Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
Notas de Estudio
Repblica de Colombia
Departamento de Nario
Municipio de Pasto
Desarrollo del Pensamiento 2 Luis Hernando Mutis Ibarra
1. Pensar el pensamiento
2. Procesos bsicos del pensamiento
3. Ensear a pensar como objetivo educativo legtimo
4. Mente y pensamiento
5. Los procesos mentales
6. El aprendizaje en la vida diaria
7. Atencin
8. Meta-cognicin
9. Ingredientes del xito
9.1. El profesor
9.2. Objetivos, procedimientos educativos y evaluativos
9.2.1. Objetivos de enseanza.
9.2.2. Procedimientos de enseanza
9.2.2. Procedimientos de evaluacin.
9.3. Tiempo dedicado a la tarea
9.4. La transferencia
9.5. Entornos favorables
9.6. Motivacin
9.7. Actitudes
10. El pensamiento cotidiano
11. Modelos para el desarrollo del pensamiento
11.1. Uso del pensamiento lateral
12. Herramientas para aprender y ensear a pensar
13. Procesos del pensamiento crtico
13.1. Hacer preguntas conscientes
13.2. Descubrir las brechas en la informacin disponible.
13.3. Discriminar entre observacin e inferencia, entre hecho y conjetura.
13.4. Las palabras son smbolos para las ideas y no las ideas mismas.
13.5. Buscar las suposiciones
13.6. Hacer inferencias a partir de datos, observaciones u otra evidencia.
13.7. Realizar razonamientos hipottico-deductivos.
13.8. Discriminar entre razonamientos inductivo y deductivo.
13.9. Probar la propia lnea de razonamiento y sus conclusiones
13.10. Desarrollar autoconciencia respecto al propio pensamiento y razonamiento.
13.11. Por que preocuparse por el pensamiento critico?
13.12. Las dificultades de los estudiantes.
14. Proceso del conocimiento
Desarrollo del Pensamiento 3 Luis Hernando Mutis Ibarra
1. PENSAR EL PENSAMIENTO
Campo de aplicacin.
Habilidades especificas a las que se dirige.
Edades y capacidades acadmicas de los alumnos participantes.
Cantidad de tiempo en clase dedicado al programa y su distribucin a lo largo de!
ao acadmico.
Cantidad de entrenamiento especial dado a los profesores.
Cantidad y tipo de material del programa (instrucciones a los profesores, ejercicios
o manuales para los alumnos).
Libertad dada a los profesores.
Desarrollo del Pensamiento 4 Luis Hernando Mutis Ibarra
2. Relacionar: Continuar supone pasar de una idea a otra, sea sta cual fuere.
"Relacionar", significa haber comenzado con dos ideas separadas e intentar descubrir el
modo de vincularlas entre s. Son sinnimos de relacionar: "enlazar", "tender un puente",
"llenar la brecha", etc. Por ejemplo una pecera rota y huellas de patas en la alfombra
pueden quedar relacionadas con la idea de "gato". Estamos manejando por la carretera y
el automvil comienza a desviarse hacia la derecha: entonces relacionamos el
comportamiento normal del vehculo con este nuevo comportamiento por medio de la idea
de una "pinchadura".
Muchas veces la conexin es tan fluida que ni siquiera advertimos la existencia de
una brecha previa. El humor nos brinda un ejemplo muy claro del proceso de
interrelacin. Slo al conectar los elementos percibimos el chiste.
Un irlands tena puestas una media roja y otra verde. "Es un par de medias muy
extrao", le dijo un ingls. "No tanto! En casa tengo otro par exactamente igual."
Cmo se hace para quebrarle los dedos a un habitante de Terranova?
Respuesta: pegndole una trompada en la nariz.
ideas. El movimiento tiene lugar porque las ideas estn previamente eslabonadas en
virtud de la experiencia anterior. Se sabe que los pasos que omos en el corredor son del
patrn porque lo hemos aprendido por experiencia: por lo que pasamos del sonido de los
pasos a la idea de que el patrn est viniendo para ver cmo marcha todo. En el proceso
de "continuar", pues, el movimiento es natural y en cierto sentido somos esclavos de
nuestra experiencia anterior. En cambio en el proceso de interconexin podemos producir
deliberadamente un movimiento, formulando para ello dos ideas e intentando despus
interrelacionarlas. Normalmente lo que hacemos no es formular dos ideas sino tratar de
conectar una idea con una realidad que tenemos entre manos.
Un modo muy simple de mostrar este proceso de interconexin consiste en tomar
al azar una palabra del diccionario y tratar luego de relacionarla con el problema que nos
ocupa. A primera vista parecera poco probable que una palabra elegida al azar pueda
relacionarse con un problema concreto. Pero en realidad suele ser algo tan fcil que
muchas veces, hacerlo en una conferencia, los oyentes creen que la palabra y el
problema han sido escogidos deliberadamente con anterioridad.
Interrelacin:
1. El jabn es resbaladizo... lubricar el flujo del trfico por las calles...
eliminar los estacionamientos en las calles, las paradas de autobs, los
semforos... hacer fcil el andar en automvil por las ciudades pero nada ms
que eso... slo permitir el estacionamiento en superficies destinadas a ello.
2. El jabn se utiliza para eliminar la suciedad... eliminar los sectores de
trfico "sucio" (es decir, los sectores de trfico intenso) de la zonas
residenciales y comerciales.
3. El jabn se va consumiendo a medida que se lo usa encontrar un
sistema para que las calles ms utilizadas se vayan desgastando... para que se
ensanchen y permita manejar ms fcilmente... o para que se llenen de baches
y resulte ms difcil conducir... crear un sistema de autoadaptacin por el cual el
uso aumente las posibilidades de uso o evite que se intensifique.
Consideramos que resulta til distinguir cuatro tipos de objetivos educativos (Nickerson,
1981):
4. MENTE Y PENSAMIENTO
El hombre es una tarea para el hombre
Carlo Federici Casas
indirecto (por ejemplo los padres, los maestros, los amigos) transmitan respuestas
antagnicas, lo cual puede crear confusin; puesto que la recompensa y el castigo no son
tan directos. El inters por aprender es menor que en el caso del aprendizaje de primera
mano.
7. LA ATENCIN
Es imposible que prestemos atencin a todo. Y la base de nuestro accionar es
exclusivamente aquello a lo que prestamos atencin. Esta reaccin puede consistir en un
pensamiento o en una accin (que no es sino pensamiento que pasa a travs de nuestras
bocas o nuestros msculos en vez de pasar por nuestras mentes).
El mundo que nos rodea est lleno de una enorme cantidad de cosas a las que
podemos prestar atencin. Pero sera imposible reaccionar ante todas las cosas
simultneamente. Lo que hacemos, pues, es reaccionar ante aquella parte del todo que
hemos seleccionado. El campo de atencin que delimitamos determina la accin o el
pensamiento que sigue a continuacin. La seleccin de este campo de atencin es uno
de los aspectos ms fundamentales del pensamiento.
No existe un campo nico de atencin, los diferentes sujetos seleccionan
diferentes partes, campos, espacios o detalles a las que prestan atencin. Algunos se
interesan por lo que sucede fuera de una situacin, otros dentro de la misma. Otros
centran su atencin en cosas insignificantes y otros en las que nadie repara. Y, puesto
que nunca respondemos a la totalidad de la situacin en un mismo momento,
inevitablemente se da un proceso de "trazado del contorno" del sector al que prestaremos
atencin. Este proceso de trazado del contorno puede darse de tres maneras: 1. En el
espacio (al prestar atencin solamente a una parte de la escena), 2. En el tiempo (al
prestar atencin a una seccin, dentro de una secuencia de acontecimiento), y 3. En el
espesor (al prestar atencin nada ms que a determinados detalles)
Pistas: Una persona que est mirando un objeto recostado sobre la mesa y que
sabe que se ha cado, no est observando una escena exactamente igual a la que se le
presenta a otro que ha advertido el objeto al caer, y que provoc un fuerte ruido. A la
primera persona se le podr ocurrir que el objeto era tan liviano como para que lo pudiera
derribar una corriente de aire proveniente de la puerta, cosa que nunca afirmara la
segunda persona puesto que est observando un objeto "pesado". Quien advierta que el
objeto cay repentinamente no estar considerando la misma escena que otro a quien se
le haya escapado el momento mismo de la cada. El primero imaginar un objeto que
tiene en su interior un mecanismo apto para producir un cambio repentino, mientras que
el segundo incluir mecanismos capaces de hacer tambalear o combarse el objeto antes
de caer.
Cmo surgen las pistas: Como ocurre en las historias de detectives, las pistas pueden ser
de distintos tipos. Enumeramos a. continuacin algunas de las ms comunes:
1. Pistas que son evidentes para todos pero que, sin embargo, pueden ser mal
interpretadas.
2. Aspectos evidentes para todos pero que no se transforman en pistas hasta que
no se les asigna algn significado especial.
3. Pistas que no son evidentes sino que se obtienen por un proceso de
elaboracin.
los observadores advirtieron aspectos tan poco evidentes que pasaron desapercibidos a
la mayora, pero capaces de suministrar pistas tiles.
1. Sugerir ideas. Cuando estamos tratando de comprender una situacin que nos
es desconocida, buscamos pistas que puedan darnos alguna idea. Si nos dedicamos a
identificar aviones, nos fijaremos en la forma de la cola. Si somos coleccionistas de obras
de arte, prestaremos atencin al modo en que se han aplicado las pinceladas. La primera
idea que se hace un mdico sobre el diagnstico de la enfermedad se basa en las pistas
ms evidentes, por ejemplo la erupcin de la piel en el caso del sarampin. En ciertos
casos, para llegar a esta idea basta con echar una mirada sobre la escena; pero
habitualmente tendremos que concentramos en alguno de los rasgos y esforzamos por
captar su significado.
2. Confirmar ideas. En cuanto nos formamos una idea o hacemos una conjetura,
buscamos nuevas pistas para comprobar si la idea era acertada. Luego que el mdico ha
esbozado un primer diagnstico, busca otros signos y sntomas y realiza algunos
exmenes. Por ejemplo, si cree que el enfermo tiene una lcera en el duodeno le
preguntar si los "dolores por la mala digestin" lo despiertan de noche o si se calman
comiendo algo. En general, la bsqueda de pistas comprobatorias tiene lugar durante el
hecho mismo, pero a veces slo se realiza en el recuerdo de la situacin ya pasada.
3. Descartar ideas. El error de ajuste se produce cuando una idea no se adecua a
las circunstancias. En ciertos casos buscamos pistas para probar que una idea (propia o
ajena) admitida es equivocada o requiere alguna modificacin. En otros casos nos
interesa hallar esas pistas para descartar toda una serie de posibles explicaciones
aparentemente tan vlidas las unas como las otras. El procedimiento que empleamos
entonces consiste en descubrir pistas que demuestren que debemos desechar todas las
explicaciones menos una.
Vaivn: Lo que hacemos en la prctica es ir y venir de las pistas a las ideas. Las
pistas sugieren ideas, las descartan, las confirman, las modifican. A su vez, las ideas nos
indican dnde hallar pistas, cmo obtenerlas, qu significado atribuirles.
Riesgos: El riesgo consiste en que una vez concebida la idea, es fcil que
solamente advirtamos las pistas capaces de confirmarla. En ciertos casos son posibles
varias explicaciones al mismo tiempo. Si escogemos una de ellas nos resultar fcil
encontrar las pistas necesarias para confirmarla. Pero a quien elija otra explicacin
tambin le resultar fcil hallar pistas que la confirmen. Y esto dejando al margen la
posibilidad de ignorar aquellas pistas que no apoyan nuestra idea.
destinadas a suministrar un nmero de pistas mayor que el que brindan las situaciones
naturales y ordinarias. El cientfico trata de ir hasta los ltimos detalles, y no gustar de
ofrecer conclusiones a menos que est convencido de haber avanzado todo lo que era
posible avanzar.
Deformacin: Una vez que hemos recogido una determinada cantidad de pistas,
nos esforzamos por descubrir una explicacin poco usual capaz de englobarlas a todas,
o ms bien pasamos de un salto a una explicacin simple, deformando para eso o
ignorando aquellas pistas que no encajan?
8. LA METACOGNICIN
Tal vez la manera ms obvia en que los expertos se diferencian de los novatos es
que saben ms sobre el tema en que son expertos. Existen tambin, sin embargo, otras
diferencias importantes. Los expertos no slo saben ms, saben que saben ms, saben
mejor cmo emplear lo que saben, tienen mejor organizado y ms fcilmente accesible lo
que saben y saben mejor cmo aprender ms todava.
Existe una diferencia entre tener cierta informacin en la propia cabeza, y ser
capaz de tener acceso a ella cundo hace falta; entre tener una habilidad y saber cmo
aplicarla; entre mejorar el propio desempeo en una tarea determinada y darse cuenta
de que uno lo ha conseguido. Es en parte el reconocimiento de esas diferencias lo que ha
Desarrollo del Pensamiento 18 Luis Hernando Mutis Ibarra
1. las variables personales: abarca todo lo que uno podra creer acerca del carcter
de uno mismo y de las dems personas consideradas como seres cognitivos. El
conocimiento de que uno puede quedarse sin comprender algo por no llegar a conseguir
una representacin coherente de ello, o por conseguir una representacin coherente pero
incorrecta, constituye ejemplo de conocimiento metacognitivo que encaja en la categora
de variables personales.
2. Las variables de la tarea: se refieren al conocimiento de lo que implican las
caractersticas de una tarea cognitiva en cuanto a la dificultad de sta y al mejor modo de
enfocarla. Tenemos un ejemplo de esto en el conocimiento de que recordar lo esencial de
una narracin es ms fcil que recordarla entera al pie de la letra.
3. Las variables de las estrategias: implican el conocimiento de los mritos
relativos de los diferentes enfoques de una misma tarea cognitiva. Flavell indica que la
mayor parte del conocimiento metacognitivo implica probablemente la existencia de
interacciones, o de combinaciones, entre dos o tres tipos de variables. Ms an, el
conocimiento metacognitivo, como los dems tipos de conocimiento, es susceptible de
acceso intencionado o automtico, puede ser ms o menos preciso y puede influir
consciente o inconscientemente.
conocimiento especfico de campo esencial para una actuacin hbil, sino tambin el
conocimiento de cmo y cuando aplicar ese conocimiento dentro de contextos
especficos.
Cmo los seres humanos pensamos y controlamos nuestros propios procesos de
razonamiento? Conciencia y control sobre los procesos cognitivos tienen los siguientes
componentes:
momento de los movimientos que hace. En cambio el entrenador hace que cada uno de
los deportistas sea consciente de sus movimientos y estrategias y de esta manera
puedan llegar al autocontrol y coordinacin. En nuestro caso, es el aprendiz el que ha de
hacer las dos funciones de entrenador y deportista. Primero ha de desarrollar y
perfeccionar los procesos bsicos (capacidades cognitivas bsicas) con la ayuda de las
tcnicas de aprendizaje. En segundo lugar, el alumno ha de tener unos conocimientos
especficos del contenido a aprender.
El saber planificar, regular y evaluar... qu tcnicas, cundo y cmo, por qu y para
qu, se han de aplicar a unos contenidos determinados con el objetivo de aprenderlos
hace que el aprendiz se vuelva estratgico.
La metacognicin o la posibilidad real de transferencia de los contenidos propios,
es un proceso importantsimo para la significatividad y funcionalidad de los aprendizajes.
Consiste en que el alumno conozca su propio proceso de aprendizaje, la programacin
consciente de estrategias de aprendizaje, la programacin consciente de estrategias de
memoria, de solucin de problemas, de eleccin y toma de decisiones y, en definitiva, de
autorregulacin. Esto har que se ample extraordinariamente la capacidad y la eficacia
del aprendizaje.
9. INGREDIENTES DE XITO
Si se desea que nuestro alumnos se conviertan en mejores pensadores, haga as,
as y as... lamentablemente, no se puede proporcionar una receta de tal tipo. Y, nadie
puede hacerlo. No obstante, el examen de los programas y la reflexin sobre lo que
significa ser capaz de pensar bien nos han proporcionado varias impresiones que se
describen a continuacin.
9.1. EL PROFESOR
Los resultados de un programa dependern, en gran medida de la calidad de la
enseanza implicada. Un profesor especialmente hbil obtendr con gran frecuencia
buenos resultados, incluso con un material mediocre, mientras que el mejor material no
podr compensar una mala enseanza. Ello no significa que el contenido de un programa
no sea importante; los mejores resultados se obtienen cuando los profesores sumamente
hbiles disponen de materiales excelentes con los cuales trabajar.
Como consecuencia de la competencia del profesor, un importante ingrediente del
xito es, la medida en la cual un programa ayuda, al profesor con la enseanza, en lugar
de tan slo proporcionarle el contenido que debe ensear. Algunos programas ofrecen
muchos ms consejos que otros leccin por leccin. En un extremo se encuentran los
programas que utilizan mucho los materiales preparados y proporcionan guas a los
profesores que detallan cmo puede ensearse cada leccin. Con dichos programas no
significa que el profesor no tenga libertad, sino que el profesor obra segn le parece
dentro de un marco de referencia que anticipa algunos de los problemas que pueden
surgir durante la enseanza de una determinada leccin. Aunque no se defiende
necesariamente este mtodo de consejos leccin por leccin. Es posible que algunos
programas desorienten al profesor al no proporcionarle suficientes consejos.
Desarrollo del Pensamiento 22 Luis Hernando Mutis Ibarra
La ayuda al profesor adopta tambien otra forma: el entrenamiento formal para los
profesores. Algunos programas ofrecen un entrenamiento explcito e incluso extenso a los
profesores que utilizarn el programa; otros programas no ofrecen este tipo de
entrenamiento. Aunque por diversas razones no resulta siempre posible proporcionar un
entrenamiento formal, por lo general es un signo claramente positivo.
La mayora de los diseadores de programas para ensear a pensar estn de
acuerdo en que el papel del profesor en estos programas no debera ser principalmente el
de un administrador de conocimientos. En lugar de ello, su papel debe ser el de un
facilitador del aprendizaje y, lo que es quiz ms importante, el de un colaborador en un
proceso exploratorio. El objetivo del profesor no consiste en proporcionar informacin a
sus alumnos, sino en conseguir que piensen. No se trata tanto de poner algo en la cabeza
de los alumnos como de conseguir algo de ellos. La idea es de ensearles a los
estudiantes a obtener sus propias ideas; lo que el profesor dice en clase no carece de
importancia, pero lo que los alumnos piensan es mil veces ms importante. Las ideas
deben nacer en la mente de los alumnos y el profesor debe actuar tan slo como una
comadrona o partera.
La mayora de los programas subrayan la importancia de la participacin, la
exploracin y el descubrimiento por parte de los alumnos y restan importancia a la
conferencia como mtodo de enseanza. Sin embargo, la mayora reconoce tambin la
necesidad de un tipo de exploracin y descubrimiento guiados. El desafo consiste en
proporcionar el tipo de gua que maximice la posibilidad de que se adquieran los
conocimientos y habilidades deseados y que al mismo tiempo fomente la curiosidad, la
investigacin, la inventiva y la individualidad. Se requiere una estructura suficiente para
conseguir que la clase siga centrndose en los objetivos educativos especficos. Pero la
estructura se hace rpidamente rgida y la rigidez es una maldicin para el pensamiento
creativo. Conseguir el equilibrio justo en este sentido depende sin duda ms de una
enseanza hbil que de otra cosa.
Aceptacin del programa por parte del profesor: Dado el carcter crtico del papel de
los profesores, es temerario emprender un programa que carezca de la confianza y apoyo
entusiasta de los profesores que participan en l. En una experiencia para mejorar la
habilidad para escribir, se describan habilidades para pensar en las cuales se centraba el
programa, y de las cuales se encontraban las siguientes:
Investigacin
Aplicacin (del material previamente aprendido en una nueva situacin)
Anlisis (o descomposicin de algo en sus partes a fin de comprender su
estructura)
Sntesis (o reunir las partes para crear una totalidad)
Evaluacin (de algo en funcin de una serie de normas)
y frases para guiar su pensamiento. La lista, utilizada para el objetivo de anlisis dentro
del contexto de la enseanza de ciencia, inclua los siguientes tems:
Analice
Clasifique y explique la base de su clasificacin
Distinga entre las relaciones de causa y efecto
Distinga entre el hecho y la hiptesis
Distinga entre lo relevante y lo irrelevante
Formule hiptesis
Saque inferencias
Reconozca supuestos
Se seala que los profesores se oponan en gran medida al programa. Existan dudas
acerca de la conveniencia de las habilidades para pensar especficas que haban sido
seleccionadas como objetivos del curso. Los profesores no se sentan suficientemente
preparados para desarrollar y utilizar los materiales y mtodos necesarios para la
enseanza y la valoracin. Algunos consideraban que ya estaban realizando un buen
trabajo para ensear a pensar.
En este caso se desarroll un plan de estudios y los profesores fueron entrenados. El
proceso de escritura se concibi en cinco pasos: preescritura (torbellino de ideas),
esbozo, escritura, lectura de prueba y reescritura. Los objetivos estaban relacionados con
estos pasos y se desarrollaron mtodos de evaluacin: un test objetivo y un
procedimiento para puntuar los prrafos escritos. Los alumnos deban escribir un prrafo
cada semana, que se puntuaba de acuerdo con este procedimiento. Se consider que el
proyecto de escritura haba tenido xito gracias a la claridad de sus objetivos (tanto del
programa como de la enseanza), gracias a la posibilidad de reproducirlo de una escuela
a otra lo cual facilitaba la preparacin del personal y gracias a las expectativas de la
practica y la valoracin.
Para explicar por que el programa para ensear la escritura tuvo xito mientras que el
programa para ensear a pensar no lo tuvo, se seala que existe una tecnologa bsica
aceptada para ensear a escribir as como mtodos aceptados para valorar la escritura;
asimismo la mayora de los profesionales en la enseanza han seguido un entrenamiento
formal en la escritura. Ninguna de estas condiciones se cumple en el caso de la habilidad
para pensar. Por consiguiente, en el ltimo caso existe la necesidad de prestar una
atencin especial a las cuestiones de fijacin y valoracin de los objetivos y preparacin
de los profesores.
Objetivos educativos
Procedimientos educativos
Procedimientos de evaluacin
Desarrollo del Pensamiento 24 Luis Hernando Mutis Ibarra
Viabilidad: Los objetivos de la enseanza debern ser realistas, es decir, que deben
existir expectativas razonables de alcanzarlos. Esto implica la necesidad de objetivos
graduados que sean aplicables a diferentes estadios del desarrollo cognitivo o diferentes
niveles de la habilidad intelectual.
Los objetivos viables implican tambin objetivos limitados. El profesor o el sistema
escolar que desee aplicar nuevos programas para ensear la tcnica de pensar se hara
bien, en empezar fijando como objetivo unas cuantas habilidades precisas: cmo analizar
y evaluar argumentos; cmo aplicar algunos heursticos especficos de solucin de
problemas; cmo planificar; cmo examinar las hiptesis. Lo que se seleccione como
objetivos depender de varios factores: la edad y el nivel de capacidad de los
estudiantes, la disponibilidad de material y de los recursos, los intereses y capacidades
Desarrollo del Pensamiento 25 Luis Hernando Mutis Ibarra
otros, por el tiempo que se utiliza para distribuir papeles o para volver a arreglar los
asientos. La proporcin de xito se refiere al porcentaje de tiempo ocupado que los
alumnos pasan trabajando con mucho xito, con xito medio o con poco xito. En el
lenguaje del informe una elevada proporcin de xito significa que el alumno efectuaba
sobre todo errores por descuido, una reducida proporcin de xito significa una actuacin
casi sin pensar y una proporcin media se encuentra entre estos dos extremos.
La investigacin encontr una relacin entre el aprendizaje y las tres medidas.
Aunque esta investigacin tena que ver con el aprendizaje en materias convencionales,
no se ve razn para no aplicarla directamente a la enseanza de la habilidad para pensar.
De acuerdo con ello, los programas diseados para ensear la habilidad para pensar
deberan procurar un tiempo asignado alto, un tiempo de la misma magnitud que el
asignado a cualquier otra materia como lenguaje o matemticas (ms de una vez por
semana). Se reconoce que estos programas debern competir con otras materias
escolares en cuanto al tiempo, pero si se reconocen las posibilidades potenciales de
ensear a pensar, esta puede llegar a considerarse merecedora de tal dedicacin. En
cuanto al tiempo ocupado, la investigacin recomienda un diseo cuidadoso del
procedimiento de enseanza a fin de evitar el tiempo muerto, que puede fcilmente llegar
a ser sustancial. Este punto es tan importante para ensear a pensar como para ensear
cualquier otra materia.
En lo concerniente a la proporcin de xito el estudio revel un mayor aprendizaje
con lo que los investigadores denominan prctica lograda, es decir, una proporcin de
xito muy elevada en los ejercidos. Este era sobre todo el caso de los alumnos menos
hbiles y los alumnos medios, mientras que los ms brillantes aprendan con eficacia con
una proporcin de fracaso algo ms elevada en los ejercicios. Los resultados no quieren
decir, claro est, que los ejercicios no deban presentar ningn desafo, sino que los
alumnos deben poder realizar casi todos los ejercicios con xito. Esto es importante para
el diseo de los programas que ensean la habilidad para pensar, porque muchos de
estos programas, despus de ensear algunos heursticos, salan con rapidez a
problemas bastante difciles. Una practica ms extensa a un modesto nivel de dificultad,
para pasar luego a problemas ms difciles a medida que el alumno es capaz de
manejarlos con una elevada proporcin de xito, parece constituir una frmula mejor.
9.4. LA TRANSFERENCIA
En cierto sentido, todo programa diseado para ensear a pensar debe
preocuparse por la transferencia. Todos estos programas pretenden equipar a los
alumnos con las habilidades, que ms tarde aplicarn en circunstancias diferentes de las
de la enseanza. Por ejemplo, se espera que las habilidades de razonamiento aprendidas
en un marco filosfico sean utilizadas en la redaccin de ensayos, en la decisin de qu
candidato votar o al considerar dnde vivir. Las habilidades del pensamiento inventivo,
aprendidas en el contexto de la redaccin de historias o en el diseo de aparatos simples,
deberan ser tiles a la hora de planificar un proyecto, idear un nuevo negocio o resolver
una discusin de un modo inesperado.
La transferencia plantea un desafo especial a los esfuerzos por mejorar el
pensamiento. Pese a que una habilidad aprendida en un contexto puede en principio
aplicarse en otro, por lo general una persona que domina una habilidad en el primer
contexto no piensa en aplicarla en el segundo. Adems, muchas habilidades adquiridas
Desarrollo del Pensamiento 29 Luis Hernando Mutis Ibarra
desde la ltima clase puede ser un mtodo para estimular una observacin y una
percepcin cuidadosas. Las posibilidades son muchas. Este aspecto de un programa el
marco fsico en el cual se lleva a cabo merece cierta atencin y es un aspecto fcil de
omitir.
9.6. MOTIVACIN
Los tericos del aprendizaje y los profesores suelen estar de acuerdo en que los
alumnos motivados aprenden con mayor rapidez que los alumnos no motivados. Ebel
(1974) ha expresado la importancia del papel de la motivacin de forma acertada: la
condicin esencial para el aprendizaje es la actividad resuelta, la disposicin para trabajar
duro y para aprender, por parte del alumno. El aprendizaje no es un regalo que pueda
conceder una escuela. Es el premio que el alumno debe perseguir. Si un alumno no est
dispuesto o es incapaz de hacer el esfuerzo necesario, aprender poco, incluso en la
mejor escuela. Ello no significa que los profesores no puedan influir en el inters de los
alumnos en el aprendizaje y en la disposicin para hacer el esfuerzo que requiere el
aprendizaje. Probablemente, una diferencia importante entre un profesor notable y uno
mediocre no es tanto la capacidad para impartir conocimientos sino la capacidad para
promover el deseo de los alumnos de adquirirlos.
Lo que se aplica al aprendizaje en este aspecto, sin duda puede aplicarse tambin
al pensamiento y al aprender a pensar. De hecho, una gran parte del problema del
aprender a pensar y del pensamiento es un problema de motivacin. Pensar puede ser
un trabajo duro -diagnosticar un mecanismo errneo, analizar una situacin compleja,
evaluar un argumento largo, desarrollar un plan eficaz para resolver un complicado
problema de organizacin y sin duda la principal razn de por que las personas no lo
hacen mas es simplemente la desgana de realizar un esfuerzo. Resulta interesante
observar que tambin se da el caso de algunas personas que consideran que el pensar
constituye una carga agradable y provechosa. Estas personas dedicarn un considerable
esfuerzo a la solucin de problemas por la simple razn del placer de enfrentarse al
estmulo intelectual que plantean los problemas. Pero, cmo puede infundirse esta
motivacin cuando sta no existe en un principio?
Existen dos respuestas razonables a esta pregunta. La primera consiste en intentar
seleccionar problemas que tengan posibilidades de ser intrnsecamente interesantes
para los alumnos. Cuando un alumno no muestra inters en el pensamiento, convendra
considerar si es porque no tiene inters en el pensamiento por si o porque no tiene inters
en pensar acerca de lo que se le pregunta. Si el tema no guarda relacin con el mundo
del alumno, no resultar en absoluto sorprendente que ste lo encuentre poco
interesante. Thurstone (1923) expone este punto del siguiente modo:
9.7. ACTITUDES
Las actitudes no han recibido el nfasis que se merecen en los programas para
ensear a pensar; y la importancia del papel del profesor a la hora de transmitir estas
actitudes es crucial. Pese al riesgo de ser redundante, se centra aqu en esta cuestin
puesto que se trata de un asunto de suma importancia.
Entre las actitudes que un esfuerzo por mencionar la accin de pensar puede intentar
promover se encuentran las siguientes:
Un compromiso para explicar las cosas, para meditar sobre las cosas, para evaluar
las afirmaciones a la luz de la informacin relevante, en oposicin a aceptarlas sin
crticas.
Un respeto para las opiniones de los dems cuando stas difieren de las propias.
La aceptacin de la idea de que ganar debates es menos importante que llegar a
conclusiones que se vean apoyadas por los hechos.
Hacer algo: Una explicacin ser suficientemente detallada cuando nos permita:
2
De BONO, Edward. El pensamiento prctico, cuatro caminos para estar en lo correcto. Cinco caminos para
estar equivocado. Cinco caminos para entender. Paids Empresa. Barcelona, 2 edicin, 1989.
Desarrollo del Pensamiento 34 Luis Hernando Mutis Ibarra
2. Decidir que la situacin es importante pero que, por el momento, no nos exige pasar a
la accin (cada de precios en el mercado)
3. Decidir que la situacin es peligrosa y que convendra evitarla. (Hacer cambiar las
llantas muy deterioradas)
4. Decidir que la situacin es ventajosa y que convendra aprovecharla (un viaje de
vacaciones a precio reducido).
5. Decidir una respuesta concreta para una situacin concreta (el mdico que elige la
penicilina para tratar una gripe aguda).
6. Decidir que nos hace falta una explicacin ms detallada (estudiar un poco el proceso
de resolucin de problemas y el desarrollo del pensamiento).
Nada de todo esto requiere en forma inmediata una explicacin ampliamente
detallada. Para poder hacer algo seguir avanzando nos basta con una explicacin de
cualquiera de los otros niveles. Como es evidente, es posible que el curso de accin a
seguir suponga la necesidad de elaborar nuevos detalles de ms alto nivel de explicacin.
Pero slo ocurrir en algunos casos.
pegarle un golpe en la cabeza a cada uno de los grmenes con un pequeo martillo,
como sera en el caso de que empleara un desinfectante fuerte. El antibitico provoca en
el germen ciertos cambios que lo incapacitan para reproducirse. Luego el sistema
defensivo del cuerpo mata los grmenes. De modo que, al emplear el antibitico, lo que
estamos haciendo es aprovechar tanto el "sistema" del germen como el "sistema" del
cuerpo.
La medicina y la biologa dan por supuesta la existencia de sistemas complejos y
estn siempre a la bsqueda de los botones que, al ser pulsados, desencadenen el efecto
deseado. En unos pocos casos se comprende en su totalidad el mecanismo que acta,
pero lo usual es que se descubra el botn conveniente sin conocer realmente cul es el
mecanismo que se ha puesto en marcha. La aspirina es una de las drogas ms efectivas
y ms tiles, y para hablar de su consumo se emplea como medida la tonelada. Sin
embargo, an no tenemos una idea precisa sobre el modo en que acta. Su empleo hace
recordar bastante a aquella bicicleta de cartero, en la que oprimiendo un botn apareca
una taza de t servida.
Lo que debemos considerar como ms avanzado que el tosco manejo de las
causas y los efectos del pasado es, precisamente, esta tendencia al aprovechamiento de
los sistemas complejos, gracias al descubrimiento de los botones apropiados. En la
actualidad, por ejemplo, s lo que se busca es condicionar el pensamiento de la gente,
son mucho ms efectivas unas pocas palabras cuidadosamente escogidas por su
capacidad para desencadenar efectos a travs de los medios de comunicacin, que otras
medidas tan toscas como encerrar en campos de concentracin o quemar en la hoguera.
Saltando por encima: Los cajones negros son enormemente tiles. Sin ellos, la
vida (y la ciencia) seran imposibles. Son tiles porque nos permiten movernos tanto en el
terreno del pensamiento como en el de la accin. Si cada uno de los conductores debiera
saber todo lo referente a los motores a gasolina, no andaran muchos automviles por las
carreteras; y la publicidad por televisin no servira de mucho s slo la vieran aquellos
que conocen lo bastante sobre sus aparatos de televisin como para construirlos por s
mismos.
Los cajones negros nos permiten utilizar un efecto sin conocer detalladamente el
modo en que se produce. Nos permiten movernos en la prctica a pesar de la ignorancia.
Todo lo que necesitamos conocer es una manera segura de provocar el efecto. Con slo
que sepamos cul es el botn correcto, podemos oprimirlo y, saltendonos todos los
detalles intermedios, aprovechamos el efecto que nos interesaba.
Antes de usar un cajn negro necesitamos conocerlo para saber cul botn
debemos oprimir. Una vez que hemos definido una situacin, ya sabemos qu hacer para
obtener el efecto deseado. Si los nombres son tan importantes, es porque constituyen el
instrumento principal para definir las situaciones.
IDEAS BSICAS:
PENSAMIENTO VERTICAL
Es selectivo. Selecciona un camino excluyendo a otros; escoge el enfoque ms
prometedor.
Se mueve slo si hay una direccin a donde dirigirse, claramente definida y en la cual
vislumbre una solucin, para lo cual encadena las ideas, emplea un enfoque y una
tcnica concreta.
Es analtico; designa un experimento para poner de manifiesto algn efecto, sabe lo
que est buscando, se basa en la secuencia de las ideas, donde slo se puede
avanzar de modo gradual y lineal. Va sucesivamente de A a B, a C y a D, cada paso
ha de ser concreto.
Se usa la negacin para bloquear bifurcaciones y desviaciones laterales, excluye lo
que no parece relacionado con el tema.
Las categoras, clasificaciones y etiquetas son fijas, sigue los caminos ms evidentes,
es un proceso finito.
Desarrollo del Pensamiento 40 Luis Hernando Mutis Ibarra
PENSAMIENTO LATERAL3
Es creativo, busca nuevos enfoques y trata de seguir todos los caminos. Estudia en si
la efectividad de las conclusiones.
Se mueve para crear y generar una direccin, aspira al cambio y al movimiento como
medios para una reestructuracin de los modelos de conceptos.
Puede deambular sin direccin es decir, divagar en torno a experimentos, modelos e
ideas; designa un experimento para propiciar un cambio de las propias ideas: Busco,
pero no sabr lo que estoy buscando hasta que lo encuentre.
Efecta saltos, es provocativo, los pasos no tienen que seguir unos determinados; se
puede llegar D pasando por G y luego moverse retrospectivamente hasta A.
No es preciso que sea correcto, no se rechaza ningn camino; se explota incluso lo
que parece completamente ajeno al tema, no es fijo y sigue los menos evidentes, es
un proceso probabilstico.
La informacin no se usa como fin, sino como medio para provocar una disgregacin
de los modelos y su subsiguiente reestructuracin automtica en ideas nuevas.
3
BONO, Edgard De. El pensamiento lateral, manual de creatividad. Ediciones Paids. Barcelona, 1 edicin, 1991.
Desarrollo del Pensamiento 41 Luis Hernando Mutis Ibarra
esperar que casual y espontneamente surja una nueva idea. En cambio, el pensamiento
lateral ofrece tcnicas especficas para el desarrollo de la creatividad.
A menudo el concepto de nuevas ideas se asocia a las invenciones tecnolgicas,
ya que sin duda se trata de la forma ms evidente de creatividad. Sin embargo, las ideas
nuevas son propias de otros campos, desde la publicidad a la arquitectura, desde el arte
a la matemtica, desde las prcticas culinarias al deporte. Las nuevas ideas no se limitan
a la concepcin de nuevos ingenios tecnolgicos; comprenden tambin nuevas formas de
hacer algo, nuevas formas de organizacin, de presentacin, etc. La demanda de nuevas
ideas no es slo una tendencia general, es tambin un imperativo especfico.
4
Tomado de: DE BONO, Edgar. Aprender a pensar. Traduccin de Susana Constante. Plaza & Jans Editores S.A.
2 edicin, Barcelona, 1990, 192 pginas.
Desarrollo del Pensamiento 43 Luis Hernando Mutis Ibarra
La exploracin: El PNI, hace las veces de gafas, al permitirnos ver con mayor claridad
y amplitud. Se trata de destacar el valor intrnseco de cada punto, no es un juicio de valor;
puesto que, la intencin es explorar con eficacia y no asignar valores. Es un ejercicio
crtico, de mirar en una y otra direccin analticamente.
Lo interesante: Puede aglutinar todos los puntos y comentarios que no son positivos ni
negativos. Este elemento estimula el hbito deliberado de explorar un asunto fuera del
marco de juicio, para ver qu hay de interesante en la idea o a que conduce.
Mecanismo para hacer concreto lo que de otro modo se quedara en intencin general de
considerar ampliamente un problema. El hacer un CTF hay que poner el nfasis en qu ha
quedado olvidado?, y en qu deberamos considerar tambin?
CONSECUENCIA Y SECUELA (C Y S)
Conveniente para orientar la atencin hacia las personas implicadas en una situacin.
El que piensa trata de ponerse en el lugar de otra persona, para mirar el mundo desde
ese punto de vista. Implica: 1. La identificacin de las dems personas que realmente
figuran en la situacin, 2. ponerse en los zapatos de estas otras personas.
Los valores superiores determinan la accin y los valores inferiores son los que hay
que tener en cuenta. Hacer eso es en realidad una instruccin para considerar
cuidadosamente los valores implicados en una situacin dada. La situacin es interesante
a causa del choque permanente de valores del yo, valores ajenos y valores morales. <por
ejemplo el proceso de espiar o informar es respetable en un momento y vergonzoso en el
otro; tambin la importancia del contexto y de la hipocresa.
EL MARCO TEC
La reflexin de cinco minutos tiene el siguiente programa: un minuto para tiro y tarea,
dos minutos para expandir y explorar y dos minutos para contraer y concluir. Puede
hacerse de manera individual o por grupos, que no sean ms de 4.
PISEO
Propsito: Cul es el propsito del pensamiento que se espera como producto final
por qu se piensa? cul?
Introduccin: para introducir informacin, la experiencia, para delinear un mapa
significativo.
Soluciones: alternativas, ideas o aproximaciones, funciona parecido a la C de TEC.
Eleccin: para elegir entre las alternativas que no han aparecido en el estadio anterior,
evaluar y tomar decisiones.
Operaciones: es el estadio de la accin, poner en marcha la alternativa elegida.
PISEO multiplica las distintas etapas y puede resultar ms til si hay un asunto real o
un problema en el que pensar. No hay tiempo lmite.
OTRAS HERRAMIENTAS
Los sencillos pero difciles artes de prestar atencin, copiar fielmente, seguir un argumento, detectar
una ambigedad o una falsa inferencia, improbar intuiciones apelando a ejemplos contrarios, organizar
su propio tiempo y pensamiento para el estudio - todas estas artes... no pueden ser enseadas en el
aire, sino solamente a travs de las dificultades en una materia definida; no pueden ser enseadas en
un curso en un ao, sino que deben ser adquiridas gradualmente en docenas de casos.
JACQUES BARZUM
5
Tomado y adaptado de ARONS B. Arnold. El pensamiento crtico. 1985, mmeo.
Desarrollo del Pensamiento 46 Luis Hernando Mutis Ibarra
materia est compuesta de tomos y molculas; los animales inhalan oxigeno y expelen
dixido de carbono; los Estados Unidos entraron en la Segunda Guerra Mundial, despus
del ataque japons a Pear Harbor en Diciembre de 1941. El conocimiento operativo (u
operacional) implica comprender de dnde proviene el conocimiento declarativo o qu
subyace a dicho conocimiento, (Cul es la evidencia de que la estructura de la materia
es discreta en vez de ser continua? Qu queremos decir con los trminos "oxigeno" y
"dixido de carbono" y cmo reconocemos que son sustancias diferentes? Cules
eventos mundiales, polticos y econmicos, subyacen a la declaracin de la guerra por los
Estados Unidos? El conocimiento operacional tambin involucra la capacidad de usar,
aplicar y transformar, o reconocer la relevancia del conocimiento declarativo en
situaciones nuevas.
Segn Alfred North Whitehead "Por encima de todas las cosas, debemos apartarnos
de lo que llamar 'ideas inertes', es decir, ideas que slo son recibidas en la mente, sin
ser utilizadas, o probadas, o puestas en nuevas combinaciones". Debemos abolir nuestra
tendencia a entregar a nuestros estudiantes las flores cortadas, mientras les prohibimos
ver las plantas en que crecen.
Los nios antes de ir a la escuela, casi siempre preguntan "Cmo sabemos? Por
qu creemos?, hasta que la educacin formal les ensea a no hacerlo. Entonces, la
mayora de los alumnos de secundaria y de la universidad tienen que ser empujados,
halados y halagados para que formulen o examinen esas preguntas; no lo hacen
espontneamente, ms bien, nuestro paso usual de tareas y nuestros mtodos de
evaluacin, con mucha frecuencia llevan a los estudiantes a memorizar resultados finales,
haciendo inerte tal desarrollo; sin embargo, dado tiempo y estmulo suficiente, se puede
cultivar el hbito de inquirir, la habilidad se puede afinar y se puede llevar a la satisfaccin
de comprender. El efecto sera mucho ms pronunciado y el desarrollo mucho ms
rpido, si estas demandas se hiciera deliberada y simultneamente en cursos de
ciencias, humanidades, historia y ciencias sociales, en lugar de dejar que ocurran
espordicamente.
importantes y proveen ejercicios necesarios como puntos de partida, pero deben ser
seguidas por preguntas que impelan a los estudiantes a inventar cambios posibles y
examinar las consecuencias posibles.
los individuos quienes, en cuanto sujetos sociales, paralizan o alimentan con sus
concepciones e intereses todo posible desarrollo. Esto hace evaluables los procesos que
atraviesan toda accin y acontecimiento, pues la capacidad para pensarlos, apropiarlos o
construirlos es exclusivamente humana.
La visin de lo procesual concita un compromiso diferente: el de conjugar tanto el
dominio de las totalidades, como de las particularidades. No es ambigedad ni
relativizacin absoluta de los fenmenos, las situaciones, las prcticas o las teoras;
tampoco es nicamente desarrollo secuencial y rgido de etapas, a la manera de un
camino predeterminado del cual no se puede salir. Los procesos demandan sucesiones,
es cierto, pero tambin simultaneidades e incluso la necesidad de devolverse, avanzar,
combinar la velocidad y la lentitud, jugar con la construccin y la desconstruccin, tomar
atajos e inclusive obviando momentneamente alguna fase. Desde una ptica
prospectiva, la insatisfaccin por el presente y el inters por ir ms all de lo obvio nos
instala en una paradoja de no poder conocer el futuro pero no dejar de intentar conocerlo
todo el tiempo.
Estas situaciones generan continuidades y discontinuidades que se manifiestan en la
lucha humana, entre no poder no avanzar y necesitar detenerse para avizorar los
caminos mismos del avance. Por lo tanto, el tiempo aqu, no puede seguir siendo un
absoluto dado, externo al hombre e inalcanzable, que obliga a quienes as piensan a
aferrarse del presente como medida de lo que es. El tiempo, es una categora creada por
el humano para dotar a lo procesual de unidad y, a la vez, revitalizarlo en la diversidad. Si
no hubiera bsqueda y construccin de futuros, tampoco habra procesos en un juego
entre el llegar a ser, dejar ser, unidad que se manifiesta como diversidad en el ir siendo.
Los desarrollos se dan hacia, pero tambin aqu y ahora. Es un avance del futuro hacia el
presente. Nada ms diverso y cambiante que el conocimiento, cuyo ir siendo nos alerta
sobre lo riesgoso de asumirlo slo como resultado que parece contener verdades
definitivas.
El conocimiento no es un dato externo sino el movimiento permanente entre la accin
y el pensamiento. El sujeto no se limita a verificar; imprime, desde el pensar, la
determinacin esencial a cada fenmeno, as como a la manera de afectarse con otros
fenmenos, es decir, define su calidad; y calidad es la determinacin esencial pensada
por un sujeto para crear un objeto o para apropirselo incorporndolo a su prctica
cotidiana y social.
Si tenemos en cuenta que tiempo, proceso, conocimiento y pensamiento tienen que
jugar en equipo, entendemos que cuando venamos trabajando con los consabidos
programas temticos extensivos, estos aspectos se convierten en enemigos: no alcanza
el tiempo para dar o dictar todos los temas, por lo tanto no hay tiempo y, cuando no se
tiene tiempo, el peor error es querer pensar y reflexionar, porque el pensar quita tiempo.
El conocimiento entonces, no puede tener plazos. Los lmites son para los temas, los
cuales se constituyen en datos o informacin sin sentido ni significacin, se aprenden con
memoria mecnica y de manera parcelada y aislada, con definiciones precisas.
El conocimiento de hoy, se elabora con aproximaciones sucesivas, con conceptos
llenos de significacin y sentido para el estudiante, sin lmites, donde se expande la
memoria lgica. Hay que anotar sin embargo, que no se puede aprender alguna cosa en
cualquier tiempo, ya que el conocimiento tiene un tiempo, es una conquista personal, por
lo que su acceso y su enseanza tienen que ser inevitablemente personalizados en un
proceso. La comunicacin de un saber como resultado y la despersonalizacin del
Desarrollo del Pensamiento 54 Luis Hernando Mutis Ibarra