 2 ) Cuanto ms compIeja resulta Ia accin exigida por la si-
canzar. Los intentos de bloquearla (como muestran los experi- tuacin y menos directa sea su solucin, tanto mayor es la impor-
mentos de mi colaborador R. E. k v i n a ) resultan infructuosos o tancia del papeI desempeado por el lenguaje en la operacin
excluyen al nio de la tarea. como un todo. A veces el lenguaje adquiere una importancia tal
Levina plante problemas prcticos pata nios de cuatro y que, si no se permitiera hablar, los nios pequeos no podrlan
cinco afios, problemas tales como aIcanzar un dulce de un arma- realizar la tarea encomendada.
rio. El dulce estaba coIocado fuera del alcance de1 nio, de modo Estas observaciones me llevaron a la conclusin de que los
que &te no poda cogerlo directamente. A medida que el peque- nios tesuelven tareas prcticas con la ayuda del lenguaje, as
o se iba enfrascando m6s y ms en la tarea de alcanzar el dulce, como con la de sus ojos y de sus manos. Esta unidad de percep
el lenguaje egocntrico empez a manifestarse como parte in-
tegtante de sus activos esfuenos. A1 principio, ese lenguaje con- 1
sistia en una descripcin y anlisis de la cuestin, pero gradrrai- 1 3 Vase R. E. Levina, respecto a las ideas de Vygotski sobre el papel
que desempea el lenguaje en los nios, Voprosi Psikhdogii, 14 (1938): i
mente adopt un carcter aplanificador~,dexionando sobre los
pp. 105-115.Aunque Levina hiciera dichas observaciones a finales de los
posibles caminos que podrlan lIevarle a la solucin del problema. aos veinte, stas han quedado sin publicar excepto cn lo que a c s ~ j
Por Ultimo, se incluy como parte de la solucin. breve explicacin sc refiere.
50 LOS PROCESOS PSICOLGICOSSUPERIORES

cin, lenguaje y accin, que en ltima instancia produce la inter- te en tos monos, incluso en sus fotmas m4s rudimentarias.
nalizacidn del campo visual, constituye el tema central para cual- Por ltimo, hay que sealar que el lenguaje no slo facilita la
quier anlisis del origen de las formas de conducta especficamente manipulacin efectiva de objetos por parte del nio, sino que tam-
humanas. bin controla el comportamiento del pequeo. Asi pues, con h
Para desarrollar el primero de estos dos puntos, hemos de ayuda dd lenguaje, a diferencia de lw monos, los nios adquieren
preguntar: Qu es lo que en realidad distingue las acciones del la capacidad de ser sujetos y objetos de su propia conducta.
nio que habla de las acciones de un mono cuando estn resol- La investigacin experimental del lenguaje egw4nttico de los
viendo problemas prcticos? nios se interes por varias actividades, tales como las ilustradas
Lo primero que impresiona al experimentador es la libertad por Levina, produciendo el segundo punto de gran importancia
incomparabIemente mayor de las operaciones de los nios, su demostrado por nuestros experimentos: la canti& relatiua de
mayor independencia de la estructura de la situacin visual con- lenguaje egocntrico, medida con los mdtodos de Piaget, aumenta
creta. Los nios, con la ayuda del lenguaje, crean mayores pos- en relacin con la dificultad de la tarea urigidaeM Basindonos en
bilidades de las que los monos pueden realizar a travs de la estos experimentos, mis colaboradores y yo desarrollamos la hi-
accin, Una importante manifestacin de esta mayor flexibilidad ptesis de que el lenguaje egoc4ntsico de los d o s debfa consi-
es que el nio es capaz de ignorar la lnea directa entte el actor derarse como la forma transicional entte el lenguaje externo e
y la meta. Al contrario, se entretiene en una serie de actos pre- interno. Funcionalmente, el lenguaje egocntrico es la base para
liminares, sirviendose de lo que llamamos mtodos instrumenta- el lenguaje interior, mientras que en su forma extuna se hiUa
.
les o rnediatos (indirectos). En el proceso de resoluci6n de una encajonado en el lenguaje comunicativo,
tarea, el pequeo es capaz de incluir estmulos que no estan Para aumentar la produccin de lenguaje egocntrico no hay
ubicados dentro del campo visual inmediato. Al utilizar las pala- mds que complicar la tarea, de modo que el n i h no pueda utilizar
bras (una clase de estos estmulos) para crear un pIan especfico, el directamente los instrumentos para solucionar el problema. Cuan-
nio alcanza un rango mucho ms amplio de efectividad, utili- do el pequeo se encuentra ante tal desafio, el usp emocional
zando como herramientas no sblo aquellos objetos que estdn al del lenguaje aumenta as como sus esfuerzos por lograr una so-
alcance de su mano, sino buscando y preparando estimulos que lucin menos automtica y mds inteligente. Buscan verbalmente
puedan ser tiles para la resolucin de ILJtarea, planeando accio- un nuevo plan, y sus expresiones revelan la intima conexin exis-
nes futuras. tente entre lenguaje egocntrico y socializado. EUo puede com-
En segundo lugar, las operaciones practicas de un nio que probarse perfectamente cuando el experimentador sale de la habi-
ya puede hablar son mucho menos irnpulsivas y espontneas que tacin o no tesponde a las peticiones dc ayuda por parte de los
las def mono. ste lleva a cabo una serie de intentos incontrolados nios. Al verse privados de la oportunidad de desartoliar un
para resolver el problema planteado. En cambio, el nio que lenguaje social, los nios conectan inmediatamente al lenguaje ego-
utiliza el lenguaje divide la actividad en dos partes consecutivas. cntrico. V

Planea cmo resolver el problema a travs del Ienguaje y luego Si bien la interrelacibn de estas dos funciones del Ienguaje
lleva a cabo la solucin a travs de 11 actividad abierta. La ma- resulta evidente en la mencionada situacin, e3 importante recor-
nipulacin directa queda reemplazada por un complejo proceso dar que el lenguaje egocntrico esta vinculado el lenguaje social
psicolgico mediante el cual la motivacin interna y las intencio-
nes, pospuestas en el tiempo, estimulan su propio desarrollo y
realizacin. Este nuevo tipo de estructura psicolgica esta ausen- 14. J. Piuget. Linguage dnd Thought, p. 110.
52 LOS PROCESOS PSICOLGICOS SUPERIORES

dc los nios p r muchas formas ttansicionales. La primera ilustra- bargo, en 10s estadios superiores, cuando el lenguaje se despIaza
cin significativa del vnculo existente entre estas dos funciones haca el punto de partida de una actividad, surge una nueva
del lenguaje se da cuando (os nios descubren que son incapaces relacin entre la palabra y la accibn. Ahora el lenguaje gua, de-
de resolver un problema por s solos. Entonces se dirigen hacia termina y domina el curso & la accidn; la funcin planificadorcr
u n adulto y describen verbalmente el mtodo que no pueden del lenguaje hace su aparicin junto con la ya existente funcin
llevar a cabo solos. El mayor cambio de la capacidad del nio en del lenguaje de reflejar e1 mundo externo."
el uso del Ienguaje como instrumento para resolver problemas Al igual que un molde da forma a una sustancia, las palabras
tiene lugar en una etapa posterior de su desarrollo, cuando e1 pueden transformar una actividad en una estructura. No obstante,
l lenguaje socializado (que, en un principio, se utiliza para dirigirse dicha estructura puede ser modificada o remodelada cuando los
a un adulto) se interioritct. En lugar de acudir al adulto, los nios aprenden a utilizar el lenguaje de modo que les permita ir
niios recurren P s i mismos; de este modo, el lenguaje adquiere ms al de las experiencias precedentes al pIanear una accin fu-
una funcin inrrapersonal adems de su uso inferpersonai. E n el tura. En contraste con la nocin del descubrimiento repentino
momento en que los nios desarrolIan un mdtodo de conducta divulgado por Stern, nosotros consideramos la actividad verbal
para guiarse a s mismos, y que antes haba sido utilizado en e intelectual como una serie de estadios en los que les funciones
relacin con otra pepona, en e1 momento en que organizan sus comunicativas y emocionales del lenguaje estn desarrolladas por
propias actiGidades de acuerdo con una forma de conducta social, el advenimiento de la funcin planificadora. Como consecuencia
consiguen aplicar una actitud social a si mismos. La historia del de ello, el pequeo adquiere la capacidad de emprender operacio-
proceso de internalizacin del lenguaje social es tambin la histo- nes complejas que se prolongan durante un tiempo suplementario.
ria de la socializacin de la inteligencia prctica del nio. A diferencia del mono, del que Kohler nos dice que es *el
La relacin entre lenguaje y accin es una relacin dindmica esclavo de su propio campo visual*, los nios adquieren una
en el curso del desarro110 del nio. La relacin esttuctutai puede independencia respecto a su entorno concreto; dejan de actuar
cambiar incluso durante un experimento. El cambio crucial se en e! espacio inmediato y evidente. Una v a han aprendido a uti-
l produce del siguiente modo: En un primer estadio el lenguaje
acompocr a las acciones del pequeo y rdeja las vicisitudes de Ia
lizar de modo efectivo la funcin planificadora de su lenguaje, su
campo psicoldgico cambia radicalmente. La visin de1 futuro pasa
resolucin de problemas de forma catica y desotganizada. En un a ser parte integrante de SUS aproximaciones a su entorno. En los
1 estadio posterior, el lenguaje se acerca cada vez ms al punto de
partida del proceso, de modo que acaba por preceder a la accin.
capituIos siguientes describir el curso evolutivo de algunas de
estas funciones psicolgicas centrales con mayor detalle.
Funciona como una ayuda a un plan que ha sido concebido pero Para resumir lo que hasta ahora se ha dicho en este apartado,
no realizado en la conducta. En el lenguaje de los nios podemos tepetiremos: La capacidad especificamente humana de desarrollar
hallar una interesante analoga mientras dibujan (vase tambin e1 el lenguaje ayuda al nio a proveerse de instrumentos auxiliares
captulo 8). Los nios pequeos sb ponen nombre a sus dibujos pata la resolucin de tareas difciles, a vencer Ia accin impulsiva,
una vez los han terminado, necesitan verlos antes de decidir qu a planear una solucin del problema antes de su ejecucin y a
son. A medida que van creciendo, adquieren la capacidad de dominat la propia conducta. Los signos y las palabras sirven a
decidir por adelantado aquello que van a dibujar. Este desplaza-
miento del proceso de denominacin significa un cambio en la
funcin del lenguaje. En un principio, el lenguaje sigue a las
15. En el capitulo 7 de Tborrgk rnd Language, podemos encontrar una
acciones, est provocado y dominado por la -actividad. Sin em- descripcin mis completa dc dichos experimentos.
54 LOS PROCESOS PSICOLCICOS SUPERIORES

10s nios, en primer lugar y sobre todo, como un medio de con- ya ha trazado un plan para resolver la tarea que se halla frente
tacto social con las personas. Las funciones cognoscitivas y comu- a l, pero es incapaz de realizar todas las operaciones necesarias.
nicativas del lenguaje se convierten en la base de una nueva for- A travs de repetidas expet-iencias de este tipo, los nios
ma superior de actividad en los nios, distinguindolos de los aprenden silenciosamente (menta1mente):a planear sus actividades.
animales. Al mismo tiempo, consiguen la ayuda de otra persona, de acuerdo
Sin embargo, los cambios que acabo de describir no se produ- con los requerimientos del problema planteado. I,a capacidad que
cen de modo unidimensional y uniforme. Nuestras investigaciones tiene el nio de controlar la conducta de otra persona se convier-
han demostrado que los nios muy pequeos resuelven problemas te en una parte necesaria de la actividad prctica del nio.
utilizando extraas mezclas de procesos. A diferencia de los adul- Al principio, el hecho de resolver el problema junto con otra
tos, que reaccionan de modo distinto frente a los objetos y las persona no est diferenciado en lo que respecta a los papeles de-
personas, los nios pequeos son capaces de fundir accin y len- sempeados por el nio y su ayudante; ;se trata de un todo gene-
guaje cuando responden tanto a los objetos como a los seres ral, sincrdtico. Mas de una v a hemos observado que en el curso
sociales. Esta fusin de actividad es anloga al sincretismo en la de la resolucin de una tarea, los nio= se desconciertan porque
percepcin, el cual ha sido descrito por numerosos psicdlogos evo- empiezan a combinar la lgica de lo que estan haciendo con la
lucionistas. lgica del mismo problema en la medida en que ha de ser resuel-
La desigualdad de la que estoy hablando puede observarse to con la cooperacin de otra persona.! A veces la accin sinct-
claramente en una situacin en la que los nios pequeos, cuando tica se manifiesta cuando los nios se dan cuenta de la inutilidad
no logran resolver fcilmente fa tarea impuesta, combinan inten- de sus esfuerzos directos para resol& un problema. Como en
tos directos destinados a obtener el resultado deseado con una el ejemplo del trabajo de Levina, los nios se dirigen a los obje-
cierta confianza en el Ienguaje emocional. Una veces el lenguaje tos de su atencin tanto con palabras c8mo con patos, demostran-
expresa los deseos del pequeo, mientras que otras sirve de do as el vnculo fundamental e insepahble entre lenguaje y ac-
1
j
sustituto en el logro real del objetivo. El niiio puede intentar
resolver la tarea a travs de formulaciones verbales y mediante
cin en la actividad del pequeo; esta unidad se h;ace especial-
mente patente cuando la comparamos: a la separaci6n de estos
I splicas para obtener la ayuda del experimentador. Esta mezcla procesos existentes en los adultos. ,
1
I de.distintas formas de actividad era, al principio, desconcertante; En pocas palabras, los nios enfrentados a un problema Iigera-
pero posteriores observaciones dirigieron nuestra atencibn a una mente complicado para ellos hacen gala:de una compleja variedad
secuencia de acciones que desvelan el significado de la conducta de respuestas, incluyendo los intentos1 directos para alcanzar el
de los nios en tales circunstancias. Por ejemplo, despus de lle- objetivo, el uso de instrumentos, el lenguaje dirigido hacia la
var a cabo una serie de acciones inteligentes e interrelacionadas persona que realiza el experimento o el lenguaje que sirnplemen-
que deberan ayudarle a resolver un'determinado problema sa- te acompaa a la accin, y las llamadas verbales y directas al
tisfactoriamente, el nio, al encontrarse con una dificultad, aban- objeto de su atencin.
dona repentinamente cualquier i n t e n l ~y se dirige al experimen- Si lo analizamos desde el punto de; vista dinmico, esta ma-
tador en busca de ayuda. Cualquier obstdculo que se interponga cla de lenguaje y accin tiene una funcin muy especffica en la
a los esfuerzos del nio al tratar de solucionar el problema puede historia del desarrollo del nio; demuestra la lgica de su pro-
interrumpir su actividad, La splica verbal del pequeo a otra pia gnesis. A partir de los primeros dlas del desarrollo del nio,
persona es un esfuerzo ms para Llenar e! vaco que ha revelado su sus actividades adquieren un significado propio en un sistema de
actividad. Al formular una pregunta, el nio indica que, de hecho, conducta social y, a1 dirigirse hacia un objetivo concreto, se re-
56 LOS PROCESOS PSICOL~GICOSS U P ~ I O R E S

fractan a travs del prisma del entorno del pequeo. El camino


que va de1 nio al objeto y del objeto al nio pasa a travs
de otra persona. Esta cornpIeja estructura humana es el producto !
de un proceso evolutivo profundamente enraizado en los vnculos i
existentes entre la historia individual y la historia social.
1

La conexin existente entre el uso de instrumentos y el len-


guaje afecta a varias funciones psicolgicas, especialmente a la
percepcin, a las operaciones sensorio-motrices y a la atencin,
cada una de las cuales es parte integrante de un sistema d i n h i c o
de conducta. La investigacin evolu tivo-experimental indica que
las conexiones y relaciones entre las distintas funciones constitu-
yen sistemas que cambian radicalmente en el curso del desarrollo
del nio como ocurre con Ias funciones individuales. Mediante un
anlisis de cada una de las funciones mencionadas examinar6 d
modo en que el lenguaje introduce cambios cualitativos, tanto
en su forma como en su relaci6n con otras funciones.
La obra de Kohler hacia hincapi en la importancia de la es-
tructura de! campo visual para la organizacin de la conducta
prctica del mono. El proceso entero de la resolucin de un proble-
ma est bhsicamente determinado por la percepcin. Respecto
a ello, Kohler tenia sobrados motivos para creer que dichos ani-
males estn limitados por su campo sensorial en mayor grado de
lo que lo estn los seres humanos adultos. Son incapaces de modi-
ficar su campo sensorial mediante el esfuerzo voluntario. En reali-
dad quiz resultatia til considerar como una ley general la depen-
dencia de todas las formas naturales de percepcin en la estructura
del campo sensorial.