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Evaluacion de los F, Cuetos B. Rodriguez E, Ruano EE | a. Ediciones PROLEC Bateria de evaluacién de los procesos lectores de los nitios de Educacién Primaria Fernando Cuetos, Blanca Rodriguez y Elvira Ruano (38 edicién) PUBLICACIONES DE PSICOLOGIA APLICADA Serie menor n? 21. TEA Ediciones, S.A. Madrid, 2000 INDICE Pagina -INTRODUGCION. ...... 6260.0 e eee ee ws oy wes a reat mara 5 FUNDAMENTACION TEORICA: PROCESOS COGNITIVOS QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA. Seats : 4 Basie 1 & 7 2.1, Procesos de identificacién de letras i 2.2. Proces0s IGXiG08... 6... esses eee ee eeees . 8 2.3, Procesos sintdcticos.. ee 12 2.4, Procesos seménticos . 12 DESCRIPCION : - ome 15 3.1. Ficha técnica . S cm os ee 15 8.2. Objetivo - a on om uN oe 15 3.3, Estructura 15 NORMAS DE APLICACION a on 2 en sae 8 at 4.1. Instrucciones generales X a at . NORMAS DE PUNTUAGION. .......-. 4+ a tea ebvana ean 04 ware & era va sae ons 23 JUSTIFIGACION ESTADISTICA ... . new an saneie 8 Fe Reavers 24 6.1. Muestra de tipificacion... : 24 6.2. Analisis estadisticos. ... . a 24 6.3. Anélisis cualitativos ........ 26 NORMAS INTERPRETATIVAS ............. eck eiseas 28 ORIENTACIONES PARA LA RECUPERACION DE DIFICULTADES EN EL. APRENDIZAJE DE LA LECTURA . 40 Pagina 9. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS .......... . . 49 APENDICE: PRUEBAS. ....... a ars a ae 51 1. Nombre 0 sonido de las letras Ba 55 2. Igual-diferente ae cone 57 3. Decisién léxica Satie 0 es 3 61 4, Lectura de palabras... 6... 0.5 a 3 63 5. Lectura de pseudopalabras..... . Z ‘ 65 6. Lectura de palabras y pseudopalabras ... 2.66. see eeee eect ents seen eee 67 7. Estructuras Gramaticales - a eR , 73 8. Signos de puntuacion, 00.6... 02s essere HEPES 89 9, Comprensisn de oraciones. . .. . oro aon on ee tl 93 10, Comprension de textos 4 0 HB ips 103 1. INTRODUCCION En los tiltimos 20 afios se han producido unos enormes avances en el campo de la lectura. Gracias a la aplicacién del enfoque de la Psicologia Cognitiva hoy se conocen con bastante precisién los meca- nismos psicolégicos que posibilitan la comprensiGn de un texto escrito. Ciertamente, pocos temas en Psicologia han sido estudiados tan exhaustivamente como lo ha sido el de la lectura, ya que asistimos a un desbordante ntimero de publicaciones sobre los mecanismos cognitivos que intervienen en la lec- tura. Solamente en los tiltimos cinco afios se podrfan citar més de una veintena de libros sobre este tema publicados en lengua inglesa, entre los que destacarfamos los siguientes: Balota, Flores D'Arcais y Rayner (1990) Comprehension processes in reading, Besner y Humphreys (1991) Basie processes in reading, Goswami, U. y Bryant, P. (1990) Phonological skills and learning to read. Rayner y Pollatsek (1989) The psychology of reading, Taff, M. (1991) Reading and the mental lexicon, etc. ‘También en lengua castellana comienzan a aparecer algunos libros que abordan la lectura desde el enfo- que cognitivo (Cuetos (1990) Psicologia de la lectura, De Vega ct al (1990) Lectura y comprensién. Una perspectiva cogni Estos conocimientos, ademas del interés te6rico que conllevan, ya que permiten conocer un poco mejor el funcionamicnto de la mente humana, tienen también importantisimas implicaciones précticas. Asf por ejemplo, en Inteligencia Artificial, gracias a esta acumulacién de conocimientos se han podido creat programas capaces de leer y entender textos (ej. el programa el READER de Just y Carpenter, 1987 o el PDP de McClelland y Rumelhart, 1981). También en el campo elinico se estén consiguiendo espectaculares éxitos en la rehabilitacién de los pacientes afésicos. El conocer con precisién los meca- nismos responsables de la lectura permite entender qué es lo que le sucede a un paciente que a conse- cuencia de una lesién cerebral ha dejado parcial o totalmente de leer. Trabajos como los de Byng y Coltheart, 1986 y De Partz, 1986, muestran lo efectivas que pueden ser las terapias basadas en los modelos elaborados por la Psicologia Cognitiva. Sin embargo, el érea que, en principio mas se tenfa que beneficiar de los avances de la investi cién en lectura, el drea de la ensefianza, es 1a que paradgjicamente ha recibido menos influencias. Poco han variado los métodos de ensefianza o las técnicas de evaluacién como consecuencia de estos nuevos conocimientos. Raros son los casos en los que se ensefia al nifio a segmentar la palabra en fonemas como paso previo a su conversién en grafemas, 0 en los que se ensefien explicitamente las estrategias de procesamiento sintictico 0, en fin, a realizar inferencias a pesar de que la realizacién de inferencias sea un paso imprescindible para poder comprender un texto. Igualmente la evaluacién de la Iectura sigue centréndose en los factores de velocidad, precisién en el descifrado y memoria del texto (puesto que las preguntas de comprensién son en la mayorfa de los casos preguntas literales del texto), sin entrar a evaluar los procesos. Enesta prueba, siguiendo las directrices que hemos formulado hace algunos afios (Cuetos, 1990), se pretende poder evaluar los diferentes procesos y subprocesos que intervienen en la lectura. En con- secuencia, antes de hablar de la prueba, parece necesario exponer, aunque sea de forma muy breve, cud les son esos procesos 2. FUNDAMENTACION TEORICA: PROCESOS COGNITIVOS QUE INTER- VIENEN EN LA LECTURA La lectura es una actividad muy compleja y son muchos los procesos que en ella intervienen. ‘Vamos a exponer de forma esquemtica cules son esos procesos y c6mo funcionan (para mas detalles véase Cuetos,1990). Omitimos los procesos perceptivos ya que, a pesar del importante papel que se les ha asignado en la actividad lectora y en los trastomos (la mayor parte de las lamadas fichas de recu- peracién de las dislexias contienen ejercicios perceptivos y atencionales), los datos cada vez muestran con mayor claridad que los fracasos de lectura raramente se deben a procesos perceptivos. Cuando un nifio confunde Ja letra "b" con la "d" o la sflaba "pla" con “pal” no es porque no perciba bien la orien- tacién de la curva o la situacién de las letras, sino porque no ha consolidado atin la asociacién de cier- tos grafemas con sus correspondientes fonemas (no han establecido de una manera firme que a la letra "b" Ie correspond el sonido /b/, 0 a la secuencia "pla" los sonidos /pla/). Igualmente, los nifios que mueven los ojos con lentitud al leer 0 que producen demasiadas regresiones hacia partes del texto que ya habfan sido leidas, actian asf, no por problemas en los movimientos oculares sino por problemas de Teconocimiento de palabras o de comprensi6n. Los ojos simplemente reflejan los procesos internos, de tal manera que si la comprensi6n va lenta, los ojos se tienen que mover despacio o si el lector ha inter- pretado errdneamente una oracién, los ojos tienen que volver hacia atrés para volver a releerla. En con- secuencia, los programas que tratan de mejorar la lectura ensefiando a leer més deprisa (incrementan- do la amplitud de los saltos sacédicos o disminuyendo los tiempos de fijacién), lo consiguen a fuerza de perder en comprensiGn. Los ojos se mueven a la velocidad que el sistema de comprensién se lo per- mite y si se aumenta la velocidad se tiene que perder la comprensién. Los datos de los movimientos oculares simplemente reflejan dificultades internas, Dejando entonces los procesos perceptivos, comen- zamos por los procesos de identificacién de letras. 2.1. Procesos de identificacién de letras. Aunque durante bastante tiempo se ha defendido ta hiptesis de que podemos reconocer globalmente las palabras sin tenet que identificar las, Tetras que Ia componen, los datos cada vez son mas evidentes a favor de un primer y necesa- rio paso de identificaci6n de las letras. Esta hipstesis del reconocimiento global de las pala- bras tuvo su origen en unos trabajos realizados hace ya més de un siglo por Cattell (1886) en los que se encontré que los sujetos tardaban mas en identificar las letras aisladas que cuando formaban parte de una palabra. Estos resultados, confirmados en sucesivos experimentos y con metodologias més refinadas, han sido tomados como el principal argumento por los defensores del método global de enseftanza de la lectura, partiendo del supuesto de que si per- cibimos las palabras globalmente se deben ensefiar globalmente. Sin embargo, esta hipdtesis no explica claramente qué aspecto de Ia palabra es el que utilizarfamos en su reconocimien- 7 to, ya que ni la forma global ni el perfil de 1a palabra parecen ser informaciones suficiente- mente precisas como para permitimos identificar las palabras. Hay, por el contratio, inter- pretaciones alternativas que pueden explicar perfectamente los resultados encontrados por Cattell sin tener que recurrir a la percepcién global. Una de ellas, la mas defendida actual- mente, es la hip6tesis de que las letras y las palabras no se identifican en orden sucesivo, pri- mero las letras y luego las palabras como se admite comtinmente, 0 primero las palabras y luego las letras como defiende la hipstesis del reconocimiento global, sino que ambas uni- dades pueden estar siendo identificadas simulténeamente. Segén esta hipdtesis, el funciona- miento seria el siguiente: desde el momento en que una palabra aparece ante nuestros ojos comienzan @ activarse las unidades de reconocimiento de letras y casi simultdneamente las unidades de reconocimiento de palabras. ¥ a medida que se van identificando las letras, esta informacién permite ir completando el reconocimiento de las palabras. Pero al mismo tiem- po, cuanto mas se vaya reconociendo la palabra, mejor se irén identificando las letras. Existe, por lo tanto, una interaccién informativa entre ambos niveles Procesos Iéxicos. La identificacién de letras es un proceso necesario para poder leer, pero no es suficiente. De hecho podemos identificar las letras de un escrito hecho en cualquier idio- ma alfabético sin que por ello entendamos nada de lo que ahi se expresa. Reconocer una pala bra significa descifrar el significado que ese grupo de letras representa. En Ia actualidad, la mayor parte de los autores estin de acuerdo en que existen dos procedi mientos distintos para llegar al significado de las palabras: Uno es a través de ka llamada ruta Iéxica o ruta directa, conectando directamente la forma ortogrifica de la palabra con su repre- sentacién interna, Esta forma serfa similar a lo que ocurre cuando identificamos un dibujo, un néimero 0 una firma, La otra, llamada ruta fonolégica, permite Hegar al significado trans- formando cada grafema en su correspondiente sonido y utilizando esos sonidos para acceder al significado, tal como sucede en el lenguaje oral. Ambas vfas son complementarias y us das en distinta medida durante Ja lectura, Asi cuando nos encontramos con una palabra des- conocida, tal como el nombre de un pueblo (por ejemplo "Linariegas”), la tinica manera posi ble de leerla es transformando cada grafema en su correspondiente fonema. Por el contrario, cuxando leemos palabras homéfonas (¢j "hola/ola”) sélo podemos distinguitlas por su forma sito necesario para leer por la ruta visual es haber visto la palabra las suficientes veces como para formar una representacidn interna de esa palabra, En cuanto a la ruta fonol6gica, el principal requisito es aprender a utilizar las reglas de conversién fema a fonema. En el grafico 1 se pueden ver los subprocesos componentes de ambas rutas. Pero no es sélo el tipo de palabra lo que determina el uso de una u otra ruta, sino que hay ‘otros muchos factores y asi, el tipo de lector es otro de ellos. Para empezar, la edad de los nifios determina, en buena medida, la elecci6n de la ruta elegida, ya que en general, los nifios que se encuentran en los primeros estadios de la lectura utilizan principalmente la ruta fono- logica mientras que los nifios de edades mas avanzadas poseen un buen niimero de repres taciones internas de las palabras y utilizan més la ruta visual (Dominguez y Cuctos, 1993, Valle, 1989). En realidad, durante el aprendizaje de la lectura, los nifios van pasando por una serie de etapas consecutivas destinadas a desarrotlar las dos vias de reconocimiento de pala- bras. Primero comienzan por desarrollar una especie de ruta visual ya que en sus inicios, antes incluso del aprendizaje sistemdtico de la lectura, consiguen reconocer unas cuantas palabras por su forma visual (su nombre, el nombre del colegio, el de la Coca-Cola, etc). Este tipo de reconocimiento no es demasiado eficaz ya que las representaciones que tiene de esas palabras son muy inexactas y muy determinadas por el contexto (si sobre una etiqueta de coca-cola aparece escrito “cosa-loca" el niflo seguird leyendo coca-cola), pero cumple el importante papel de dar a conocer el simbolismo de Ia lectura, esto es, de entender que los signos grificos escritos sobre un papel representan un mensaje escrito. Cuando comienza la ensefianza sistemitica de la lectura, Io que es lo mismo (al menos en los sistemas fonéticos), el aprendizaje de las letras, lo que se esté formando es la ruta fono- logica. Esta etapa es la mas dificil puesto que exige asociar unos signos abstractos con unos sonidos con los que no tienen ninguna relacién, ya que no hay nada en el signo grafico que indique cémo debe pronunciarse. Por esta raz6n, al comienzo de esta etapa se producen muchos errores de sustituciones de unos fonemas por otros, especialmente en aquellas reglas que comparten muchos rasgos tanto visuales como actisticos (ejemplo "b" y "d, "pry "b", etc.) ‘A medida que el nifio va aplicando correctamente las reglas de conversi6n grafema a fonema se va encontrando con una serie de palabras que se repiten constantemente (Jas palabras mas frecuentes) y, a base de verlas una y otra vez, las va memorizando, esto es, va formando una representacin interna de esas palabras, con lo cual podré leerlas directamente sin tener que transformar cada letra en su sonido, El némero de palabras que el nifio puede leer directa- mente sera pequeiio en principio, pero se iré haciendo mayor a medida que progresa en la lec- tura hasta que es capaz de leer un gran niimero de palabras directamente. Esta forma de lec~ tura a través de la via Iéxica es distinta de la lectura directa de la primera etapa, ya que la pri- mera era de tipo logografico, en el que la palabra es como una especie de dibujo para el nifio, que memoriza globalmente. En cambio, en esta ruta directa el lector tienen que identificar las 9 GRAFICO 1 letras que componen la palabra y a través de esas letras activar la representacién correspon- diente. Por la misma raz6n que hay diferencias en el uso de las rutas de reconocimiento de palabras en funcién de la edad, también habré diferencias entre los buenos y malos lectores, puesto que los buenos lectores tendrin un mayor ntimero de representaciones ortogrificas de las palabras (sencillamente porque leen més) y podrin por ello hacer un mayor uso de la ruta Igxica mientras que los malos lectores, por esta carencia de representaciones, tendrén que uti- lizar mas la fonol6gica. Un tercer factor que incide en el uso de una u otra ruta es ef método de enseftanza de la lec- tura: los nifios que han sido ensefiados con un método global utilizan més la ruta directa, en cambio los nifios que aprenden con un método fonético, al menos durante los primeros afios, tienden a utilizar més la ruta fonol6gica. En cualquier caso, con el tiempo las diferencias pro- ducidas por los métodos terminan iguakindose (Cuctos, 1988). Un cuarto factor es el tipo de lectura que tiene que realizar el sujeto: cuando tiene que leer en voz alta tiende a utilizar més la ruta fonolégica, en cambio para la lectura comprensiva y silenciosa utiliza mas la visual, ya que s6lo es preciso Hegar al significado sin necesidad de recuperar las formas fonol6gicas. En base a lo que hemos expuesto hasta ahora, podemos deducir algunos procedimientos para evaluar el uso de ambas rutas. En general, la mejor forma de analizar los procesos de reco- nocimiento de palabras es a través de la lectura en vor. alta de palabras aisladas, si es posible midiendo los tiempos de respuesta y en cualquier caso examinando los tipos de errores. Como comentaremos mis adelante los errores son una fuente valiosisima de informacién. Por otra parte, variando los tipos de palabras podremos evaluar una u otra ruta. Asi para eva- luar la ruta léxica podremos utilizar palabras de distinta frecuencia, ya que a mayor frecuen- cia mayor probabilidad de que tenga una representacién interna y més fécil y répidamente serd lefda. Por el contrario, para evaluar la ruta fonolégica la mejor tarea sera la lectura de pseudopalabras, esto es, de palabras inventadas que se ajustan a las reglas de eseritura del castellano, ya que en estos casos est claro que no tienen representacién Iéxica y slo pueden ser lefdas mediante la aplicacién de las reglas de conversién grafema a fonema. En este caso serdn variables influyentes la longitud del estimulo (ya que cuantas mas letras tenga mayor miimero de conversiones hay que hacer y mayor es la posibilidad de equivocarse) y la com- plejidad de los grafemas (las silabas mas complejas serin mas dificiles de leer que los grafe- mas simples). "1 12 2.3, 2.4. Procesos Sintécticos. Las palabras aisladas permiten activar significados que tenemos alma- cenados en nuestra memoria (por ejemplo las palabras "pollo", "granjero", "cocina", etc., activaran los conceptos cotrespondientes) pero no transmiten mensajes. Para poder propor- cionar alguna informacién nueva es necesario que esas palabras se agrupen en una estructu- ra superior como es la oracién (ej. "El granjero buscaba el pollo por la cocina’). Por lo tanto, cuando leemos, ademss de reconocer las palabras tenemos que averiguar cémo se organizan en la oracién, Esto es, tenemos que determinar el papel que cada palabra juega dentro de la oracién. Para ello disponemos de unos conocimientos sobre cémo se asignan las etiquet sintécticas. A estos conocimientos se les denomina estrategias de procesamiento sintéctico, Una de las estrategias més utilizadas consiste en aplicar las funciones de Sujeto-Verbo- Objeto sucesivamente a las secuencias Sustantivo-Verbo-Sustantivo. Asf, cuando nos encon- tramos con la oracién "El lobo atacé al perro", asignamos al primer sustantivo el papel de sujeto y al segundo, el de objeto de la accién expresada por el verbo, Esta estrategia es de hecho tan comtin que cuando se cambian los papeles de esta secuencia, bien porque se colo- que en forma pasiva (¢). "El perro fue atacado por el lobo") 0 porque se introduzean una serie de palabras funcionales que invierten el orden de la accién (ej. "Al perro le atacé el lobo") se incrementan enormemente las dificultades de procesamiento. Estas dificultades se manifies tan de manera significativa en la lectura de los nifios, ya que cometen muchos més errores, pero de forma dramftica en los pacientes affisicos ya que no consiguen entenderlas. Otra de las ayudas importantes en la determinacién de los papeles sintdcticos son los signos de puntuacién. En el lenguaje oral los papeles sintacticos vienen claramente marcados por los rasgos prosédicos: entonacién, pausas, etc. Y en el lenguaje escrito 1a manera de representar estos rasgos es a través de los signos de puntuacién. Un lector que no respete los signos de puntuacién no podra determinar los papeles sintacticos de las palabras y en consecuencia no entenderd nada de lo que lee. Procesos Semiinticos. Una vez asignados los papeles sintécticos comienza el tiltimo proce so, cuya misién es la de extraer el significado del texto, ¢ integrar ese significado en el resto de conocimientos almacenados en la memoria para poder hacer uso de esa informacién. S6lo cuando Ia informacion se ha integrado en la memoria para su uso posterior, se puede decir que ha terminado el proceso de comprensién. En consecuencia, podemos decir que los Ila- mados procesos seménticos en realidad se pueden descomponer en tres subprocesos: una pri- mera fase de extraccisn del significado del texto, una segunda fase de integracién de la nueva informaci6n en la memoria y por diltimo la fase constructiva o inferencial. Vamos a deseribir estas tres fases aunque sea brevemente. Extraccién del significado. La extraccién del significado se realiza a partir de las estructu- Lcticas y basicamente consiste en asignar los papeles de agente de la accién, objeto de i6n, lugar donde ocurre la accién, etc; en definitiva, de responder a las preguntas bisi- as del QUIEN hizo QUE a QUIEN, DONDE y CUANDO, etc. No obstante, la estructura semintica que se obtiene de este proceso es independiente de la forma sintactica de la que fue construida, Asiel mensaje "Un ladr6n atacé al policfa" pudo haber sido construido a par- tir de oraciones con estructuras tan diferentes como "El policfa fue atacado por un ladrén", Al policfa le atacé un ladr6n", "Un ladrén atacé al policfa", etc. Es por esta razén por lo que una vez, lefda la oracién, la forma superficial se olvida y se mantiene s6lo cl significado o estructura seméantica Integracién en la memoria. Aunque no tenemos dificultades para entender oraciones como las comentadas en el parrafo anterior, la verdad es que son poco informativas. Y es que real- las oraciones que leemos no aparecen aisladas, sino que forman parte de un contexto en el que discurre la accién y que le da sentido a la oracién. Normalmente, (salvo situacio- nes experimentales 0 de evaluacién) no nos encontramos con oraciones del tipo "Un ladron ataeé al policfa” en la que no sabemos a qué policia se refiere, en qué situacidn etc., sino que ha habido una explicacién previa y sobre todo ha habido activacidn de conocimientos relati- vos a esa situaci6n. Estos conocimientos sobre la situacién permiten entenderla y a su vez, se enriquecen con esa nueva informacién. Las frases aisladas duran poco en nuestra memo- ria, precisamente porque no se integran en nuestros conocimientos, porque no activan infor- maciones previas. A veces los nifios tienen que estudiar pequefios textos 0 frases que real- mente no integran en sus conocimientos y que por lo tanto olvidan pronto. Puede que inclu- so comprendan esa frase, pero si no sé conecta con otras informaciones de poco sirve. ‘Cuando las frases o textos, ademas de ser comprendidas, son integrados en la memoria, el recuerdo dura mucho més. Procesos inferenciales. Aunque la integracién de la informacién en la memoria es una tarea importante en el proceso de la lectura no debe ser la gitima ya que esa informacién almace- nada debe servimos para enriquecer nuestro conocimiento y no para inctementar pasiva- mente la cantidad de informacién almacenada. Ciertamente un buen lector no limita su acti- vidad a la mera recepci6n pasiva de informacién sino que hace deducciones sobre esa infor- macién e incluso afiade informacién que no estd explicitamente mencionada en el texto. Para ‘empezar, tiene que realizar una serie de pequefias inferencias sobre el material que lee, pues por razones de simplicidad, los textos escritos prescinden de muchas informaciones que pre- suponen en el lector y que son imprescindibles para su total comprensidn. Asi cuando leemos 13 4 “Juan cortaba lefia para su abuela", aunque no esté explicitamente expresado, tenemos que deducir que Juan empleaba una herramienta (un hacha 0 una sierra probablemente) para cor- tar la lefia, Pero ademis hay otras inferencias de orden superior, mas diffciles de captar pero también necesarias para una comprensién total. Cuando leemos esta oracion "Maria queria comprar un libro, pero al mirar su monedero se dio cuenta de que estaba vaeio", tenemos que deducit que mir6 el monedero para ver si tenfa dinero con el que comprar el libro, que no tenfa dinero y por lo tanto no podria comprarlo, ete. ‘Aunque los procesos inferenciales constituyen una actividad intelectual més compleja que el resto de los procesos, no son independientes de los dems, sino que interactdian con todos ellos. Para empezar, son necesarios en el proceso de extraccién del significado puesto que muchas veces las partes de un texto estan inconexas y sélo se puede extraer el significado des- pués de Hevar a cabo las inferencias necesarias para su conexiGn. También son necesarios en proceso de integracin de la informacién en Ja memoria, puesto que hace falta inferir con 4ué informacién previa se debe conectar, etc. Ciertamente, el proceso inferencial es el més complejo de los tres procesos seminticos ya que en realidad hay una graduacién en cuanto a complejidad, siendo el més senecillo el de extraccién de! significado, le sigue en dificultad el dd integracion en la memoria y por tiltimo la realizaciGn de inferencias. Y generalmente las pruebas de comprensién s6lo miden los dos primeros aspectos. La mayorfa de las preguntas Utilizadas, tanto en las tareas escolares como en los propios tests de comprensién lectora, son preguntas literales que pueden ser contestadas por simple memoria mecénica, sin ningtin tipo de comprensién. Si echamos un vistazo a este tipo de material encontraremos que todos los items de comprensiGn son del tipo: "Andrés iba todos los dfas a comprar el pan. (A dénde iba ‘Andrés todos los dias?". Pocas veces se llega a las preguntas inferenciales cuando éstas son realmente kas que indican si se ha conseguido comprender el texto. 3. DESCRIPCION DE LAS PRUEBAS cha técnica Autores: Fernando Cuetos, Blanea Rodriguez y Elvira Ruano. Procedencia: TEA Ediciones, S.A, Administraci6n: individual. Aplicacién: Cursos: primero, segundo, tervero y cuarto de educacién primaria, Duracién: sin tiempo prefijado. Material: Manual y Hoja de registro. Significaci6n: evaluacién de los procesos lectores Tipificacién: baremos en puntuaciones centiles de para cada curso. ‘ada prueba y del conjunto de la baterfa, 3.2. Objetivo Con estas pruebas se trata de obtener no solo una puntuacién de la capacidad lectora de los nifios, tal como sucede con las baterfas clisicas, sino que se obtiene informacién sobre las estrategias que cada nifio utiliza en la lectura de un texto, asi como de los mecanismos que no estan funcionando adecuadamente y po: ‘o-no le permiten realizar una buena lectu- ra, Jo que es de suma importancia a la hora de abordar su perfeccionamiento o recuperacisn. Asi por ejemplo, si un nifio lee bien las palabras familiares, pero tiene dificultades con las desconocidas, probablemente es que no domina Jas reglas de conversi6n grafema a fonema y utiliza un procedimiento de lectura directa. Si otro nifio por el contrario, lee bien cualquier palabra que tenga una estructura sildbica simple, sea familiar 0 no, pero no es capaz de leer palabras con estructura silabiea-compleja, es que se est basando exclusivamente en la ruta fonoldgica y no ha desarrollado Ja estrategia de acceso directo. Obviamente la recuperacién seré muy diferente en uno y otro caso. 3.3, Estructura inter- Las pruchas se agrupan en cuatro bloques corespondientes a los cuatro procesos qui vienen en la comprensién del material escrito que acabamos de describir. 15 16 I. IDENTIFICACION DE LETRAS. En este bloque se incluyen las pruebas destinadas a medir la capacidad de los niftos para identificar las letras y para emparejatlas con sus res~ pectivos sonidos. Dos pruebas componen este bloque: 1. Nombre o sonido de las letras Para poder leer es imprescindible conocer las letras. El objetivo de esta tarea es el de ave~ riguar si el nifio conoce todas las letras o tiene problemas con alguna de ellas. Para ello hemos elegido las 20 mas representativas (dejando fuera las vocales, por set las mais les, y las consonantes de menor uso). No obstante, si se quiere hacer una exploracién exhaustiva, basta con mostrarle las siete letras que en la prueba se han excluido. Sobre una hoja se muestran letras aisladas para que el nifio las nombre o diga el sonido que les corresponde. Ya que el total de letras es de 20, la puntuacién en esta tarea va de 0 a 20. 2. Igual-Diferente en palabra y pseudopalabras Para poder convertir las letras en sus sonidos es necesario segmentar antes las palabras en sus correspondientes letras. E] objetivo de esta prueba es comprobar si el nifio es eapaz de realizar esta tarea, utilizando pares de estimulos que sélo se diferencian en una letra, En la mitad de los casos ambos elementos del par de estimulos son iguales y en la otra mitad se diferencian en sélo una letra. En ambos casos la mitad de los estimulos son palabras y la otra mitad son no-palabras 0 pseudopalabras, ‘Se presentan pares de palabras y pseudopalabras iguales (ej. carpo-carpo) o con una letra cambiada (¢), terpo-tespo) para que indiquen si son iguales o diferentes. Hay 20 pares de estimulos, por lo que la puntuacién va también de 0a 20. En un principio habiamos pensado utilizar series de letras no pronunciables (ej. sdpij-sdpif) para que los sujetos no pudiesen transformar los grafemas a sonidos y asf asegurar que la tarea fuese necesariamente visual. Sin embargo, los datos encontrados en este tipo de tarea muestran que los nifios no tienen ningdin tipo de dificultad y por ello nos parecié mas inte~ resante introducir la posibilidad de que puedan transformar las letras en sonidos, tal como ocurre en la lectura normal. Esta es una tarea que exige una gran atenci6n visual, por lo que los nifios con problemas atencionales pueden producir errores, no porque no identifiquen las letras sino porque se distraen. Pero precisamente una parte de los problemas de lectura son atencionales y de hecho hay un tipo de dislexia denominado atencional porque sus problemas se producen en este estadio. IL. PROCESOS LEXICOS. En este bloque se presentan listas aisladas de palabras, pertene- ciente a distintas categorfas, que los sujetos tienen que leer en voz alta 0 decidir si son pala- bras reales o inventadas, con el fin de comprobar el funcionamiento de las dos rutas de reco- nocimiento de palabras y de sus subprocesos componente. 3. Decisi6n léxica Esta prueba trata de medir el nivel de representaciones ortogréficas que el nifio tiene. Se trata de comprobur si el sujeto es capaz de reconocer las palabras, independientemente de que sea o no eapaz de leerlas, es decir, segin el modelo de lectura de palabras expues- to en la introducei6n, mediria la capacidad de acceder a la representacisn ortografica, Se presentan palabras y pseudopalabras, para que indiquen si se trata de una palabra real ‘© una palabra inventada, El mimero de items es de 30. 4, Lectura de palabras En esta prueba los nifios tienen que leer en vor alta una lista de 30 palabras formadas por silabas de diferente complejidad, seis de cada una de estas estructuras: CCV, VC, CVC, CVV, CCVC y CVV. Los resultados de esta prueba deben compararse con los de la siguiente ya que se pre- cudopalabras. La sentan Jas mismas silabas s6lo que en ese caso formando parte de p: tarca en ambos casos consiste en leer las listas de estimulos en voz alta. Siiun nifio r tra una buena ejecucisn en ka lista de palabras.y.cn. cambio comete muchos errores con las pseudopalabras, eso quiere decir que basa.sulectura ena ruta léxica.y que no tiene bien adquiridas las reglas de conversién.grafema-fonema. Por el contrario, si comete los mismos, o similares errores en ambas pruebas es porque su lectura es basicamente fono- Wgica. ues Lectura de pseudopalabras Junto con la anterior, esta prueba trata de comparar el desarrollo de las rutas de reconoci- miento de palabras. La tarea consiste en Ia lectura de una lista de 30 pseudopalabras con los seis diferentes tipos de sflabas mostradas en la prucba anterior. 7 18 6, Lectura de palabras y pseudopalabras Esta prueba también tiene como objetivo el analizar el grado de desarrollo que el niffo ha alcanzado en las dos rutas de lectura, Para ello se utilizan palabras y pseudopalabras mez- cladas y pertenecientes a seis categorias: - palabras frecuentes cortas, ~ palabras frecuentes largas - palabras infrecuentes cortas. ~ palabras infrecuentes largas. ~ pseudopalabras cortas. - pseudopalabras largas. Cuanto mayor sea Ja diferencia entre los resultados de tas palabras frecuentes y las infre- cuentes, y entre éstas y las pseudopalabras, mayor es el uso de la ruta Iéxica. Igualmente, la Jongitud es un importante indice del uso de ambas rutas ya que la existencia de un importante efecto de longitud indica un gran peso de la ruta fonoldgica en la lectura Si en las dos pruebas anteriores las palabras y pseudopalabras se presentaban en listas separadas, en ésta se presentan mezcladas, ya que se ha comprobado que las estrategias utilizadas en uno y otro caso son distintas. La lista comprende ahora 60 estimulos perte- necientes a estas tres categorias: - 20 palabras de alta frecuencia (segtin el diccionario de Juilland y Chang-Rodrfguez). - 20 palabras de baja frecuencia ~ 20 pseudopalabras. En Ios tres casos, la mitad de los estimulos son de longitud corta y la otra mitad de longi- tud larga. II. PROCESOS SINTACTICOS. Para la evaluacién del procesador sintéctico se utilizan dos pruebas, una destinada a evaluar la capacidad de procesar diferentes tipos de estructuras gramaticales y la otra, el uso de los signos de puntuacién. 7. Estructuras gramatical Puesto que las palabras no suelen aparecer aisladas sino formando parte de oraciones, es necesario conocer la capacidad que tiene el nifio para asignar los papeles sinteticos a las palabras que componen una oracién,