Los Trastornos Del Aprendizaje

Ricardo Rosas
C o l e c c i n
NEUROCIENCIAS
MAGISTERIO
1
Los trastornos del aprendizaje : perspectivas neuropsicolgicas /
Jorge Eslava-Cobos ... [et al.]. -- Bogot : Cooperativa Editorial
Magisterio, Instituto Colombiano de Neurociencias, Benemrita
Universidad de Puebla, 2008.
400 p. ; 24 cm. -- (Coleccin Neurociencias)
1. Trastornos del aprendizaje 2. Psicologa del aprendizaje
3. Dificultades en el aprendizaje 4. Neuropsicologa I. Eslava-Cobos,
Jorge II. Serie.
371.9 cd 21 ed.
A1136758
CEP-Banco de la Repblica-Biblioteca Luis ngel Arango

Ricardo Rosas
Editores
Jorge Eslava-Cobos (Colombia) Lyda Meja (Colombia)
Luis Quintanar (Mxico) Yulia Solovieva (Rusia)
Los trastornos
del aprendizaje
Perspectivas
neuropsicolgicas
Autores
Luis Quintanar (Mxico) Jorge Eslava-Cobos. (Colombia)
Yulia Solovieva (Rusia) Lyda Meja (Colombia)
Juan Azcoaga (Argentina) Ricardo Rosas (Chile)
Elvira Pea (Colombia) Emelia Lzaro Garca (Mxico)
Mara del R. Bonilla S. (Mxico) Vivian Reigosa C. (Cuba)
Guillermina Yez T. (Mxico) Claramnika Uribe P. (Colombia)
3
Textos de
Neuropsicologa latinoamericana
Nmero 1 - Tomo 1
Coleccin NEUROCIENCIAS
LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

Perspectivas neuropsicolgicas
Editores
Jorge Eslava-Cobos (Colombia) Lyda Meja (Colombia)
Luis Quintanar (Mxico) Yulia Solovieva (Rusia)
Autores
Luis Quintanar (Mxico) Jorge Eslava-Cobos. (Colombia)
Yulia Solovieva (Rusia) Lyda Meja (Colombia)
Juan Azcoaga (Argentina) Ricardo Rosas (Chile)
Elvira Pea (Colombia) Emelia Lzaro Garca (Mxico)
Mara del R. Bonilla S. (Mxico) Vivian Reigosa C. (Cuba)
Guillermina Yez T. (Mxico) Claramnika Uribe P. (Colombia)
Libro ISBN: 978-958-20-0854-7***
Primera edicin: 2008
INSTITUTO COLOMBIANO DE NEUROCIENCIAS
BENEMRITA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE PUEBLA
COOPERATIVA EDITORIAL MAGISTERIO

Carrera 21 No. 37-24 PBX: 2884818
Bogot, D.C. Colombia
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Composicin
ARTE JOVEN
Calle 134 Bis N 17-89 Tels. 2169196
Bogot, D.C. Colombia. S.A.
Impresin: GMINIS
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por ningn medio impreso o de reproduccin sin permiso escrito del editor.
PRINTED IN COLOMBIA
Ricardo Rosas
Contenido
Prlogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Ricardo Rosas
PARTE I
Los trastornos del aprendizaje:
Aproximacin neurofisiolgica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
CAPTULO 1
Aproximacin neurofisiolgica:
Fundamentos terico-metodolgicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
1. Introduccin general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2. Nivel de anlisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3. Unidad de anlisis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
4. Objetivo del enfoque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
5. Conceptos bsicos sobre los que se apoya
el enfoque para alcanzar los objetivos . . . . . . . . . . . 47
a) La nomenclatura binaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
b) La teora de grafos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
c) Anlisis combinatorio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
d) La teora de la probabilidad . . . . . . . . . . . . . . . . 50
e) La ingeniera de redes (anlisis reticular) . . . . . . 50
6. Limitaciones del enfoque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
7. Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
5
Prlogo
CAPTULO 2
Evaluacin de los trastornos del aprendizaje. . . . . . . . . . . . 53
1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
2. Categoras diagnsticas bsicas. . . . . . . . . . . . . . . . . 61
3. Descripcin de los instrumentos de evaluacin . . . . 79
3.1. La historia clnica en los trastornos
del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
3.2. La evaluacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
4. Criterios de observacin y anlisis . . . . . . . . . . . . . . 84
5. El diagnstico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
6. Advertencias finales a modo de conclusin . . . . . . . 88
7. Anlisis de caso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
8. Referencias bibliogrficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
CAPTULO 3
Intervencin en los trastornos del aprendizaje. . . . . . . . . . . 95
1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
2. Intervencin preventiva en el nio sano . . . . . . . . . . 102
2.1 Actividad Nerviosa Superior (A.N.S.). . . . . . . . . 103
2.2 Dispositivos Bsicos de Aprendizaje (D.B.A.) . . 104
2.3 Equilibrio Afectivo Emocional (E.A.E.) . . . . . . . . 105
2.4 Funciones cerebrales superiores . . . . . . . . . . . . 106
3. Intervencin correctiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
3.1 Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
3.2 Principios de la intervencin . . . . . . . . . . . . . . . 110
3.3 Formas, mtodos y estrategias de correccin . . 112
Caso clnico de evaluacin y manejo desde la
perspectiva neurofisiolgica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
6
Ricardo Rosas
PARTE 2
Aproximacin histrico-cultural. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
CAPTULO 1
Aproximacin histrico-cultural:
1. Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
2. El objeto y la unidad de anlisis . . . . . . . . . . . . . . . . 151
3. Objetivo del anlisis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
4. Conceptos bsicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
5. Consideraciones generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
6. Limitaciones del modelo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
7. Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
CAPTULO 2
Aproximacin histrico- cultural:
Evaluacin de los trastornos del aprendizaje . . . . . . . . . . . . 183
1. Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
2. Instrumentos de evaluacin y criterios de anlisis . . 196
3. Categoras diagnsticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
4. Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
5. Anlisis de casos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
Caso 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
Caso 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
CAPTULO 3
Aproximacin histrico- cultural:
Intervencin en los trastornos del aprendizaje. . . . . . . . . . 227
1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
2. Objetivos de la correccin neuropsicolgica. . . . . . 232
3. Principios y mtodos de la correccin
neuropsicolgica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
4. Anlisis de caso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
4.1 Instrumentos aplicados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
4.2 Evaluacin neuropsicolgica inicial . . . . . . . . . . 241
7
Prlogo
4.3 Programa de correccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241

4.4 Resultados de la correccin neuropsicolgica. . 246
5. Consideraciones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256
6. Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258
7. Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
PARTE 3
Aproximacin cognoscitiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
CAPTULO 1
Aproximacin cognoscitiva:
1. Supuestos bsicos de la neuropsicologa
cognoscitiva del desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
2. La metodologa de la neuropsicologa cognoscitiva 280
2.1. Sndromes vs. sntomas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280
2.2. Asociaciones y disociaciones. . . . . . . . . . . . . . . 282
2.3. Estudio de caso y estudio de grupo. . . . . . . . . . 289
3. Los modelos del desarrollo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292
3.1. Los modelos de fases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292
3.2. Los modelos de procesamiento
de la informacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294
3.3. Los modelos computacionales conexionistas . . 296
4. Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299
CAPTULO 2
Evaluacin de los trastornos del aprendizaje. . . . . . . . . . . . 307
1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309
1.1 Trastornos adquiridos y trastornos
del desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309
1.2 La neuropsicologa cognoscitiva:
definicin y enfoque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311
1.3 Conceptos fundamentales en
neuropsicologa cognoscitiva. . . . . . . . . . . . . . . 312
1.4 Objetivos de la neuropsicologa cognoscitiva. . 316
8
Ricardo Rosas
2. Descripcin de los instrumentos propuestos . . . . . . 318

3. Criterios de observacin y anlisis . . . . . . . . . . . . . . 320
4. Categoras diagnsticas utilizadas . . . . . . . . . . . . . . . 321
4.1. Dislexias adquiridas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322
4.2. Dislexias del desarrollo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325
4.3. Discalculias del desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . 326
5. Ejemplos de anlisis de caso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327
5.1 Ejemplo de casos de dislexias del desarrollo . . 327
5.2 Ejemplo de un caso de discalculia
del desarrollo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330
6. Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 332
CAPTULO 3
Intervencin en las dificultades de aprendizaje. . . . . . . . . . 337
1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339
1.1. Inters histrico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 340
2. Estrategias de intervencin en habilidades
cognitivas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343
2.1. Programas de Modificacin Cognitiva . . . . . . . . 343
2.2 Modelos para la enseanza directa
de estrategias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 345
2.3. Intervencin psicopedaggica temprana . . . . . . 346
3. Estrategias de intervencin cognitiva sobre
problemas especficos del aprendizaje . . . . . . . . . . . 348
3.1. Lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 348
3.2. Escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 364
3.3. Enseanza y aprendizaje de las matemticas . . 376
4. Anlisis de caso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 388
5. Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 390
6. Plan de intervencin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391
7. Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391
Los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 395
9
Los
2
PARTE
a trastornos del
aprendizaje:
Aproximacin
histrico-
cultural
Luis Quintanar R.,

Yulia Solovieva,
Emelia Lzaro,
Mara del R. Bonilla
143
SEGUNDA PARTE
CAPTULO
Aproximacin
1
histrico-cultural:
Fundamentos
terico-
metodolgicos
Luis Quintanar R.
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, Mxico
Yulia Solovieva
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, Mxico
145
Luis Quintanar R., Yulia Solovieva, Emelia Lzaro, Mara del R. Bonilla
1. Introduccin
L
a neuropsicologa es una disciplina que se encarga del anlisis de
las funciones psicolgicas en estrecha relacin con la actividad
cerebral, tanto en la normalidad como en la patologa, en el nio
y en el adulto. Ubicados en el terreno de la neuropsicologa infantil,
sta se dirige al anlisis de la formacin y del desarrollo de las funcio-
nes psicolgicas en la ontogenia, tanto en la normalidad como en la
patologa. Su objetivo central es identificar la causa de las dificultades
y elaborar el programa de intervencin que garantice la superacin de
las mismas.
No obstante que la historia de la neuropsicologa se remonta hacia la

segunda mitad del siglo XIX, la neuropsicologa histrico-cultural surgi
durante la segunda guerra Mundial en la entonces Unin Sovitica, con
sus propias caractersticas. Las bases tericas y metodolgicas, desarro-
lladas por su fundador A. R. Luria, poseen aspectos particulares.
La neuropsicologa desarrollada por Luria slo se puede comprender

dentro del contexto del desarrollo de la psicologa histrico-cultural
de Vigotsky (1992) y de la teora de la actividad de Leontiev (1975) y
Rubinstein (1998). Fuera de este contexto, la comprensin del modelo
de Luria generalmente es parcial, ya sea que se le considere como el
creador de la neuropsicologa cognitiva o como el continuador del
localizacionismo estrecho de las funciones psicolgicas en el cerebro
(Sternberg, 1985; Tupper, 1999; Puente, 1999).
Luria (1977) desarroll su teora neuropsicolgica como una continua-

cin de los planteamientos de L.S. Vigotsky (1992, 1995a) acerca de
la naturaleza de las funciones psicolgicas, su desarrollo ontogentico
147
Los trastornos del aprendizaje: Aproximacin histrico-cultural
y su relacin con el sistema nervioso. Este hecho fue referido por el

mismo Luria (Akhutina, 1996), cuando sealaba que el derecho a ser
nombrado como fundador de la aproximacin neuropsicolgica, per-
tenece no a l, sino a su maestro y amigo L.S. Vigotsky.
Luria (1947, 1948) desarroll su aparato terico-metodolgico sobre

la base del trabajo con pacientes adultos con dao cerebral, particular-
mente con soldados heridos de bala. Luria caracteriz el nivel y el tipo
de afectacin de las diferentes formas del lenguaje que resultaba como
consecuencia de lesiones locales en diferentes sectores corticales. Por
ms de tres dcadas, Luria trabaj con pacientes neurolgicos adultos,
interesndose de manera especial por el anlisis de las alteraciones del
lenguaje que se observan en estos casos.
En la aproximacin de Luria podemos identificar las aportaciones de dos

grandes reas de conocimiento: las neurociencias y las ciencias sociales,
entre las cuales se ubica la neuropsicologa. Durante el surgimiento de
la neuropsicologa, existan dos grandes tendencias: una que supona la
existencia de zonas altamente especializadas (centros) y localizaba en
ellas a las funciones psicolgicas (localizacionismo) y otra que aseguraba
que el cerebro trabaja como un todo y que todo el cerebro participaba
en la realizacin de cada funcin (anti-localizacionismo)1.
La primera tendencia parte del principio de la localizacin de las fun-

ciones psicolgicas en sectores reducidos del cerebro, tales como el
lenguaje, la memoria, la atencin, el clculo, etc., y se fundamenta en
la psicologa funcionalista, la cual a su vez concibe a la esfera psquica
como un conjunto de procesos aislados entre s (Talizina, 2000; Quin-
tanar, 2002).
El trabajo clnico con pacientes con alteraciones del lenguaje (afasia) a

partir de esta concepcin, permiti identificar dos procesos diferentes, la
expresin y la comprensin o lenguaje expresivo y lenguaje impresivo,
ambos relacionados con las denominadas zonas clsicas del lenguaje
(Dejerine, 1926), la zona de Broca y la zona de Wernicke, sustrato
___________
1 Para una revisin al respecto, ver: Hcaen, H. y Dubois, D. (1976) El surgimiento

de la neuropsicologa del lenguaje. Mxico, F.C.E.
148
material de cada uno de estos procesos, respectivamente (Benson y

Ardila, 1996; Ardila, 2005).
En esta concepcin se concibe que en la afasia slo se altera el lengua-

je y si el paciente tiene algunas otras dificultades, stas se interpretan
como alteraciones asociadas. Por ejemplo, si un paciente, adems de
las dificultades en su lenguaje oral, presenta problemas en la lectura y
en la escritura, entonces el diagnstico es de afasia con alexia y agrafia
(Goodglass y Kaplan, 1972; LaPointe, 2005). As, la afectacin de otras
funciones psicolgicas se interpreta de manera aislada, sin relacionarla
con las alteraciones en el lenguaje oral. Esta forma de diagnstico re-
percute en el tratamiento del paciente, debido a que los mtodos de
rehabilitacin que se proponen, conductuales o cognitivos, se dirigen
generalmente al sntoma, o a la adaptacin del paciente a su enfermedad
(Gardner y Cols., 1976; LaPointe, 1977; Seron, 1979; Goodglass, 1987;
Seron y Partz, 1993; Cuetos, 1998; Durand y Cols., 2005; Amato-Zech,
Hoff y Doepke, 2006).
La segunda tendencia parte de la teora del funcionamiento cerebral

equipotencial (Lashley, 1929; Goldstein, 1948; Sarajuuri y Koskinen,
2006), la cual supone que las funciones psicolgicas resultan del funcio-
namiento cerebral como un todo, sin depender de sus partes especficas.
de acuerdo con esta concepcin, ante la afectacin de alguna funcin
psicolgica todo el cerebro participara en el proceso de reconstruc-
cin funcional, por lo que la presencia o ausencia de rehabilitacin
organizada no tiene ningn significado para la recuperacin exitosa del
paciente, ya que su propia actividad cotidiana es la mejor va para su
rehabilitacin (Judd, 2001; Sunderland, Walter y Walter, 2006).
El mtodo bsico para la rehabilitacin, en esta postura, es la organiza-

cin de cualquier tipo de interaccin con el paciente, siempre y cuando
sea interesante y agradable para l, ya que esto garantiza su motivacin.
Se supone que las actividades cotidianas, variadas y amplias del paciente
garantizan la rehabilitacin del proceso psicolgico alterado (Wilson y
Robertson, 1992; Selzer, 1995).
Luria (1947, 1970) consider ambas posturas y retom de ellas las

dos premisas que obtuvieron respaldo con investigaciones posterio-
res: que existen zonas especializadas en el cerebro (Poliakov, 1965) y
que el cerebro funciona como un todo, pero altamente diferenciado,
149
desechando la posibilidad de localizar a las funciones psicolgicas en

sectores reducidos del cerebro.
La sntesis de estas aproximaciones opuestas le permiti a Luria (1977)

proponer una nueva relacin entre las funciones psicolgicas (FP) y el
cerebro. En su planteamiento, las funciones psicolgicas no pueden
localizarse en sectores reducidos del cerebro, ni localizarse en todo el
cerebro, sino de manera sistmica y dinmica. La localizacin sistmica
significa que las FP se localizan en forma de Sistemas Funcionales Com-
plejos (SFC), los cuales constituyen la base psicofisiolgica de las FP.
Un SFC est integrado por diferentes sectores cerebrales, cada uno de
los cuales corresponde a los diferentes eslabones o componentes que
integran a una FP. La localizacin dinmica de las FP significa que su
localizacin cambia con la edad y con el aprendizaje. As, una misma
FP se localiza de manera diferente en el nio y en el adulto o en dos
adultos, en dependencia del grado de automatizacin.
Esta propuesta fue posible gracias a la incorporacin de diversas apor-

taciones de las neurociencias, particularmente de la fisiologa (Pavlov,
1937; Anokhin, 1975, 1987; Bernstein, 1990, entre otros autores). La
idea planteada por Jackson (1931), retomada por Luria, respecto a que
la identificacin del sntoma no implica la localizacin de la lesin,
tiene un doble significado, por un lado, que un mismo sntoma puede
ser producido por lesiones localizadas en diferentes sectores cerebrales
y por otro lado, que una lesin no slo afecta a una funcin, sino a
diversas funciones.
El inters por las alteraciones que se presentan durante el desarrollo del

nio surgi en la dcada de los aos 80 (Simmernistkaya, 1982, 1985),
lo que marc el inici de la neuropsicologa infantil en la aproximacin
histrico-cultural. Posteriormente aparecieron algunos trabajos sobre
la memoria y su evaluacin (Mikadze y Korsakova, 1994; Korsakova,
Mikadze y Balashova, 1997), y propuestas para la evaluacin de nios
con retardo en el desarrollo (Tsvetkova, 1998, 2001a).
Actualmente, T.V. Akhutina, Pilayeva y otros investigadores trabajan

sistemticamente en la neuropsicologa infantil en Rusia y han desa-
rrollado procedimientos de evaluacin y mtodos de correccin para
nios preescolares mayores y escolares (Goncharova y Akhutina,1999;
Akhutina y Pilayeva, 2003; Akhutina y Cols., 2006; Pilayeva y Akhutina,
150
2004, 2006; Glozman, 2006). Sus aportaciones constituyeron una gua

metodolgica para la elaboracin de las estrategias correctivas en la
Maestra en Diagnstico y Rehabilitacin Neuropsicolgica en Mxico
(Chvez, 2003; Gonzlez, 2006; Solovieva y Quintanar, 2006; Solovie-
va, Quintanar y Flores, 2007).
En Mxico y Latinoamrica cada vez es mayor el inters de diversos

especialistas por la aplicacin de los conocimientos neuropsicolgicos
en la clnica de los problemas que se observan durante el desarrollo del
nio y de los problemas en el aprendizaje escolar. Si bien en las etapas
iniciales del surgimiento de la neuropsicologa infantil, los estudios se
realizaban con un nmero reducido de nios con dao cerebral com-
probado, lo cual se asemejaba completamente a la evaluacin clnica de
adultos con trastornos neurolgicos, ahora la atencin principal se dirige
a los nios que presentan problemas conductuales o cognoscitivos sin
dao neurolgico demostrado (Akhutina, 1997, 1998, 2000; Akhutina
y Zolotariova, 2001; Quintanar y Solovieva, 2000). Los especialistas de
la educacin se interesan cada da ms por los aportes de la neurop-
sicologa a la educacin regular, particularmente en lo referente a las
vas y las estrategias para la solucin y la prevencin de las dificultades
que surgen durante el aprendizaje escolar.
2. El objeto y la unidad de anlisis

La identificacin del objeto de estudio, la unidad de anlisis y el mtodo
de la ciencia psicolgica, ha sido una preocupacin constante en la
aproximacin histrico-cultural y en la psicologa de la actividad (Davi-
dov, 2000). En su poca, Vigotsky (1996) analiz y critic los diferentes
objetos de estudio existentes en la psicologa y propuso el concepto
de edad psicolgica en lugar de edad cronolgica para el anlisis
del desarrollo del nio.
Vigotsky (1984) sealaba que para comprender el objeto de estudio,

era necesario definir claramente la unidad de anlisis. Como ejemplo
se refiri al estudio de las propiedades del agua, a la cual podemos
descomponer en hidrgeno y oxgeno; sin embargo, ninguna de las
propiedades de estos dos elementos qumicos puede explicar las pro-
piedades del agua. Este ejemplo muestra la necesidad de precisar la
unidad de anlisis, la cual debe concordar con el objeto de estudio de
151
la disciplina y con sus objetivos. Siguiendo este ejemplo, podemos decir

que la divisin de una iglesia en ladrillos y otros elementos construc-
tivos no ayudan para comprender el estilo arquitectnico de la obra,
as como el clculo de la cantidad de grafemas o sintagmas utilizados
en el libro Don Quijote no permite penetrar en el sentido literario
de este libro.
Despus de la muerte de Vigotsky, en la psicologa histrico-cultural

se propuso como objeto de estudio a la actividad (Leontiev, 1983,
2000), entendida como forma de existencia y como condicin para
la formacin de la psique. Como unidad para su anlisis se propuso
a la accin (Leontiev, 1983; Galperin, 1976; Talizina, 2000), la cual
incluye todas las propiedades estructurales y funcionales de la actividad
en forma elemental.
De acuerdo con Rubinstein (1998), la accin es la clula (unidad) de la

actividad humana que contiene todas las caractersticas esenciales de
la actividad y de la psique humana, es decir, es la unidad mnima que
incluye a todos los elementos del objeto de estudio (la actividad). En
la accin se identifican los elementos estructurales invariantes, como
el motivo (objetivo), el objeto de la accin, la base orientadora de la
accin, las operaciones y sus medios de ejecucin.
Es importante sealar que la accin no se realiza a travs de una secuen-

cia lineal de sus elementos, sino que representa un proceso dinmico,
en el cual dichos elementos participan en sus diversas etapas. Desde el
punto de vista procesual, en la accin humana se identifican tres partes:
la orientacin, la ejecucin y el control y la verificacin (Galperin,1976;
Talizina, 1984). As, los elementos estructurales de la accin participan
en cada una de las etapas de la realizacin de la accin.
Galperin (1998) por su parte, critic los objetos de estudio de la psico-

loga (sensopercepcin, conciencia y unidades fisiolgicas) y propuso
que el objeto de estudio en la psicologa debera ser la orientacin
dentro de la actividad, debido a que precisamente la orientacin es lo
que le da a la actividad el sentido psquico. La orientacin es entendida
por este autor como un reflejo psquico, diferente del reflejo fsico y del
reflejo fisiolgico. El reflejo fsico es indiferente para el objeto que lo
produce y el reflejo fisiolgico puede reforzar o suspender la reaccin
del objeto, mientras que el reflejo psquico le permite al sujeto formar
152
una imagen previa del resultado, al cual se dirige su accin. El reflejo ps-
quico que produce la imagen es, entonces, la funcin de la orientacin.
En los animales la orientacin siempre se relaciona con la presencia y la
espera del resultado en el campo perceptivo inmediato, mientras que
en el nivel de la psique humana, la orientacin se da hacia los objetos
ausentes o abstractos a travs de los modelos sociales existentes.
Esta comprensin del objeto y de la unidad de anlisis como parte de

la orientacin en las acciones, conduce a nuevas propuestas en la psi-
cologa general y en la psicologa pedaggica. Consecuentemente, el
mtodo adecuado para el anlisis de los fenmenos psicolgicos es la
formacin de las acciones mentales por etapas, elaborado por Galperin
(Talizina, 1984; Obukhova, 2006; Elkonin, 2004). Este mtodo permite
estudiar el transcurso gradual de la formacin de la accin, desde el
plano material externo, hasta el plano ideal, interno, con todas las pro-
piedades de las acciones.
Como postulado metodolgico primario de esta aproximacin es

necesario sealar la existencia de los niveles particulares de anlisis:
psicolgico y neuropsicolgico. Ambos niveles se deben estudiar con
ayuda de unidades propias de anlisis a travs de los mtodos corres-
pondientes. En el nivel psicolgico, sealamos que la unidad de anlisis
es la accin, como proceso que el sujeto realiza y que se dirige a un
objetivo consciente. Es comprensible que para el anlisis de la actividad
de aprendizaje escolar se deben elegir las acciones que se incluyen en
esta actividad. Como ejemplos de tales acciones podemos mencionar a
la escritura, al dictado, la lectura en voz alta, la solucin de operaciones
aritmticas, la redaccin de un texto, el dibujo de una figura geomtrica,
la elaboracin de una tabla, la clasificacin de objetos o fenmenos de
realidad, etc. Por lo tanto, la unidad de anlisis en el nivel psicolgico
no es la funcin psicolgica o cognitiva (memoria, atencin, lenguaje,
percepcin, etc.), sino el sistema de acciones que el escolar realiza
dentro de la actividad de aprendizaje.
Cul es el objeto de estudio y la unidad de anlisis para el neuropsi-

clogo? Si partimos de la necesidad que tiene la neuropsicologa de
analizar su objeto de estudio, su unidad de anlisis no puede coincidir
con la unidad de anlisis de la psicologa, es decir, que no puede ser
la accin del escolar.
153
En general, en la neuropsicologa contempornea no se considera al

objeto, la unidad de anlisis y al mtodo de estudio como problemas
fundamentales y generalmente se retoman de otras disciplinas. Por
ejemplo, en la neuropsicologa infantil encontramos propuestas que se
orientan al anlisis conductual (Shinn, 1989; Kratochwill y Bergan, 1990;
Teeter y Semrud-Clikeman, 1997; Semrud-Clikeman, 2005), cognitivo
(Sholberg y Mateer, 1989; Kendal, 1983; Durand y Cols., 2005), o la
combinacin de ambos (Parks y Hollon, 1989; Merluzzi y Boltwood,
1989; Fawcett y Nicolson, 2007). Esto significa que en tales aproxima-
ciones no se distingue entre las aportaciones de la neuropsicologa y
las aportaciones de la psicologa.
No obstante que en la neuropsicologa tradicional generalmente se

analizan las funciones psicolgicas o funciones cognitivas, no existe una
definicin exacta y nica de estas unidades o funciones y cada autor
utiliza su propia definicin.
La mayora de los investigadores coincide en que la neuropsicologa

estudia la relacin entre los fenmenos psquicos y el cerebro, es de-
cir, la relacin entre las funciones psicolgicas y la actividad cerebral.
Pero para establecer dicha relacin es necesario definir la unidad de
anlisis.
Se podra argumentar que la psique humana es un objeto de estudio tan

complejo, que requiere para su anlisis de una aproximacin multidisci-
plinaria. Sin embargo, el establecimiento de una relacin estrecha entre
los diversos anlisis que proponen diferentes disciplinas, no elimina la
necesidad de precisar la aportacin particular de cada una de ellas. Por el
contrario, el intercambio de opiniones de diversos especialistas agudiza
la necesidad de formular el objeto concreto de estudio, el mtodo y la
unidad de anlisis de cada una de las disciplinas para la comprensin de
los problemas del desarrollo y del aprendizaje escolar (Talizina, 2000).
Sin esta precisin, el enfoque multidisciplinario, en lugar de enriquecer
el trabajo prctico en la esfera de la educacin, se convierte en una
confusin de ideas que conduce a un callejn sin salida.
En la neuropsicologa histrico-cultural, el objeto de estudio se refiere a

las relaciones entre la psique y la actividad cerebral. Para la definicin
de su unidad de anlisis, utiliz la propuesta de la accin (Rubinstein,
1998), como la unidad de la actividad humana que contiene todas las
154
caractersticas esenciales de la actividad y de la psique humana. Sin

embargo, la accin constituye la unidad de anlisis psicolgico y no
neuropsicolgico, por lo que era necesario analizar los mecanismos
cerebrales que subyacen a la accin, es decir, determinar la relacin
entre los componentes (operaciones) de la accin y la actividad de las
diferentes zonas cerebrales.
En la accin podemos identificar una serie de operaciones que permi-

ten su ejecucin, las cuales, en la normalidad, poseen un alto grado de
automatizacin. En pacientes adultos con dao cerebral dicha automati-
zacin se pierde y se observan operaciones amplias, ms elaboradas y el
paciente frecuentemente las hace conscientes para lograr la ejecucin.
En el caso de la patologa infantil, dichas acciones no se forman o no
alcanzan su automatizacin (Luria, 1977; Tsvetkova, 1985; Akhutina,
1999; Xomskaya, 1987).
Luria (1947, 1948, 1973) propuso el concepto de factor, entendido

como el resultado del trabajo que realiza una zona o un conjunto de
zonas cerebrales especializadas (Mikadze y Korsakova, 1994). As, el
factor permite relacionar el nivel psicolgico de la accin humana con
sus mecanismos psicofisiolgicos. de acuerdo con Guippenreitor (1996)
el concepto de factor marc el inicio del anlisis psicofisiolgico de la
actividad humana.
Lo interesante de este concepto de factor es que no se reduce a la

estructura o a la zona cerebral, debido a que la simple existencia de
una zona anatmica dada o de un conjunto de zonas, no garantiza el
trabajo necesario para la ejecucin de cualquier accin del nio. Slo la
actuacin activa del nio, es decir, la realizacin de acciones (cuya lgica
interna requiere de la participacin especfica de uno u otro factor), pue-
de garantizar la inclusin de los factores neuropsicolgicos necesarios
para cada accin, su desarrollo gradual y su automatizacin.
Consideremos el factor de anlisis y sntesis espaciales, que correspon-

de al trabajo que realizan las zonas terciarias posteriores (temporales,
parietales y occipitales). La integridad anatmica de estas zonas en el
nio no garantiza la adecuada orientacin espacial en los niveles ob-
jetal, perceptivo, lgico-verbal y cuasi-espacial. Para que estas zonas
cerebrales realicen su trabajo, es necesaria la actividad de aprendizaje
formal que garantice la inclusin de este factor de anlisis y sntesis es-
155
paciales en las acciones de lectura, escritura, dibujo, geografa, clculo

y resolucin de problemas.
Lo anterior significa que el desarrollo y el grado de perfeccin del tra-

bajo que realizan estos sectores cerebrales (factor neuropsicolgico),
dependen directamente del aprendizaje y del tipo de actividad que el
nio realiza. La presencia de un retraso en el desarrollo funcional de
este factor, puede conducir a dificultades o imposibilidad para realizar
aquellas acciones escolares o tareas de las pruebas neuropsicolgicas
que requieren de la participacin de dicho factor.
Algunos estudios (Gryzbowsky y Cols., 1997; Lpez, 2001; Quintanar

y Cols., 1995, 2002) han mostrado que los sujetos adultos analfabetas
con primaria incompleta y completa, tienen serias dificultades para
comprender oraciones e instrucciones que contienen relaciones espa-
ciales, as como dificultades en la actividad grfica, que se manifiestan
por la ausencia de detalles, la falta de perspectiva en la representacin
del objeto, errores de ubicacin espacial de los elementos del dibujo y
distorsin de la imagen global del modelo. En otro estudio con sujetos
normales de la tercera edad (Cerezo, 2006), se encontr que a mayor
nivel educativo y mayor complejidad de la actividad que el sujeto
realizaba hasta alcanzar la tercera edad, presentaba menor cantidad
de errores en las tareas diseadas para valorar el factor de anlisis y
sntesis espaciales.
Por otro lado, es necesario sealar que ninguna accin o tarea se puede
realizar con la participacin de un solo factor, o con la activacin de
una sola zona cerebral. La realizacin de cada accin o tarea requiere
de la participacin de diversos factores neuropsicolgicos, es decir,
de la activacin de diferentes zonas cerebrales, las cuales constituyen
un sistema funcional complejo (Anokhin, 1980; Luria, 1973). Dicho
sistema funcional incluye a un conjunto de factores distribuidos, tanto
en la corteza cerebral, como en estructuras subcorticales, los cuales se
unen funcionalmente para la realizacin de la accin.
Es importante aclarar que los sistemas funcionales complejos no apa-

recen ni se forman por s solos, sino que se conforman a partir de las
tareas o acciones que el nio realiza. As, slo con la formacin de una
accin, que es la unidad de anlisis psicolgico, se garantiza la con-
formacin de su sistema funcional complejo correspondiente. Desde
156
esta perspectiva, es evidente que la cantidad de sistemas funcionales

es infinita, as como es infinita la posibilidad del sujeto para realizar
las acciones. El sustrato anatmico cerebral es la base material para
la posible existencia de los sistemas funcionales, pero no una garanta
para su formacin.
Un sistema funcional complejo puede ser desplegado o condensado,

en dependencia del grado de automatizacin y perfeccin de la accin
que desarrolle el sujeto. La automatizacin (condensacin) y la per-
feccin del sistema funcional complejo se considera, de acuerdo con
Leontiev (1983, 2000) como la formacin de un rgano funcional. El
establecimiento de la relacin entre la accin, como unidad de anlisis
en el nivel psicolgico y el sistema funcional complejo, que incluye a
distintos factores neuropsicolgicos (unidad de anlisis en la neuropsi-
cologa), constituye el fundamento de la aproximacin neuropsicolgica
histrico-cultural.
Cada sistema funcional complejo u rgano funcional, depende del

tipo de accin y de su objetivo. Por ejemplo, la escritura a la copia, la
escritura al dictado y la escritura espontnea (elaboracin de una carta)
se consideran como acciones diferentes (a pesar de que en todos los
casos se trata de la escritura), por lo que cada uno de ellos tiene su
propio sistema funcional complejo u rgano funcional.
De esta forma, a este nivel de anlisis lo podemos denominar como

el nivel neuropsicolgico propiamente dicho. La participacin de los
factores (mecanismos cerebrales) en los sistemas funcionales comple-
jos, depende directamente del objetivo que se establece ante el sujeto
en el plano psicolgico; es decir, en el plano de la interaccin cultural
(Vigotsky, 1996).
De acuerdo con lo anterior, en el cerebro no se localizan acciones o

funciones psicolgicas como tales, sino que se localizan los factores neu-
ropsicolgicos, es decir, los mecanismos psicofisiolgicos que garantizan
las acciones. Estos factores se someten a la accin (objetivo consciente
dado) y se unen en sistemas funcionales (Anokhin, 1980), los cuales, a
su vez, constituyen la base psicofisiolgica de la accin del sujeto.
De esta forma, el anlisis de las acciones en los casos de dificultades

en el aprendizaje escolar, permite identificar el factor o los factores
157
neuropsicolgicos que estn afectados. La afectacin de un factor

neuropsicolgico determinado se manifiesta en todas aquellas acciones
que incluyen la operacin que garantiza dicho mecanismo y conduce
a la aparicin de un sndrome complejo en el cual se incluyen, necesa-
riamente, dificultades en las diversas acciones escolares. Sin embargo,
las alteraciones que se observan en cada caso, tendrn un carcter
especfico, determinado por el factor afectado.
3. Objetivo del anlisis

El objetivo del estudio neuropsicolgico, desde la perspectiva hist-
rico-cultural, es comprender la naturaleza (identificacin de la causa)
de las dificultades en el aprendizaje escolar, con el objeto de elaborar
los programas correctivos que garanticen la superacin de dichas
dificultades. Para ello analiza el estado funcional de los mecanismos
cerebrales (factores neuropsicolgicos) en las diferentes etapas del de-
sarrollo psicolgico del nio y relaciona las caractersticas cualitativas
y cuantitativas de dicho estado funcional con el xito o el fracaso de
los nios durante la actividad de aprendizaje escolar.
Las caractersticas cualitativas se refieren a la identificacin del factor,

o mecanismo, que explica las dificultades que surgen en los problemas
de aprendizaje. Para el anlisis cualitativo es necesario contar con m-
todos especiales, los cuales se basan en el conocimiento del desarrollo
psicolgico, de su gnesis y de las regularidades de su desintegracin.
Tales mtodos permiten introducir cambios dinmicos que permiten
establecer en qu condiciones se imposibilita la ejecucin y en cules
es posible la compensacin de las dificultades.
El anlisis cuantitativo incluye los tipos de errores, su grado de severidad

y frecuencia de aparicin. Los errores se analizan durante la aplicacin
de los procedimientos de evaluacin neuropsicolgica, as como du-
rante la actividad de aprendizaje del alumno y los productos de dicha
actividad. Entre los productos de la actividad escolar se consideran la
escritura a la copia, la escritura espontnea, la solucin de ejemplos o
problemas aritmticos, etc. Los errores cometidos se consideran como
sntomas que indican el estado funcional, positivo o negativo, de los
diversos factores neuropsicolgicos.
158
La presencia de uno o varios factores, o mecanismos comunes, que

subyacen a un sndrome, fue sealada por Vigotsky (1992). Este autor,
como uno de los fundadores y promotores de la aproximacin hist-
rico-cultural en la psicologa y la neuropsicologa, propuso una nueva
forma de anlisis de las alteraciones de las funciones psicolgicas, a la
cual denomin inter-funcional o sistmica. Este anlisis permite explicar,
partiendo de un mismo principio, los sntomas positivos y negativos,
unificar a todos los sntomas en una estructura regular (incluyendo
aquellos que aparentemente tienen relaciones lejanas) y establecer
el camino que conduce, de las alteraciones focales determinadas, al
cambio concreto que se produce en el sujeto (Vigotsky, 1996).
De esta forma, en la propuesta de esta aproximacin, la evaluacin

neuropsicolgica constituye un proceso estructural-dinmico, donde el
neuropsiclogo investiga tanto la estructura de las dificultades, como la
dinmica de las acciones. Esto permite establecer, a partir de la ejecu-
cin, el tipo y el nivel de ayuda que requiere el nio, qufactor o factores
no han alcanzado su grado funcional ptimo y de qu manera afectan
al desarrollo de toda la esfera psquica del nio (efecto sistmico).
Es importante subrayar que para la interpretacin adecuada de las ejecucio-

nes, el establecimiento del diagnstico y la elaboracin de los programas
correctivos (objetivo final del trabajo clnico), es necesario contar con
experiencia clnica y con un aparato terico metodolgico conceptual.
4. Conceptos bsicos
Histricamente la neuropsicologa hered de la neurologa clsica,
adems de los conceptos de afasia, apraxia y agnosia, el concepto
de sndrome. Este concepto, entendido como un conjunto de signos
y de sntomas, ha guiado (y lo contina haciendo) el trabajo prctico
de evaluacin, diagnstico y correccin de la mayora de los clnicos,
independientemente de su disciplina o de su aproximacin terica.
Sin embargo, consideramos que es posible analizar el carcter propia-

mente neuropsicolgico de las particularidades del desarrollo psicol-
gico de los nios, es decir, de identificar los criterios neuropsicolgicos
que pueden sealar aspectos que favorecen u obstaculizan el desarrollo
del nio. Esto quiere decir que es posible desarrollar, no slo conceptos
159
y categoras diagnsticas neuropsicolgicas especficas, sino tambin

instrumentos de valoracin y mtodos para la correccin.
En nuestra opinin, esto slo es posible si contamos con una teora

neuropsicolgica que permita mantener una coherencia lgica en las
diferentes fases del trabajo clnico con el nio: a) las premisas tericas
bsicas; b) los instrumentos de valoracin; c) los parmetros de inter-
pretacin de los resultados; y d) los mtodos para la correccin. La
congruencia entre cada una de ellas permite, por un lado, profundizar
en la comprensin de la naturaleza de los diversos cuadros clnicos, y
por otro lado, proporcionar la ayuda especfica que requiere el nio
para superar sus dificultades.
En la neuropsicologa infantil encontramos propuestas en las que no se

mantiene esta coherencia. Por ejemplo, Manga y Ramos (1991) sealan
que sus premisas tericas para el trabajo clnico, son los conceptos
desarrollados por Luria. Estos autores proponen para la evaluacin,
la prueba Diagnstico Neuropsicolgico Infantil (DNI-Luria). No
obstante que en apariencia el uso de esta prueba sera coherente con
dichas premisas, la realidad es que la prueba DNI-Luria, adems de
ser cuantitativa, es una rplica del libro de Christensen (1979), la cual
est dirigida a pacientes adultos. Adems, para la interpretacin de los
resultados utilizan la propuesta del DSM-IV y proponen mtodos para
la correccin emanados de otras disciplinas.
En general, el trabajo clnico de los especialistas se ha dirigido a la

identificacin de sntomas y al tratamiento directo de los mismos. As,
si un nio presenta seis de los catorce sntomas que se describen en el
DSM-IV (2000), el diagnstico es trastorno por dficit de atencin, o
si un nio tiene dificultades para retener informacin, entonces tiene
problemas de la memoria.
Consideramos que el trabajo del neuropsiclogo infantil se debe basar

en parmetros claros, los cuales desde luego diferirn de los de otros
especialistas. Entre dichos parmetros ya hemos sealado al objeto de
estudio, el nivel y la unidad de anlisis de la neuropsicologa.
Los conceptos bsicos de la neuropsicologa histrico-cultural son el

resultado de los trabajos de Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Elkonin,
Galperin, Akhutina y Talizina, entre otros:
160
1. El concepto de factor, entendido como el trabajo que realiza una

zona cerebral altamente especializada. El factor es la unidad de
anlisis de la neuropsicologa y constituye el mecanismo psicofi-
siolgico de las acciones y las operaciones y la unidad para el
anlisis cualitativo.
2. El concepto de sistema funcional complejo, integrado por diferen-

tes sectores cerebrales (unin de factores), los cuales pueden estar
cercanos o lejanos entre s, pero que se unen funcionalmente para
realizar una tarea comn (accin). La tarea o la accin no cambia,
pero los medios (componentes del sistema funcional) para su rea-
lizacin s pueden cambiar. Esta es una de las propiedades bsicas
del sistema funcional, base psicofisiolgica de las acciones y de las
operaciones, para comprender los cambios que se producen en
la actividad cerebral (reorganizacin de los sistemas funcionales)
como efecto de la aplicacin de los programas de correccin.
3. La localizacin sistmica y dinmica de las funciones psicolgicas

en el cerebro. En esta concepcin (Luria, 1947, 1948, 1977) no se
localiza a las funciones psicolgicas, sino a los mecanismos cere-
brales (factores neuropsicolgicos) que garantizan la realizacin de
las operaciones, las cuales forman parte de las acciones. Debido
a que cada accin est garantizada por su sistema funcional, la
localizacin sistmica significa que las acciones se localizan en
forma de sistema funcional. Por su parte, la localizacin dinmica
de las acciones significa que la relacin entre la zona cerebral y el
mecanismo cerebral (factor) no es de tipo esttico, sino que cambia
con el aprendizaje y con la edad, por ello es que la localizacin
no coincide en las distintas edades infantiles y en los adultos.
4. El origen histrico-cultural de la psique humana. El carcter histrico

se refiere a que el hombre, como producto de la evolucin, no
slo hered un equipo biolgico determinado, sino tambin una
vida psquica. Vigotsky (1995b) seala que a partir de la aparicin
del hombre como especie (homo sapiens-sapiens), se observ
un cambio cultural, sin que existiera de por medio un cambio
biolgico. Esto quiere decir que la vida psquica se desarroll a lo
largo de la historia de la humanidad, sin que hubiera un cambio
en el cerebro del hombre. Esto fue posible gracias a la actividad
del hombre en la sociedad.
161
De acuerdo con lo anterior, las funciones psicolgicas, por su ori-

gen, tienen un carcter histrico y social; por su estructura tienen
un carcter mediatizado; y por la forma de su funcionamiento, son
conscientes, voluntarias y autorregulables (Vigotsky, 1995b).
La creacin y el uso de smbolos y signos, constituyen la particu-

laridad y el medio principal del desarrollo cultural del hombre,
y la base de la estructura de las formas culturales del comporta-
miento. de acuerdo con Talizina (1984, 2000), el desarrollo del
nio no depende de predisposiciones innatas, sino del proceso
de adquisicin de la experiencia cultural de la humanidad. La va
para la adquisicin de la experiencia humana es la enseanza
sistematizada y las actividades que realiza el hombre durante su
vida. Por ello es que el proceso de educacin adquiere el papel
de las fuerzas que actan sobre el desarrollo del nio (Obukhova,
2006).
5. El concepto de actividad como origen y condicin para la adqui-

sicin y el funcionamiento ptimo de los mecanismos cerebrales.
Con el trmino actividad se comprende cualquier proceso someti-
do a un motivo y dirigido a un objetivo determinado, por ejemplo,
el juego colectivo, la comunicacin, el aprendizaje, etc.
6. El concepto de accin, como la unidad de anlisis en la psicolo-

ga, ya se ha descrito anteriormente. Slo debemos agregar que
se analizan las acciones propias para cada una de las edades del
nio.
5. Consideraciones generales
En este apartado retomamos algunos de los conceptos bsicos de esta
aproximacin con el objeto de mostrar las implicaciones del modelo
histrico-cultural en el trabajo prctico del neuropsiclogo.
Algunos autores sealan que el factor participa como componente de

diversas funciones psicolgicas (Akhutina, 1997, 1998). Por ejemplo,
el factor de anlisis y sntesis espacial se incluye en funciones como la
lectura, la escritura y en todas las operaciones matemticas. Vigotsky
(1992), al sealar el carcter sistmico de las funciones psicolgicas,
162
cuestion el trmino de funcin (que en la psicologa tradicional se

relaciona con una concepcin biolgica o innata), el cual fue sustituido
por el concepto psicolgico de actividad. Pero esto no quiere decir
que estos trminos, actividad y funcin, sean sinnimos.
El concepto de actividad no se puede igualar al concepto de funcin,

debido a que ninguna actividad se puede llevar a cabo con una sola
funcin psicolgica. Por ejemplo, en la actividad de la escritura partici-
pan las funciones de atencin, memoria, lenguaje, percepcin, etc. Es
posible determinar estas funciones como componentes de la actividad
de la escritura, pero en ningn caso se pueden entender como factores
neuropsicolgicos. Las funciones de atencin, memoria, lenguaje, etc.,
se definen como categoras psicolgicas, y si el neuropsiclogo utiliza
estos trminos, entonces no diferencia el objeto de su estudio del objeto
de estudio de la psicologa tradicional. La atencin o el lenguaje no pue-
den ser el resultado del trabajo de alguna zona cerebral particular, sino
que requiere de la participacin de diversas zonas para su realizacin,
como han mostrado los estudios con pacientes adultos (Luria, 1947,
1977; Luria y Xomskaya, 1979; Tsvetkova, 1996, 2001b, 2002) y con
nios (Simmernitskaya, 1985; Akhutina, 2001, 2002, 2007).
Cuando el neuropsiclogo intenta establecer una relacin directa entre

las funciones psicolgicas y el sustrato anatmico, significa que las zo-
nas cerebrales contienen, en s mismas, ciertas funciones. En este caso,
los niveles de anlisis del especialista se ubican en el plano psicolgico
y anatmico. El diagnstico que se establece a partir de este punto
de vista, se relaciona con el nivel orgnico, como en el caso de la as
denominada disfuncin cerebral mnima (Laufer y Denhoff, 1957),
o bien con el nivel psicolgico, como en el caso de la discapacidad
intelectual o del trastorno por dficit de atencin (DSM-IV, 2000).
En nuestra opinin, incluso los trminos disgrafa, dislexia y discal-

culia, slo se refieren a las dificultades del nio desde el punto de vista
psicolgico. Si bien estos trminos sealan la presencia de dificultades
para la adquisicin de la escritura, la lectura y el clculo, no pueden
ser categoras diagnsticas de la neuropsicologa. Si utilizamos estas ca-
tegoras, no est claro qu es lo que aporta el neuropsiclogo a otras
disciplinas como la neurologa y la psicologa.
163
En el modelo histrico-cultural proponemos utilizar el nivel propiamente

neuropsicolgico para el estudio de las dificultades en el aprendizaje
escolar a travs del concepto de factor. de acuerdo con Luria (1948,
1977), el factor neuropsicolgico se entiende como la unidad de trabajo
cerebral (modus operandi) y sus manifestaciones en el nivel psico-
lgico, como el mecanismo psicofisiolgico de la actividad (Leontiev,
1983, 1975).
En este sentido, el factor neuropsicolgico es el nivel ms elemental de

la actividad humana, ya que su funcionamiento no est determinado por
la estructura orgnica, sino por la actividad del nio y se forma durante
la vida. Por ejemplo, todos los nios heredan la zona temporal (zona de
Wernicke), pero esto no quiere decir que el odo fonemtico se hereda
junto con ella. El odo fonemtico se forma a partir de las caractersti-
cas particulares del idioma que hablan los adultos a su alrededor. Por
ejemplo, es posible desarrollar el odo fonemtico para varios idiomas
desde la infancia y la zona responsable de este factor sigue siendo la
misma, por lo menos en el caso de los idiomas indoeuropeos.
Desde el punto de vista psicolgico, en la actividad del ser humano

es posible diferenciar niveles especficos de anlisis (Leontiev, 2000):
actividad, accin, operacin y mecanismos psicofisiolgicos. La activi-
dad caracteriza el proceso desde el punto de vista de su motivo, por
ejemplo, el motivo interno del aprendizaje escolar debe ser el de ob-
tener conocimientos. Cabe sealar que los motivos no necesariamente
se reflejan en la conciencia y no siempre corresponden con el objetivo
de la actividad.
La accin es el proceso ms elemental de la actividad, cuyo motivo

coincide con el de la actividad y se dirige a un objetivo consciente. Por
ejemplo, la accin de solucin de un problema aritmtico dentro de
la actividad de aprendizaje escolar y la actividad o la accin del dibujo
infantil.
La operacin es la parte de la accin que no se refleja en la conciencia

y es posible definirla como el elemento tcnico de la accin. Por ejem-
plo, para escribir, es necesario encontrar una imagen grfica para cada
sonido, ubicarse en el espacio de la hoja, relacionar las imgenes en
secuencias y verificar la ejecucin. En el caso de los adultos con un alto
nivel de automatizacin de la escritura, todos estos aspectos tcnicos
164
no se reflejan en la conciencia y se realizan de manera automtica.

En los nios, en las diversas etapas de aprendizaje, cada una de estas
operaciones se refleja en la conciencia, es decir, representa acciones.
De esta forma, no se puede identificar de antemano al proceso como

accin o como operacin, para ello se requiere de un anlisis psicolgi-
co detallado del grado de asimilacin y automatizacin de la actividad
(Galperin, 1998; Talizina, 1984). En otras palabras, las acciones y las
operaciones no coinciden en los nios y en los adultos y si esto los psi-
clogos lo toman en cuenta, los neuropsiclogos deben prestar mayor
atencin a este hecho.
En la actividad se puede identificar el nivel de los mecanismos psi-

cofisiolgicos, los cuales garantizan la realizacin de las acciones y
de las operaciones a travs de la participacin de nuestro organismo
(Bernstein, 1990; Anokhin, 1980). En su tiempo, Luria (1975) conside-
raba que la psicofisiologa de la actividad humana an no se iniciaba,
la cual se diferencia de la psicofisiologa tradicional (que estudia a los
procesos fisiolgicos slo desde el punto de vista orgnico), en que
los analiza desde el punto de vista de su participacin en la actividad
humana. Consideremos el ejemplo de la respiracin, la cual es posible
entenderla como un reflejo vital del organismo. Sin embargo, tambin
es posible considerarla desde el punto de vista del papel que sta rea-
liza en la actividad, por ejemplo, de natacin o del canto. En ambos
casos, la actividad del sujeto depende de manera particular de este
aspecto (mecanismo psicofisiolgico) y requiere del desarrollo y de la
regulacin consciente, por lo menos, durante las primeras etapas de
su formacin.
Luria (1948) describi inicialmente algunos mecanismos corticales (fac-

tores) y posteriormente otros autores (Xomskaya, 1999) han sealado
diversos factores corticales y subcorticales, a los cuales podemos agru-
par en dos grandes grupos. El primer grupo se relaciona con sndromes
producidos por trastornos neurolgicos, como los factores cerebrales
generales y de interaccin hemisfrica. Estos factores se relacionan
ms con el objeto de estudio de la neurologa y de las neurociencias
en general (tabla 1).
El segundo grupo se relaciona con sndromes que afectan de manera

directa la actividad escolar, como los factores intra-hemisfricos, amoda-
165
les, asociativos y los modales especficos. Estos factores pueden mostrar

un desarrollo positivo y negativo, lo cual no necesariamente se refleja
en las pruebas neurolgicas. Sin embargo, el xito o el fracaso en la
actividad escolar dependen en gran medida de la participacin de estos
factores. Las variaciones en su formacin y desarrollo se relacionan
con los aspectos heterogneos de la maduracin y con las diferencias
individuales presentes en todos los nios (Lebedinsky y Cols., 1999).
Especfico- Amodales Asociativos Intra- Inter- Generales

modales hemisfricos hemisfricos
Odo Meloda Espacial Perceptivo Intercambio Procesos

Fonemtico cintica global, de informa- humorales,
involuntario, cin bioqumicos
Sinttico
Cinestsico Dinmico Programacin Perceptivo Circulacin

y control analtico, sangunea
voluntario
Retencin Neurodin- Lquido

Visual mico cerebral
Retencin
audio-
verbal
Tabla 1. Clasificacin de los factores neuropsicolgicos (Xomskaya, 2002).
Los factores del segundo grupo se incluyen en diversas acciones y

operaciones (Quintanar y Solovieva, 2002). Por ejemplo, en el caso
de la escritura, la operacin del anlisis de los sonidos del lenguaje y
de su relacin con los signos grficos no se logra a travs de un solo
mecanismo. Para ello se requiere: a) el odo fonemtico, que diferen-
cia los sonidos de acuerdo con las oposiciones finas del idioma dado;
b) el anlisis cinestsico, que diferencia los sonidos de acuerdo con
su produccin motora; c) la meloda cintica, que une las series de
sonidos (pronunciacin en silencio); d) la retencin audio-verbal, que
mantiene la informacin durante un periodo corto (para el caso de la
166
escritura al dictado); e) el anlisis espacial global y analtico; f) la reten-

cin visual; g) la organizacin general del trabajo y el control. Como se
puede observar, cada accin (escritura a la copia, al dictado, escritura
espontnea) incluye diferentes combinaciones de mecanismos que se
requieren para su realizacin.
Cada uno de estos factores se relaciona con el trabajo de ciertas zonas

corticales. En las tablas 2, 3 y 4 se representan estas acciones y opera-
ciones con sus correspondientes mecanismos psicofisiolgicos.
Operaciones Factores
Odo fonemtico
Anlisis fonolgico
Anlisis y sntesis cinestsico
del lenguaje
Retencin audio-verbal
Perceptivo global
Eleccin de letras Perceptivo analtico
y sus elementos
Retencin visuo-espacial
Organizacin Perceptivo global
de la escritura
Meloda cintica
Programacin y control
Verificacin
Activacin general
Tabla 2. Factores neuropsicolgicos que garantizan cada una de las operaciones

que conforman la accin de la escritura al dictado.
Percepcin visual de las letras Perceptivo global

y suselementos
Perceptivo analtico
de la escritura
Meloda cintica
Verificacin
Activacin general

que conforman la accin de la escritura a la copia.
167
Dinmico
Planeacin
Activacin general
Neurodinmico
Odo fonemtico
Eleccin de letras
Anlisis y sntesis cinestsico
por rasgos
fonolgicos Retencin audio-verbal
Perceptivo global
Eleccin de letras
por rasgos Perceptivo analtico
visuales
Retencin visuo-espacial
de la escritura
Meloda cintica
Verificacin
Activacin general

que conforman la accin (actividad) de la escritura espontnea.
En las tablas se puede observar que las operaciones cambian (estructura

psicolgica) en cada una de las acciones (formas) de la escritura y que
cada una de ellas requiere de la participacin de diferentes factores
neuropsicolgicos.
En esta aproximacin, el neuropsiclogo realiza un anlisis factorial,

es decir, analiza los mecanismos psicofisiolgicos de la actividad. As,
durante la evaluacin neuropsicolgica el especialista no se limita a
describir los sntomas, sino que correlaciona los errores con el funcio-
namiento insuficiente de uno u otro factor, debido a que cada uno de
ellos se relaciona con el trabajo de zonas o conjunto de zonas cerebrales
particulares (tabla 5).
168
Factor Zona cerebral
Integracin fonemtica Zonas temporales del hemisferio izquierdo

(o derecho para algunos idiomas)
Integracin cinestsico-tactil Zonas parietales del hemisferio izquierdo
Retencin audio-verbal Zonas temporales medias del

hemisferio izquierdo
Retencin visual Zonas occipitales
Organizacin motora secuencial Zonas premotoras del hemisferio izquierdo

(meloda cintica)
Neurodinmico (estado activo de trabajo) Zonas terciarias frontales anteriores del

hemisferio izquierdo
Programacin y control de la actividad Sectores prefrontales del hemisferio

consciente izquierdo
Regulacin de los procesos involuntarios y Sectores prefrontales del hemisferio derecho

automatizados
Activacin general inespecfica Estructuras subcorticales amplias, formacin

reticular
Percepcin espacial global TPO (hemisferio derecho)
Percepcin espacial analtica TPO (hemisferio izquierdo)
Activacin emocional inespecfica Estructuras mediobasales
Interaccin hemisfrica Cuerpo calloso
Tabla 5. Relacin entre los factores neuropsicolgicos y las zonas cerebrales

(conjunto de zonas cerebrales).
Consideramos que una forma ptima de clasificacin de los factores

(mecanismos cerebrales) podra establecerse de acuerdo con su relacin
con alguno de los tres bloques funcionales descritos por Luria (1970). El
primer bloque funcional est integrado por estructuras subcorticales y su
funcin es la regulacin y la activacin general inespecfica del estado
emocional, del trabajo (tono cortical) y del sueo, adems de regular
169
todas las funciones vitales del organismo. El segundo bloque funcional

incluye a las zonas corticales posteriores y sus funciones se relacionan
con la recepcin, el anlisis, el almacenamiento y el procesamiento de
la informacin de diferentes modalidades sensoriales, as como la inte-
gracin de todas ellas. El tercer bloque funcional incluye a la corteza
frontal y realiza las funciones de organizacin, programacin, control
y verificacin de la actividad del sujeto. As, los factores o mecanismos
cerebrales se pueden distribuir de acuerdo con su participacin directa
en alguno de estos bloques funcionales (Tabla 6). Adems, en nuestra
opinin es necesario precisar algunas denominaciones existentes de
los factores o mecanismos neuropsicolgicos para expresar de manera
ms clara y evidente la aportacin del trabajo funcional de cada una
de las zonas cerebrales en la actividad del sujeto. El hecho de sealar
factores que difieren de los establecidos en los trabajos de Luria y sus
seguidores es natural, debido a los hallazgos recientes en la investi-
gacin neuropsicolgica clnica y experimental. Estos datos permiten
establecer, no slo nuevos factores neuropsicolgicos o mecanismos,
sino tambin proponer denominaciones ms acertadas.
I Bloque funcional II Bloque funcional III Bloque funcional
Activacin general Integracin fonemtica Programacin y control de la

inespecfica actividad consciente
Activacin emocional Integracin cinestsica Regulacin de los

inespecfica procesos involuntarios y
automatizados
Interaccin hemisfrica Retencin audio-verbal Neurodinmico (estado

activo de trabajo)
Retencin visual
Organizacin secuencial
motora (cintica)
Perceptivo espacial global
Perceptivo espacial analtico
Tabla 6. Relacin entre los factores neuropsicolgicos

y los bloques cerebrales funcionales.
170
6. Limitaciones del modelo

Posiblemente uno de los problemas del enfoque histrico-cultural en
la neuropsicologa infantil, se relaciona con la preparacin terica y
metodolgica que debe tener el especialista, lo que implica una forma-
cin especial terica y prctica. Desde luego que cualquier especialista
puede aplicar los procedimientos de evaluacin neuropsicolgica de-
sarrollados dentro de este modelo, pero para el anlisis cualitativo de
los resultados se requiere de conocimientos suficientes en el rea, no
slo de la neuropsicologa, sino tambin de la psicologa del desarrollo
y de la psicologa pedaggica. Sin estos conocimientos resulta difcil
no slo interpretar los resultados, sino tambin organizar el proceso
de correccin.
Sin embargo, una vez que se asimilan estos conocimientos, se abren

grandes perspectivas para el trabajo prctico-clnico, de investigacin
y de interaccin con otros especialistas que trabajan en el mbito de
los problemas de aprendizaje, como fisilogos, neurlogos, maestros
y pedagogos.
Un segundo problema se refiere a la dificultad (no imposibilidad) para

el anlisis estadstico de los datos obtenidos. Debido a que este modelo
es cualitativo, cuando se analizan estadsticamente los datos debemos
recordar que lo que se cuantifica no son respuestas correctas o incorrec-
tas, sino la aparicin de cierto tipo de errores que indican la debilidad
de uno u otro factor (mecanismo) neuropsicolgico. Por esta razn, la
realizacin de un anlisis cuantitativo, sin un anlisis cualitativo previo,
no tiene un valor clnico.
Adems, debemos sealar que en este enfoque histrico-cultural, el

anlisis cuantitativo slo tiene sentido cuando comparamos la ejecucin
de poblaciones de sujetos y no de casos individuales con problemas
en el aprendizaje escolar. Para el establecimiento de un diagnstico
de casos individuales, es suficiente el anlisis clnico cualitativo, el cual
determina el estado funcional, suficiente o insuficiente, de los factores
(mecanismos) neuropsicolgicos. Para algunos especialistas esto puede
ser una limitacin del modelo, debido a que no permite establecer un
diagnstico con los datos cuantitativos, ni a partir de sntomas aislados
que se observan durante la evaluacin.
171
Una tercera limitacin puede ser la relacin involuntaria que se establece

entre los representantes del enfoque histrico-cultural y la tendencia
filosfica que predominaba en la antigua Unin Sovitica durante el
siglo XX. Al respecto podemos sealar que siempre existe una relacin
entre las razones del surgimiento de cualquier paradigma y su contexto
histrico particular, pero que el desarrollo mismo de las ideas cientficas
no necesariamente se debe reducir a este contexto. Vigotsky (1992)
por ejemplo, opinaba que la psicologa no poda reducirse a la filosofa
y que el marxismo aplicado a las ciencias, sin la precisin de las necesi-
dades reales de cada una de ellas, sera un error grave que conducira
al fracaso de la filosofa misma. Una aproximacin cientfica debe va-
lorarse no por el contexto histrico-poltico en el cual surgi, sino por
las aportaciones que permiten, no slo obtener resultados especficos,
sino tambin plantear nuevos problemas para su investigacin.
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181

Los Trastornos Del Aprendizaje

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Ricardo Rosas

CEP-Banco de la Repblica-Biblioteca Luis ngel Arango

LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

Libro ISBN: 978-958-20-0854-7***

Primera edicin: 2008

INSTITUTO COLOMBIANO DE NEUROCIENCIAS

BENEMRITA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE PUEBLA

COOPERATIVA EDITORIAL MAGISTERIO

Este libro no podr ser reproducido en todo o en parte,

4.3 Programa de correccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241

2. Descripcin de los instrumentos propuestos . . . . . . 318

Los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 395

Luis Quintanar R.,

No obstante que la historia de la neuropsicologa se remonta hacia la

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Luria (1977) desarroll su teora neuropsicolgica como una continua-

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