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Factores Interpersonales y emocionales en:

Skemp, Richard, Psicologa del Aprendizaje de las matemticas, Ediciones Morata,


S.L. (1999), Madrid, pgs. 120-141

FACTORES INTERPERSONALES Y EMOCIONALES

Este es, en principio, un libro acerca del aprendizaje de las matemticas con
comprensin, no sobre su enseanza; aunque hay, por supuesto, muchas implicaciones
para esto ltimo. Pero la mayora de los lectores estn predispuestos a tener la misma
actitud ante el tema como la que adquirieron en la escuela; por tanto, un examen de estas
actitudes, y de cmo han podido adquirirse, es todava importante. Para aquellos con
sentimientos de desagrado, frustracin o desesperanza respecto a las matemticas, la
finalidad de este captulo es sugerirles que la falta no es de ellos sin duda, que esas
respuestas pueden muy bien haber sido debidas a los no matemticos con que se
encontraron. Y los que recuerdan sus matemticas escolares con inters y gusto se darn
cuenta, si ya no les sucedi esto antes, de la suerte que tuvieron. Los captulos II y III, en
particular, han subrayado la peculiar dependencia del estudiante de matemticas de una
buena enseanza; especialmente en las primeras etapas, cuando se estn formando los
esquemas bsicos y, tambin, las actitudes duraderas en relacin con la materia.

Antes de establecer contacto con sus alumnos (cualquiera que sea la edad de stos),
el profesor de matemticas tiene dos importantes tareas: un anlisis conceptual de la
materia, seguido de una cuidadosa planificacin de los mtodos por los que los esquemas
necesarios pueden desarrollarse, con atencin particular a las etapas en que ser
necesaria la acomodacin de los esquemas del que aprende. Entonces, en el contacto
directo con los estudiantes, el profesor es responsable de la direccin general u
orientacin del trabajo, para explicar y corregir errores. Tambin necesita, con intensidad
variable, crear y mantener el inters y la motivacin.

Las tareas previas al contacto se realizan, usualmente, por alguien distinto del profesor
frente-a-frente. Son difciles y consumen mucho tiempo, y raras veces el profesor
dedicado al trabajo diario de enseanza se encuentra en situacin de hacerse cargo de
ellas. Quienquiera que las haga, catedrtico o escritor de textos matemticos, juega una
parte esencial en el proceso de enseanza: pero restrinjamos aqu por conveniencia el tr-
mino "profesor" al profesor frente-a-frente (o incluso al tutor de curso) que est en contacto
directo y continuo con el que aprende. En este captulo nos preocuparemos de las
interacciones personales entre el profesor, en este sentido, y el que aprende; y la forma en
que pueden afectar el aprendizaje de las matemticas basado en la comprensin.

Qu criterio?
Las matemticas tienen mucho en comn con las ciencias naturales; menos en comn
con la lengua y materias como historia o literatura. Difieren de todas, sin embargo, por un

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importante motivo. En las ciencias naturales, el criterio bsico para la validez de una
afirmacin, o trabajo, es el experimento. Admitamos que no todos los experimentos
podrn hacerse, o verse, por los estudiantes. Pero, en lo principal, s aceptan de buena fe
que ciertos hechos resultan de ciertas condiciones previas y, particularmente, si poseen
algunos esquemas bsicos basados sobre sus propias experiencias y observaciones, los
estudiantes de las ciencias naturales desarrollan su conocimiento en una situacin
interpersonal donde la ltima llamada es a los hechos y no a la autoridad del profesor.

Esto se encuentra en marcado contraste con algunas otras materias; por ejemplo, latn,
donde la calidad de la traduccin de un texto se decide por la autoridad del profesor, o
ingls, donde, de nuevo, el rbitro final de los mritos de una composicin es el profesor (o
examinador). En el primer ejemplo, la opinin del profesor puede apoyarse en la palabra
escrita; pero esto tambin se basa ms en autoridad que en experimento. En el ltimo
caso, no se dispone en absoluto de apelacin, excepto quiz a otro profesor: una segunda
opinin, no una verificacin objetiva.

Dnde estn, segn esto, las matemticas? La pregunta es importante, pues nadie
disfruta cuando se le dice que est equivocado, o simplemente que no es admirable. Pero
un estudiante puede aceptarlo ms fcilmente si se le ofrece algo ms evidente que
"porque lo digo yo", expresado as o con ms cortesa. Entonces, cul es (o debiera ser)
el criterio final para la validez de un tema matemtico?: solucin de una ecuacin,
demostracin de un teorema, o respuesta a un problema en mecnica?

Ciertamente, en matemtica pura, la ltima llamada no es al experimento. (Por qu


experimento de laboratorio puede uno probar que la raz cuadrada de 1 no es nmero
real?) Tampoco es, o ms bien no debiera ser, la autoridad del profesor. (Si un estudiante
ofrece una solucin incorrecta a una ecuacin, cualquier buen profesor le dir que pruebe
por s mismo si satisface o no la ecuacin.) El criterio final de cualquier tema de
matemticas es la consistencia: consigo mismo, esto es, consistencia interna, o con el
sistema matemtico ms amplio del que forma parte. El que esta consistencia exista, es un
tema de mutuo acuerdo entre un matemtico y otro, y entre profesor y alumno. Lo
interesante, y ms bien sorprendente, es el alto grado de acuerdo que puede lograrse
sobre tal base. Y lo que es ms, el criterio se acepta, implcitamente, como valedero tanto
por profesores como por alumnos. Si un profesor comete un error cuando trabaja en el
encerado, y un miembro de la clase lo advierte, el profesor no tiene otra alternativa que
corregirlo. Est sujeto a las mismas reglas que sus alumnos, y stas no son las reglas de
una jerarqua autoritaria, sino las de una estructura de conceptos compartida. En
matemticas, quiz ms que en cualquier otra materia, el proceso de aprendizaje depende
del acuerdo, y ste descansa sobre la pura razn.

"Insultos" a la inteligencia

El estudiante no necesita aceptar cualquier cosa que no sea agradable a su propia


inteligencia: idealmente tiene el deber de no hacerlo. Por el ejercicio de la inteligencia del
profesor, y no por su prestigio, elocuencia o tirana, es por lo que se debiera conducir a los
estudiantes a estar de acuerdo con l. La enseanza y el aprendizaje de las matemticas
debern ser, as, una interaccin entre inteligencias, cada una respetando a la otra. El
estudiante respeta el mayor conocimiento del profesor, y espera que su propia
comprensin sea ampliada.

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Supongamos ahora que lo que encuentra no es material inteligente o inteligible en
absoluto, sino una serie de reglas carentes de significado; por ejemplo, que necesita, para
resolver una ecuacin, "poner todas las x en un lado y todos los nmeros en el otro", y el
camino para hacer esto es "pasar de miembro y cambiar el signo?". Instrucciones de este
tipo pueden ser descritas muy bien como series de agravios a la inteligencia, puesto que
pretenden basarse sobre la razn, pero (usualmente) no es as.

El trmino "agravio" se utiliza, aqu, tanto en el sentido diario como en el sentido


mdico de algo que hiere a un organismo. Intentar comprender algo implica la
acomodacin de los esquemas propios. En el grado en que lo que se est comunicando
no es inteligible, el receptor est intentando acomodar sus esquemas para asimilar la
no-significacin. Hacer esto sera equivalente a la destruccin de tales esquemas: el
equivalente mental de la herida corporal.

Desde este punto de vista, uno puede comenzar a ver por qu algunos estudiantes
adquieren no slo una falta de entusiasmo para las matemticas, sino una revulsin
positiva. Todava ms, en estas circunstancias actan as correctamente, porque una de
sus ms altas facultades, su inteligencia en desarrollo, est siendo expuesta a una
influencia daina. Que el profesor no pretenda daar, sino que slo acte por ignorancia,
no afecta la situacin del receptor, y es posible que sean los estudiantes ms inteligentes
quienes vacilen ante la coleccin desorganizada de reglas que, a menudo, constituyen la
enseanza de aquello llamado "matemticas". Son conscientes de que no pueden hallar
significado en lo que se les presenta, pero no saben que la falta no es de ellos. O la
materia, en la forma en la que se les muestra, no es significativa; o no han recibido ciertas
ideas preliminares necesarias para la comprensin de las nuevas.

Reglas sin razones

Esta clase de enseanza es como si a alguien, cuando est aprendiendo a conducir,


se le dice que si desea parar debe desembragar al mismo tiempo que frena, sin haberle
explicado cul es la funcin del embrague. "Por qu?" pregunta. "Si no lo hace, el
motor se cala." "Por qu?" "As ocurrir." La primera respuesta parece sencilla, pero para
el segundo por qu? son necesarios dos hechos bsicos. Primero, que un motor de
combustin interna no arrancar, como un motor elctrico o de vapor, estando parado bajo
carga. Tiene una velocidad operacional mnima. Segundo, que para iniciar un movimiento
sin carga es necesario un dispositivo liberador, y esta es la funcin del embrague, de
modo que el motor gire independientemente y adquiera la fuerza necesaria.

"Para dividir por 2 / 3, se multiplica por 3 / 2". "Por qu?" El lector queda invitado a
indagar en su memoria si se le dio alguna vez una buena razn para esto; o,
alternativamente, a buscar una explicacin de un escolar de edad adecuada para
descubrir si ha recibido alguna buena razn.

La lista de ejemplos matemticos podra continuarse hasta el infinito, tanto al nivel


elemental como a los niveles avanzados. Algunos lectores pueden recordar el aprendizaje
para resolver ecuaciones por algn mtodo tal como el siguiente; y un libro de texto, cuya
primera edicin es de 1960, todava introduce la solucin de ecuaciones simples con las
palabras: "Utilizamos la regla de que cuando cambiamos de miembro cambiamos el
signo."

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Si todo lo que se desea es ser apto para resolver ecuaciones de esta clase rpida y
eficientemente, tal mtodo es adecuado. Pero no lo es si se concede alguna importancia a
la comprensin de lo que uno est haciendo. Y esta comprensin no es precisamente un
lujo que hace ms agradable la tarea: es necesaria si uno quiere ser capaz de adaptar el
conocimiento propio a nuevas situaciones. El ejemplo de topologa, se introdujo para
justificar este punto. En aquel ejemplo, los conceptos necesarios para convertir la regla sin
razn en informacin que pudiera asimilarse por la inteligencia, fueron pocos y simples. En
el caso de ecuaciones, cuesta ms construir el esquema preliminar; por tanto, lo
aplazaremos para ms adelante.

Dos clases de autoridad

Siempre que, y en el grado hasta dnde, el alumno no ha dispuesto de las ideas


previas necesarias para la comprensin, lo que se comunica slo puede serlo en forma de
afirmaciones; y stas no proveern alimento para una inteligencia en desarrollo. (La
metfora alimenticia es acertada. El alimento genuino llega a ser parte del cuerpo mismo
de la persona que lo come: el material no digerible es interiorizado, pero no asimilando, y
los esfuerzos para retenerlo indefinidamente son contrarios a nuestras funciones
naturales.) El que se admita una afirmacin depende de la aceptacin de la autoridad del
profesor, y actuar as participa ms de la naturaleza de la obediencia que de la
comprensin. Por el contrario, la asimilacin de material significativo depende de su
aceptabilidad por la inteligencia del estudiante. De actuar as resulta, y se consolida, la
ampliacin de sus esquemas.

La palabra "autoridad" ha sido usada en la que, probablemente, es su connotacin ms


comn, la de una persona a la que se debe respeto y obediencia, como resultado de su
estado o funcin. La autoridad puede, sin embargo, tambin, resultar de un conocimiento
superior: y esto es, o debiera ser, la clase de autoridad que atae a un profesor como tal.
En las escuelas, sin embargo (donde hicimos los primeros y algunos de nosotros los
ltimos intentos de aprender matemticas), existe confusin y conflicto entre estas dos
clases de autoridad.

La primera clase est relacionada estrechamente con el establecimiento y


mantenimiento de la disciplina o conducta ordenada, y la obediencia a las instrucciones
del profesor. Esta es la misma clase de disciplina, aunque ms suave, generalmente,
que la impuesta en las fuerzas armadas. Pero hablamos, tambin, aunque menos

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corrientemente, de las disciplinas de matemticas, qumica, filosofa, etc. Cuando un gran
hombre atrae discpulos, vienen a l como alumnos; y, cuando obedecen, es
voluntariamente, porque desean aprender de l.

Un maestro debe ejercer ambas clases de autoridad y promover ambos tipos de


disciplina. Si fracasa en controlar a sus jvenes estudiantes, que puede que no asistan a la
escuela por propia voluntad, tiene pocas probabilidades de ensearles. Con todo,
bsicamente, estos dos papeles no son slo diferentes, sino conflictivos. En otras
circunstancias se encuentran generalmente separados. En un congreso de una sociedad
cientfica, el primer papel es ejercido por el moderador, que establece orden en la reunin,
indica el turno del orador y controla, en general, el desarrollo de la misma; mientras que los
otros oradores invitados, o participantes en la audiencia informan y debaten. Es
impropio para cualquiera actuar en contra de la autoridad del moderador; pero totalmente
adecuado poner en duda y discutir las observaciones de cualquier otro de los oradores,
por eminente que ste sea.

La combinacin de ambas funciones en una persona puede ser necesaria, pero es,
ciertamente, desafortunada. En asuntos de conducta, realizacin de tareas asignadas,
eleccin del tema, mi punto de vista, que alguien puede considerar anticuado, es que los
estudiantes deben aceptar el papel de control del profesor. Por el contrario, el aprendizaje
con comprensin del tema progresa con las preguntas y discusiones entre alumnos, y
entre stos y el profesor. Generalmente, se alcanza un modus vivendi razonablemente
satisfactorio en el que los estudiantes aprenden hasta qu punto el profesor, en su primer
papel, cede, e incluso les estimula, para expresar desacuerdo con l en el segundo papel.
Incluso as, el alumno astuto puede utilizar el segundo como una forma disfrazada de
oposicin al primero; mientras que un profesor puede interpretar subjetivamente una
necesidad genuina de explicacin, como puesta en duda de su autoridad (control), y
reaccionar inadecuadamente.

Este papel conflictivo importa particularmente en matemticas por las razones dadas
antes; que por encima de las otras materias, su aprendizaje y enseanza necesitan
basarse fundamentalmente sobre razn y acuerdo. La situacin se agrava cuando el
profesor no es apto para dar buenas razones, a causa (quiz no por su culpa) de que no
las sabe; y siempre que (por falta de un adecuado anlisis conceptual) no haya
desarrollado los esquemas de los estudiantes, de tal modo que el material sea expe-
rimentado por ellos como razonable. En esas condiciones, se quiebra el aprendizaje
basado en la comprensin, y es reemplazado (si lo es en absoluto) por un aprendizaje
basado en respeto y obediencia

Deseo dejar claro mi punto de vista personal (con el que algunos pueden no estar de
acuerdo) de que, en su esfera apropiada, el respeto y la obediencia son necesarios y
deseables; puesto que, sin ellos, las condiciones necesarias para el aprendizaje del otro
tipo pueden dejar de existir. Lo que yo estoy intentando clarificar es la distincin entre dos
clases de situacin de aprendizaje.

Beneficios de la discusin
Hemos centrado nuestra atencin, hasta aqu, en la relacin profesor-alumno. Pero la
discusin entre compaeros puede constituir tambin una importante contribucin para el
aprendizaje. El mero acto de comunicar nuestras ideas parece ayudar a clarificarlas, pues,

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haciendo esto, las ligamos a palabras (u otros smbolos) que las hacen ms conscientes.
"Un problema planteado claramente est medio resuelto", y todos nos hemos encontrado
en alguna ocasin con que, en el proceso de plantear algn problema, personal o
acadmico, a un atento receptor, nosotros mismos llegamos a una solucin. Encontr un
profesor que usa una tcnica interesante cuando, en la discusin, el alumno comete un
error. Una respuesta comn es preguntar a otro estudiante para que le explique dnde
est equivocado. Este profesor, sin embargo, pide al estudiante que explique al resto de la
clase las razones para su afirmacin. El resultado usual es que descubre su propio error al
cabo de unas pocas frases; o que el resto de la clase aprende algo nuevo.

Pero una discusin es algo ms que pensar en voz alta. Otro factor es la interrelacin
de nuestras ideas con las de otros la acomodacin de nuestros propios esquemas a los
de ellos nos capacita para asimilar sus ideas; y la exposicin de nuestras ideas a ellos les
capacita para asimilarlas a sus esquemas. Ambos procesos son exigentes de diferentes
modos. El primero requiere flexibilidad y mente abierta; el ltimo habilidad para ver, justo,
dnde descansan las diferencias entre el esquema propio y el del que aprende ("ver las
cosas desde su punto de vista") para conocer qu explicacin es necesaria para salvar el
bache. Si podemos cumplir con estas demandas, nuestros propios esquemas, quedarn
ampliados. Ms importante todava, se hacen ms flexibles, lo cual quiere decir que se
adquieren hbitos y actitudes que favorecen el ulterior desarrollo de nuestros esquemas.

La discusin tambin estimula nuevas ideas. Un factor es, simplemente, la


mancomunacin de ideas, de tal modo que las de cada uno se encuentran disponibles
para todos. Imaginemos que las piezas de un jig-saw puzzle estn distribuidas entre
varias personas, de tal forma que no pueden verse las que les corresponden a las otras.
Puede que sea posible completar parte del rompecabezas, o que las piezas hayan
quedado desconectadas. Pero si se extienden sobre una mesa, donde cualquiera de las
personas que intervienen pueden verlas todas, pueden trabajar juntas para reuniras y
formar un conjunto significativo.

La fertilizacin-cruzada de ideas es otro beneficio que proviene de la discusin.


Escuchar a algunos (o leer lo que han escrito) puede hacer surgir a la luz nuevas ideas en
nosotros, que no nos fueron comunicadas por otro, pero que no podramos tener sin su
comunicacin. Estas pueden, entonces, a su vez, iluminar nuevas ideas en ellos; siendo el
resultado una interaccin creativa que, en su mejor aspecto, puede ser causa de alegra
para todos los que estn implicados.

Probablemente, el nmero ptimo para una discusin creativa de este tipo es bajo:
slo dos, o todo lo ms tres. Algunas veces se evoca una idea nueva y fascinante, pero
antes de que uno pueda extraerla, la otra persona dice algo ajeno distrayendo la propia
atencin, y la fugaz iluminacin se pierde. Un amigo me ha sugerido que podra haber
signos en la discusin para que los participantes pudieran pedir silencio si lo necesitaran.
El papel y el lpiz podran ayudar tambin a la futura recuperacin de la idea y llegar a
resumirla. De este modo, podra establecerse una situacin unificadora de la discusin
pblica, del pensamiento privado y de las notas escritas. Esta sugerencia requiere, y
describe, buenas relaciones personales entre los que toman parte; e indica as el camino
a otro aspecto de discusin.

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Actitudes dentro de grupos

Los beneficios de la discusin dependen mucho tambin de las relaciones amistosas y


abiertas entre los miembros del grupo. Esto no significa que sean informales. Es
necesario que haya ciertas formas de conducta, tales como voluntariedad para las in-
tervenciones, para escuchar y para considerar el punto de vista de otros. Todas estas son
partes importantes de una discusin civilizada, y no se logran con excesiva facilidad. No
ponemos mucho reparo a estas formas de conducta porque facilitan la tarea principal y no
la interfieren.

Si no simpatizamos con los compaeros de nuestro grupo seguramente no estaremos


interesados en compartir ideas, comparar las nuestras con las suyas o considerar las
cosas desde sus puntos de vista. Ms bien ocurrir lo opuesto: ambos, de acuerdo con el
temperamento y las circunstancias, intentaremos hacer que el grupo se adapte a nuestras
propias maneras de pensamiento, o nos aislaremos de las presiones del resto del grupo.

Esto no indica que todos los miembros del grupo tengan que estar de acuerdo en todas
sus ideas o puntos de vista; significa que deben discrepar de forma correcta. Esto es,
deben acordar que conducirn sus discusiones sobre una base racional, y no efectuarn
ataques, ni reaccionarn con ellos, a sus expresiones o argumentos, como si fueran
dirigidos sobre s mismos. Deben estar de acuerdo tambin respecto a la finalidad de
cualquier discusin: un paso adelante, para todos, en la comprensin del tema.

El profesor como lder de grupo


Una actitud tal como la anteriormente descrita, es ndice de gran madurez, pero no
todos los que toman parte en la discusin la logran, ya sean nios, adolescentes o adultos.
Y tambin sabemos, demasiado bien, que las personas en grupo pueden ser mucho
menos creativas, ms destructivas, e incluso, en ocasiones, menos humanas que
consideradas individualmente. Sin duda, esto parece suceder con mayor facilidad que la
interaccin creativa que hemos estado analizando.

Cules son los factores que influyen es algo que an no se conoce completamente. La
investigacin sobre lneas freudianas sugiere que algunos factores son inconscientes. Dos
de stos, sin embargo, estn claros; tamao y liderazgo. Un grupo amplio degenera en
una turba con ms facilidad que uno reducido; y la parte que cada individuo puede tomar
en la discusin disminuye rpidamente con el tamao. Segn mi propia experiencia, lo
mejor es que sean pequeos grupos, de dos a cinco o seis individuos, y aunque treinta o
cuarenta es el nmero ms usual de una clase escolar, hay una tendencia,
particularmente en escuelas primarias, hacia el trabajo individual o al que se realiza en pe-
queos grupos.

En el caso de la enseanza tradicional con una clase amplia de estudiantes, que estn
ah no por deseo propio, existe cierta presin sobre el profesor para que adopte una
actitud autoritaria. Si no establece y mantiene el orden, no puede cumplir su funcin como
comunicador de conocimiento. Sin embargo, estos dos papeles estn bsicamente en
conflicto, como indicbamos antes, y cuanto ms grande es el grupo, mayor es el
problema.

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Idealmente, un buen profesor debe ser, al mismo tiempo, sargento mayor y director de
una orquesta, por lo que se requiere capacidad de alternar entre estos papeles. Combinar
esto con un conocimiento de la materia es mucho pedir. Escuch una vez una leccin en la
que la profesora logr las tres cosas. Estaba tan bien establecido y sin esfuerzo su control
de la clase que este papel no se adverta en absoluto. En el curso de la leccin, una nia
dio una respuesta errnea. La profesora la escribi sobre el encerado y, mediante una
interrogacin hbil, condujo a la clase, en conjunto, no slo a encontrar la respuesta
correcta, sino tambin a aprender ms a partir de la contestacin errnea de lo que
hubieran podido hacer si hubiera sido correcta. No obstante, la nia que la dio no se sinti
avergonzada o embarazosa por su error. Result interesante tambin notar el sentimiento
intragrupo en la etapa en la que alrededor de la mitad de la clase haba "visto" el punto,
mientras que la otra mitad no. Todos los que comprendieron mostraron, en sus rostros, el
placer que acompaa a una nueva adquisicin clara, pero tambin estaban interesados
genuinamente en intentar "empujar al resto de la clase a dar el salto". Cuando cada uno
entendi, hubo una relajacin general de atencin y un sentimiento de satisfaccin. El
manejo de su clase por esta profesora me impresion tanto que, en una posterior reunin
de profesores, la invit a que nos dijera cmo lo haca. Despus de unos pocos minutos,
qued claro que, conscientemente, no saba cmo lo haca. Su hbil liderazgo de grupo
funcionaba a nivel intuitivo, y an no de manera reflexiva.

Aquellos que realmente comprenden las matemticas, no son algo comn; los que
pueden comunicarlas, menos todava. An menos corrientes quienes adems son
excelentes lderes de grupos, y los que pueden adems comunicar esta habilidad son, sin
duda, raros.

Ansiedad y actividad mental elevada

Otra razn por la cual la correcta manera de relacin interpersonal es tan importante,
en la comprensin de las matemticas, estriba en que la ansiedad por s misma puede
incrementar, subjetivamente, la dificultad de comprensin. Dada una exposicin que, aun
no siendo excelente, no es, sin embargo, del todo inadecuada, algunos alumnos podrn
comprenderla, otros no. Si quienes no entienden se sienten anhelantes por su fracaso, sin
duda, harn mayores esfuerzos por comprender. Pero este anhelo puede ser
auto-destructivo en tanto que facilita realmente el que disminuya la efectividad de sus
afanes. Cuanto ms ansioso se pone el estudiante, con ms ahnco se esfuerza, pero
empeora en su aptitud para comprender; y, as, cae todava ms en la ansiedad. De este
modo, puede establecerse un crculo vicioso. Realmente dos: uno a corto plazo, recin
descrito, y tambin otro a largo plazo. Dadas varias experiencias de este tipo, la situacin
en s misma, una leccin o lectura matemtica se transforma en un estmulo aprendido de
ansiedad; as, el estudiante comienza cada leccin en cierto modo parcialmente vencido.
Esto no es una descripcin exagerada, pues muchos pueden atestiguarla desde su
experiencia personal.

Existen algunos argumentos para apoyar la creencia de que la ansiedad reduce -o


puede reducir en ciertas condiciones la eficacia del pensamiento matemtico.

Un principio conocido, como la ley de YERKES-DODSON, tiene ahora, en base de


evidencia experimental, una aceptacin bastante general entre los psiclogos. Esta ley
establece que el grado ptimo de motivacin para una tarea dada, decrece con la
complejidad de sta. En otras palabras, para una tarea simple, cuanto ms fuerte sea la

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motivacin mejor ser la realizacin. Pero, para una tarea ms compleja, esto es as slo
hasta cierto punto. Partiendo de motivacin cero, que presumiblemente produce
realizacin cero, incrementar la motivacin aumenta el logro. Pero ms all de un cierto
grado de motivacin, un incremento posterior no produce una mejora de realizacin, sino
un deterioro. Y cuanto ms compleja sea la tarea, el grado ms bajo de motivacin puede
dar el mejor resultado.

La motivacin es algo sinuoso para que pueda evaluarse con precisin mientras que la
realizacin se presenta corrientemente. Esto se debe a que la motivacin es interna a la
persona implicada, y no es directamente observable; la realizacin, por otra parte, es
obviamente externa y puede ser evaluada de manera objetiva. Para evaluar la motivacin
experimentalmente, necesitamos establecer condiciones que suponemos tendrn ciertos
efectos motivacionales sobre los sujetos. Por ejemplo, en un experimento, se hizo que las
ratas resolvieran problemas de discriminacin bajo el agua. Fueron confrontadas con dos
puertas diferentes, una de ellas cerrada, la otra abierta, conduciendo al aire exterior. El
nivel de motivacin se variaba aqu mantenindolas sumergidas durante 0, 2, 4 y 8
segundos antes de permitirles que salieran. Se utilizaron tres problemas de diferentes
niveles de dificultad, y los resultados estuvieron de acuerdo con la ley de YERKES-DODSON.

Comprensiblemente, hay menos pruebas disponibles de esta clase referidas a sujetos


humanos. Pero el lector puede imaginarse a s mismo en un campo (en sentido agrcola)
cuando descubre que un toro est avanzando amenazadoramente hacia l. Cuanto ms
fiero y atacante sea el toro, mejor ser su capacidad para correr (una tarea de baja
complejidad), saltar una acequia, o subir a una tapia. Pero supongamos que el toro
irrumpe a travs de un matorral y el lector busca refugio en su coche: entonces, en la tarea
algo ms compleja de encontrar la llave correcta y encajarla sin mirar, puede resultar
torpe. Si la llave no est en el bolsillo de costumbre, puede tardar demasiado tiempo en re-
cordar que la haba guardado donde otros miembros de su grupo pudieran hallarla si
volvan antes. O supongamos, forzando la imaginacin, que tuviera que resolver un
problema fcil para escapar, como hicieron las ratas experimentales. El lector encontrar
que esto lo hubiera realizado mejor bajo condiciones ms relajadas.

Ha sido reconocido ampliamente, por el ejrcito, que las actividades mentales ms


elevadas son las primeras en quedar afectadas adversamente por la ansiedad ambiental.
Las acciones que han de ejecutarse bajo tensin de combate se ensean como hbitos
formados eficazmente para actuar de manera automtica; mientras que las que tienden
ms a planear la estrategia de la batalla, y dirigir sus tcticas, se hacen fuera de la lnea de
fuego. De la misma manera, muchos profesores, reconociendo que los exmenes son una
situacin de tensin, adiestran a sus alumnos en rutinas bien practicadas.

Mis propios experimentos en este campo se han basado sobre la hiptesis de que la
actividad reflexiva de la inteligencia es la ms fcilmente inhibida por la ansiedad. Como
tarea para probar esta hiptesis, eleg una clasificacin simple. Se hizo uso de fichas
preparadas con una, dos, tres o cuatro figuras de la misma clase en cada una. Estas
figuras podan ser cuadrados, crculos, cruces o tringulos; eran en rojo, verde, amarillo o
azul, y todas las figuras de una ficha tenan el mismo dibujo y el mismo color. Se separaron
cuatro fichas tipo: un tringulo rojo, dos cuadrados verdes, tres cruces amarillas y cuatro
crculos azules. Se daban al sujeto las sesenta cartas restantes, y se le peda clasificarlas
en montones, frente a las cartas tipo descubiertas de acuerdo con un criterio nico. Por
ejemplo, una carta con cuatro cruces verdes, si el sujeto clasificaba por color, haba de

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situarse en el montn dos de la izquierda. Si la clasificacin era por la forma, debera
ponerse en el montn tres; si por nmero de figuras, en el cuatro. Cuando se us el mismo
criterio de principio a fin, los sujetos realizaban la tarea rpida y eficazmente. Su velocidad
aumentaba con la prctica. Se les dijo que clasificaran entonces la primera ficha por color,
la segunda por forma, la tercera por tamao, la cuarta por color y as sucesivamente. Esto
ya no era tarea de rutina, sino una tarea que implicaba actividad reflexiva, aun de tipo
simple. Los sujetos tenan que estar pendientes de la categora en uso, siendo esta
categora algo interno a sus propias mentes, no algo externo, y tenan que cambiar a la in-
mediata siguiente despus de clasificar cada ficha. Lo primero representa actividad
receptora, lo segundo efectora, del sistema reflexivo.

Se dijo a los sujetos, como en la primera tarea, que clasificaran tan rpida y
precisamente como pudieran. Pero bajo estas condiciones, lejos de mejorar con la
prctica, empeoraron rpidamente. A veces se desmoronaban por completo, es decir, su-
frieron una especie de bloqueo mental durante el cual no hicieron progreso alguno en la
tarea. Un sujeto, estudiante universitario de elevada inteligencia, inform de "olas de
pnico, que tena que apartar". Los sujetos saban que eran cronometrados, y que se
anotaran sus errores, pero no estuvieron expuestos a ninguna otra clase de tensin
externa; y fue sorprendente observar cmo el cambiar la tarea de una rutinaria (despus
de un simple acto reflexivo al comienzo para "situar" la categora elegida) a otra con
reflexin continua, fue suficiente para producir condiciones en el sujeto por las que llegaba
a momentos de aparente parlisis mental.

Parece posible que el efecto progresivo pudiera deberse al crculo vicioso antes
descrito. Cuanto peor actuaban los sujetos, ms se afanaban y, as, empeoraban en mayor
grado, con consecuente aumento de ansiedad. Si esta hiptesis fuera correcta, entonces
la interpolacin de una tarea simple de rutina interrumpira el efecto acumulativo, y podra
mejorar la actividad reflexiva. Esta hiptesis se prob en un grupo experimental 2 con
alumnos de enseanza media de quince aos de edad, y se encontr, en efecto, que el
descenso progresivo de resultados se eliminaba.

La mayora de nosotros puede recordar ocasiones en las que hemos experimentado un


tipo similar de bloqueo mental momentneo. Despus de entrevistas importantes, quiz
sentimos que podramos haber dado una mejor impresin de nosotros mismos.
Recordando que una tarea de rutina interpolada ayuda a reducir la ansiedad, a menudo, al
entrevistar candidatos para la admisin universitaria, comienzo con preguntas muy
abiertas y sencillas, e interpolo varias de ellas a intervalos, a travs de la entrevista. De
modo similar, un buen profesor puede, formulando inicialmente preguntas que l sabe que
el estudiante puede responder, reducir la ansiedad y construir confianza, y mejorar, por
tanto, los resultados; mientras otro puede reducir a un alumno de inteligencia media a
incompetencia verbal.
Aqu retrocedemos a la situacin interpersonal, y tratndose del aprendizaje de las
matemticas es difcil prescindir de ella de modo duradero. Incluso el estudiante adulto,
aprendiendo a solas desde un texto, no puede escapar a los efectos histricos de sus
primeros profesores sobre su propia auto-confianza, o falta de confianza, en la situacin de
aprendizaje matemtico. Cuando enseaba estadstica elemental a estudiantes de
psicologa, encontr que, con muchos de estos alumnos, su primera tarea deba ser
correctiva, para convencerles de que, sin duda, eran aptos para comprender las
matemticas. Espero que cualquier lector que tenga un recuerdo infeliz de intentos

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pasados de aprender matemticas, acepte con gusto, como hiptesis de trabajo, que las
causas fueron distintas de su propia falta de inteligencia.

Causas iniciales de ansiedad


En la ltima seccin se sugiri que la ansiedad, una vez presente, podra llevar a un
crculo vicioso de causa y efecto en la situacin de aprendizaje matemtico. Como prevenir
es mejor que curar, deberamos ahora considerar las causas que pueden producir
ansiedad en primer lugar.

Una de stas se ha sugerido ya: un profesor autoritario. Esto incluye, por supuesto, los
estrictos disciplinarios de la vieja escuela. Pero en un sentido ms suave, debemos
tambin recordar que siempre que los esquemas necesarios para la comprensin no
estn presentes y corrientemente disponibles, en la mente del estudiante, cualquier
aprendizaje puede basarse slo sobre una aceptacin una aceptacin voluntaria, quiz,
si el profesor est bien considerado de la autoridad del profesor. El aprendizaje de esta
clase es aprendizaje de memoria, no aprendizaje esquemtico. Inicialmente, puede no
estar acompaado de ansiedad; quiz ms bien lo opuesto. Tablas de multiplicar bien
memorizadas, con ayuda de ritmo, son recompensadoras tanto para el profesor como
para los alumnos. El problema, aqu, consiste en que un nio brillante y voluntarioso
puede memorizar, bien, tantos procesos de las matemticas elementales, que es difcil
distinguirlo del aprendizaje basado en comprensin. Ms pronto o ms tarde, sin embargo,
esto llega a ser penoso, por dos razones. La primera es que, cuando las matemticas se
hacen ms avanzadas y complejas, el nmero de diferentes rutinas a memorizar impone
una carga imposible sobre la memoria. Segunda, una rutina slo trabaja para una gama
limitada de cuestiones, y no puede adaptarse por el que aprende, a otros problemas, en
apariencia diferentes, pero basados sobre las mismas ideas matemticas. El aprendizaje
sistemtico es ms adaptable, y tambin reduce la carga sobre la memoria.

Por tanto, los estudiantes del tipo descrito, inevitablemente, llegan a un estadio en el
que su xito aparente les abandona. Por ms que lo intenten, ya "no les salen bien las
cuentas". Los esfuerzos que realizan son, por supuesto, en direccin errnea: intentar
recordar ms y ms reglas y mtodos. Realmente, necesitan retroceder al principio y partir
otra vez por lneas nuevas. Si esto es posible, las rutinas bien aprendidas podran
mantenerles en buena estabilidad. Pero ni ellos ni su maestro saben en qu consiste el
asunto y, si lo saben, probablemente es ya tarde.

Aqu, sin duda, existe una situacin-provocante de ansiedad, y ahora estn actuando
dos crculos viciosos. El primero es el descrito en la ltima seccin; el segundo consiste en
que los esfuerzos crecientes del estudiante utilizarn, inevitablemente, el nico sistema
que conoce, memorizar. Esto produce un efecto a corto plazo, pero no una retencin a
largo plazo. As, el progreso ulterior aboca a un estancamiento, con ansiedad y prdida de
autoestimacin.

Hasta cierto punto, ha existido una sobre-simplificacin en el anterior resumen, en el


que cierto grado de esquematismo est siempre presente. Incluso una regla puede
considerarse como un tipo de esquema, o no sera aplicable a una variedad de ejemplos.
Los estudiantes organizarn siempre lo que han de aprender de cierta manera: el punto
crucial es si esta organizacin incorpora los conceptos matemticos y estructuras
elementales necesarios para el xito, tanto prximo como remoto. As, la distincin entre

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los que aprenden de memoria y los de aprendizaje esquemtico, no es una dicotoma,
sino, ms bien, un continuo. La comprensin no es un todo-o-nada, y todos tenemos
mucho que aprender, incluso acerca de temas elementales. Lo que realmente importa es
si los esquemas disponibles son tales que pueden desarrollar, y de modo lo
suficientemente rpido, para alcanzar, o no, el ritmo con el que hay que adquirir nuevos
conocimientos. En el ltimo caso, aun aceptando que no carecen de cierta estructura y
flexibilidad, es conveniente llamar a estas organizaciones mentales por un nombre
diferente: hbitos o rutinas. Como ya se ha subrayado, necesitamos estos hbitos para
atender a las manipulaciones rutinarias en un problema dado, y dejar libre nuestra
atencin para que se concentre sobre los aspectos nuevos, que requieren adaptacin de
nuestras ideas. Esta es la verdadera utilidad de los hbitos, y el principal xito inicial que
pueden brindar, desvindonos a confiar solamente en el aprendizaje de hbitos.

Adaptaciones a la ansiedad

Es necesario hacer dos importantes salvedades respecto de lo anterior. La primera es


que la ley YERKES-DODSON se refiere a motivacin en general, y nosotros, hasta aqu, nos
hemos concentrado sobre la motivacin por ansiedad. Esta no es, de ningn modo, la
nica, o la mejor motivacin. La segunda es que el nivel ptimo de motivacin para una
tarea dada depender del individuo tanto como de la tarea. Hasta cierto punto, esto se
encuentra explcito en la primera afirmacin, la de que el nivel ptimo decrece con la
complejidad de la tarea: porque una tarea compleja para una persona, puede ser
relativamente sencilla para otra. La mayor competencia de esta ltima le ayudar de dos
modos. Sentir menos ansiedad, porque sabe que puede afrontar el problema, y usar su
ansiedad constructivamente al trabajar sobre l. Un cierto grado de ansiedad puede ser un
estmulo til, y parte del "fondo" (background) de la educacin es aprender a usarla como
tal. Podemos llamar a esto "adaptacin a la ansiedad". Parte de esta adaptacin resulta de
la posesin de tcnicas para resolver situaciones provocadoras-de-ansiedad, hallar la
solucin del problema o aprobar el examen en nuestro contexto presente. Pero la otra
parte es una variable de personalidad. Como tal, cae fuera del mbito de este libro; pero
es bueno sealar que muchos de los que han contribuido al conocimiento no han carecido
de problemas personales. Podemos especular pero en el presente es slo una
especulacin que, en cierto modo, estas personas han encontrado en su trabajo un
escape de la ansiedad; quiz por ser una situacin impersonal, o quiz tambin porque
contiene problemas que pueden resolver.

Motivaciones para el aprendizaje


Hasta aqu, nuestros esfuerzos se han dirigido a intentar comprender algunos de los
factores que afectan al aprendizaje y a la comprensin de las matemticas, en el supuesto
de que nosotros, o los estudiantes implicados, deseamos actuar as. Pero ahora,
seriamente, formulemos la pregunta: por qu alguien quiere aprender matemticas? Sin
duda, puede argumentarse que esta pregunta debiera haberse formulado, precisamente,
al principio de la bsqueda, puesto que sin alguna clase de motivacin no habra razn
para esperar que alguien realizase el esfuerzo necesario. Sin embargo, si usted ha
comprado este libro, probablemente tiene alguna clase de motivacin. Consideremos,
ahora, cmo es, o son, pues varias motivaciones pueden combinarse en una actividad
simple.

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Motivada es una descripcin que aplicamos a la conducta que se dirige a satisfacer
alguna necesidad. Si decimos que un cierto aspecto de conducta carece de motivacin
para nosotros, significamos que no sabemos, e incluso no sospechamos, qu necesidad
se satisface por su mediacin. As, las preguntas acerca de motivos suelen ser, bajo
disfraz, preguntas sobre necesidades.

Algunas necesidades, tales como alimento, calor, sueo, son innatas. Otras, como
tabaco, jabn o televisin, son aprendidas. Las matemticas parecen, obviamente, ser
una necesidad aprendida; y, as (si en absoluto) cmo aprenden las personas a ne-
cesitar las matemticas?

Un modo por el que pueden adquirirse nuevas necesidades es aprendiendo que


conducen a la satisfaccin de otras ya existentes. En nuestra cultura, aprendemos muy
pronto que, si poseemos dinero, podemos utilizarlo de muchas formas diferentes para
satisfacer una amplia variedad de necesidades. Las matemticas son tambin una tcnica
valiosa y de proyeccin general para satisfacer otras necesidades. Es ampliamente
conocido que son un instrumento esencial para la ciencia, la tecnologa y el comercio; y
para ingresar en muchas profesiones. Son estas finalidades las que motivan a muchos
adultos hacia las matemticas; pero son demasiado remotas para ser aplicables a los
primeros aos de escolaridad, cuando comenzamos el aprendizaje de las matemticas.
En el aula, es ms fcil que sean efectivas las motivaciones prximas (o a corto plazo);
dos de las ms directamente aplicables aqu son: el deseo de agradar al profesor, y el
temor de lo contrario. Premio y castigo se usan ampliamente como mtodos para adiestrar
tanto a nios como a otros animales jvenes, y son ms viejos que las propias escuelas.

Sin embargo, estas dos clases de motivacin son extrnsecas a las matemticas
mismas. Los profesores quedan contentos, o puede evitarse su desagrado, emitiendo la
deseada conducta (verbal o escrita) con poca o ninguna comprensin; y, as, no hay
garanta de que sta se ha logrado. Sin duda, puesto que la comprensin necesita ms
tiempo que el aprendizaje de loro, la motivacin extrnseca de este tipo puede favorecer
esto ltimo, porque ofrece resultados rpidos pronta aprobacin o suspensin de
ansiedad, segn el caso. De las dos, la motivacin por ansiedad es, probablemente, la
que ms conduce al aprendizaje de memoria, puesto que, como ya hemos visto, posee un
efecto inhibitorio sobre la actividad reflexiva de la inteligencia.

Motivaciones intrnsecas

Pero hay algunas personas para quienes las matemticas constituyen una actividad
placentera y recompensadora en s misma, prescindiendo de otros fines que pudieran
tambin servir. A stas las considero como verdaderos matemticos; y si se acepta esta
opinin, entonces algunos nios de siete, diez y doce aos de edad merecen este
calificativo tanto como, o mejor que, muchos estudiantes de media y adultos. El por qu
algunas personas puedan gozar del aprendizaje y la prctica de las matemticas por s
mismas est, sin embargo, lejos de ser obvio, si mantenemos nuestra hiptesis original:
que cualquier conducta motivada satisface alguna necesidad.

Acerqumonos al problema indirectamente, por medio de otros ejemplos. Ved a un


nio, de paseo con sus padres, caminar como un equilibrista a lo largo de un muro bajo en
lugar de realizarlo por la acera. O mirad a un oscuro marinero, que precariamente se
mantiene remando en su bote sobre el agua en vez de elegir la comodidad de un motor

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fuera borda, o a un montaero, escalando una montaa azarosa y laboriosamente,
cuando podra ascender rpidamente por un funicular. Pasear sobre un muro, remar,
escalar, no son necesidades bsicas, pero tampoco parece que sean usadas como
medios para distintos fines, puesto que, en cada uno de estos ejemplos, hay otros medios
ms simples y directos de alcanzar la finalidad.

La contradiccin aparente puede resolverse si, por hiptesis, establecemos otra


necesidad, muy bsica, muy general: una necesidad de desarrollo. La palabra
desarrollo se utiliza aqu para incluir no solamente el crecimiento fsico, sino el de
habilidad, poder, conocimiento y cualquier otra organizacin fsica, sensomotora, o
mental, que real, o potencialmente, favorece la supervivencia. Un nio pequeo no
necesita balancearse en equilibrio sobre las tapias, subir a los rboles, columpiarse o
correr con el aro. Pero todo esto sirve muy directamente a sus necesidades evolutivas:
desarrolla sus piernas, msculos y control.

El desarrollo mental es incluso mucho ms importante para la supervivencia que el


fsico; y las actividades que contribuyen al desarrollo mental debieran, por consiguiente,
ser divertidas para los nios, al menos tanto como las fsicas. Sin embargo, el desarrollo
mental puede continuar mucho despus de haber cesado el fsico; as, los placeres que
proceden de las diversas vas de ejercitar la propia inteligencia, continan desde la
infancia hasta la ancianidad. Si se est de acuerdo en que las matemticas genuinas son,
simplemente, una forma especializada de actividad inteligente, entonces no debe
sorprendernos ya por qu pueden ser satisfactorias por s mismas.

El placer que sentimos a partir de actividades, fsicas o mentales, que sirven a nuestras
necesidades de desarrollo, se experimenta como intrnseco en la actividad misma. A un
nio no le gusta saltar porque sepa que eso le hace fuerte y gil. Ms bien se hace fuerte
y gil porque le gusta saltar. Todava ms, el incitar a que los nios suban a los rboles es
una manera de ayudarles a llegar a ser fuertes y giles que hacer que practiquen
ejercicios. El premio de hacer algo que gusta es inmediato, y conduce a prolongar la
actividad misma; mientras que, cuanto ms distante es la finalidad, mayor es la gama
imaginativa requerida para relacionar con ella las actividades presentes, ms lento es el
progreso aparente, en relacin con la distancia total a recorrer y ms dbil, en general,
ser la motivacin.

Para un adulto, una excelente situacin de aprendizaje es aquella en la que las


motivaciones a-corto-plazo (prxima) y a- largo-plazo (remota) estn fundidas, siendo la
primera un gozo del aprendizaje y el hacer de las matemticas una motivacin
intrnseca, y referida la segunda al deseo de lograr algn fin personal, prctico o
acadmico con ayuda del conocimiento de las matemticas. Pero, de las dos, la
motivacin intrnseca es, probablemente, la ms importante. Aprendemos algunas cosas
porque sabemos que son tiles. Pero el mayor avance realizado, tanto en matemticas
como en ciencias, ha resultado de la bsqueda del conocimiento por s mismo. Se dice
que FARADAY replic, a una mujer que vea su demostracin de la variacin de una brjula,
a causa de la influencia de un hilo metlico arrollado en forma de bobina y atravesado por
una corriente elctrica, cuando aquella pregunt qu uso tena: "Seora, qu uso tiene
un recin nacido?" Una caracterstica de un beb es que se desarrollar; otra, que no
podemos predecir qu clase de adulto ser; e incluso FARADAY difcilmente habra
adivinado los resultados a largo plazo de su descubrimiento, que estableca la conexin
entre magnetismo y electricidad.

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De un modo similar, la tendencia hacia el crecimiento es una cualidad intrnseca del
tipo de organizacin mental que denominamos un esquema. Que experimentemos placer
por cualquier actividad que sea favorable a su crecimiento, es el ms poderoso incentivo
para el aprendizaje, de matemticas o de cualquier otra materia. Que el conocimiento ser
til, o en qu modo, es algo que no puede predecirse en el momento de aprender, como
tampoco, cuando se compra un destornillador, se sabe exactamente qu tareas se
realizarn con l. Cuando estudiaron clculo y lgebra geomtrica en la universidad, los
matemticos americanos del programa de la investigacin espacial no saban que podran
usar su conocimiento para trazar las rbitas de un mdulo lunar.

De qu modo puede ser efectiva una motivacin intrnseca para el aprendizaje de las
matemticas, es algo que muchos profesores an no aprecian. En cierto nmero de
ocasiones, cuando encuentran que a los nios les gustan realmente las matemticas
enseadas y aprendidas inteligentemente, me han informado de ello con una mezcla de
sorpresa y de placer, pero tambin de duda; como si hubiera algo errneo en un enfoque
de las matemticas que guste a los nios. Pero hasta que esta motivacin intrnseca sea
mejor comprendida y puesta en prctica, las matemticas permanecern, para muchos,
como materia que debe ser soportada, no disfrutada; y desestimada tan pronto como se
hayan logrado los resultados del examen.

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