PROGRAMACIN DIDCTICA MATEMATICAS

CURSO: 1 DE BACHILLERATO

MODALIDAD: HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES

CISNEROS ROMERO, FELIPE

D.N.I.: 77471276P
NMERO DE OPOSITOR: 290054696

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ndice: Pgina

0. Introduccin....2
1. Caracterizacin del bachillerato.....4
1.1. Contextualizacin del centro.
1.2. Caracterizacin del alumnado de bachillerato.
2. Las matemticas y su enseanza8
2.1. Sobre la materia de Matemticas.
2.2. La enseanza de las Matemticas: ltimas tendencias.
2.3. Las Matemticas en el Bachillerato de Humanidades y
Ciencias Sociales.
3. El currculo y sus niveles de concrecin..10
4. Objetivos..11
4.1. Objetivos generales del Bachillerato.
4.2. Objetivos generales de las Matemticas Aplicadas a las
Ciencias Sociales.
5. Contenidos....14
5.1. Contenidos de Matemticas Aplicadas a las Ciencias Sociales.
5.2. Organizacin de los contenidos. (ndice de las Unidades Didcticas).
5.3. Contenidos transversales.
6. Orientaciones metodolgicas....24
6.1. Orientaciones Didcticas Especiales.
6.1.1. Orientaciones por bloques de contenidos.
6.2. Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Educacin 2.0.
7. Evaluacin.32
7.1. Aspectos generales de la Evaluacin.
7.2. La Evaluacin de las Matemticas Aplicadas a las Ciencias Sociales I.
7.3. Criterios de evaluacin para las Matemticas Aplicadas a las
Ciencias Sociales I
8. Atencin a los alumnos con caractersticas educativas especiales.39
8.1. Atencin a la diversidad.
8.2. Adaptaciones curriculares.
9. Bibliografa de aula y de departamento.43
9.1. Relativa al desarrollo curricular y la prctica educativa.
9.2. Relativa al qu ensear en Matemticas.
9.3. Libros de texto.
9.4. Relativa a actividades directamente aplicables en el aula.
9.5. Relativa a la resolucin de problemas y los juegos y entretenimientos
Matemtico.
9.6. Relativa a la didctica de las Matemticas.
9.7. Relativa a la divulgacin de las Matemticas.
9.8. Relativa al contenido disciplinar y sus aplicaciones.
9.9. Relativa a las necesidades educativas especficas.
9.10. Revistas Matemticas.
10. Anexo: Unidades Didcticas.......................................................................48

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 0. INTRODUCCIN.

Esta Programacin Didctica, corresponde a la materia Matemticas Aplicadas a las

Ciencias Sociales I del primer curso del Bachillerato de esta modalidad y su construccin y
diseo se ha basado en la Ley Orgnica 2/2006 del 3 de mayo, de Educacin (LOE) y en la
Ley de Educacin de Andaluca, desarrolladas en las siguientes referencias legislativas:

Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre por el que se establece la estructura del

bachillerato y se fijan sus enseanzas mnimas.

Orden ESD/1729/2008, de 11 de junio, por la que se regula la ordenacin y se

establece el currculo del bachillerato.

Decreto 416/2008 de 22 de Julio, por el que se establece la ordenacin y las

enseanzas del Bachillerato en Andaluca.

Orden de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente

al Bachillerato en Andaluca.

Resolucin de 25 de agosto de 2008, por la que se organiza la oferta de materias

optativas en el Bachillerato.

Orden de 15 de diciembre de 2008, por la que se establece la ordenacin de la

evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado de bachillerato en la Comunidad
Autnoma de Andaluca

Comenzamos caracterizando el Bachillerato mediante sus finalidades, su

organizacin y sus funciones. En este mismo apartado incluimos el contexto situacional y
social del centro de enseanza donde impartiremos las clases, as como, las caractersticas
del alumnado de este curso, que se encuentran en la transicin de la adolescencia hacia la
vida adulta.
Hemos considerado interesante incluir un apartado en el que se caracterice la materia
de matemticas, se describan las ltimas tendencias en su enseanza y, finalmente, se
analicen las aportaciones de esta ciencia a la formacin de los alumnos de esta modalidad de
Bachillerato.
En el cuarto punto de esta programacin trataremos sobre la teora general curricular,
dando las caractersticas del currculo y los niveles en los que se concreta actualmente en
nuestro sistema educativo.
A continuacin, despus de caracterizar los objetivos como el elemento curricular que
gua el proceso de enseanza-aprendizaje, relacionaremos los objetivos generales de la etapa
de Bachillerato y su concrecin en la materia de Matemticas Aplicadas a las Ciencias
Sociales I.
El apartado sexto lo dedicaremos a los contenidos, dando sus caractersticas generales
y las especficas de los de matemticas. Luego recogemos lo que la normativa vigente
establece en relacin con los contenidos de la materia programada, as como la distribucin
en unidades didcticas que proponemos. Finalmente, damos orientaciones sobre el
tratamiento en esta materia de los temas transversales del currculo.

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 En el captulo dedicado a la metodologa, empezaremos por dar resumidamente los
principios del constructivismo y algunas estrategias metodolgicas para su puesta en
prctica; posteriormente daremos orientaciones didcticas especficas para cada uno de los
ncleos de contenidos de las Matemticas Aplicadas a las Ciencias Sociales I.
En el octavo apartado trataremos la evaluacin: en primer lugar: sus aspectos
generales; luego, su aplicacin en esta programacin didctica: fases de la evaluacin,
instrumentos, sistema de calificacin, criterios de evaluacin
A continuacin, planteamos la necesidad de atender a la diversidad de intereses,
capacidades, motivaciones, etc. del alumnado y damos algunas medidas contempladas en la
normativa para dar respuesta educativa a estos alumnos, as como algunas estrategias para su
atencin en el aula de matemticas como las adaptaciones curriculares.
En el dcimo captulo, incluimos la bibliografa de aula y de departamento que
consideramos que debe existir en el centro.
Finalmente, incluimos un anexo con la programacin de las quince unidades
didcticas en que hemos dividido los contenidos.

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1. CARACTERIZACIN DEL BACHILLERATO.

Decreto 416/2008 de 22 de julio por el que se establece la ordenacin y las enseanzas

del bachillerato en Andaluca

Artculo 2. Normas generales de ordenacin del Bachillerato. Las normas generales de

ordenacin del Bachillerato son las siguientes:
a) El Bachillerato forma parte de la educacin secundaria post-obligatoria y comprende dos
cursos acadmicos que se cursarn normalmente entre los 16 y los 18 aos. En rgimen
ordinario, el alumnado podr permanecer cursando Bachillerato durante cuatro aos,
consecutivos o no.
b) El Bachillerato se organizar en materias comunes, en materias de modalidad y en
materias optativas.
c) La estructura de las diferentes modalidades del Bachillerato tiene como objeto permitir la
especializacin del alumnado en funcin de sus intereses y de su futura incorporacin a
estudios posteriores y a la vida laboral.

Modalidades

Modalidad de Artes:
Va de Artes plsticas, imagen y diseo
Va de Artes escnicas, msica y danza
Modalidad de Ciencias y Tecnologa
Modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales

d) Las materias de modalidad conformarn el ncleo central sobre el que se articularn estas
enseanzas.
e) Las materias comunes dispondrn de la flexibilidad curricular necesaria para adaptar sus
contenidos a los fines y objetivos de cada modalidad.
f) La Consejera competente en materia de educacin contemplar una oferta de enseanzas
de Bachillerato a distancia, utilizando las tecnologas de la informacin y de la
comunicacin.
g) El Bachillerato se coordinar con la educacin secundaria obligatoria y con la educacin
superior, con objeto de garantizar una adecuada transicin del alumnado y facilitar la
continuidad de su proceso educativo.

Artculo 3. Fines.
La finalidad del Bachillerato consiste en proporcionar a los alumnos y alumnas, formacin,
madurez intelectual y humana, conocimientos y habilidades que les permitan desarrollar
funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia.
Asimismo, capacitar al alumnado para acceder a la educacin superior.

La Ley Orgnica 2/2006 del 3 de mayo, de Educacin (LOE) ordena las enseanzas de
rgimen general en varios niveles y etapas. Entre estas etapas, se establece la Educacin
Secundaria Obligatoria y el Bachillerato.

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 En este punto de la Programacin vamos a analizar algunas cualidades del
Bachillerato que tienen repercusiones en la enseanza de las matemticas de esta etapa.
Podrn acceder a los estudios de Bachillerato los alumnos que estn en posesin del
ttulo de graduado en Educacin Secundaria Obligatoria.

Las actividades educativas en el bachillerato favorecern la capacidad del alumnado para

aprender por s mismo, para trabajar en equipo y para aplicar los mtodos de investigacin
apropiados.

Quienes cursen satisfactoriamente el bachillerato en cualquiera de sus modalidades recibirn

el ttulo de Bachiller, que tendr efectos laborales y acadmicos.

Actualmente se pretende que el Bachillerato prepare a los alumnos y alumnas para su

incorporacin tanto a estudios posteriores (universitarios o de formacin profesional
especfica) como a la vida activa.
La finalidad que la LOE asigna al Bachillerato es triple: de formacin general, de
orientacin del alumnado y de su preparacin para estudios superiores. Este hecho ha tenido
una clara repercusin en la estructura del Bachillerato, as el art. 34.2 de la LOE establece:
el Bachillerato se organizar en materias comunes, en materias de modalidad y en materias
optativas.
Las materias comunes contribuirn a la formacin general del alumno/a. Mientras
que las materias propias de cada modalidad del Bachillerato y las materias optativas le
proporcionarn una formacin ms especializada, preparndole y orientndole hacia estudios
posteriores o hacia la actividad profesional.
El Bachillerato constituye una etapa educativa con fines propios y perfil destacado en
el marco general de la enseanza no universitaria y en el contexto especfico del tramo
educativo correspondiente a la Educacin Secundaria. Se halla en el punto medio de dos
niveles educativos bien definidos y claramente caracterizados como son la Educacin
Secundaria Obligatoria y la Enseanza Superior.

Comprender el sentido y las funciones del Bachillerato supone adoptar una

perspectiva integradora y dinmica que pueda dar cuenta del carcter singular de esta etapa.
El primer binomio que define al Bachillerato es la relacin entre su carcter
propedutico y su carcter terminal.

La funcin propedutica consiste en proporcionar al alumnado los

conocimientos y procedimientos necesarios para desarrollar, de forma
satisfactoria, estudios universitarios o tcnico-profesionales.
La funcin terminal est vinculada a la finalidad formativa propia de la
que pudiera ser la ltima etapa en la vida escolar de un alumno.

El segundo binomio que define al Bachillerato se refiere a la comprensividad-

diversidad, donde lo primero se refiere a los aspectos formativos bsicos y comunes que
promueve el currculo de una etapa educativa y que se expresan en los objetivos generales de
dicha etapa. En cuanto a la diversidad, como principio curricular distinto pero
complementario de la comprensividad, alude a la posibilidad de ofrecer una respuesta
educativa ajustada tanto a cada contexto escolar como a los diferentes intereses y
necesidades de los alumnos.

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 La atencin a la diversidad constituye un principio curricular caracterstico del
Bachillerato, que se concreta en una oferta abierta y flexible de contenidos capaz de
responder a la progresiva diferenciacin de intereses, aptitudes y necesidades que se
producen en el alumnado a lo largo de esta etapa. El principio de atencin a la diversidad se
manifiesta en la amplitud y variedad de la oferta educativa que la propia estructura del
Bachillerato hace posible, a travs de las distintas modalidades e itinerarios y del espacio de
opcionalidad y optatividad que se abre en cada una de ellas.

Un tercer binomio que define al Bachillerato lo constituye la relacin entre lo

acadmico y lo profesional. El nuevo Bachillerato ha contrarrestado la tendencia
excesivamente sesgada hacia los aspectos acadmicos de las materias de esta etapa, con la
incorporacin de elementos formativos relativos al mbito de la actividad tcnico-
profesional.

1.1. CONTEXTUALIZACIN DEL CENTRO.

El Instituto de Enseanza Secundaria Chiquito de la Calzada se haya enclavado en

el mayor municipio de la comarca que cuenta con unos 60.000 habitantes. Esta localidad
dista 35 Km. de la capital de la provincia y a escasos 4 Km. de la costa. El centro se haya
enclavado en el norte del municipio y fue construido a mediados de la dcada de los 80, en lo
que entonces eran las afueras del pueblo. En la actualidad esta rodeado por un barrio de
reciente creacin gracias al boom de la construccin de aos atrs y est poblado por
familias de clase media en las que suelen trabajar ambos cnyuges. A este centro no slo
estn adscritos algunos colegios de la zona, si no que tambin acoge a estudiantes que
proceden de escuelas de pequeos pueblos de los alrededores.
Como en el barrio se encuentran las instalaciones deportivas del equipo de ftbol
semiprofesional de la localidad, muchos de nuestros alumnos lo son de la escuela de deporte
base de este club, tanto chicos como chicas.
En este curso 2009/2010 el centro cuenta con 60 profesores y 662 alumnos desde 1
de ESO hasta 2 de Bachillerato. Bachilleratos de las modalidades de Ciencias y Tecnologa
y de Humanidades y Ciencias Sociales.
Se trata de un centro TIC en el que adems de contar con una amplia sala de informtica en
la clase disponemos de ordenadores porttiles con un ratio de uno por cada dos estudiantes.

1.2. CARACTERSTICAS DEL ALUMNADO.

A lo largo de la Educacin Secundaria Obligatoria se han producido importantes

cambios intelectuales y cognitivos en los alumnos y alumnas.
En esta etapa continuarn, acentundose, los cambios fisiolgicos, psicolgicos y
sociales que determinan a la adolescencia. El curso de 1 de Bachillerato es alcanzado por los
alumnos cuando stos rondan los 16 aos. A esta edad los adolescentes suelen estar muy
interesados por su aspecto fsico, por agradar, y por conformar sus actitudes y acciones a las
normas sociales, especialmente a las de su grupo de iguales. La anterior tendencia
integradora se complementa con un marcado inters por diferenciarse, por construir su
propia imagen y personalidad y, su propio proyecto de vida.

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 En esta etapa es aconsejable intervenir educativamente para el fomento de hbitos
sanos de vida, para la adquisicin de actitudes de respeto hacia los dems, as como el
fomento y el respeto de su capacidad de creatividad y de iniciativa, etc. Es necesario
promover en las aulas un clima de participacin democrtica y en la que estn
comprometidos valores diversos.
La adolescencia es un momento adecuado para la apropiacin crtica del saber que
constituye el patrimonio cultural (particularmente el de Andaluca).

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2. LAS MATEMTICAS Y SU ENSEANZA.

2.1. CARATERIZACIN DE LA MATERIA DE MATEMTICAS.

Las matemticas aglutinan un conjunto de conocimientos que constituye un poderoso

instrumento para representar, comunicar, analizar, explicar y predecir hechos y situaciones de
la realidad de una forma rigurosa, concisa y sin ambigedades.
Las matemticas se caracterizan por su precisin, por su carcter formal y abstracto,
por su naturaleza deductiva y por su organizacin a menudo axiomtica.
Pero la formalizacin, la precisin y la ausencia de ambigedad de las matemticas
no son el punto de partida, sino ms bien el de llegada de un largo proceso de aproximacin
a la realidad. De hecho, el origen de muchos conocimientos matemticos ha sido la
necesidad de resolver problemas prcticos: comercio, repartos de tierras, arquitectura,por
lo que muchos de ellos son hoy de carcter procedimental. Por tanto, desde la perspectiva de
su elaboracin y adquisicin, las matemticas son ms constructivas que deductivas.
Una caracterstica importante de los conocimientos matemticos es que su estructura
tiene una fuerte componente vertical, es decir, unos conceptos se fundamentan en otros y,
adems, poseen importantes relaciones entre sus diferentes partes. Una de estas relaciones es
la que se refiere a la existencia de procedimientos generales que pueden emplearse en
numerosas situaciones, no necesariamente matemticas.

2.2. LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS: LTIMAS TENDENCIAS.

Actualmente, la filosofa matemtica ha dejado de preocuparse de los problemas de

fundamentacin y centra su atencin en el carcter cuasi-emprico de la materia. Se
considera que la matemtica en su proceso constructivo, que es el ms interesante desde el
punto de vista educativo, tiene cierto rasgo de emprica y hace uso de la intuicin y de la
manipulacin de objetos.
La historia de las matemticas y sus aplicaciones nos muestran cmo los
conocimientos matemticos se han construido por aproximaciones sucesivas, por
experimentacin, unas veces acertadas y otras no, hasta alcanzar su forma actual.
El proceso de aprendizaje de las matemticas debe ser semejante a la construccin de
sus conceptos. As, los estudiantes, ante una situacin de problema, debern formular
hiptesis, conjeturar, experimentar,acercndose paulatinamente a la solucin. Claro est,
todo esto bajo la gua y supervisin del profesor.
La tendencia debe ser poner nfasis en la enseanza de procedimientos generales
relacionados con procesos mentales de resolucin de problemas, que son aplicables en
cualquier situacin, no necesariamente matemtica.
Otra cuestin que tiene una considerable influencia en la educacin matemtica es el
uso de herramientas informticas, como calculadoras cientficas o grficas, ordenadores,
Internet. La enorme capacidad de estas herramientas para calcular, representar grficamente,
hacer tablas, etc. permite al alumno dedicar menos tiempo a adquirir el dominio de estas
destrezas y poder concentrar su atencin a los procesos matemticos, que es lo
verdaderamente interesante. Por otro lado, estas herramientas tambin han hecho posible
aplicar las matemticas a todas las ciencias en general. Estas aplicaciones, que modelizan la
realidad, deben formar parte de los contenidos del currculo de matemticas.

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 Para finalizar, indicamos que la normativa que regula el sistema educativo propugna
una concepcin constructivista del aprendizaje, de la que hablaremos ms adelante y que ha
repercutido en la elaboracin del currculo.

2.3. LAS MATEMTICAS EN EL BACHILLERATO DE HUMANIDADES Y

CIENCIAS SOCIALES.

La creciente utilizacin de herramientas matemticas en mbitos tan diversos como la

economa, actividades de empresa, industria, comercio, medios de comunicacin, transporte,
sociologa, psicologa y en otras muchas situaciones de la vida social, hacen imprescindible
el dominio del lenguaje matemtico y el manejo de conceptos y tcnicas matemticas para
desenvolverse en la sociedad actual, as como para interpretar y analizar crticamente los
mensajes, datos e informaciones que aparecen en los medios de comunicacin, valorando
pertinencia y correccin, y defenderse del posible uso sesgado del lenguaje matemtico
tendente a inducir una interpretacin parcial sobre un hecho.

Las matemticas en el Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales responden a

exigencias de tipo funcional, instrumental y formativo.
En su papel instrumental y funcional, proporcionan a sus alumnos una serie de
tcnicas y estrategias bsicas que les sirven tanto para su aplicacin en otros campos de
estudio como para el desarrollo de futuras actividades profesionales, al mismo tiempo que
los dotan de instrumentos matemticos verstiles y adaptables a diferentes situaciones y en
continua evolucin, y educativamente se pretende que los alumnos hagan propio un lenguaje
matemtico y manejen un vocabulario especfico de trminos, notaciones y expresiones
matemticas. Se trata de que conozcan y usen el lenguaje matemtico para comprender,
interpretar, expresar y comunicar.

Tambin hay que resaltar el valor formativo de las matemticas. Este carcter
formativo potencia en los alumnos la consolidacin de pericias, estructuras mentales y
actitudes, en particular, la resolucin frecuente de problemas proporciona al alumnado
actitudes y hbitos de investigacin, le facilita tcnicas tiles para enfrentarse a situaciones
imprevistas y fomenta su creatividad; completndose como la formacin en aspectos como
una visin amplia y cientfica de la realidad, el desarrollo del sentido crtico de otras
capacidades personales y sociales.

El aprendizaje de los conocimientos matemticos se har de tal modo que los

alumnos tengan ocasin de transferirlos y aplicarlos a situaciones variadas y mejoren sus
estrategias de resolucin de problemas.
En este Bachillerato, y en todos, se da una notable importancia al aprendizaje de
procedimientos generales, a la adquisicin de actitudes tambin generales, a la
contextualizacin de las situaciones numricas y algebraicas, a la aproximacin, a la
estimacin y al control de errores, al estudio de modelos funcionales y estadsticos y al uso
de las herramientas informticas.

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3. EL CURRCULO Y SUS NIVELES DE CONCRECIN.

El currculo es el proyecto que define las intenciones educativas y su concrecin en la

prctica. Se concibe como un instrumento capaz de guiar eficazmente la prctica educativa
del profesorado y la evaluacin del proceso de enseanza.

El artculo 6 de la LOE define el currculo como el conjunto de objetivos,

competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada
una de las enseanzas reguladas en dicha ley.

Desde una perspectiva estrictamente curricular, se caracteriza al currculo como

nico, al mismo tiempo que abierto y flexible como para hacer posible su adaptacin a
cualquier contexto o situacin especfica.

Por un lado, se considera necesario que exista una propuesta curricular comn para
todos los ciudadanos ,ya que ello permite: establecer unos objetivos accesibles a todos
cualesquiera que sean sus circunstancias y aptitudes; asegurar la progresin, la coherencia y
la continuidad en el transcurso de las etapas educativas; y permitir, por ltimo, que el
currculo impartido en todos los centros escolares posea elementos comunes suficientes
como para que los alumnos puedan cambiar de centro sin sufrir desajustes innecesarios.

Las razones anteriores han llevado a que la Consejera de Educacin y Ciencia opte
por una propuesta en la que el diseo del currculo est articulado en sucesivos niveles de
concrecin:

El primer nivel es competencia de las Administraciones Pblicas (Ministerio de

Educacin y Consejeras de Educacin en las diversas CC. AA.) se establece en la siguiente
normativa:
- Real Decreto 1467/2007 de 2 de noviembre, por el que se establece la
estructura del Bachillerato y se fijan sus enseanzas mnimas.
- Decreto 416/2008 de 22 de julio, por el que se establece la ordenacin y las
enseanzas correspondientes al Bachillerato en Andaluca.
- Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo
correspondiente al Bachillerato en Andaluca.
- Orden del 15 de diciembre de 2008, por la que se establece la ordenacin del
proceso de aprendizaje del alumnado de Bachillerato en Andaluca.

En el segundo nivel de concrecin, los equipos docentes de los centros escolares, a

travs de sus proyectos educativos (Proyecto Curricular de Centro), contextualizarn
detallaran los objetivos y contenidos que el Decreto propone, as como los medios para
alcanzarlos, adecundose con su realidad.

El tercer nivel de concrecin lo constituyen las programaciones didcticas que

disean los profesores para su grupo-clase, siguiendo las directrices marcadas en el proyecto
educativo (P.C.C.). En estas programaciones se establecer una secuenciacin de las
unidades didcticas que se vayan a trabajar durante el ciclo/curso, teniendo en cuenta el
conjunto de la etapa.
A este tercer nivel dedicaremos los apartados siguientes de esta programacin.

10
4. OBJETIVOS.

Los objetivos han de entenderse como metas que guan el proceso de enseanza-
aprendizaje y hacia las cuales hay que orientar la marcha de este proceso. Constituyen un
marco para decidir las posibles direcciones a seguir durante su transcurso, desempeando un
papel fundamental como referencia para revisar y regular el currculo.
Los objetivos de la etapa, en este caso Bachillerato, se concretan en los objetivos de
las diferentes materias y todos ellos han de adecuarse a cada realidad escolar, con las
condiciones propias de cada contexto y de cada persona.
Por otro lado, los objetivos que se definen en cada nivel de concrecin deben guardar
relacin con los grandes mbitos de aprendizaje y tipos de contenidos que se determinan
para toda la poblacin escolar. No obstante, en funcin de los contextos y necesidades
particulares de los individuos, los equipos de profesores podrn reordenar los objetivos a
desarrollar en el curso o en la etapa educativa pertinente.

4.1. OBJETIVOS GENERALES DEL BACHILLERATO.

Las capacidades que el Bachillerato ha de contribuir a desarrollar en los alumnos y las

alumnas estn recogidas en el artculo 33 de la LOE y son las siguientes:

a) Ejercer la ciudadana democrtica, desde una perspectiva global, y adquirir una conciencia
cvica responsable, inspirada por los valores de la Constitucin Espaola as como por los
derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construccin de una sociedad
justa y equitativa y favorezca la sostenibilidad.

b) Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de forma responsable y
autnoma y desarrollar su espritu crtico. Prever y resolver pacficamente los conflictos
personales, familiares y sociales.

c) Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres,

analizar y valorar crticamente las desigualdades existentes e impulsar la igualdad real y la
no discriminacin de las personas con discapacidad.

d) Afianzar los hbitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones necesarias para el
eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de desarrollo personal.

e) Dominar, tanto en su expresin oral como escrita, la lengua castellana y, en su caso, la

lengua cooficial de su comunidad autnoma.

f) Expresarse con fluidez y correccin en una o ms lenguas extranjeras.

g) Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologas de la informacin y la

comunicacin.

h) Conocer y valorar crticamente las realidades del mundo contemporneo, sus antecedentes
histricos y los principales factores de su evolucin. Participar de forma solidaria en el
desarrollo y mejora de su entorno social.

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i) Acceder a los conocimientos cientficos y tecnolgicos fundamentales y dominar las
habilidades bsicas propias de la modalidad elegida.

j) Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigacin y de los

mtodos cientficos. Conocer y valorar de forma crtica la contribucin de la ciencia y la
tecnologa en el cambio de las condiciones de vida, as como afianzar la sensibilidad y el
respeto hacia el medio ambiente.

k) Afianzar el espritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa,

trabajo en equipo, confianza en s mismo y sentido crtico.

l) Desarrollar la sensibilidad artstica y literaria, as como el criterio esttico, como fuentes

de formacin y enriquecimiento cultural.

m) Utilizar la educacin fsica y el deporte para favorecer el desarrollo personal y social.

n) Afianzar actitudes de respeto y prevencin en el mbito de la seguridad vial.

Estos objetivos se complementan con los propios de cada Comunidad Autnoma, en este
caso:
En el artculo 4 del Decreto 416/2008 se aaden los objetivos propios de la
Comunidad de Andaluca:

a) Las habilidades necesarias para contribuir a que se desenvuelvan con

autonoma en el mbito familiar y domstico, as como en los grupos sociales
con los que se relacionan, participando con actitudes solidarias, tolerantes y
libres de prejuicios.

b) La capacidad para aprender por s mismo, para trabajar en equipo y para

analizar de forma crtica las desigualdades existentes e impulsar la igualdad,
en particular, entre hombres y mujeres.

c) La capacidad para aplicar tcnicas de investigacin para el estudio de

diferentes situaciones que se presenten en el desarrollo del currculo.

d) El conocimiento y aprecio por las peculiaridades de la modalidad ligstica

andaluza en todas sus variedades, as como entender la diversidad ligstica y
cultural como un derecho y un valor de los pueblos y los individuos en el
mundo actual, cambiante y globalizado.

e) El conocimiento, valoracin y respeto por el patrimonio natural, cultural e

histrico de Espaa y de Andaluca, fomentando su conservacin y mejora.

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4.2. OBJETIVOS GENERALES DE LAS MATEMTICAS APLICADAS A LAS
CIENCIAS SOCIALES.

Los objetivos generales de etapa se refieren a capacidades globales que se trabajan

desde todas las materias. Los objetivos de las Matemticas Aplicadas a las Ciencias Sociales
deben entenderse como aportaciones para la consecucin de los objetivos de etapa. Estos
objetivos se enuncian en trminos de capacidades, pero aaden una referencia explcita a los
contenidos como conjunto de conocimientos que configuran la materia.

De acuerdo con el Real Decreto 1467/2007, las Matemticas Aplicadas a las

Ciencias Sociales I y II han de contribuir a que el alumnado desarrolle las siguientes
capacidades:
1. Aplicar a situaciones diversas los contenidos matemticos para analizar, interpretar y
valorar fenmenos sociales, con objeto de comprender los retos que plantea la sociedad
actual.
2. Adoptar actitudes propias de la actividad matemtica como la visin analtica o la
necesidad de verificacin. Asumir la precisin como un criterio subordinado al contexto,
las apreciaciones intuitivas como un argumento a contrastar y la apertura a nuevas ideas
como un reto.
3. Elaborar juicios y formar criterios propios sobre fenmenos sociales y econmicos,
utilizando tratamientos matemticos. Expresar e interpretar datos y mensajes,
argumentando con precisin y rigor y aceptando discrepancias y puntos de vista diferentes
como un factor de enriquecimiento.
4. Formular hiptesis, disear, utilizar y contrastar estrategias diversas para la resolucin de
problemas que permitan enfrentarse a situaciones nuevas con autonoma, eficacia,
confianza en s mismo y creatividad.
5. Utilizar un discurso racional como mtodo para abordar los problemas: justificar
procedimientos, encadenar una correcta lnea argumental, aportar rigor a los
razonamientos y detectar inconsistencias lgicas.
6. Hacer uso de variados recursos, incluidos los informticos, en la bsqueda selectiva y el
tratamiento de la informacin grfica, estadstica y algebraica en sus categoras financiera,
humanstica o de otra ndole, interpretando con correccin y profundidad los resultados
obtenidos de ese tratamiento.
7. Adquirir y manejar con fluidez un vocabulario especfico de trminos y notaciones
matemticos. Incorporar con naturalidad el lenguaje tcnico y grfico a situaciones
susceptibles de ser tratadas matemticamente.
8. Utilizar el conocimiento matemtico para interpretar y comprender la realidad,
estableciendo relaciones entre las matemticas y el entorno social, cultural o econmico y
apreciando su lugar, actual e histrico, como parte de nuestra cultura.

Estos objetivos se concretan en objetivos de aprendizaje en cada una de las Unidades

Didcticas que se incluyen como Anexo a esta Programacin.

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5. CONTENIDOS.

El trmino contenidos se refiere al conjunto de saberes objeto de enseanza-

aprendizaje que la sociedad considera tiles y necesarios para desarrollar las
capacidades recogidas en los objetivos generales.
Por un lado, desarrollan el papel de mediadores en el desarrollo integral y armnico
de los alumnos y alumnas, facilitando el proceso de maduracin de sus capacidades
intelectuales y afectivas.
Por otro lado, constituyen una seleccin relevante del saber culturalmente acumulado.

La clasificacin de los contenidos en conceptos, procedimientos y valores (actitudes)

es, sobre todo, de naturaleza pedaggica que responde a un anlisis capaz de orientar la
planificacin y revisin de la actividad docente. Los conceptos, procedimientos y actitudes
son indisociables y su aprendizaje se realiza de forma conjunta.

Los contenidos no constituyen fines en s mismos, sino que son los medios para
conseguir los objetivos propuestos. Una buena organizacin de los mismos facilita su
aprendizaje. En cualquier caso, la secuenciacin de contenidos debe propiciar una creciente
complejidad de los esquemas de conocimiento del alumno, que lo aproxime, gradualmente, a
las estructuras conceptuales de los distintos cuerpos del conocimiento.

La seleccin de los contenidos debe ser relevante y significativa y guiarse por

criterios de racionalidad y deben referirse a aspectos como:
Contenidos adecuados a las caractersticas intelectuales y afectivas de los
alumnos.
Los contenidos conectarn con los intereses y necesidades del alumno
para poder entender y resolver problemas de la vida cotidiana.
Relevancia cultural de los contenidos, en consideracin a la funcin
socializadora de la educacin.
Se considerarn los conceptos y procedimientos bsicos y aquellos
modelos o teoras con mayor potencialidad para explicar la realidad.
Tratar contenidos transversales.
Utilizar el entorno natural y cultural de Andaluca como fuente de hechos
y problemas.

5.1. CONTENIDOS DE MATEMTICAS APLICADAS A LAS CIENCIAS

SOCIALES I.

Los contenidos de Matemticas Aplicadas a las Ciencias Sociales pretenden aportar

una formacin matemtica suficiente para abordar problemas del mundo social y del
entorno, as como proporcionar una informacin adecuada desde el punto de vista
cultural y como base para estudios posteriores.

Estos contenidos, al estar dirigidos a un colectivo amplio, han de ser eminentemente

prcticos. Se pretende dotar de cierta soltura en el clculo y gran destreza en la interpretacin
de fenmenos regidos por dependencias funcionales o estocsticas, as como el conocimiento
y uso correcto del lenguaje matemtico.

14
 Con ello, los alumnos y alumnas, al terminar el curso, han de estar capacitados para
comprender, interpretar y sacar conclusiones de escritos donde se utilicen trminos
matemticos y para participar en trabajos que requieran ciertas tcnicas matemticas.

Los contenidos de Matemticas Aplicadas a las Ciencias Sociales I estn recogidos en

el Anexo I del Real Decreto 1467/2007 y en el Anexo I de la Orden de 5 de agosto de 2008
para Andaluca. Las enseanzas mnimas se estructuran en tres bloques y son las siguientes:

BLOQUE 1. Aritmtica y lgebra:

Aproximacin decimal de un nmero real. Estimacin, redondeo y errores.
Resolucin de problemas de matemtica financiera en los que intervienen el inters simple y
compuesto, y se utilizan tasas, amortizaciones, capitalizaciones y nmeros ndice.
Parmetros econmicos y sociales. Resolucin de problemas del mbito de las ciencias
sociales mediante la utilizacin de ecuaciones o sistemas de ecuaciones lineales. Mtodo de
Gauss.

BLOQUE 2. Anlisis:
Expresin de una funcin en forma algebraica, por medio de tablas o de grficas.
Aspectos globales de una funcin. Utilizacin de las funciones como herramienta para la
resolucin de problemas y la interpretacin de fenmenos sociales y econmicos.
Interpolacin y extrapolacin lineal. Aplicacin a problemas reales.
Identificacin de la expresin analtica y grfica de las funciones polinmicas, exponencial y
logartmica, valor absoluto, parte entera y racionales sencillas a partir de sus caractersticas.
Las funciones definidas a trozos. Tasa de variacin. Tendencias.

BLOQUE 3. Probabilidad y estadstica:

Estadstica descriptiva unidimensional. Tipos de variables. Mtodos estadsticos.
Tablas y grficos. Parmetros estadsticos de localizacin, de dispersin y de posicin.
Distribuciones bidimensionales. Interpretacin de fenmenos sociales y econmicos en los
que intervienen dos variables a partir de la representacin grfica de una nube de puntos.
Grado de relacin entre dos variables estadsticas. Regresin lineal. Extrapolacin de
resultados. Asignacin de probabilidades a sucesos. Distribuciones de probabilidad binomial
y normal.

15
Los contenidos propios de la Comunidad Autnoma de Andaluca se organizan en los tres
ncleos temticos siguientes:

1. La resolucin de problemas.
Es el elemento bsico de la actividad matemtica misma. Permite que el alumnado
desarrolle una visin amplia y cientfica de la realidad, estimula la creatividad y la
valoracin de las ideas ajenas, facilita la habilidad para expresar las ideas propias con
argumentos adecuados y el reconocimiento de los posibles errores cometidos.
La resolucin de problemas constituye en s misma la esencia del aprendizaje y debe
estar presente en todos los ncleos temticos de esta materia. Tiene estrecha relacin con las
materias de lengua y de filosofa en lo que atae al uso correcto de la interpretacin,
expresin y argumentacin del problema y de la solucin y metodologa seguida.
El alumnado de bachillerato debe ser capaz de realizar un anlisis crtico del proceso
seguido que le permita realizar una reflexin y un afianzamiento formalizado, hasta el nivel
conveniente, de posibles generalizaciones y aplicaciones a problemas diferentes y posibles
transferencias de resultados, de mtodos o de ideas.
2. Aprender de y con la Historia de las Matemticas.
El conocimiento de la gnesis y evolucin de los conceptos facilita el entendimiento
de los mismos y, sobre todo, pone de manifiesto los objetivos con los que fueron
desarrollados y la presencia que las matemticas tienen en la cultura de nuestra sociedad. Las
tecnologas de la informacin y comunicacin brindan hoy recursos de fcil acceso,
localizacin y reproduccin para introducir en el aula los grandes momentos de los
descubrimientos matemticos de los conceptos y destrezas que se pretende que el alumnado
aprenda.
En la observacin de la evolucin histrica de un concepto o una tcnica, el alumnado
encontrar que las matemticas no son fijas y definitivas y descubrir su contribucin al
desarrollo social y humano, permitiendo, a lo largo de la historia, resolver problemas y
desarrollar aspectos de todas las ciencias y mbitos del conocimiento, lo que le otorga un
valor cultural e interdisciplinar inherente a la propia matemtica, utilizar la historia para
contribuir a la contextualizacin, comprensin y aprendizaje de las matemticas.
Al desarrollar los ncleos de contenidos propuestos en el Real Decreto 1467/2007, se
pueden trabajar, entre otros, los siguientes aspectos histricos, seleccionados de entre los
propuestos para toda la etapa en la normativa andaluza:
La introduccin de la notacin decimal en la edad media y el renacimiento, las obras
de Stevin y Neper. Uso de la regla de tres y de la falsa posicin para resolver
ecuaciones.
Historia del concepto de funcin.
Historia de la Estadstica y de la Probabilidad: los orgenes de los censos desde la
Antigedad a nuestros das. Consideracin de la Estadstica como ciencia:
aportaciones de Achenwall y Colbert. Los orgenes de la Probabilidad: Pacioli,
Tartaglia, Pascal, Bernuilli, De Moivre, Laplace y Gauss.

16
 3. Introduccin a los modelos bsicos de las matemticas aplicadas a las ciencias
sociales.
La modelizacin ofrece un sentido prctico a las matemticas, lo que aumenta claramente la
motivacin del alumnado, ofreciendo un nuevo carcter formativo de la misma y fomentando
el gusto por ella.
La construccin de modelos sencillos es til en algunos contextos para la enseanza, pues
refuerza la prctica de resolucin de problemas como componente creativa para su
formacin. Se recomienda iniciar al alumno en la modelizacin mostrndole, en prime lugar,
modelos desarrollados a lo largo de la historia y procurando despus su aplicacin prctica
en casos supuestos.
El proceso de modelizacin matemtica puede implicar multitud de pasos segn la
complejidad del problema, pero para el alumnado de bachillerato sera suficiente con:
1. Identificar un problema real.
2. Identificar factores importantes y representar estos factores en trminos matemticos.
3. Usar tcnicas matemticas para obtener resultados.
4. Interpretar y evaluar los resultados matemticos y ver cmo afectan al mundo real.

Criterios de valoracin de los aprendizajes. Se valorar la rigurosidad en el

planteamiento de las cuestiones planteadas, la precisin en la exposicin de los resultados
obtenidos y la coherencia en las argumentaciones en los problemas investigados.

17
5.2. ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS. (NDICE DE LAS UNIDADES
DIDCTICAS).

La relacin de Unidades Didcticas (que vienen desarrolladas en el Anexo a esta

Programacin), con breve referencia a los conceptos incluidos en cada una de ellas, es la
siguiente:

BLOQUE 1: Aritmtica y lgebra

01. Nmeros reales.
El conjunto de los nmeros reales, R. Aproximacin decimal de los nmeros reales.
Notacin cientfica. Error absoluto y relativo. Cotas de error absoluto y relativo.
Orden en R. Intervalos de nmeros reales. Unin e interseccin de intervalos.
Radicales. Radicales equivalentes. Operaciones con radicales. Racionalizacin.

02. Progresiones geomtricas y matemtica comercial.

Progresin geomtrica. Trmino general de una progresin geomtrica. Suma de n
trminos de una progresin geomtrica. Suma ilimitada decreciente de una
progresin geomtrica. Producto de n trminos de una progresin geomtrica.
Inters simple y compuesto.

03. Polinomios y fracciones algebraicas.

Monomios. Operaciones con monomios. Polinomios. Valor numrico de un
polinomio. Operaciones con polinomios e identidades notables. Teorema del resto.
Descomposicin factorial de un polinomio. Mximo comn divisor y mnimo comn
mltiplo de polinomios. Fracciones algebraicas. Fracciones algebraicas equivalentes.

04. Ecuaciones e inecuaciones.

Ecuaciones polinmicas de primer grado o lineales. Ecuaciones de segundo grado.
Ecuaciones bicuadradas. Ecuaciones polinmicas de grado superior a dos.
Inecuaciones lineales con una incgnita. Inecuaciones lineales con dos incgnitas.
Sistemas lineales de inecuaciones con una incgnita. Inecuaciones de segundo
grado con una incgnita.

05. Sistemas de ecuaciones. Mtodo de Gauss.

Sistema de ecuaciones lineales. Solucin de un sistema. Sistemas equivalentes.
Transformaciones que mantienen la equivalencia. Sistema compatible, incompatible,
determinado, indeterminado. Sistemas de tres ecuaciones con tres incgnitas.
Sistemas escalonados. Mtodo de Gauss.

18
BLOQUE 2: Anlisis

06. Introduccin a las funciones. Aspectos globales.

Funcin. Imagen y antiimagen por una funcin. Expresin analtica de una funcin.
Dominio y recorrido de una funcin. Tabla de valores de una funcin. Grfica de
una funcin. Funciones peridicas: perodo fundamental. Monotona: crecimiento y
decrecimiento. Extremos: mximos y mnimos. Funcin suma, diferencia, producto
y cociente. Funcin compuesta. Funcin inversa respecto de la composicin:
funcin identidad.

07. Funciones algebraicas (lineal, cuadrtica, racionales y dada a trozos).

Funciones algebraicas. Funciones polinmicas: funcin constante, funcin afn y
funcin cuadrtica. Funciones racionales: funcin de proporcionalidad inversa.
Funciones irracionales: funcin raz cuadrada. Funciones definidas a trozos: funcin
valor absoluto.

08. Lmite de una funcin. Continuidad.

Lmites laterales de una funcin en un punto. Lmite de una funcin en un punto.
Indeterminaciones. Lmite infinito de una funcin en un punto. Lmite de una
funcin en el infinito. Asntota vertical de una funcin. Asntota horizontal de una
funcin. Continuidad y discontinuidad de una funcin en un punto; tipos de
discontinuidades.

09. Funciones exponenciales y logartmicas.

Funciones exponenciales. Grfica de las funciones exponenciales. Propiedades de
las funciones exponenciales. Funciones logartmicas. Grfica de las funciones
logartmicas. Propiedades de las funciones logartmicas. Ecuaciones exponenciales
sencillas.

10. Derivada de una funcin.

Tasa de variacin media de una funcin. Derivada de una funcin en un punto.
Recta tangente a la grfica de una funcin en un punto. Interpretacin geomtrica de
la derivada de una funcin en un punto. Funcin derivada de una funcin elemental.
Derivada de las operaciones con funciones. Derivada de la funcin compuesta: regla
de la cadena. Crecimiento y decrecimiento de una funcin derivable; mximos y
mnimos de una funcin derivable.

19
BLOQUE 3: Estadstica y probabilidad
11. Estadstica unidimensional.
Variables estadsticas: cualitativa, cuantitativa discreta y cuantitativa continua.
Poblacin y muestra. Frecuencias: absoluta, absoluta acumulada, relativa y relativa
acumulada. Tablas de frecuencias. Grficos estadsticos. Parmetros de
centralizacin: moda, media aritmtica y mediana. Parmetros de dispersin:
recorrido, desviacin media, varianza y desviacin tpica. Medidas de posicin:
cuartiles y percentiles.

12. Estadstica bidimensional. Recta de regresin. Interpolacin y extrapolacin.

Distribucin conjunta: tablas de doble entrada, distribuciones marginales y
condicionadas. Dependencia estadstica o correlacin entre dos variables estadsticas.
Representacin grfica: Diagramas de dispersin y nube de puntos. Covarianza y
coeficiente de Pearson. La recta de regresin de Y sobre X, y de X sobre Y.
Prediccin de valores desconocidos: interpolacin, extrapolacin.

13. Probabilidad.
Espacio muestral. Sucesos. Tipos de sucesos. Operaciones con sucesos: unin,
interseccin, diferencia y clculo del suceso contrario. Sucesos compatibles e
incompatibles. Definicin experimental y definicin axiomtica de probabilidad.
Regla de Laplace. Principales propiedades de la probabilidad. Probabilidad
condicionada.

14. Distribuciones de probabilidad discretas: distribucin binomial.

Variable aleatoria. Tipos de variable aleatoria: discreta y continua. Distribucin de
probabilidad de una variable aleatoria discreta: funcin de probabilidad, funcin de
distribucin y parmetros. Distribucin binomial: funcin de probabilidad y
parmetros. Tabla de la distribucin binomial.

15. Distribuciones de probabilidad continuas: distribucin normal.

Distribucin de probabilidad de una variable aleatoria continua: funcin de
densidad, funcin de distribucin y parmetros. Distribucin normal: funcin de
densidad y funcin de distribucin. Tabla de la distribucin normal tipificada.
Tipificacin de una distribucin normal. Correccin de Yates.

Observacin: La resolucin de problemas se trabajar de forma transversal en todas las

unidades.
La programacin de cada unidad, incluida en el Anexo, contiene: los objetivos didcticos,
conceptos, procedimientos y actitudes, criterios de evaluacin de la unidad, actividades
programadas, metodologa del tema, etc.
De acuerdo con el decreto 416/2008 el currculo debe incluir contenidos transversales que
preparan al alumno para asumir una vida responsable en una sociedad libre y democrtica.
Los trataremos a travs de las actividades, por lo tanto su concrecin se llevar a cabo en el
desarrollo de las unidades didcticas.

20
TEMPORALIZACIN:
En cuanto a la temporalizacin dedicaremos una media de dos semanas (8 sesiones) a
cada unidad, no obstante, la temporalizacin ser flexible ya que algunos temas necesitarn
mayor o menor dedicacin. De todas formas, el curso cuenta con ms de 30 semanas, as que
nos queda tiempo para imprevistos, prdidas de clase, pruebas de recuperacin, salidas fuera
del centro, etc.

5.3. CONTENIDOS TRANSVERSALES.

En una poca en la que todo nos empuja hacia la especializacin, en algunos casos
desmesurada, se hace necesario el tratamiento de temas transversales como complemento
idneo de la formacin personal del alumnado.

La transversalidad educativa cabe entenderla de dos formas:

- Relacin entre los contenidos de distintas reas.
- Aplicacin de los contenidos a materias que, por s mismas, no constituyen objeto de
estudio en esta etapa de la enseanza.

La primera de las dos abundar en una formacin integral del alumno, quien mostrar
inters por un mayor nmero de asignaturas, pues hasta en las que no disfrute ver elementos
de unin con las de su gusto.
En cuanto a la segunda manera de entender la transversalidad, relacionar al alumno con su
entorno de una forma inmediata y real.

En el Decreto 416/2008 DE 22 DE JULIO, POR EL QUE SE ESTABLECE LA.

ORDENACIN Y LAS ENSEANZAS CORRESPONDIENTES AL BACHILLERATO
EN AN DALUCA, en su artculo 6.4 se dan algunas indicaciones sobre contenidos
transversales para la etapa de bachillerato:
- Contenidos y actividades para la adquisicin de hbitos de vida saludable.
- Aspectos de educacin vial, para el consumo, de salud laboral, de respeto a la
interculturalidad y a la diversidad, al medio ambiente y al uso responsable del
tiempo libre y de ocio.
- Contenidos y actividades relacionadas con el medio natural, la historia, la
cultura,etc.
- Formacin para la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin.

Estos contenidos transversales pueden incluirse en diversas categoras:

Categoras de los temas transversales

21
- Educacin para el consumo. - Educacin multicultural.
- Educacin para la salud. - Educacin vial.
- Educacin para los derechos humanos y la paz. - Educacin para la convivencia.
- Educacin para la igualdad entre sexos. - Educacin sexual.
- Educacin medioambiental. - Educacin para Europa.

0
 Las matemticas, adems de su carcter instrumental, tienen, sobre todo, un carcter
formativo. Pueden y deben entenderse como auxiliares de otras disciplinas para facilitar su
comprensin y comunicacin. El currculo de Bachillerato seala que deben contribuir a la
formacin de los alumnos y las alumnas como ciudadanos consumidores responsables,
sensibles hacia el medio ambiente, preocupados por mantener una buena salud fsica y
mental, educados para la paz, la igualdad de oportunidades entre los dos sexos, etc. Como es
bien sabido, se trata de temas que no constituyen por s solos materias especficas, ni deben
ser tratados como algo aparte del programa de cada asignatura, sino que deben abordarse, en
lo posible, desde cada una de las disciplinas del currculo.

Sin nimo de ser exhaustivos, sealamos algunas ideas sobre cmo pueden tratarse, con la
debida sensibilidad hacia ellos, los temas transversales desde las matemticas de esta etapa.
Abordemos la enseanza-aprendizaje de las matemticas tenindolos muy presentes.

Relacin de los contenidos de Matemticas I con los temas transversales

Educacin para el consumo

- Los nmeros, aplicados a las oscilaciones de los precios, a situaciones problemticas
relativas a transacciones comerciales, inters bancario, pagos aplazados
- Los nmeros para la planificacin de presupuestos.
- Planteamiento de ecuaciones para resolver problemas de consumo.
- Tratamiento estadstico de la informacin relativa a los intereses del consumidor:
consumo, evolucin de precios y mercados, inflacin, situaciones econmicas de
empresas o instituciones

Educacin para la salud

- Estudio sobre estadsticas referentes a hbitos de higiene. Representacin grfica.
- Estudio estadstico sobre la incidencia de ciertas enfermedades comparndola con los
hbitos de los pacientes, con los lugares en los que viven, con las condiciones
higinicas generales, con su estado fsico habitual

Educacin moral y cvica

- Estudio de la ley electoral en vigor en Espaa y comparacin con otros procedimientos
de reparto (proporcional al nmero de votantes, por ejemplo).
- Estudio del comportamiento cvico de un grupo de ciudadanos ante una cierta situacin,
clasificndolos por grupos de edades, por sexo, etc. Representacin grfica.

Educacin para la paz

- Utilizacin de los nmeros y sus operaciones para obtener resultados, sacar
conclusiones y analizar de forma crtica fenmenos sociales, distribucin de la riqueza,
etc.
- Estudio sobre el aumento de inmigrantes en una cierta zona y comportamiento del resto
de los ciudadanos ante este hecho.

22
Educacin para la igualdad de oportunidades
- Realizacin de estudios sociales referentes a hombre/mujer (trabajo en una cierta
actividad, remuneracin), e interpretacin de posibles discriminaciones entre sexos.
- Representacin grfica de los estudios realizados.

Educacin ambiental
- Bsqueda de informacin sobre ecuaciones que rigen el crecimiento de ciertas especies
animales. Determinacin del aumento o disminucin de la poblacin de dichas especies
en cierto periodo de tiempo.
- Estudios estadsticos sobre desastres ecolgicos que hayan tenido lugar en zonas
diferentes.

Educacin vial
- Bsqueda de la expresin analtica del movimiento de un vehculo que circula a una
cierta velocidad. Estudio de posibles incidencias en ese movimiento.
- Estudio estadstico sobre accidentes de trfico, estableciendo relaciones con la edad del
conductor, poca del accidente, lugar, condiciones atmosfricas, etc.

23
6. ORIENTACIONES METODOLGICAS.
La metodologa constituye el conjunto de criterios y decisiones que organizan, de
forma global, la accin didctica en el aula: papel que juegan los alumnos y profesores, uso
de medios y recursos, tipo de actividades, organizacin de los tiempos u espacios,
agrupamientos, secuenciacin y tipos de tareas, etc.
Evidentemente existirn metodologas diferentes capaces de desarrollar similares
intenciones educativas. No obstante, tras el currculo subyace una concepcin constructivista
del aprendizaje. El constructivismo es una posicin compartida por diferentes tendencias de
la investigacin psicolgica y educativa, entre ellas cabe destacar las teoras de Piaget,
Vygotsky, Ausubel y la actual psicologa cognitiva. Expondremos algunos de los principios
del constructivismo y sus repercusiones en la intencin educativa:
1. La intervencin educativa ha de partir del nivel cognoscitivo y de las
ideas previas que tienen los alumnos.
2. el nuevo material de aprendizaje debe relacionarse con el que ya se
conoce, de forma significativa, es decir, est referido a utilizar los
conocimientos previos del alumno para construir un nuevo aprendizaje.
3. el aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del
alumno. Esta actividad consiste en establecer relaciones ricas entre el
nuevo contenido y los esquemas de conocimiento ya existentes.

Algunas estrategias metodolgicas que favorecen el aprendizaje significativo son:

el tema a trabajar debe surgir en contexto.
Los alumnos deben tener clara la formulacin del problema, su
inters, necesidad y funcionalidad y comprometerse en su
resolucin.
En colectivo o en pequeos grupos elaborarn, con la participacin
del profesor, un plan de trabajo, donde aparezca los medios y
recursos a emplear, las actividades a realizar, la informacin
obtener, etc., tendentes a la bsqueda de soluciones a problemas o
al aprendizaje del contenido en cuestin.
A medida que se pone en prctica el plan de trabajo, el profesor
observar las diferentes transformaciones conceptuales, las
dificultades encontradas, detectar las contradicciones e
incoherencias, retar y animar a los alumnos a explorar nuevas
ideas, a revisar algunos de los planteamientos iniciales, har
reflexionar sobre los resultados que se van obteniendo,
Sea cual sea el camino seguido o el tipo de actividades
matemticas que se realicen, es conveniente concluir con un debate
sobre la obtencin de resultados.
Observacin: El aprendizaje significativo propicia confianza en las propias capacidades y
una actitud positiva hacia el aprendizaje de los procesos matemticos.

24
 Lo expuesto anteriormente debe acompaarse de una sistematizacin de la prctica en
el aula que haga posible el desarrollo de los aspectos sealados. El informe Cokcroft sugiere
que la enseanza a todos los niveles debe incluir:
1. exposicin por parte del profesor, como facilitador y orientador de la informacin.
2. debates: la capacidad de expresar con claridad lo que se piensa debe ser uno de
los resultados de una buena enseanza de las matemticas. La cualidad del
pensamiento matemtico de los alumnos y su habilidad para expresarse se
potencian considerablemente por medio de la discusin y el debate.
3. trabajo prctico adecuado: este capacita a los estudiantes para comprender los
conceptos matemticos. Sin una suficiente experiencia prctica los alumnos son
incapaces de relacionar los conceptos matemticos abstractos con la realidad.
4. consolidacin y prctica de las destrezas: las destrezas deben ser introducidas con
un propsito claro, usadas en un contexto y comprendidas.
5. resolucin de problemas y trabajos de investigacin:

Resumimos a continuacin algunas tareas a realizar por el profesor para llevar a cabo una
metodologa que recoja las orientaciones anteriores:

1. Identificar y secuenciar lo que debe ser aprendido.

2. Distinguir dentro del aprendizaje matemtico entre hechos, destrezas, estrategias,
conceptos, procedimientos y actitudes o valores.
3. Graduar lo que debe ser aprendido en incrementos apropiados. Esto requiere:
Organizar jerrquicamente los conceptos que van a abordarse.
Que los alumnos no sean desafiados por encima de sus posibilidades.
4. Favorecer las relaciones de comunicacin en todas las situaciones de aprendizaje.
5. Evaluar regularmente con los estudiantes el proceso de enseanza-aprendizaje.
Para planificar aprendizajes que sigan es preciso verificar lo que saben los
alumnos y la eficacia de las estrategias didcticas empleadas, esto se puede
realizar a travs de entrevistas, debates, tareas, pruebas, etc.

Observacin: todas estas estrategias metodolgicas tendrn que ser adaptadas a cada
circunstancia especfica. Nunca es inmutable una metodologa, sino que el profesor la utiliza
de una manera diferente segn la realidad que le rodea y la percepcin que tiene de la
situacin de enseanza. La mejor estrategia metodolgica es la que facilita en cada momento
la intervencin educativa necesaria.

25
 IDEAS SOBRE METODOLOGA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA DE
LA MATEMTICA

1. Dominar la Matemtica que se est enseando.

2. Dominar el arte de preguntar, la mayutica socrtica, partiendo siempre del lenguaje

del alumno y desde la duda: como modelo de construccin; conduciendo al alumno
mediante ejemplos y contraejemplos que fomenten la discusin y el dilogo, para que
sea l, el que advierta con claridad, por el dilogo interior provocado: el acierto o el
error cometido.

3. Entender que: la evidencia, la realidad, la necesidad y la curiosidad son situaciones

necesarias en los procesos de enseanza-aprendizaje de la Matemtica.

4. Utilizar modelos didcticos, fomentando la investigacin y el mtodo cientfico que, a

modo de recurso, permita, mediante la observacin, la intuicin, la creatividad y el
razonamiento lgico, el descubrimiento de los conceptos, para facilitar que el alumno
llegue al saber matemtico con rigor, claridad, precisin de resultados y sin
equivocacin alguna.

5. Relatar acontecimientos de la Historia de la Matemtica que estn relacionados con el

concepto trabajado, siempre que sea posible, y de manera sugerente y atractiva.

6. Presentar al alumno actividades Matemticas de diferentes grados de dificultad, desde

las ms sencillas a las ms complejas, solo cuando el alumno tenga suficientes
mecanismos de autocorreccin.

7. Fomentar la aplicacin de las Matemticas a cualquier campo cientfico, tecnolgico,

natural y social; sin olvidar que el fin ltimo es el pleno desarrollo de la persona
humana.

8. Apoyar la participacin del alumno, de forma natural y espontnea, en la bsqueda del

conocimiento, y no tan slo y, de forma exclusiva, en el antojo de la enseanza para
obtener respuestas a preguntas pre-establecidas.

9. Motivar al aprendizaje de la Matemtica: hacia el saber, hacia el sentir y hacia el

querer.

10. Escuchar al alumno.

26
6.1. ORIENTACIONES DIDCTICAS ESPECFICAS.

En este apartado, vamos a dar algunas orientaciones generales para toda la materia
de Matemticas Aplicadas a las Ciencias Sociales I y otras especficas para los ncleos de
contenidos, que sern tenidas en cuenta a la hora de desarrollar las Unidades Didcticas.
Es muy importante que el profesor haga suyo el principio de que el alumno debe
ser el protagonista del proceso de enseanza y aprendizaje y no las matemticas o el propio
profesor.
Las matemticas deben ser presentadas como un cuerpo de conocimientos en
continua evolucin y profundamente prctico. Adems su funcionalidad e instrumentalidad
como lenguaje y como vehculo de expresin hace conveniente que las alumnas y alumnos
de la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales adquieran un buen dominio de
determinadas destrezas y expresiones matemticas. Por esto es aconsejable utilizar
actividades de grupo que favorezcan la discusin, la confrontacin y la reflexin sobre las
experiencias matemticas.

6.1.1. ORIENTACIONES POR BLOQUES DE CONTENIDOS:

Bloque 1: Aritmtica y lgebra.

Para los contenidos relativos a operaciones aritmticas y algebraicas, a la

resolucin de problemas de ndole financiera, a la resolucin de ecuaciones y sistemas de
ecuaciones y a la resolucin de problemas mediante tcnicas algebraicas, proponemos un
tratamiento elemental en las unidades programadas y un incremento gradual de la
complejidad mientras se van desarrollando dichas unidades, hasta alcanzar el nivel deseado.

Los nmeros irracionales pueden ser introducidos a travs de problemas

geomtricos que nos muestren la existencia de segmentos cuyas longitudes no pueden ser
expresadas en forma de fraccin. En situaciones prcticas de medidas, se introduce la
necesidad de utilizar aproximaciones de estos nmeros, controlando el error que se comete.
En esta situacin es conveniente realizar un estudio prctico del funcionamiento de la
calculadora para usarla en redondeos, truncamientos, notacin cientfica, etc.

Bloque 2: Anlisis.

En lo que al estudio de funciones y grficas se refiere, se puede introducir,

suministrando al alumno una serie de datos numricos en forma de tablas de doble entrada, o
extrados por ellos mismos de problemas reales, para que los representen en un sistema de
coordenadas cartesianas; a partir de estas representaciones se establecen las diferencias entre
relaciones y funciones y se determinan los criterios para que una curva sea la grfica de
alguna funcin.

Se proporciona al alumno grficas que representan fenmenos y situaciones de su

inters, iniciando un estudio de la interpretacin de dichos fenmenos a la luz de la
informacin proporcionada por la propia grfica (dominio, monotona, puntos de especial
inters, continuidad, tendencias, etc.). Del mismo modo, el alumno ha de ser capaz de
traducir a una forma grfica informaciones dadas en un lenguaje verbalizado o numrico.

27
 Se continan las actividades con la representacin grfica de fenmenos expresados a
travs de frmulas algebraicas, utilizando calculadoras o medios informticos para el clculo
de valores y/o para dibujarlas.

Se revisan las familias de funciones estudiadas en la etapa anterior, identificando las

propiedades de las funciones con las caractersticas de los fenmenos asociados a ellas.
A continuacin se investigan nuevas familias de funciones identificndolas con
fenmenos concretos deduciendo y analizando sus propiedades. En esta fase de la actividad
se conveniente la utilizacin de distintos medios que permitan la visualizacin de mltiples
situaciones (vdeo, software informtico, transparencias,)

Es importante que el alumno descubra de forma significativa las similitudes,

diferencias y relaciones entre estas familias de funciones identificando las formas de las
grficas con las expresiones algebraicas de dichas funciones.

El estudio de las propiedades globales se inicia resaltando la importancia de la

seleccin del dominio de la funcin ajustada al fenmeno que representa y al tipo de funcin;
por ejemplo, la relacin entre presin y volumen en un gas ideal, la evolucin de un cultivo
de bacterias, etc.

En cada una de las familias de funciones analizaremos la tendencia mediante el uso

de la calculadora. El estudio de las ramas infinitas debe abordarse de forma grfica e
intuitiva. Es interesante realizar siempre una interpretacin real de las situaciones estudiadas
en estos casos; qu ocurre con el gas al disminuir el volumen hasta hacerse cero.

La interpretacin y el anlisis de los intervalos de crecimiento y decrecimiento

proporcionan una importante informacin sobre la forma global de la funcin y las
especiales propiedades de los fenmenos.

Es importante que el alumno realice representaciones grficas aproximadas de un

fenmeno (estudiando las simetras, periodicidad, recorrido,) y algunos puntos de inters
como los puntos de corte con los ejes cartesianos.

Bloque 3: Estadstica y Probabilidad.

Para el estudio de la correlacin y regresin se presentarn al alumno varios pares de

variables para que reflexione sobre su independencia o relacin y, en el caso en que exista
relacin, sobre si esta es funcional o estadstica.

Se suministrarn o recogern datos correspondientes a varios pares de variables

relacionadas o no y se representarn en forma de tabla y nube de puntos.

Ante varias nubes de puntos y varias situaciones los alumnos deben asociarlas.
Asimismo, entre diferentes nubes de puntos y varios coeficientes de correlacin el alumno
deber asociarlos correctamente. Tambin deber interpretar el significado y el signo del
coeficiente de correlacin y descubrir el tipo de relacin entre las variables.

28
 Deber buscar mediante mtodos grficos la recta que se ajuste mejor a una
distribucin bidimensional.

En cuanto a las distribuciones de probabilidad se plantearn como lmites de

distribuciones estadsticas. Concretamente, en el caso de distribuciones continuas se
comenzar el trabajo con muestras, representando la distribucin de que se trate en un
histograma de frecuencias relativas y calculando frecuencias como reas bajo el perfil del
histograma. Aumentando el tamao de la muestra y reduciendo la amplitud de los intervalos
se llega a la situacin ideal de la distribucin de probabilidad como el rea bajo la curva de
densidad. Para ello es conveniente utilizar herramientas informticas que centren la atencin
en el proceso de construccin de la distribucin ms que en los clculos.

6.2. TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN

Relevancia y sentido educativo:

El gran desarrollo cientfico y tecnolgico experimentado en este ltimo siglo ha
tenido una repercusin decisiva en la vida de las personas y en el funcionamiento de la
sociedad, siendo en el campo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (en
adelante, TIC) donde se han producido algunos de los avances ms espectaculares y que
ms han influido en nuestra sociedad. Las TIC estudian el tratamiento de la informacin y
las comunicaciones mediante el uso de mquinas y sistemas automticos.
Formalmente, son tecnologas que aparecen como resultado del desarrollo
experimentado por la electricidad y la electrnica, que permiten, de una parte, la
adquisicin, registro y almacenamiento de la informacin y, de otra, la produccin,
tratamiento y presentacin de sta en distintos formatos, datos, textos e imgenes entre
otras muchas. Las TIC estn produciendo cambios profundos en la estructura social,
industrial, laboral y econmica del mundo actual, convirtindose en uno de los motores
principales de desarrollo y progreso. Los avances e innovaciones en los sistemas de
comunicacin estn permitiendo llevar la globalidad al mundo de la comunicacin,
facilitando la interconexin entre personas e instituciones de todo el mundo y eliminando
las barreras existentes hasta hoy.
Nuestra sociedad se ha visto influida por ellas hasta el punto de que ya se cataloga a la
nuestra como una sociedad de la informacin y del conocimiento . Las modernas
formas de organizacin del trabajo se encaminan hacia una mayor eficacia, productividad
y versatilidad de tareas especficas basadas en el tratamiento de la informacin y este
proceso genera una demanda de conocimientos concretos de este campo. La utilizacin de
los medios TIC, la prctica y la creacin de nuevas vas profesionales deben coexistir con
el procesamiento de la informacin en general pero, sobre todo, con sus aplicaciones en
campos especficos. La bsqueda de soluciones en todos los mbitos de la sociedad, a
partir de los avances de la ciencia y la tecnologa, constituye el reto que impulsa, a su vez,
el desarrollo de nuevos instrumentos y conocimientos basados en las TIC.
Una revolucin tecnolgica de tal magnitud debe encontrar respuesta en el sistema
educativo, que se plantea ya la alfabetizacin digital como objetivo esencial en la
formacin del alumnado. El potencial educativo de las TIC es evidente, contribuyendo de
forma importante al desarrollo del individuo, tanto desde un punto de vista personal como

29
 desde el punto de vista de la adquisicin de los conocimientos y habilidades que precisa
para integrarse y participar de forma activa y responsable en esa sociedad de la
informacin y del conocimiento a la que pertenece.
La Unin Europea lo ha reconocido as al incluir la competencia digital como una de
las competencias bsicas hacia cuya consecucin debe orientarse la educacin en los
pases miembros. En etapas anteriores, el alumnado se ha ido familiarizando con los
aspectos bsicos del manejo de los ordenadores e Internet, al cursar materias como
Tecnologas e Informtica, as como mediante el uso que haya hecho de ellas en el resto
de las materias. Es lgico, por tanto, que, adems del uso que pueda hacer de ellas en el
contexto de las otras materias de bachillerato, el alumnado tenga la oportunidad de
profundizar en sus conocimientos sobre las TIC de acuerdo con sus intereses y
expectativas. Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin pretende
proporcionarle formacin sobre aspectos tecnolgicos indispensables para desarrollar las
capacidades y competencias que pueda necesitar para desenvolverse en el mundo actual,
las estrategias y habilidades necesarias para seleccionar y utilizar las tecnologas ms
adecuadas a cada situacin. Asimismo, le permitir ir ms all del trabajo individual
frente al ordenador e iniciarse en el trabajo cooperativo que amplifique la produccin y
difusin del conocimiento y que facilite la realizacin de tareas en colaboracin entre
personas que trabajen en lugares diferentes.

OBJETIVOS DE LAS TICS.

Las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin debe contribuir a que el alumnado:

Conozca y valore la realidad tecnolgica en la que se desenvuelve, identificando los cambios
que los avances de las tecnologas de informacin y comunicacin producen en todos los
mbitos de la vida cotidiana.

Use y gestione ordenadores personales con sistema operativo y aplicaciones libres,

conociendo y valorando las ventajas que aporta dicho software.
Conozca y utilice las herramientas y recursos propios de estas tecnologas, empleando
estrategias para buscar, seleccionar, analizar, crear, compartir y presentar la informacin,
convirtindola as en fuente de conocimiento.

Conozca, use y valore las estrategias y herramientas de colaboracin a travs de la red,

especialmente las relacionadas con las redes sociales, como instrumentos de trabajo
cooperativo en la realizacin de proyectos en comn.

Conozca y utilice las herramientas y procedimientos TIC de mayor utilidad, segn la

modalidad de bachillerato cursado, para aplicaciones de diseo asistido por ordenador,
simulacin y control de procesos, clculo, gestin de datos, edicin y maquetado,
creacin artstica, entre otras.

Adquiera la competencia digital y de tratamiento de la informacin como elemento esencial

de su formacin. Ncleos temticos.

30
Educacin 2.0
La educacin 2.0 tiene como centro el mismo concepto que la Web 2.0: el trabajo
colaborativo y la creacin de conocimiento social, todo ello con una fuerte componente de
altruismo y de democratizacin. El aula es un medio idneo para el concepto 2.0 puesto que
en s es una pequea sociedad formada por los profesores y los propios alumnos. Es pues un
lugar apto para el trabajo conjunto y de ayuda mutua. Adems, el uso de herramientas de
interaccin abiertas hace que sea posible la intervencin de personas totalmente ajenas al
mecanismo educativo en sentido estricto, por lo que se puede ver enriquecida notablemente
de cara a los alumnos y al propio profesor. Esto ltimo era, hasta ahora, algo totalmente
desconocido y seguramente es un factor temido por ms de uno que puede ver peligrar su
intimidad docente.

El constante cambio en la ciencia y la tecnologa hace necesario formar a los futuros

trabajadores para incorporarlos a la cultura del aprendizaje a lo largo de toda su vida
profesional (Life long learning). Muchos de los conocimientos adquiridos durante una
poca o etapa por el alumno dejarn de ser tiles pasados unos pocos aos, por este motivo
se hace necesaria una formacin continua que el alumno debe aprender a gestionar por s
mismo. Los conocimientos requeridos en el mundo laboral ya no son por ms tiempo
estticos y apenas invariables. Se hace urgente ensear al alumno a estar en continuo
aprendizaje y a valerse por s mismo para saber aprovechar el caudal inagotable de los
conocimientos nuevos en cualquier actividad. No es un "reciclarse", es un aprendizaje que no
termina nunca. Ms importante que saber las respuestas a las preguntas es saber formular las
preguntas para poder obtener la informacin que es til en cada contexto.

Metas en la educacin 2.0

Los alumnos deben adquirir las competencias necesarias para saber enfrentarse al mundo
digital y globalizado que caracteriza la sociedad actual y, todava ms, la de un futuro
prximo.

Adquirir competencias tecnolgicas para:

Gestionar el propio conocimiento, marcar los propios objetivos y manejar los

procesos y el contenido de lo que se aprende.
Tener pensamiento creativo, construir conocimiento y desarrollar productos
innovadores y originales.
Comunicarse y colaborar con otros para ser parte activa en la generacin de nuevo
conocimiento.
Investigar, evaluar y seleccionar las fuentes de informacin, planificar estrategias
para la investigacin, procesar los datos y generar resultados.
Aplicacin del pensamiento crtico para resolver problemas, planificar proyectos,
investigaciones y llevarlos a cabo.
Usar la tecnologa de forma eficiente y productiva. Saber utilizar los recursos
apropiados ante las necesidades planteadas.

31
7. EVALUACIN.

7.1. ASPECTOS GENERALES DE LA EVALUACIN.

Referencia legislativa: ORDEN de 15 de diciembre de 2008, por la que se establece la

ordenacin de la evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado de bachillerato en la
Comunidad Autnoma de Andaluca.

Los procesos de aprendizaje de un alumno, los proyectos curriculares de centro o de

aula o el propio sistema educativo en general, necesitan, para su propio desarrollo, la
elaboracin de juicios contrastados que permiten comprenderlos y tomar decisiones que
sirvan para mejorar su funcionamiento.

La evaluacin constituye el elemento clave para regular el proceso de adaptacin y

contextualizacin del currculo en cada comunidad educativa.

La evaluacin ha de adoptar un carcter procesal y continuo, que le permita estar

presente a lo largo de todo el proceso de enseanza-aprendizaje, slo as se podrn valorar
este proceso y orientar su adecuacin a los centros, aulas y alumnos, con el fin de mejorar la
calidad de la enseanza. La actividad evaluadora deber tener en cuenta todos los elementos
que influyen en el hecho educativo, tanto previstos como imprevistos.

En cuanto a la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos y alumnas de

Bachillerato ser diferenciada por materias. Tendr como referencia los objetivos de la etapa,
concretados en los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin de la materia
correspondiente. Asimismo, atender globalmente a todos los mbitos de la persona y ha de
tener en cuenta la singularidad de cada individuo, analizando su propio proceso de
aprendizaje, sus caractersticas y sus necesidades especficas.

Segn el momento y situacin en que se produzca, la evaluacin tendr diversas

modalidades: evaluacin inicial, formativa y final.

La evaluacin inicial se realiza cuando se emprende un nuevo recorrido educativo. Tiene

por objeto obtener informacin sobre la situacin de cada alumno al iniciar un determinado
proceso de enseanza y aprendizaje para adecuar dicho proceso a la realidad y a las
posibilidades del alumnado.

En el Artculo 4 de la ORDEN de 15 de diciembre de 2008 nos encontramos con las

siguientes indicaciones sobre la evaluacin inicial:
1. Con objeto de garantizar una adecuada transicin del alumnado entre la etapa de
educacin secundaria obligatoria y la etapa de Bachillerato, as como de facilitar la
continuidad de su proceso educativo, se adoptar una metodologa activa y participativa.

2. Durante el primer mes de cada curso escolar, todo el profesorado de 1 y 2 realizar una
evaluacin inicial del alumnado, que tendr como objetivo fundamental indagar sobre el
nivel de desarrollo que presenta el alumnado en relacin con las capacidades y los
contenidos de las distintas materias del currculo.

32
3. La evaluacin inicial ser el punto de referencia del equipo docente y, en su caso, del
departamento de coordinacin didctica, para la toma de decisiones relativas al desarrollo
del currculo y su adecuacin a las caractersticas y conocimientos del alumnado. El
equipo docente, como consecuencia del resultado de la evaluacin inicial, adoptar las
medidas pertinentes de adaptacin curricular para el alumnado con necesidad especfica
de apoyo educativo.

La evaluacin formativa se realiza a lo largo de todo el proceso de aprendizaje y tiene

como finalidad orientarlo y corregirlo. Proporciona informacin constante sobre si dicho
proceso se adapta a las posibilidades o necesidades del alumno y permite adecuar la ayuda
pedaggica y proporcionar, si fuese necesario y dentro de las posibilidades con que se
cuenten, una atencin individualizada.

La evaluacin final o sumativa se realiza al final del proceso y tiene como finalidad
conocer el grado de aprendizajes adquiridos e interiorizados por cada alumno al trmino de
dicho proceso. Proporciona informacin sobre el grado de consecucin de las intenciones
educativas que se haban propuesto.

El proceso evaluador debe ser sobre todo cualitativo y explicativo. La informacin

recopilada debe ser utilizada respetando la intimidad de los participantes.

En la Orden de la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca de 15 de

diciembre de 2008 sobre la evaluacin del Bachillerato en Andaluca, se establece que los
centros docentes debern especificar en su proyecto educativo los procedimientos y criterios
de evaluacin comunes y las actividades educativas que favorecern la capacidad del
alumnado para aprender por s mismo, para trabajar en equipo y para aplicar mtodos de
investigacin apropiados que ayuden al profesorado a valorar el grado de adquisicin de los
objetivos generales de la etapa y faciliten la toma de decisin ms adecuada en cada
momento del proceso evaluador.

Los recursos e instrumentos para la evaluacin deben ser mltiples y completarse

entre s, dado que todos ellos nos pueden ofrecer matices diferentes y a la vez
complementarios. La evaluacin ser tanto ms til cuanta ms informacin relevante se
maneje y ms rica sea esa informacin en matices. Una mayor variedad en los instrumentos
de evaluacin hace posible esta riqueza de matices.
As, se pueden seleccionar procedimientos e instrumentos de evaluacin de muy
distinto tipo:
o Observacin sistemtica del trabajo en el aula (listas de control,
diarios de clase, escalas de observacin,)
o Anlisis de la produccin de los alumnos (orales, escritas, de
expresin plstica o musical, tecnolgica,)
o Intercambios orales con los alumnos (debates, entrevistas, puestas en
comn,)
o Pruebas especficas (objetivas abiertas, resolucin de problemas,)
o Cuestionarios (de deteccin de conocimientos previos, de
autoevaluacin,)
o Grabaciones ( en video o audio, para su posterior anlisis)

33
 Los procedimientos elegidos estarn siempre al servicio de los objetivos que se
persiguen y de la informacin que se requiere recoger.
Los criterios de evaluacin orientan acerca de los aprendizajes que se espera que
alcancen nuestros alumnos, deben ser valorados con flexibilidad en el contexto de los
objetivos educativos. Han de servir al profesorado para evaluar, adems de los aprendizajes,
los diferentes elementos que intervienen en el proceso de enseanza.
Los criterios de evaluacin indican los aprendizajes bsicos que los estudiantes deben
alcanzar en relacin con esta materia, tendrn un carcter flexible y la concrecin y
secuenciacin de estos criterios sern coherentes con los objetivos y contenidos establecidos.

LA CALIFICACIN:

Hemos dicho anteriormente que el proceso evaluador debe ser sobre todo cualitativo
y explicativo. Sin embargo, existen momentos del proceso educativo en los que es preciso
dar una calificacin sobre los aprendizajes alcanzados por los alumnos.

La calificacin es una forma de expresar convencionalmente los resultados de una

evaluacin sumativa o final y cumple una funcin acreditativa que sirve para hacer una
especie de balance y acreditar los resultados del aprendizaje.

Para la calificacin, se podrn fijar criterios como la asistencia habitual a clase, la

constancia en el trabajo, la cooperacin en las tareas de grupo, la adquisicin de los
contenidos bsicos programados, la participacin en la clase, la realizacin de trabajos
individuales o en grupo, el cuaderno del alumno, las pruebas orales y escritas, las prcticas y
el desarrollo de proyectos, etc.

En cualquier caso, los criterios de calificacin que se vayan a aplicar deben ser
conocidos por los alumnos y alumnas de antemano.
La Orden sobre Evaluacin del Bachillerato en Andaluca establece que el
profesorado tendr la obligacin de evaluar tanto los aprendizajes del alumnado como los
procesos de enseanza y su propia prctica docente, de acuerdo con lo que se establezca por
Orden de la Consejera competente en materia de educacin.

Los resultados de la evaluacin del aprendizaje de los alumnos y del proceso de

enseanza servirn para modificar aquellos aspectos de la prctica docente y de la
programacin que se han detectado como poco adecuados a las caractersticas del alumnado
y del centro.

34
7.2. LA EVALUACIN EN MATEMTICAS APLICADAS A LAS CIENCIAS
SOCIALES I.

Como hemos indicado, la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos se realizar

en tres fases: inicial, formativa y sumativa o final.

En cuanto a la evaluacin inicial, cuyo objetivo es detectar los conocimientos

previos, distinguimos dos posibilidades. Si estos conocimientos han sido estudiados por los
alumnos, en este mismo curso, habrn sido evaluados en las unidades correspondientes y ello
nos servir como evaluacin inicial. En caso contrario, se propondrn diversas actividades
que nos permitan, por un lado, evaluarlos y, por otro, unificar, en la medida de lo posible, los
conocimientos de todos los alumnos.

Con la evaluacin formativa se pretende observar el nivel de aprendizaje del

alumnado para adecuar la ayuda que el profesor presta a cada uno en particular. Esta
evaluacin es esencialmente cualitativa y subjetiva. El profesor ha de observar el trabajo
diario del alumno, el cuaderno de clase, la actitud en clase, las intervenciones, las respuestas
a preguntas, etc.

La evaluacin final pretende valorar el grado de consecucin de los objetivos

didcticos por los alumnos, por lo que ha de tener dichos objetivos como referencia. Esta
evaluacin se realizar mediante pruebas escritas y preguntas de clase. Se harn dos
exmenes por evaluacin a mitad y a final del trimestre. Cada examen se calificar con una
nota entre cero y diez. En el mismo se indicarn cules de las preguntas son relativas a los
contenidos bsicos.

Las preguntas de clase versarn sobre cuestiones y ejercicios que se puedan

responder a partir de contenidos ya trabajados. Tambin se pueden realizar recogidas
sorpresa de los cuadernos, pero una vez desarrollados los objetivos bsicos de una unidad,
con el fin de decidir qu alumnos necesitan refuerzo y cules ampliacin, y otra recogida
sorpresa al final de la unidad didctica. Las preguntas de clase se calificarn con una nota de
cero a diez. Los objetivos opcionales que desarrollen algunos alumnos se evaluarn mediante
la prueba escrita o la correccin de algunas de las actividades trabajadas en clase.

35
7.3. CRITERIOS DE EVALUACIN PARA LAS MATEMTICAS APLICADAS A
LAS CIENCIAS SOCIALES I

En el Real Decreto 1467/2007, anexo I de enseanzas mnimas en Bachillerato se recogen

los criterios de evaluacin para las Matemticas Aplicadas a las Ciencias Sociales I y son los
siguientes:

1. Utilizar los nmeros reales para presentar e intercambiar informacin,

controlando y ajustando el margen de error exigible en cada situacin, en un
contexto de resolucin de problemas.
Se pretende evaluar la capacidad para utilizar medidas exactas y
aproximadas de una situacin, controlando el error en funcin del contexto
en el que se produzcan.

2. Transcribir al lenguaje algebraico o grfico una situacin relativa a las

ciencias sociales y usar tcnicas matemticas apropiadas para resolver
problemas reales, dando una interpretacin de las soluciones obtenidas.
Con este criterio evaluamos la capacidad para traducir
algebraicamente o grficamente una situacin y llegar a su resolucin
haciendo una interpretacin contextualizada de los resultados, ms all de la
resolucin mecnica de ejercicios.

3. Utilizar los porcentajes y las frmulas de inters simple y compuesto para

resolver problemas de ndole financiera e interpretar determinados parmetros
econmicos y sociales.
Este criterio permite comprobar si se aplican los conocimientos
bsicos de matemtica financiera a supuestos prcticos, utilizando, si es
preciso, medios tecnolgicos al alcance del alumno para obtener y evaluar
los resultados.

4. Relacionar las grficas de las familias de funciones con situaciones que se

ajusten a ellas; reconocer en los fenmenos econmicos y sociales las
funciones ms frecuentes e interpretar situaciones presentadas mediante
relaciones funcionales expresadas en forma de tablas numricas, grficas o
expresiones algebraicas.

Se trata de evaluar la destreza para realizar estudios del

comportamiento global de las funciones: polinmicas, racionales sencillas,
exponenciales, logartmicas, valor absoluto de una funcin, funciones dadas
a trozos, sin necesidad de profundizar en el estudio de propiedades locales de
forma analtica, sino de forma grfica.

5. Utilizar las tablas y grficas como instrumento para el estudio de situaciones

empricas relacionadas con fenmenos sociales y analizar funciones que no se
ajusten a ninguna frmula algebraica, propiciando el empleo de mtodos
numricos para la obtencin de valores desconocidos.

36
 Este criterio esta relacionado con el manejo de datos numricos y en
general de relaciones no expresadas en forma algebraica. Se dirige a
comprobar la capacidad para ajustar a una funcin conocida los datos
extrados de experimentos concretos y obtener informacin suplementaria
mediante tcnicas numricas.

6. Distinguir si la relacin entre los elementos de un conjunto de datos de una

distribucin bidimensional es de carcter funcional o aleatorio e interpretar la
posible relacin entre variables utilizando el coeficiente de correlacin y la
recta de regresin.
Con este criterio comprobamos la capacidad del alumno de apreciar
el grado y tipo de relacin existente entre dos variables, a partir de la
informacin grfica aportada por una nube de puntos; as como extraer
conclusiones apropiadas, asociando los parmetros relacionados con la
correlacin y la regresin con las situaciones que miden esas nubes o bien
informaciones dadas en forma de tabla de datos.

7. Usar tcnicas estadsticas elementales para tomar decisiones ante situaciones

que se ajusten a una distribucin de probabilidad binomial o normal.
Se pretende evaluar si, mediante el uso de las tablas de las
distribuciones binomial y normal, los alumnos son capaces de determinar la
probabilidad de un suceso, analizar una situacin y decidir la opcin ms
adecuada.

8. Abordar problemas de la vida real, organizando y codificando informaciones,

elaborando hiptesis, seleccionando estrategias y utilizando las herramientas
como los modos de argumentacin propios de las matemticas para
enfrentarse a situaciones nuevas con eficacia.
Con este criterio intentamos evaluar la capacidad para combinar
diferentes herramientas y estrategias, independientemente del contexto en el
que se hayan adquirido y de los contenidos concretos de la materia, as como
la determinacin para enfrentarse a situaciones nuevas haciendo uso de la
modelizacin, la reflexin y los modos de argumentacin y otras destrezas
matemticas adquiridas, para resolver problemas y realizar investigaciones.

Estos criterios se evaluacin tienen que ser contextualizados en el proyecto curricular

de etapa a travs de la programacin didctica que elabore el Departamento de Matemticas.
En las unidades didcticas aparecern reflejados estos criterios de evaluacin.

La evaluacin de la programacin considerar al menos los siguientes aspectos:

La validez de la seleccin, distribucin y secuenciacin de los contenidos a lo largo

del curso.
La idoneidad de la metodologa, as como de los materiales curriculares y didcticos
empleados.
La validez de las estrategias de evaluacin establecidas.

37
 Para su anlisis se contar con la informacin recogida en la evaluacin del aprendizaje
y, adems, con la recabada del tutor del grupo, del resto del equipo educativo y de los
propios alumnos.

Artculo 20. Proceso de reclamacin sobre la evaluacin de las materias.

1. En el supuesto de que exista desacuerdo con la calificacin final obtenida en una materia,
ste, o su padre, madre o tutores legales en caso de que sea menor de dieciocho aos, podr
solicitar por escrito la revisin de dicha calificacin, en el plazo de dos das hbiles a partir
de aquel en que se produjo su comunicacin.
2. La solicitud de revisin contendr cuantas alegaciones justifiquen la disconformidad con
la calificacin final.
3. La solicitud de revisin ser tramitada a travs de la jefatura de estudios, quien la
trasladar al responsable de la materia del departamento de coordinacin didctica con cuya
calificacin se manifiesta el desacuerdo, y comunicar tal circunstancia al profesor tutor o
profesora tutora.

CALIFICACIN DE ESTA ASIGNATURA:

La calificacin correspondiente a cada evaluacin se efectuar teniendo en cuenta las

notas de los exmenes y de las preguntas de clase y actividades con una ponderacin del
70% y el 30%, respectivamente. Esta calificacin podr ser aumentada en funcin de los
objetivos opcionales desarrollados por el alumno.

Los alumnos que en la evaluacin obtengan calificacin insuficiente desarrollarn un

plan de recuperacin de la misma.

Para obtener calificacin suficiente en la materia ser necesario haber aprobado todas
las evaluaciones y la misma se obtendr como media aritmtica de stas.

Los alumnos con calificacin final de suspenso podrn realizar una prueba escrita de
recuperacin en el mes de septiembre, para ello elaboremos un informe individualizado en el
que informaremos al alumno de los criterios de evaluacin que no tiene superados y sobre
los que le haremos una propuesta de actividades a entregar al profesor, as como una prueba
escrita que analice la consecucin final de dichos criterios. En la calificacin se ponderar al
20% las actividades y al 80% el examen.

38
8. ATENCIN A ALUMNOS CON CARACTERSTICAS EDUCATIVAS
ESPECIALES.

REFERENCIA LEGISLATIVA: Decreto 416/2008 de 22 de julio

Artculo 21. Medidas de organizacin y flexibilidad en el Bachillerato.

1. Los centros docentes dispondrn las medidas organizativas y curriculares necesarias que
les permitan, en el ejercicio de su autonoma, una organizacin flexible del Bachillerato y
una atencin personalizada al alumnado con necesidades educativas especiales y altas
capacidades intelectuales as como a los alumnos de incorporacin tarda al sistema
educativo.
2. Los centros dispondrn de autonoma para organizar las medidas de atencin a la
diversidad, entre las que se podrn considerar las siguientes:
a) Programas de refuerzo para el alumnado que promociona a segundo curso con materias
pendientes.
b) Programas de seguimiento para el alumnado de primer curso que opta por ampliar la
matricula con dos o tres materias de segundo.
c) Adaptaciones curriculares, apoyos y atenciones educativas especficas y la exencin en
determinadas materias para el alumnado con necesidades educativas especiales.
d) Adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades, que podrn
contemplar medidas extraordinarias orientadas a ampliar y enriquecer los contenidos
del currculo ordinario.

Presentan tambin necesidades educativas especiales aquellos alumnos que por sus
caractersticas fsicas, sensoriales u otras, no pueden seguir de la misma forma el currculo
de la etapa, (minusvalas motrices, sensoriales, etc.). Otros en cambio presentan altas
capacidades intelectuales que requieren un tratamiento diferenciado.
En este nivel educativo diversidad hace referencia a la necesidad de ser atendidas
desde adaptaciones de acceso, medidas concretas de material; sin llegar en ningn caso a
tomar medidas curriculares significativas.

QU ES LA DIVERSIDAD EN LA ETAPA DE BACHILLERATO?

El Bachillerato debe ofrecer una cultura comn pero resaltando las peculiaridades del
alumno, sabiendo que las capacidades, motivaciones e intereses de los mismos son muy
distintas.
Desde el aula, se debe adoptar una metodologa que favorezca el aprendizaje de todo
el alumnado en su diversidad: proponer actividades abiertas, para que cada alumno las
realice segn sus posibilidades, ofrecer esas actividades con una gradacin de dificultad en
cada unidad didctica, organizar los aprendizajes mediante proyectos que - a la vez que les
motiven - les ayuden a relacionar y aplicar conocimientos, aprovechar situaciones de
heterogeneidad, como los grupos cooperativos, que favorezcan la enseanza-aprendizaje, etc.

39
 Para lograr estos objetivos, se debe iniciar cada unidad didctica con una breve
evaluacin inicial que permita calibrar los conocimientos previos del grupo en ese tema
concreto, para facilitar la significatividad de los nuevos contenidos, as como organizar en el
aula actividades lo ms diversas posible que faciliten diferentes tipos y grados de ayuda.

VIAS DE ATENCION A LA DIVERSIDAD:

1. ACTUACIONES DE APOYO ORDINARIO.

Aqu se va a hacer mencin a aquellas medidas que no implican modificar

sustancialmente los contenidos, es decir que slo requieren adaptaciones referidas a aspectos
que mantienen bsicamente inalterable el currculo adoptado en la materia pero que, sin estas
actuaciones, determinados alumnos y alumnas no progresaran. En general, se puede afirmar
que la programacin del grupo, salvo algunas variaciones, es tambin la misma para el
alumnado que reciba esas actuaciones especficas. De esta forma, puede ser necesario que,
para el desarrollo adecuado de determinados alumnos y alumnas, se disee una serie de
medidas especficas, a continuacin se sealan algunas que son complementarias a las
mencionadas:
Utilizacin de grupos flexibles en materias que se precise o se considere positivo.
Desdoblamiento del grupo en dos en ciertas materias, segn las necesidades del
alumnado y caractersticas del profesorado.
Refuerzos en determinadas materias o aspectos puntuales de stas, pues por
distintas razones, determinado alumnado estn encontrando mayores dificultades de
las habituales en su aprendizaje.
Ampliaciones de algunos contenidos o temas para ciertos alumnos que lo requieren.

2. ACTUACIONES PARA EL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES.

Es en las programaciones de aula y en las actividades de enseanza-aprendizaje

donde toman cuerpo, referidos a los alumnos y alumnas particulares, las decisiones tomadas
en el centro. Por tanto, la planificacin de cada unidad didctica debe tener en cuenta que no
todos los alumnos y alumnas alcanzarn de la misma manera los objetivos, seguirn el
mismo proceso de aprendizaje y aprendern exactamente lo mismo.

Las programaciones y su desarrollo en el aula, constituyen el mbito de actuacin

privilegiado para ajustar la accin educativa a la diversidad de capacidades, intereses y
motivaciones del alumnado.

Para los alumnos con alguna discapacidad, la normativa permite el fraccionamiento

del Bachillerato en bloques, cursando los dos cursos en cuatro aos acadmicos; asimismo,
en determinadas circunstancias, se exime a los alumnos de la Lengua Extranjera y de la parte
prctica de la Educacin Fsica.

40
 Finalmente, en el aula de Matemticas Aplicadas a las Ciencias Sociales, es necesario
atender a la diversidad de nuestros alumnos, sin que ello suponga ninguna reduccin de
objetivos, contenidos o criterios de evaluacin. En Bachillerato, aparte de las medidas
expuestas, slo se realizan adaptaciones de acceso al currculo, es decir, no significativas.

Adaptaciones Curriculares de Acceso al Currculo: Son modificaciones o provisin de

recursos espaciales, materiales, personales o de comunicacin que van a facilitar que algunos
alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currculo ordinario, o
en su caso, el currculo adaptado. Suelen responder a las necesidades especficas de un grupo
limitado de alumnos, especialmente de los alumnos con deficiencias motoras o sensoriales.
Las adaptaciones curriculares de acceso pueden ser de dos tipos:

o De Acceso Fsico: Recursos espaciales, materiales y personales. Por ejemplo:

eliminacin de barreras arquitectnicas, adecuada iluminacin y sonoridad,
mobiliario adaptado, profesorado de apoyo especializado,
o De Acceso a la Comunicacin: Materiales especficos de enseanza -
aprendizaje, ayudas tcnicas y tecnolgicas, sistemas de comunicacin
complementarios, sistemas alternativos Por ejemplo: Braille, lupas,
telescopios, ordenadores, grabadoras, lenguaje de signos

3. ACTUACIONES PARA EL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES

INTELECTUALES.
La evaluacin psicopedaggica de este alumnado es competencia, dentro del sistema
educativo, de:
Departamentos de Orientacin para el alumnado escolarizado en Educacin Secundaria.
El sistema educativo puede adoptar medidas de carcter ordinario, extraordinario o
excepcional para dar respuesta a las necesidades educativas presentadas por el alumnado de
altas capacidades intelectuales.

Medidas de carcter ordinario. Suponen la adopcin de estrategias de enseanza-

aprendizaje ms adecuadas a las necesidades planteadas por el alumno o alumna:
presentacin de contenidos con diversos grados de dificultad, agrupamientos
flexibles, adecuacin de recursos didcticos, propuesta de variedad de actividades,
etc.
Medidas de carcter extraordinario. Implican la adaptacin del currculum llevando a
cabo una ampliacin y/o enriquecimiento del mismo para el alumno o alumna
concreto.
Medidas de carcter excepcional. Suponen la flexibilizacin de las diversas etapas y
enseanzas con la reduccin en la duracin de las mismas. La excepcionalidad de
esta medida requiere un riguroso proceso en el que se acredite fehacientemente que
sta es la mejor medida para adoptar con un alumno o alumna concreto y que supone
un beneficio en el desarrollo de su proceso de enseanza-aprendizaje.

41
 Cuando el profesorado de un alumno o alumna determina que stos tienen altas
capacidades, debe procurar asesorarle en clase sobre las actividades ms interesantes que la
van a permitir aumentar el nivel de razonamiento de ese alumno.
Dentro del libro de texto encontraremos:
Actividades de diverso grado de dificultad
Actividades de profundizacin
Actividades sobre cuestiones tericas que normalmente no son convenientes para
el resto del alumnado

Aparte del libro de texto, pondremos a disposicin de esos alumnos una serie de recursos
didcticos que les harn mejorar sus conocimientos
Cuando sea posible y haya posibilidades en el Departamento organizaremos unas clases
de profundizacin y de preparacin para los diversos concursos que se organizan a nivel
local, autonmico a nacional, tipo Olimpiadas Matemticas, etc..

4. ACTUACIONES PARA EL ALUMNADO QUE SE INTEGRA TARDAMENTE AL

SISTEMA EDUCATIVO.

Cuando la falta de asistencia de un alumno o su incorporacin tarda provoque la

imposibilidad de la aplicacin correcta de los criterios de evaluacin y la propia evaluacin
continua, una vez incorporado el alumno, el Jefe de Departamento de acuerdo con el
profesor del grupo elaborar un programa de recuperacin de aquellos contenidos que no
haya visto el alumno que adaptar a las caractersticas y circunstancias de dicho alumno en
particular. El seguimiento de dicho programa lo realizar el profesor del grupo.
El profesor est constantemente atendiendo a la diversidad de los alumnos, haciendo
constantes adaptaciones curriculares en clase, en el da a da, improvisando ante las diversas
situaciones que se plantean, para ajustar la marcha de la clase a la mayora de los alumnos.
El sistema parece indicar que todo se ajuste a los niveles ms bajos, pero no debemos caer en
esta trampa, e intentar llevar la clase a unos niveles aptos para afrontar con ciertas garantas
estudios posteriores; no olvidemos que estamos en Bachillerato.

Adems del da a da, hay otras formas de tener planificadas ciertas estrategias para
atender a la diversidad, como:

-Proponer actividades previas a los alumnos que no tienen los conocimientos previos
necesarios para iniciar con garantas el estudio de los contenidos de la unidad didctica
correspondiente.
-Ampliacin y profundizacin en el anlisis de aquellos contenidos que respondan a una gran
cantidad de capacidades, de intereses y de motivaciones de los alumnos.
-Trabajo en diferentes niveles de dificultad en los problemas de investigacin, permitiendo y
facilitando que los alumnos ms adelantados puedan profundizar en las cuestiones ms
difciles.
-Uso de las nuevas Tecnologas y de Internet como medio para motivar al alumnado.
-Evaluacin continua de los aprendizajes de los alumnos y del proceso enseanza-
aprendizaje para plantear soluciones inmediatas a las dificultades encontradas por algunos
alumnos.

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9. BIBLIOGRAFA DE AULA Y DE DEPARTAMENTO.

En este apartado de nuestra Programacin, incluimos una relacin de libros que,

desde nuestro punto de vista, deben existir en el centro para su uso por profesores y alumnos.
Hemos realizado una clasificacin del material bibliogrfico segn su contenido.
Cada publicacin va precedida por una o dos iniciales que indican los lugares ms propicios
para su ubicacin. stas son:
[D]: Departamento de Matemticas.
[A]: Aula de Matemticas.
[B]: Biblioteca del Centro.

Se ha colocado en el Aula y/o en la Biblioteca el material que consideramos apto para ser
utilizado por el alumno; en el Aula hemos ubicado aquellos libros que el alumno puede
necesitar en algn momento para consulta libre o guiada por el profesor, as como otros de
problemas y entretenimientos que puedan utilizar ocasionalmente los alumnos que vayan
terminando sus actividades; en la Biblioteca, hemos ubicado aquellos materiales que pueden
ser utilizados libremente por los alumnos.

9.1. RELATIVA AL DESARROLLO CURRICULAR Y LA PRCTICA EDUCATIVA.

En este apartado, incluimos bibliografa general que puede servir de apoyo a

la hora de tomar decisiones sobre secuenciacin y organizacin de objetivos y contenidos,
metodologa, evaluacin, etc.

[D] Antnez, S. Del Proyecto Educativo a la Programacin de Aula.

[D] Escamilla, A. Unidades Didcticas: una propuesta de trabajo en el aula.
[D] Junta de Andaluca. Materiales curriculares para la ESO. Orientaciones
para el tratamiento de la diversidad.
[D] Escamilla, A. y otros. La evaluacin del aprendizaje y de la enseanza en
el aula.
[D] Junta de Andaluca. Materiales curriculares para la ESO. La evaluacin.
[D] Romera, C. Bases para el diseo de unidades didcticas de Matemticas
para la ESO.

9.2. RELATIVA AL QU ENSEAR EN MATEMTICAS.

En este apartado, incluimos publicaciones en las que se recogen reflexiones

sobre lo que se debe ensear en matemticas, cmo hacerlo, tendencias, etc.
[D] Alsina, C. y otros. Ensear Matemticas.
[D] Informe Cockcroft: Las Matemticas s cuentan.
[D] Daz Rodino, J. rea de conocimiento didctica de la Matemtica.
[D] Gil, D. y Guzmn, M. Enseanza de las ciencias y la matemtica.
Tendencias e Innovaciones.
[D] NCTM: Estndares curriculares y de evaluacin para la educacin
Matemtica.
[D] NTCM: Principios y estndares para la educacin Matemtica.

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 [D] Rico, L. y otros: Bases tericas del currculo de matemticas en
educacin secundaria.
[D] Rico, L. y otros: La educacin matemtica en la enseanza secundaria.

9.3. LIBROS DE TEXTO.

No se han incluido libros de texto porque su relacin sera muy extensa

y la consideramos conocida por todo el profesorado. No obstante, creemos que
tanto en el aula de matemticas como en la biblioteca del centro debe haber una
muestra representativa de los libros de texto ms adecuados del mercado editorial,
de acuerdo con la seleccin que realice el Departamento de Matemticas.

9.4. RELATIVA A ACTIVIDADES DIRECTAMENTE APLICABLES EN EL AULA.

[D] Eraso, M. D. y otros: La proporcionalidad en ejemplificaciones del

diseo curricular base.
[AB] Gete-Alonso, J.C.; Barrio, V.:Medida y realidad.
[AB] Melvilla, V.: Medir sin esfuerzo.
[D] Reys, B. y otros: Desarrollo numrico.
[AB] Garca, J. y Beltrn, C. Geometra y experiencias.
[AB] Ore, O. Grafos y sus aplicaciones.
[A] Callejo, M.L. y otros: la funcin de las funciones.
[AB] Gete-Alonso, J.C. y Barrio, V.: Lenguaje grfico.
[D] Shell Center for Mathematical Education: El lenguaje de funciones y
grficas.
[D] Baena, J y Martnez, P.S.: Organizacin de datos. Unidad didctica
para trabajar tcnicas de recogida, organizacin, clasificacin y
representacin de la informacin.
[A] Cruz, M.C. y otros: Actividades sobre azar y probabilidad.
[A] Martnez, P.S. Correlacin y regresin.
[AB] Argelles, J.A. Historia de las Matemticas.
[D] Bello, F. y otros: Unidades didcticas de Matemticas.
[AB] Briales, F.J. y Jimnez, M. Matemtica viva.
[AB] Corbaln, F. La Matemtica aplicada a la vida cotidiana.
[D] Froelich, G.W. y otros: Conexiones Matemticas.
[AB] Irizo, C. y Lpez, J. De la prensa a las Matemticas.
[AB] Arriero, C. Actividades matemticas para secundaria con Derive.
[AB] Ibaes, M. y otros: Prcticas de Matemticas de Bachillerato con
Derive para Windows.
[AB] Mora, J.A.: Matemticas con Cabri II
[AB] Carrillo de Albornoz, A. y Llamas, I.: Geometra con Cabri II

9.5 RELATIVA A LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y LOS JUEGOS Y

ENTRETENIMIENTOS MATEMTICOS.

44
 Incluimos en este apartado libros de problemas y pasatiempos matemticos.
[AB] Argelles, J.A.: Matemtica recreativa y otros juegos de Ingenio.
[D] Callejo, M.L. Un club matemtico para la diversidad.
[D] Corbaln, F.: Juegos matemticos para Secundaria y Bachillerato.
[AB] Greitzer, S.L. Olimpiadas Matemticas.
[AB] Coxeter, H.S.M. y Greitzer, S.L.: Retorno a la Geometra.
[AB] Guzmn, M. Cuentos con cuentas.
[AB] Guzmn, M. Aventuras Matemticas.
[D] Guzmn, M. Aprender a pensar.
[D] Guzmn, M. Para pensar mejor.
[AB] Honsberger, R. El ingenio en las Matemticas.
[AB] Mataix, M. Cajn de sastre Matemtico.
[AB] Mataix, M. Esbozos biogrficos y pasatiempos matemticos.
[AB] Mathematical Association of America: Concursos de Matemticas.
Geometra.
[AB] Mathematical Association of America: Concursos de Matemticas.
lgebra. Teora de nmeros. Trigonometra..
[AB] NCTM: Competiciones matemticas en Estados Unidos.
[AB] Las Matemticas de los juegos de apuestas.
[AB] Perelman, Y.: lgebra recreativa.
[AB] Pizarro, F. Aprender a razonar.
[D] Polya, G. Cmo plantear y resolver problemas.
[D] Puig, L. y Cerdn, F. Problemas aritmticos escolares.
[AB] Sabat, D. y otros: Resolver problemas.
[D] Shell Center for Mathematical Education: Problemas con pautas y
nmeros.

9.6. RELATIVA A LA DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS.

Los libros que aqu aparecen tratan sobre la enseanza-aprendizaje de contenidos

matemticos, sus dificultades, su tratamiento metodolgico, etc. En la mayora de ellos, se
incluyen actividades de introduccin de conceptos y procedimientos.

[DA] Lacasta, E. Las funciones en los grficos cartesianos

[DA] Balabasquer, G. El concepto de derivada y sus aplicaciones.
[DA] Recio, T. Clculo simblico y geomtrico.
[DA] Esteban, M. y otros Trigonometra".
[DA] Nuevas Tecnologas y Enseanza de las Matemticas.
[DA] Gairn, J.M. Nmeros y Algoritmos.
[DA] Labraa, A. y otros "lgebra lineal. Resolucin de sistemas lineales."
[DA] Azcrate, C. y otros: Clculo diferencial e integral".
[DA] Batanero, M.C. y otros: Razonamiento combinatoria.
[DA] Montesinos, J.L. Historia de las Matemticas en la enseanza secundaria.
[DA] Ro, J. Lugares geomtricos. Cnicas".
[DA] Alsina, C. y otros: Por qu Geometra? Propuestas didcticas para la ESO.

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9.7. RELATIVA A LA DIVULGACIN DE LAS MATEMTICAS.

En este apartado acompaamos algunos libros de reciente publicacin que pretenden

divulgar las matemticas y sus aplicaciones.

[DB] Devlin, K. El lenguaje de las Matemticas".

[DB] Dunham, W: Viaje a travs de los genios.
[DB] Paulos, J.A. "Ms all de los nmeros".
[DB] Paulos, J.A. El hombre anumrico.
[DV] V.V.A.A. Coleccin: la matemtica en sus personajes".

9.8. RELATIVA AL CONTENIDO DISCIPLINAR Y SUS APLICACIONES.

Se incluye una relacin de libros de matemtica superior que puede ser de utilidad al
profesorado de los ltimos cursos y a alumnos ms aventajados. De ellos se pueden extraer
in muchas ocasiones ejercicios y aplicaciones asequibles a los alumnos de Bachillerato.

[AB] Aleksandrov, A.D. y otros: La Matemtica: su contenido, mtodos y

significado.
[D] Apostol, T.M. Calculus.
[AB] Boyer, C.B. Historia de la Matemtica.
[DB] Carrillo de Albornoz, A. y Llamas, I. Cabri Gomtre II.
[AB] Collete, J.P. Historia de las Matemticas. Siglo XXI.
[D] Fernndez Via, J.A. Lecciones de Anlisis Matimtico.
[D] Garca, A. Estadstica Aplicada.
[D] Guzmn, M.El rincn de la pizarra.
[D] Guzmn, M. y Rubio, B. Problemas, conceptos y mtodos del Anlisis
Matemtico. Estrategias del pensamiento matemtico.
[D] Hernndez, V. y Vlez, R. Dados, monedas y urnas. Introduccin al calculo de
probabilidades.
[AB] Kline, M. El pensamiento matemtico de la Antigedad a nuestros das.
[AB] Kline, M. Matemticas para los estudiantes de Humanidades.
[D] Spivak, M. Calculus.
[AB] Puig Adam, P. Geometra mtrica.
[AB] Polya, G. Mtodos matemticos de la Ciencia. Etc

9.9. RELATIVA A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECFICAS.

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 [D] Blanco Guijarro, R. Alumnos con necesidades educativas especiales y
adaptaciones curriculares.
[D] Calvo Rodrguez, A. y Martnez Alcolea, A. Tcnicas y procedimientos para
realizar adaptaciones curriculares.
[D] Garca Vidal, J. Gua para realizar adaptaciones curriculares.

9.10. REVISTAS MATEMTICAS.

[DB] Epsilon: Revista de la Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica. Thales.
[DB] SUMA: Revista sobre la enseanza y aprendizaje de las matemticas.
Federacin Espaola de Sociedades de Profesores de Matemticas.

9.11. REFERENCIAS WEBS.

www.matematicas.net
www.rinconmatematico.com
www.recursosmatematicos.com
www.catedu.es/matematicas_blecua/index_soc.htm
www.acienciasgalilei.com/mat
www.descartes.cnice.mec.es
www.thales.cica.es
www.aulademate.com
www.matematicasies.com
www.educasites.net
www.matematicasbachiller.com
www.sectormatematicas.cl

ANEXOS

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NDICE DE LAS UNIDADES DIDCTICAS:

BLOQUE 1: Aritmtica y lgebra

01. Nmeros reales.
02. Progresiones geomtricas y matemtica comercial.
03. Polinomios y fracciones algebraicas
04. Ecuaciones e inecuaciones.
05. Sistemas de ecuaciones. Mtodo de Gauss.

BLOQUE 2: Anlisis
06. Introduccin a las funciones. Aspectos globales.
07. Funciones algebraicas (lineal, cuadrtica, racionales y dada a trozos).
08. Lmite de una funcin. Continuidad.
09. Funciones exponenciales y logartmicas.
10. Derivada de una funcin.

BLOQUE 3: Estadstica y probabilidad

11. Estadstica unidimensional.
12. Estadstica bidimensional. Recta de regresin. Interpolacin y extrapolacin.
13. Probabilidad.
14. Distribuciones de probabilidad discretas: distribucin binomial.
15. Distribuciones de probabilidad continuas: distribucin normal.

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