Qu es la matemtica? en Ortiz Rodrguez, Francisca, Matemticas.

Estrategias de enseanza
y aprendizaje, 2001, Mxico, Editorial Pax, pgs. 24-41.

LA MATEMTICA EN LA ESCUELA SECUNDARA

Qu caractersticas ha adquirido la comunicacin de la matemtica a travs del

tiempo? Cmo han influido estas caractersticas en su aprendizaje?

Comunicar, ensear y/o aprender matemticas tiene hoy un significado completamente

diferente del sostenido hace cien aos. En 1972, en su conferencia "La transmisin de los
movimientos matemticos ayer, hoy y maana", Glaser ya distingua tres concepciones en
la comunicacin de las ideas matemticas: la pedagoga impresionista, la pedagoga
expositiva y la pedagoga dinmica.

En los siglos pasados los matemticos no enfrentaban dificultades para hacerse

entender cuando se trataba de explicar el cuerpo propiamente dicho de una ciencia ya
elaborada. La dificultad se observaba en el momento de hablar de los fundamentos ya que,
una vez montado el "dispositivo", bastaba hacerlo "funcionar" de tal modo que pareca ms
o menos satisfactorio.

Sin embargo, al tratar de explicar ciertas sutilezas se tropezaba con la no disposicin

de un vocabulario lo suficientemente preciso como para lograr hacerse entender por
cualquier oyente. En los escritos de matemticas de esa poca no se encontraban las
definiciones de las "palabras clave" que designan las nociones fundamentales; por el
contrario, slo sugieren una situacin de contornos no precisos, de la cual el matemtico
posiblemente tenga una conciencia clara y precisa, pero no posee la capacidad de
comunicarse con aquellos que carecen de un conocimiento matemtico idneo para la
comprensin.

El escucha, el lector, el que aprende, tambin debe adquirir una cierta facilidad para
comprender estas nociones fundamentales y as establecer una especie de complicidad
acerca del significado que deber otorgarse a las palabras; naturalmente, no se trata de
tomarlas al pie de la letra.

Algunas muestras de este lenguaje no claro pueden ser:

"Llamamos magnitud a todo aquello susceptible de variacin."

"Llamamos cantidades variables a aquellas que son capaces de aumentar o
disminuir continuamente y, por el contrario, llamamos constantes a aquellas que
siguen siendo las mismas mientras las dems cambian."
"Las cantidades negativas son de la misma naturaleza que las positivas, pero
tomadas en sentido contrario."
"Una serie es una sucesin de trminos positivos o negativos en nmero ilimitado."

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Las citas anteriores, que parecen ejemplos de una jerigonza informe, son de matemticos
como De Albert, Euler, Leibniz y Lagrange, quienes posean una profunda intuicin de
estas nociones. Y, por otro lado, sus nicos destinatarios eran individuos dotados de la
famosa "joroba del matemtico", es decir, aquellos capaces de adivinar instintivamente lo
que un texto les indicaba de manera confusa.

En el siglo XIX, como en otros siglos, se publican tratados con ediciones sucesivas en
las que se encuentran errores, pero no hubo lector alguno que los sealase para su
correccin. Por ejemplo, en la obra modelo, el Curso de anlisis de la escuela polite'cnica
(1841), de Jean-Marie Duhamel, se lee:

"Se llama lmite de una cantidad variable, una cantidad fija a la que la primera se
aproxima indefinidamente."

Duhamel sabe, entonces que la sucesin Un = 1/n no tiene hacia -10; sin embargo, se
aproxima indefinidamente.

Pero nadie seala este lapsus; se supone que el lector sabe lo que significa el texto.
Nadie se preocupa de lo que puede decir tomado al pie de la letra.

Sin embargo, s ha habido incluso matemticos que se empean en no entender. Por

ejemplo, el obispo Berkeley titula uno de sus escritos Defensa del pensamiento libre en
matemticas, y en l reclama el derecho a no entender lo que pueden ser los elementos
infinitesimales de Leibniz.

Para prevenir una polmica, y tambin para precisar ms su pensamiento, gran

nmero de matemticos acompaan sus escritos cientficos de comentarios heursticos
que explican aquello que sus artculos no revelaran en una primera lectura. De tal manera,
Duhamel, por ejemplo, escribe una obra en cinco tomos titulada Los mtodos en la ciencia
del razonamiento.

Tambin Lazare Carnot publica en 1797 sus Reflexiones sobre la metafsica del
clculo, donde describe infinitesimal: "Como todo lo que es extremo escapa a los sentidos y
a la imaginacin, slo se ha podido tener ideas incompletas de esos elementos (...trata de
los infinitamente pequeos), entes singulares, que lo mismo se comportan como
verdaderas cantidades que deben ser tratados como absolutamente nulos, y que, por sus
propiedades equvocas, parecen estar a mitad de camino entre la magnitud y el cero, entre
la existencia y la nada."

Carnot, entonces, pretenda "iluminarnos". Su texto es una obra maestra de

pedagoga impresionista, en donde los comentarios no claros de sus antecesores son
sustituidos por comentarios mucho ms sugestivos y evidentes.

La pedagoga impresionista slo puede alcanzar el xito si las situaciones

consideradas evocan algo en el interlocutor; por tanto, resulta ineficaz cuando se trata de
exponer cuestiones que chocan con los hbitos intelectuales establecidos. Un ejemplo es
el de Galois, quien fue vctima del estilo pedaggico; sus escritos son sumamente claros
para aquellos que ya conocen su teora y muy difciles para quienes se inician en este
conocimiento.

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 Al difundir, en el momento de su aparicin, las ideas de Einstein, esta teora resulta
poco apta, ya que se centr en comparaciones simplistas, ms o menos sugestivas, lo cual
retras varias dcadas su comprensin. La resistencia a la teora de Einstein ha tomado a
veces la forma de un rechazo a los axiomas fsicos propuestos; pero y esto es lo ms fre-
cuente sus detractores comprenden esos axiomas en forma muy deficiente. Se trata de
un problema de comunicacin.

La pedagoga impresionista es un estilo imaginativo que se ha perpetuado hasta

nuestros das; se caracteriza por su imprecisin y ha contribuido al surgimiento de "crisis"
dentro de las matemticas, motivadas por la aparicin de paradojas. Crisis que han sido
resueltas, pero que tambin han servido para que los matemticos localicen otras formas
de expresin que eviten la ambigedad al presentar sus logros, haciendo posible una
transmisin de conocimiento ms clara, sin la necesidad de una lucidez fuera de lo comn
por parte de los destinatarios.

En el siglo XX surge la pedagoga expositiva, progreso debido a la teora de

conjuntos, a la lgica y a la axiomtica. Con el lenguaje conjuntista y el simblico lgico se
conforma el marco de la codificacin de las matemticas. Las nociones y los smbolos
primitivos se presentan en una lista exhaustiva, y todos los dems conceptos se definen a
partir de ello. Toda definicin se toma al pie de la letra y su comprensin depende de un
saber "descifrar".

Cada teora se expone de modo axiomtico; se inicia con una lista de enunciados
previa (axiomas), desde donde se deduce toda la teora, de un modo formal en el cual se
aplican las reglas lgicas. El enunciado correspondiente precisa el campo de aplicacin de
cada uno de los teoremas.

ste es el tipo de exposicin que emplea smbolos concisos, capaces de resumir

largas explicaciones; ello supone meses y aos de estudios previos para familiarizarse con
la riqueza de informacin que poseen algunas palabras del lenguaje ordinario. Ya algunos
autores antiguos haban utilizado el uso de abreviaturas que sintetizaban amplios
desarrollos, pero de un modo mucho menos sistemtico, ya que al sustituir cada signo por
su definicin, por lo general se encuentran nociones centradas en el impresionismo.

La exposicin, as pensada, es una forma de transmisin del pensamiento matemtico

bastante eficaz, y no requiere dotes excepcionales por parte del interlocutor, "salvo una
cierta costumbre, tenacidad para descifrar y una disciplina de espritu que elimine cualquier
ensoacin y cualquier referencia a lo informulado".

Este lenguaje moderno es, en algunos aspectos, un instrumento de descubrimiento;

de tal forma, muchos problemas importantes que debido a un lenguaje imperfecto se
enunciaban sin precisin, lo que haca imposible describir sin ambigedades el campo de
validez del resultado, slo han podido ser resueltos en funcin de estos nuevos lenguajes.

En la pedagoga expositiva, es buen alumno aquel que es capaz de descifrar una gran
cantidad de conocimientos, pero adems es deseable que dicho alumno estuviese dotado
de una "joroba matemtica" de una especie diferente a la de las matemticas del pasado;
una joroba que le permitiera entrever las motivaciones, las ideas generales y los
argumentos semnticos y heursticos; que le permitiera, adems, desarrollar la capacidad

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de emitir juicios de valor sobre la importancia de lo que estudia, as como la posibilidad de
poseer imaginacin y creatividad.
El desarrollo de esta pedagoga ha contribuido a crear un esquema nico de
presentacin de los conocimientos, en el que el profesor detalla un largo clculo (en el
pizarrn), sin el cual la demostracin quedara incompleta; mientras tanto, los alumnos
asisten pasivamente a este esfuerzo y slo toman nota del resultado final. La pedagoga de
la exposicin no ofrece informaciones incompletas, dada una cierta teora; o bien se le co-
noce, es decir, se ha logrado entender la exposicin ideal en su nica formulacin correcta,
o se ignora prcticamente toda la teora.

Sin embargo, es importante inventar y popularizar otras muchas formas de

enseanza-aprendizaje de la matemtica, adecundolas en cada caso a su objetivo
particular, al contexto, al sujeto de aprendizaje, entre otros elementos por analizar.

As, cuando llega el momento de guiar el aprendizaje de los alumnos menos dotados,
no es posible preguntar slo sobre lo que han sido capaces de entender; tambin tiene que
preguntarse acerca de lo que saben hacer o de lo que han odo hablar informalmente
respecto al tema en estudio y, en particular, si saben resolver problemas; adems, valorar
si estos alumnos son capaces de hacer un clculo hasta el final sin cometer errores.

La pedagoga dinmica surge como una respuesta a las inquietudes antes

planteadas. Se ocupa del contenido cientfico del mensaje que se transmite, pero se ocupa
tambin de la recepcin de dicho mensaje, de tal forma que se adapta a las aptitudes de los
individuos a los que se dirige.

Se inspira, afirma Georges Glaeser (1972, p. 216) en lo que se hace en msica e

intenta introducir, paralelamente a la exposicin, la nocin de matiz. Un trozo banal debe
ejecutarse pianissimo y prestissimo, pero al llegar al argumento decisivo, el punto
fundamental del razonamiento debe ser precedido de un crescendo, al que se le asignan el
fortissimo y el lento final. Lo que hay que aprender se aprende desde criterios muy diversos
sin limitarse a la importancia del contenido cientfico. La intencin se centra en favorecer
una actitud activa por parte del alumno, donde el mismo haga los clculos en vez de ver a
un profesor que imparte una conferencia magistral sobre el tema.

En la actualidad las propias editoriales realizan grandes esfuerzos para utilizar la

tipografa del color como un medio para impactar visualmente al lector, resaltando aquellos
aspectos del texto que se consideran fundamentales para la comprensin del tema.

En la elaboracin de programas de las materias a ensear la pedagoga dinmica

utiliza criterios diversos que van ms all del aprendizaje del contenido cientfico. Desde la
enseanza se distingue, por ejemplo, el clculo trigonomtrico del algebraico; se reconoce
en el primero una estructura ms rica que, aunque no aporta nuevos conocimientos sobre
la matemtica, s desarrolla ciertas aptitudes en quien la utiliza. Tambin es posible encon-
trar en el lgebra elemental problemas que sirvan para desarrollar el mismo tipo de
aptitudes, pero tendran que buscarse en los trabajos matemticos originales, ya que la
tradicin escolar no los contempla.

La pedagoga dinmica vara su estilo de exposicin: a diferencia de un curso

magistral que favorece la exposicin dogmtica, sta es una enseanza con fichas que
suscita una actitud activa por parte del alumno. Sin embargo, tambin se reconoce que hay

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cursos magistrales vivos, en tanto que algunas fichas sugieren un trabajo tan digerido que
anulan toda actitud de iniciativa.
Este recorrido por la historia de la comunicacin matemtica permite reconocer que
los mismos creadores de la matemtica han buscado formas para su enseanza, que estas
formas responden a la racionalidad de la poca y, por tanto, a las concepciones que sobre
la matemtica y el aprendizaje se tenan; y esto permita asignar roles a cada uno de los
sujetos que en este proceso participaban. Ahora, sectores ms amplios aceptan la
necesidad de no usar un nico esquema para la enseanza de las matemticas; se
pregona incluso un carcter dialctico en la pedagoga de las matemticas.

Cul ha sido el comportamiento de la prctica docente en la enseanza-aprendizaje

de la matemtica?

La matemtica, para su transmisin o socializacin, sufre una serie de adecuaciones, ya

que de ser un objeto de conocimiento se transforma en objeto de enseanza. La
transformacin est mediada por complejos mecanismos ideolgicos, sociolgicos y
epistemolgicos que influyen primero en la conformacin del currculo y despus en su
puesta en marcha por el docente.

Al ser utilizado por el docente, el currculo genera la relacin conocimiento-profesor

que sobre la matemtica el profesor haya elaborado en su trnsito por la escuela y desde
su experiencia docente.

Cuadro 2.1 Concepciones tericas sobre la matemtica: caractersticas.

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 Las concepciones tericas que se han construido sobre la matemtica son: la
instrumentalista, la platnica y la denominada resolucin de problemas, ya revisadas en el
captulo anterior. En ste slo se hacen evidentes algunas caractersticas que, al
vincularse con la prctica docente, le infieren una determinada racionalidad y, por tanto,
direccin y forma, mismas que se caracterizan en el cuadro 2.1.

El profesor, entonces, se circunscribe, casi de manera inconsciente, a una de estas

concepciones de la matemtica y a partir de all genera una prctica docente a la que le
imprime su sello personal, ya que est signada por sus creencias, saberes, certezas y
valores; es decir, por aquellos elementos terico-experienciales que lo caracterizan como
profesor. Su prctica docente adquiere ciertas formas, ya estudiadas tericamente, que lo
sitan en los modelos siguientes.

a. La enseanza tradicional
b. La enseanza tecnolgica
c. La enseanza espontanesta
d. La enseanza centrada en la investigacin

Los modelos anteriores no son puros en el contexto escolar, sino que el docente transita en
ellos. Sin embargo, uno se hace ms visible y desde l se establece la relacin con la
matemtica, con el alumno y con el contexto considerando los diversos componentes de la
prctica educativa metodologa, sentido de la asignatura, concepcin de aprendizaje,
papel del alumno, papel del profesor y evaluacin y adquiriendo caractersticas
especficas en cada una, como se describe a continuacin.

La enseanza tradicional

Metodologa

La actividad en el aula se caracteriza por la repeticin ininterrumpida de ejercicios

tipo. La exposicin es la tcnica habitual, uso del libro de texto y el pizarrn como
nicos materiales de currculo. Los contenidos se identifican con los conceptos y
los enunciados tienen un carcter terminal. El profesor sigue una programacin ya
formulada, externa a l y rgida, sin plantearse para qu y sin relaciones entre los
contenidos de las unidades programticas.

Sentido de la asignatura

La asignatura se orienta, exclusivamente, a la adquisicin de conceptos y reglas.

El contenido matemtico a utilizar en el aula no se diferencia en estructura, aunque
s en el nivel de abstraccin del conocimiento matemtico formal.
La finalidad de la asignatura es exclusivamente informativa: dar a conocer a los
alumnos un cierto "panorama" matemtico que se espera aprendan.

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Concepcin de aprendizaje

El aprendizaje es sinnimo de memorizacin; esto se logra con la superposicin de

unidades de informacin.
El aprendizaje efectivo y correcto es el que proviene de un proceso deductivo.
El alumno adquiere los conocimientos con el solo hecho de que el profesor los
explique.
El trabajo individual es la nica forma que permite un verdadero aprendizaje.
La estructura de la propia asignatura, plasmada en los programas de estudio, es el
dinamizador ideal del aprendizaje.
La capacitacin del alumno es inalterable y justifica en gran medida los resultados
del aprendizaje.

Papel del alumno

El alumno no participa ni activa ni pasivamente en el diseo de las actividades de

enseanza.
La responsabilidad de los resultados del aprendizaje (que dependen del grado de
sumisin) es exclusiva del alumno.
El alumno recoge en notas todo aquello que proviene del profesor. Los buenos
apuntes reflejan el saber del profesor.
La atencin del alumno es relevante para la toma de apuntes y la preparacin para
los exmenes.
La confianza del alumno en las exposiciones del profesor le impide cuestionarse
acerca del fondo del contenido.

Papel del profesor

El profesor transmite verbalmente los contenidos de aprendizaje (reproduccin

literal de apuntes, libros de texto, etc.), mediante dictado de sus apuntes o
explicaciones y demostraciones. El profesor negocia con otros profesores, a lo
sumo, los contenidos mnimos de su rea.

Evaluacin

El profesor califica (al final de la unidad, del mes, del ao) a los alumnos el
aprendizaje previsto.
La evaluacin (slo por parte del profesor) se concibe como una actividad
cuantitativa que se realiza al final de cada una de las partes en las que divide el
aprendizaje del alumno.
La valoracin de los alumnos es subjetiva, sin criterios explcitos para su
realizacin. El profesor trata de medir en el alumno la capacidad de retencin de
informacin a corto plazo, desde la aplicacin mecnica de la misma.
Los contenidos de aprendizaje se mantienen idnticos a los establecidos
inicialmente, sin importar las circunstancias y caractersticas del desarrollo de la
programacin. No se busca arribar a la informacin personalizada de los alumnos.
Cuando al final de un periodo el profesor toma conciencia de que no se han produ-
cido los aprendizajes deseados, procede a repetir el proceso ya establecido de
manera global.

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 El examen es el instrumento ideal para medir el aprendizaje de los alumnos;
adems, stos lo preparan en tiempos no escolares y que no coinciden con el
periodo en el que se han desarrollado los contenidos de aprendizaje. El fin es
garantizar la fijacin y maduracin de lo revisado en clase.
El diagnstico inicial de los alumnos se apoya en los contenidos que,
supuestamente, han sido impartidos con anterioridad.

La enseanza tecnolgica

Metodologa

Los ejercicios pretenden reducir los procesos lgicos y, en ese sentido, se enfatiza
tambin el estudio de los errores que cometen los alumnos.
El profesor simula los procesos de construccin de los contenidos programticos,
apoyndose habitualmente en medios tcnicos. No expone los contenidos en su
fase ya estructurada.
Los objetivos tienen ms un carcter funcional que terminal.
El profesor concibe a la programacin como un documento cerrado, como una
secuencia que emana de los aspectos estructurales de la disciplina.

Sentido de la asignatura

Interesan tanto los conceptos como los procesos lgicos que los sustentan, por su
eventual reproductibilidad.
La matemtica escolar trata de ofrecer una explicacin desde los modelos
matemticos formales a las situaciones originadas en la problemtica real.
A la asignatura se le considera a partir de su finalidad informativa y de su carcter
prctico, que permite su aplicacin en otros mbitos de la matemtica, en otras
disciplinas o en la tcnica.

Concepcin del aprendizaje

El aprendizaje se sigue concibiendo como memorstico y organizado internamente

segn la lgica estructural de la disciplina.
Si bien puede comenzar en un proceso inductivo, el verdadero aprendizaje ha de
apoyarse en uno deductivo.
Para aprender, al alumno le basta entender; asimilar el conocimiento que proviene
del exterior.
El trabajo individual es el que permite un verdadero aprendizaje.
El aprendizaje se dinamiza desde la lgica de construccin de la propia
matemtica.

Papel del alumno

El alumno no participa en el diseo de las actividades docentes. La

responsabilidad del aprendizaje recae en el alumno.
El alumno, en cada una de las tareas educativas, reproduce el proceso lgico
mostrado por el profesor, imitando as su estilo cognitivo.

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 La atencin del alumno adquiere gran relevancia. Entre la toma de apuntes y la
valoracin de los conocimientos del alumno, no media casi ninguna actividad de
aprendizaje.
La confianza del alumno ante la exposicin del profesor, sin importar la tcnica
empleada, le impide cuestionarse acerca de la viabilidad y/o la confiabilidad del
contenido.
Papel del profesor

El profesor transmite los contenidos de aprendizaje mediante la exposicin,

utilizando las estrategias de organizacin ms atractivas.
Los acuerdos con otros profesores se refieren slo a la seleccin de contenidos
(con criterio de utilidad) y/o a su organizacin.

Evaluacin

El profesor cuestiona (en inters de una posible modificacin) el proceso de

instruccin, a la luz de los resultados obtenidos al final de cada una de las partes
en las que divide el aprendizaje del alumno. Los resultados arrojan tambin una
medida del aprovechamiento individual.
El nivel de aprendizaje del alumno se cataloga con base en una clasificacin
previa y explcita. El maestro reduce a trminos numricos los resultados finales
del aprendizaje.
El profesor trata de medir el grado de operatividad de los objetivos, valorando los
aspectos mecnicos de la interpretacin (procesos de traduccin matemtica).
Los contenidos iniciales se mantienen, sean cuales fueren las circunstancias y
caractersticas del desarrollo de la programacin, aunque se introducen cambios
en su tratamiento.
No se obtiene informacin personalizada de los alumnos a lo largo del proceso.
Al final de un periodo del proceso, cuando el profesor toma conciencia de que no
se han producido los aprendizajes deseados, procede a repetir aquellos aspectos
que considera relevantes.
El examen es el instrumento ideal para medir el aprendizaje de los alumnos;
adems, stos deben dedicar un tiempo expreso para su preparacin, que no
necesariamente coincide con el periodo en el que se han desarrollado los
contenidos de aprendizaje, con miras a garantizar la fijacin y maduracin de lo
impartido en clase.
El diagnstico inicial de los alumnos se funda en la deteccin de errores
conceptuales o procedimientos que deberan ser reconocidos antes de comenzar
la ejecucin del proceso.
Para la valoracin del progreso de los alumnos, el profesor utiliza los datos
obtenidos en los controles (pruebas objetivas, actividades varias, etc.) empleados
para medir el grado de logro de los objetivos originalmente establecidos.

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La enseanza espontanesta

Metodologa
En el aula los ejercicios son sustituidos por una actividad experimental no
reflexiva. Se ponen en prctica mtodos, medios, etc., que parecen funcionar en
otros espacios y hasta en otros contextos.
El profesor propone una serie de actividades, sin mucha claridad o manipulacin
de modelos, a travs de las cuales se producir, finalmente, un conocimiento no
organizado.
Los objetivos slo definen un marco genrico de actuacin (carcter orientativo) y
estn sujetos, dada la flexibilidad con que se visualizan, a modificaciones en
cuanto al grado de consecucin.
La programacin adquiere cierta vida, dado que tiene como base los intereses que
manifiestan los alumnos en el transcurso de la clase; su negacin deja sin
direccin el proceso de enseanza- aprendizaje.

Sentido de la asignatura

El inters se centra tanto en los conceptos como en los procedimientos; asimismo,

en el desarrollo de actitudes positivas hacia el trabajo escolar.
La matemtica y su relacin con la problemtica real constituyen el nico referente
de los conocimientos que se deben activar en el aula.
A la asignatura se le confiere un carcter formativo, con objeto de servir como
medio para el cambio actitudinal del alumno (con respecto al aprendizaje, a la
matemtica y a la vida); igualmente, para la adquisicin de valores racionales que
le permitan conformar una actitud lgica ante los problemas cotidianos.

Concepcin del aprendizaje

Se aprende cuando el objeto de aprendizaje, que surge azarosamente del

contexto, posee cierta significatividad para el alumno.
El aprendizaje se produce a travs de procesos inductivos y de la participacin
activa del alumno.
El aprendizaje ocurre de manera espontnea, cuando el alumno est inmerso en
situaciones que propician el des-cubrimiento.
El aprendizaje se propicia desde el trabajo en grupo (integracin de equipos, de
binas, etc.), con sus correspondientes debates.

Papel del alumno

El alumno participa en el diseo didctico, a travs de sus reacciones en el

quehacer del aula.
La motivacin proviene de la propia accin de la clase y de los aprendizajes de los
alumnos.
El alumno desarrolla unas y otras actividades, participando dinmicamente en
cada una.
La actividad del alumno incluye deliberadamente la reflexin sobre su accin.

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 El ambiente dinmico que se propicia en la clase permite la comunicacin de sus
experiencias de aprendizaje con base en sus procesos inductivos, su motivacin y
sentimientos con el profesor y dems compaeros.

Papel del profesor

El profesor induce al alumno a participar en las actividades que promueve,

analizando las reacciones y respuestas a sus propuestas de trabajo. Su accin
posee un carcter humanista.
La metodologa seleccionada integra el proceso, buscando uniformidad en la
caracterizacin de las acciones.

Evaluacin

El profesor concibe la evaluacin como un termmetro permanente del

aprendizaje, que le permite reajustarlo en cada momento, haciendo hincapi en la
importancia del contexto dentro de este proceso.
El profesor dispone de informacin de tipo cualitativo, tanto del proceso como de
los resultados de aprendizaje del alumno.
Puesto que los criterios se modifican en funcin del contexto y del consenso
alcanzado con los alumnos, la evaluacin queda poco definida.
Se trata de medir el grado de implicacin del alumno en el quehacer del aula, as
como la inclusin significativa de sus conocimientos.
La programacin de las actividades de aprendizaje permite negociar los
contenidos de estudio en funcin de las demandas contextales.
De forma aleatoria se obtiene informacin personalizada de los alumnos, a efecto
de introducir mecanismos individuales de mejora.
Cuando el profesor toma conciencia de que los contenidos de aprendizaje o las
actividades que se realizan no son congruentes con los intereses de los alumnos,
limita la actividad o el proceso.
El examen no es el instrumento que pondere o d cuenta de los progresos de los
alumnos.
El diagnstico inicial de los alumnos se centra en su propio campo de intereses.

La enseanza centrada en la investigacin: solucin de problemas

Metodologa

Los alumnos se enfrentan a situaciones para las que no poseen soluciones dadas.
Los objetivos marcan con claridad la direccin educativa, pero estn sujetos a
cambios debidamente fundamentados.
El profesor elabora una propuesta organizativa de los componentes del programa,
pero sin una vinculacin rgida. Existe un esquema que liga y organiza el
conocimiento, que permite la dinmica del docente a partir, entre otros factores, de
los intereses, niveles de aprendizaje de los alumnos.

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Sentido de la asignatura

El inters se centra en la adquisicin de conceptos, procesos y actitudes de la

propia materia y el trabajo escolar en general.
La matemtica escolar, de diferente naturaleza que la matemtica formal, tiene su
punto de despegue en la etnomatemtica del contexto de los alumnos y recoge
sus necesidades sociopolticas, culturales, etc. Se hacen matemticas con un
carcter ms formal, desde el anlisis de lo concreto. La finalidad ltima es dotar al
alumno de instrumentos que le posibiliten un aprendizaje autnomo.

Concepcin del aprendizaje

Los objetos de aprendizaje, adems de significado, cuentan tambin con la

capacidad de ser utilizados en contextos diferentes de los de la escuela,
adquiriendo as un carcter mvil a travs de una red conceptual.
El aprendizaje comienza con la observacin de regularidades que permiten
construir una conjetura; pero a sta ha de seguir una comprobacin razonable y,
en la medida de lo posible, una generalizacin adecuada.
El aprendizaje se produce a travs de investigaciones que han sido planificadas
por el profesor. La forma de organizar el grupo para operar dicha produccin,
depende de la actividad a desarrollar. El mvil ideal del aprendizaje es el equilibrio
entre los intereses y la estructura mental de los alumnos y los contenidos de la
matemtica.

Papel del alumno

El alumno participa directa o indirectamente en el diseo didctico de la actividad

docente.
Para que haya aprendizaje se necesita que el alumno d significado a lo que
aprende y tenga conciencia de su proceso de aprendizaje.
La actividad del alumno se organiza (interna o externamente) en funcin de la
bsqueda de respuestas a determinadas interrogantes.
El alumno se concientiza sobre lo que hace y para qu lo hace, adems de
mantener una actitud crtica ante la informacin que se dinamiza en el aula.

Papel del profesor

El profesor desafa la curiosidad del alumno, conduce la investigacin hacia el

logro de aprendizajes. Su carcter de experimentador-interactivo del contenido y
del mtodo le obliga a analizar los procesos en el contexto del aula
(investigacin-accin).
El profesor estima necesario coordinar todos los aspectos que caracterizan el
diseo didctico.

Evaluacin

El profesor concibe la evaluacin como un termmetro permanente del

aprendizaje que le permite reajustarlo en cada momento, haciendo hincapi en la

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 importancia del contexto dentro de este proceso. Se dispone de informacin de
tipo cualitativo, del proceso y de los resultados de aprendizaje del alumno.
Como los criterios se modifican en funcin del contexto y del consenso alcanzado
con los alumnos, la evaluacin queda poco definida. El profesor trata de medir el
grado de implicacin del alumno en el quehacer del aula, as como la inclusin
significativa de sus conocimientos. La programacin de las actividades de
aprendizaje permite negociar los contenidos en funcin de las demandas
contextales.
El profesor da a conocer a los alumnos su propuesta holstica (compleja, completa
y global) de criterios de evaluacin, as como el marco de negociacin de la
misma.
El profesor trata de valorar el grado de implicacin del alumno y la significancia y
relevancia de sus aprendizajes.
Se obtiene informacin personalizada de los alumnos, de manera organizada, a
efecto de introducir mecanismos individuales de mejora.
El examen puede ser un instrumento educativo, al que se le puede asignar una
doble finalidad: de aprendizaje, en la medida en que es considerado como una
actividad individual inserta en el proceso de creacin de conocimiento del alumno,
y de control de dicho proceso.
El diagnstico inicial debe poner de relieve todos aquellos aspectos del
conocimiento del alumno (conceptos, procedimientos, actitudes, teoras implcitas,
concepciones, etc.) que, de una u otra manera, puedan interferir en el proceso de
enseanza- aprendizaje. El proceso de aprendizaje permitir al alumno contrastar
su conocimiento ofrecindole vas para su adecuacin y progresin.
Para la valoracin del progreso de los alumnos, el profesor utiliza la informacin
obtenida con base en el anlisis del cuaderno de clase, sus observaciones
sistemticas, los datos provenientes de los exmenes y trabajos de grupo,
etctera.

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