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Daz Barriga, Frida (2002) dice que la estrategia " es la ciencia que investiga y expone los hechos
relativos a la evolucin en el espacio y en el tiempo de los seres humanos y su actividades colectivas y
las relaciones psicofsica de casualidades, que entre ellos, existen segn, los valores de cada poca"[1]
En el Nivel Inicial, la responsabilidad educativa del educador o la educadora es compartida con los nios y
las nias que atiende, as como con las familias y personas de la comunidad que se involucren en la
experiencia educativa.
2.1.1 Estrategias de enseanza:
Daz Barriga, F. (2002) la define como "procedimientos que el agente de enseanza utiliza en forma
reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos"[2]. Son aliadas
incondicional del/a docente en el proceso de enseanza aprendizaje. Es parte esencial en el proceso de
enseanza, pues el uso de estrategias adecuadas, permite alcanzar los objetivos propuesto con ms
facilidad.
2.1.1.1 Estrategias de aprendizaje:
Daz, M (2002) la define como "procedimientos (conjunto de pasos, operaciones o habilidades) que un
aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender
significativamente y solucionar problemas"[3].
Segn Campos, (2000), hacen referencia a una serie de operaciones cognitivas que el estudiante lleva a
cabo para organizar, integrar y elaborar informacin y pueden entenderse como procesos o secuencias
de actividades que sirven de base a la realizacin de tareas intelectuales y que se eligen con el propsito
de facilitar la construccin, permanencia y transferencia de la informacin o conocimiento, del docente al
alumno.
2.1.2 El docente ante las estrategias de aprendizaje.
Nadie puede ensear lo que no sabe, por eso es necesario formar docentes estratgicos para que se
pueda tener una educacin de calidad y estudiantes egresados con las competencias que se propone
para el nivel. Para Garca R, J. "Es necesario que el docente conozca su propio proceso de aprendizaje,
las estrategias que poseen y las que utilizan normalmente"[4]. Es la mejor forma de poder usar las
estrategias adecuadas y necesarias para facilitar la adquisicin de conocimientos en sus alumnos.
La participacin de las educadoras y los educadores del Nivel se expresa en la cotidianidad de la
experiencia educativa al organizar propsitos, estrategias y actividades. Educadores y educadoras,
aportan sus saberes, experiencias, concepciones y emociones, que son las que determinan su accionar
en el Nivel y que constituyen su intervencin educativa intencionada.
Educadoras o educadores parten de los intereses del nio o la nia, identifican y respetan las diferencias
y ritmos individuales e integran los elementos del medio que favorecen la experimentacin, invencin y
libre expresin. En esta tarea diferenciadora alumnos y alumnas reclaman desde lo que sienten y
conocen, motivados y motivadas por el clima de libertad que se les ofrece. Los alumnos y las alumnas,
por su parte, intervienen con sus emociones, saberes, expresiones culturales y comunitarias especficas
en el proces educativo.
Estrategias pedaggicas
Antanas Mockus (1984) la definen como aquellas acciones que realiza el maestro con el propsito de
facilitar la formacin y el aprendizaje de las disciplinas en los estudiantes. Para que no se reduzcan a
simples tcnicas y recetas deben apoyarse en una rica formacin terica de los maestros, pues en la
teora habita la creatividad requerida para acompaar la complejidad del proceso de enseanza
aprendizaje.
Slo cuando se posee una rica formacin terica, el maestro puede orientar con calidad la enseanza y el
aprendizaje de las distintas disciplinas. Cuando lo que media la relacin entre el maestro y el alumno es
un conjunto de tcnicas, la educacin se empobrece y la enseanza., se convierte en una
simple accin instrumental, que sacrifica la singularidad del sujeto, es decir, su historia personal se
excluye de la relacin enseanza - aprendizaje y, entonces, deja de ser persona para convertirse en un
simple objeto.
2.4.1 Tipos de Estrategias Pedaggicas.
a)- Estrategia de recuperacin de percepcin individual: La estrategia permite describir los elementos
de las vivencias de los nios y nias, opiniones, sentimientos, nivel de comprensin.
Paseos
Excursiones
Visitas
Encuentros de Grupos
Juegos
Dilogos
Experimentacin con diferentes texturas
Experimentacin con diferentes temperaturas
Experimentacin con diferentes sabores(degustaciones)
Experimentacin con diferentes olores(olfativas
Experimentacin con diferentes sonidos(audiciones)
Caracterizacin de los objetos
Observacin y exploracin
Juegos Simblicos
b)- Estrategias de problematizacin: En esta estrategia se pone en cuestionamiento lo expuesto, lo
percibido, la observacin en el entorno y las soluciones propuestas. Se enfatizan las divergencias a travs
de debates y discusiones.
El juego espontneo
Debates
Juego dramtico
Dialogo
Observacin y exploracin
Juego trabajo
c)- Estrategia de descubrimiento e indagacin:
Es utilizada para el aprendizaje de bsqueda e identificacin de informacin, a travs de
diferentes medios en especial de aquellos que proporcionan la insercin en el entorno.
Observacin y exploracin
Dialogo
Clasificacin
Juegos Didcticos
Juego de Practicas y Aplicacin
Cuestionamientos
Indagaciones en el entorno
d)-Estrategias de proyectos:
Un proyecto es un proceso que conduce a la creacin, clasificacin o puesta en realizacin de
un procedimiento vinculado a la satisfaccin de una necesidad o resolucin de un problema.
Otras estrategias Pedaggicas.
Dialogo
Juegos prcticos y de aplicacin
Juego trabajo
Juegos en grupos
Armar y desarmar objetos
Observacin
Experimentacin
Clasificacin
Que en el Nivel Inicial se concretizan mediante:
e)-Estrategia de insercin de maestros, maestras, alumnos y alumnas, en el entorno: Se procura
que se logre percibir, comprender y promover soluciones para los problemas naturales, ambientales y
sociales.
Paseos
Visitas
Excursiones
Observacin
Exploracin
Dialogo
f)- Estrategia de socializacin centrada en actividades grupales. Le permite al grupo la libre expresin
de las opiniones, la identificacin de problemas y soluciones en un ambiente de cooperacin y solidaridad.
Juegos dramticos
Juegos simblicos
Exposiciones
Danzas
El juego de practica y de aplicacin
Dramatizaciones
2.4.2 Criterios para las Estrategias Pedaggicas
La SEE (1999) propone una serie de criterios que posibilitan estrategias pedaggicas capaces de
propiciar aprendizajes significativos en los alumnos y las alumnas del Nivel, de los cuales, presentaremos
algunos a continuacin:
Integrar el movimiento y la imaginacin en las actividades.
Partir de la espontaneidad y los aportes especficos del nio o de la nia.
Utilizar recursos naturales y materiales del entorno como fuente directa de aprendizaje.
Propiciar el aprendizaje por descubrimiento.
Favorecer la expresin y la comunicacin en todas sus formas.
Propiciar el trabajo autnomo.
Propiciar un clima clido, flexible y respetuoso para que el nio y la nia se expresen con confianza
y seguridad.
Comunicarse clara, sencilla y explcitamente con el nio o la nia.
Crear un clima de goce y disfrute evitando correcciones inhibidoras.
Incorporar el contexto familiar como parte del proceso de enseanza-aprendizaje.
Promover la observacin permanente de los fenmenos y acontecimientos que ocurren en el entorno.
Propiciar la generacin de interrogantes y la bsqueda de respuestas a partir de la formulacin
de hiptesis.
Tomar en cuenta el grupo, su situacin y la vida cotidiana de los nios y las nias.
Seguir individualmente a los nios y a las nias para el desarrollo armnico e integral de las
capacidades y de sus intereses.
Implcita en todos estos criterios est la dimensin ldica, el juego como forma de expresin natural que
posibilita la construccin de conocimiento. El sentido de la experiencia educativa en el Nivel Inicial se
encuentra en el juego.
Tipos de estrategias de enseanza-
aprendizaje segn la teora
cognoscitiva del aprendizaje
Mnemotcnicas:
Henson, (2000) dice que "pueden definirse como la asociacin de algo que es fcil de recordar, como una
palabra o un objeto, con la nueva informacin"[6]. La mayora de los alumnos ha utilizado alguna vez este
mecanismo para recordar algo; existen varios tipos de mnemotcnicas:
Anagramas y siglas:
Para" Henson, (2000) "Los anagramas consisten en formar una oracin o frase en la cual cada palabra
corresponde a la inicial de las palabras que deben recordarse. Los profesores sugieren a los alumnos
utilizarlas para que recuerden con la inicial de cada palabra un titulo, libro, etc.; tambin sirven para
aprender las siglas.
Mtodo de la cadena de los mnemnicos:
El mtodo de la cadena de los mnemnicos (encadenamiento) utiliza la imaginera para facilitar el
recuerdo de una lista de elementos que deben aprenderse. Este elemento conviene utilizarlo con alumnos
pequeos.
Mtodo de los Loci:
Loci es un trmino del latn para referirse a "lugares o localizaciones", y funciona de la siguiente manera:
sugiera a sus alumnos que piensen en localizaciones que conozca bien, como las habitaciones de sus
casas o las reas de la escuela. Los estudiantes deben colocar entonces los elementos que necesitan
recordar en las diversas localizaciones familiares".
Tcnicas de las palabras de gancho:
Puede ayudar a los estudiantes a recordar listas de elementos en una secuencia particular. El estudiante
memoriza una serie de "ganchos" en los cuales puede "colgar" los elementos.
Mtodo de las palabras clave:
Desarrollado para ayudar a los estudiantes a memorizar palabras de idiomas extranjeros, el mtodo de
las palabras clave es idneo para el aprendizaje del nuevo vocabulario. Conforme los alumnos van
aprendiendo, se les puede ayudar a asociar cada palabra nueva con una palabra clave que suene como
parte de una palabra que ya est aprendida.
Organizadores
Organizadores Avanzados:
El propsito de los organizadores avanzados es ayudar a los aprendices a asimilar la nueva informacin
en el conocimiento existente". La idea es que los alumnos relacionen lo que ya saben con el nuevo
material. Si el profesor recalca cuales son los conceptos ms importantes de una lectura, los alumnos lo
pueden recordar con ms facilidad.
Organizadores de las Palabras Clave:
El imprimir en negritas los trminos ms importantes de un texto ayuda al alumno a identificar los
principales conceptos, a organizar la informacin sobre la que lee y a procesar el material del lectura).
Repaso:
El repaso es un proceso muy eficiente para mejorar tanto la comprensin del material como las
habilidades de memoria de los estudiantes. Es importante que los alumnos repasen, porque as podrn
corregir imperfecciones o errores.
Autor:
Teofilo Peralta
[1] Nisbe J. Estrategia de Aprendizaje. Edit Santillana Siglo XXI. Madrid. 1987. P?g. 13
[2] D?az Barriga Arceo Frida. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo una interpretaci?n
constructivista. Editorial McGraw-Hill Interamericana Editores, S. A. de C. V., M?xico. 2002. P?g. 12
[3] D?az, M. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretaci?n constructivista.
Editorial McGraw-Hill Interamericana Editores, S. A. de C. V., M?xico. 2002. P?g. 12
[4] Garc?a R, J. Estrategias Por qu? y Para qu?. Edit. Taller, S.D. 1998, P?g. 39
[5] arza Rosa Maria. Aprender c?mo aprender. Editorial Trillas, S. A. de C. V., M?xico. 1998. P?g. 39
[6] Henson T. Kenneth. Psicolog?a educativa para la ense?anza eficaz. Thomson Editores, S. A. de C. V.
2000. P?g. 28
[7] SEE. Curr?culo del Nivel Inicial.1999. P?g. 45
[8] Ib?d. P?g. 42
[9] Kerlinger, G, T?cnicas Para la Investigaci?n Cient?fica. Edit Miscell. Venezuela. 1983. P?g. 17
ensenanza-aprendizaje2.shtml#ixzz3lp4rPnGS Resumen
La necesidad de brindar a los estudiantes una educacin que los prepare para enfrentar los retos sociales
actuales, demanda un proceso de enseanza aprendizaje que incentive el aprender a aprender a travs
de estrategias de aprendizaje. En el artculo los autores se proponen como objetivo exponer los diferentes
factores sociales, cientficos y tcnicos que impulsaron los estudios sobre las estrategias de aprendizaje;
para ello se utilizaron como mtodos fundamentales el analtico sinttico y el histrico lgico que
permitieron procesar e interpretar las informaciones de las fuentes consultadas y elaborar las nociones
tericas que en este sentido se presentan. En el trabajo se examina el origen y evolucin de las
estrategias de aprendizaje transitando por momentos relevantes en cuanto a su conceptualizacin,
reconceptualizacin y aparicin de las diferentes clasificaciones; relacionando estos momentos con
factores de tipo sociales, cientficos y tcnicos. Se destaca a la Psicologa, especficamente a
las teoras cognitivas y constructivistas, en el anlisis de este tema en el contexto internacional, as mismo
se describe el desarrollo que han seguido en la psicologa cubana y sus implicaciones en el mbito
educativo.
Palabras clave: estrategias de aprendizaje, origen, evolucin
SUMMARY-
The need to provide students with an education that will prepare them to face current social challenges,
demands a process of learning that encourages learning to learn through learning strategies. In the article
the authors present proposed target different social, scientific and technical factors driving the studies on
learning strategies; for it were used as key synthetic analytical methods and software that allowed
historical process and interpret the information from the sources and develop theoretical knowledge in this
regard they are presented. At work the origin and evolution of learning strategies moving through important
moments in their conceptualisation, conceptualization and development of the different classifications is
examined; relating these moments with social and technical factors such scientists. It stands to
Psychology, specifically cognitive and constructivist theories in the analysis of this issue in the international
context, also the development that followed the Cuban psychology and its implications in education is
described.
Keywords: learning strategies, origin, evolution
Introduccin
La necesidad de brindar a los estudiantes una educacin que los prepare para enfrentar los retos sociales
actuales, demanda un proceso de enseanza aprendizaje que favorezca el aprender aprender, lo que
exige para su concrecin la enseanza de estrategias de aprendizaje.
Para muchos profesores e investigadores el aprendizaje efectivo debe basarse en el empleo de
estrategias de aprendizaje que ayuden al estudiante a tener control sobre sus propios procesos de
aprendizaje y puedan planificar mejor sus tareas y actividades escolares.
En la actualidad se reconoce la importancia de las estrategias de aprendizaje no slo por el hecho de que
abarcan aquellos recursos cognitivos que utiliza el estudiante cuando se enfrenta al aprendizaje; sino
porque estas se manifiestan adems en la disposicin y motivacin del estudiante, as como en los
procesos metacognitivos que el sujeto pone en marcha cuando se enfrenta al aprendizaje. Al respecto
Valle Arias (1994) refiere "aunque hablar de estrategias suele ser sinnimo de cmo aprender, tambin es
verdad que las razones, intenciones y motivos que guan el aprendizaje junto con las actividades
de planificacin, direccin y control de todo este proceso constituyen elementos que forman parte de un
funcionamiento estratgico de calidad y que puede garantizar la realizacin de aprendizajes altamente
significativos".
En el concepto de estrategias de aprendizaje no existe unanimidad de criterios y en su evolucin histrica
se ha comprendido de diversas maneras, todo ello es el resultado de las diferentes etapas por las que se
ha transitado y las diferentes posiciones que se han asumido en su estudio.
El presente trabajo pretende analizar el origen y evolucin de las estrategias de aprendizaje desde una
posicin en la que se revelen las interacciones que se van dando entre las ciencias psicolgicas,
la tecnologa y la sociedad, enfatizando cmo estos descubrimientos se van introduciendo en la prctica
educativa.
Desarrollo
La nocin de estrategias de aprendizaje aparece por primera vez a finales de los aos cincuenta y tiene
su origen en la psicologa cognitiva (Domnguez Pino y Martnez Mendoza, 2001) especficamente por la
concepcin de la psicologa cognitiva norteamericana; cuya aparicin se condiciona, en primer lugar, por
factores de ndole econmico sociales, relacionados con la necesidad que tenan
las empresas productivas y militares de modelar los procesos intelectuales del hombre y perfeccionarlos
en funcin de incrementar la productividad y la ganancia; la aparicin de las computadoras y
la Ciberntica que exigan la investigacin profunda de los procesos mentales ( procesos de decisin,
valoracin de opciones, anticipacin de respuestas, velocidad de reaccin intelectual, identificacin de
patrones y seleccin de alternativas) y el establecimiento de analogas entre la mente y el funcionamiento
de los programas computarizados. (Segura Surez y otros, 2005 y Corral Ruso, 2004)
Los estudios psicolgicos eran fundamentales para programar a las computadoras, porque a travs de
ello se podan "descubrir cmo los hombres enfrentaban problemas intelectuales, cmo los resolvan y de
este modo programar sus pasos en los programas de las computadoras para hacerlo ms rpido y
eficiente". (Corral Ruso, 2003).
De acuerdo a algunos autores (Bermdez Morris y Prez Martn, 2004) los cognitivistas conciben el
aprendizaje como procesamiento de la informacin y transcurre mediante una serie de etapas durante las
cuales la informacin es transformada, las que a su vez son controladas por procesos de control ejecutivo
o estrategias cognitivas.
Las primeras investigaciones que se realizaron sobre estrategias de aprendizaje que responden a
ese paradigma se concentraron en la deteccin de las estrategias de aprendizaje que utilizaban los
buenos aprendices; para nombrarlas, clasificarlas y contrastarlas con las que utilizaban los estudiantes de
promedio y bajo rendimiento; de estas investigaciones se concluy que los buenos estudiantes emplean
estrategias que no estn presentes en los de ms bajo nivel. De ah que, a partir de estas investigaciones,
se pronunciaran por la necesidad y posibilidad de ensear a los estudiantes de ms bajo nivel las
estrategias que utilizaban los estudiantes inteligentes, para de esta forma maximizar sus aprendizajes.
Al respecto, en un artculo publicado en internet titulado The Power of Strategy Instruction, se destaca que
investigadores de la Universidad de Kansas desde 1970 se han involucrado profundamente en definir y
declarar los beneficios de la enseanza de estrategias de aprendizaje; sobre todo para los estudiantes
que presentan dificultades, as mismo crearon un Modelo de Instruccin Estratgica conocido por aos
como el SIM.
En las conceptualizaciones y clasificaciones de estrategias de aprendizaje de este perodo se advierte el
nfasis en lo cognitivo y su relacin con las teoras de la informacin; son ejemplos de estas
clasificaciones, las que se ofrecen atendiendo a los niveles de procesamiento de la informacin y que
tipifican en estrategias de adquisicin, codificacin y recuperacin de la informacin.
Posteriormente se han presentado otras clasificaciones de estrategias cognitivas, las que han transitado
hasta los das de hoy, Chadwick (1987) citado por Yera Quintana (2004) las subdivide en dos grupos, de
acuerdo con la finalidad para la que se utilicen:
Estrategias de procesamiento: grupo de destrezas que el individuo utiliza para atender y guardar de
manera exitosa informacin en su memoria.
Estrategias de ejecucin: conjunto de destrezas que el individuo pone en prctica con la finalidad de
utilizar una informacin, brindar una respuesta, identificar, generalizar, resolver problemas y aportar
respuestas creativas.
En estas clasificaciones se percibe cmo se enfatiza en la obtencin del conocimiento, en la capacidad de
almacenarlo y procesarlo. Pozo (1999), refirindose a la evolucin del concepto plantea que desde los
aos cincuenta hasta los setenta los cognitivistas interpretan las estrategias de aprendizaje como
un procedimiento general de aprendizaje y la didctica se centra en
el entrenamiento de operaciones mentales; posteriormente, del setenta al ochenta las consideran
como procedimientos especficos de aprendizaje y se basan en el modelo de expertos.
Si bien los aos 50 del pasado siglo fueron representativos en el estudio del tema que nos ocupa, la
dcada de los ochenta de este perodo resulta significativa, en el conocimiento y desarrollo de las
estrategias de aprendizaje; para su argumentacin, hay que partir de que este es un decenio en el que
comienzan a extenderse cada vez ms los beneficios de las tecnologas de la informtica y la
comunicacin a la sociedad y con ella al contexto educativo; se transita, a la etapa de la inteligencia
artificial , la multimedia y las comunicaciones globales; lo que implica una nueva cultura, una nueva forma
de aprender, interactuar, pensar, etc.
Ante estas condiciones, apremia una enseanza que garantice a los estudiantes, estrategias de
aprendizaje que favorezcan la actividad cognoscitiva independiente, el poder interactuar con grandes
volmenes de informacin, con concepciones ideolgicas diferentes, cuestionar la realidad de
forma crtica, reflexionar y controlar su proceso de aprendizaje, por lo que al tema comienza a prestrsele
mayor atencin; as, el nmero de publicaciones aument en estos aos considerablemente, como lo
muestran Garca, Clemente y Prez, citado por Valle Arias (1994), quienes se dedicaron a realizar un
estudio sobre la evolucin y desarrollo de las estrategias de aprendizaje, utilizando como fuente
bibliogrfica el PsychologicalLiteraturede la A.P.A. American PsychologicalAssociation). Estos autores
encontraron un total de 272 artculos publicados desde 1984 hasta 1991, en los que aparece el trmino
estrategias de aprendizaje, observando una clara expansin del estudio de este tema en la segunda mitad
de los aos ochenta, "de cinco artculos en 1984 se pasa a treinta y tres en 1986 y a setenta, en 1990".
Unido a las exigencias sociales del perodo, que demandaban el desarrollo de estrategias de aprendizaje
para enfrentar los retos de una globalizacin de la informacin, y que sin lugar a dudas impulsaron las
investigaciones y la expansin del tema; los avances de las ciencias psicolgicas, especficamente desde
la posicin de los constructivistas aportaron tambin nuevos elementos a la teora del tema objeto de
estudio.
De acuerdo con Narvaja (1998) entre estos aportes se ubican los estudios que
sobre metacognicin realiz Flavell, en 1976; en los que define su concepto y extiende su campo de
estudio, que originariamente se haba centralizado en los procesos de la memoria. Esta definicin de
metacognicin considera el conocimiento relativo a los propios procesos y productos cognitivos o todo lo
relacionado con las propiedades de datos o informacin relevante para el aprendizaje. La metacognicin
se encarga tambin del monitoreo activo y la consecuente regulacin del proceso de aprendizaje en
funcin de una meta u objetivo.
Este tpico result de gran importancia en la dcada de los 80, con la entrada de los enfoques
constructivistas en la enseanza y el aprendizaje, al plantear en su esencia la necesidad de hacer
consciente a los estudiantes de los procesos que utiliza en la elaboracin del conocimiento; lo que implica
someterse a una reflexin metacognitiva; en la que necesariamente los estudiantes se deben autoevaluar,
para determinar el conocimiento que poseen de sus conocimientos, los procesos cognitivos que
desarrollan, cules son sus habilidades; al mismo tiempo la metacognicin permite el control y
planificacin de la propia actuacin y la de otros, la toma de decisiones y la comprobacin de los
resultados.
El impacto que se produce con el descubrimiento de la metacognicin, entra en contacto con las tcnicas
de estudio que durante la anterior dcada haban desencadenado una verdadera avalancha de libros de
recetas para el estudio individual, los famosos "howtostudy" y repercute de manera especial en un asunto
de primera magnitud, las estrategias de aprendizaje.
A partir de estos sucesos surgen varios trabajos que tratan de explicar lo qu es y supone la utilizacin de
estrategias de aprendizaje, entre una primera distincin de lo que es una tcnica y una estrategia; segn
Monereo y otros, (1996), "Durante la dcada de los aos ochenta y noventa surgen diferentes trabajos en
el mbito de la investigacin educativa (Paris , Lipson y Wixon ,1983; Weinstein y Mayer, 1985; Nisbet y
Shucksmith, 1986) que ponen de relieve que el conocimiento de unas tcnicas de estudio es una
condicin necesaria, pero no suficiente, para que los estudiantes puedan transferirla y utilizarlas
conscientemente en situaciones y contextos de aprendizajes variados, que es el objetivo final que se
pretende alcanzar con su enseanza; de estos trabajos se concluy que las tcnicas pueden ser
utilizadas sin que exista el propsito de su aprendizaje, en cambio las estrategias de aprendizaje son
siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje, se anticipan a
la utilizacin de cualquier otro procedimiento por lo que las tcnicas se subordinan a su utilizacin. Al
decir de Montserrat Castell (1999) "Esta distincin explica la diferencia entre un uso mecnico de los
procedimientos de aprendizaje y su uso estratgico, ajustado a la consecucin de un determinado objetivo
en el contexto de unas condiciones especficas, aspecto que ha sido destacado por un buen nmero de
investigaciones."
Segn Monereo (1995), es probable que "la aportacin ms influyente en este perodo sea la de
Weinstein y Mayer (1985), quienes realizan una clasificacin de estrategias de aprendizaje que para
muchos especialistas contina siendo vigente: -estrategias de ensayo o repeticin, de elaboracin,
de organizacin y de regulacin o metacognitivas".
Un elemento que a juicio de la autora de este trabajo, resulta significativo tambin en este perodo es el
hecho de que los constructivistas consideren que las "estrategias de aprendizaje
son sistemas conscientes de decisin mediados por instrumentos simblicos", este concepto a juicio de
Pozo (1999), citado por Moreno Valds, acerca a los constructivistas a la aceptacin del origen social de
las estrategias de aprendizaje y a la aproximacin de los postulados de Vigotsky y la escuela sovitica
que desde los aos 80 viven un esplendoroso renacimiento.
Como resultado de propuestas constructivistas aparecen tambin las denominadas estrategias de
aprendizaje de tipo afectivas, que segn Gonzlez B (2009), se han venido soportando desde diferentes
teoras, seala que "dentro de esta lnea epistmica se suscriben como seguidores e investigadores del
aprendizaje afectivo, algunos pedagogos reconocidos como son Torone (1981), Thompson&Rubin (1982),
Wenden&Rubin (1987), Chesterfield and Chesterfield (1985), etc. La autora cita a Bauport (2004) quien
reconoce adems que "que el aprendizaje afectivo no ha sido tan slo un campo de investigacin de
la pedagoga sino que tiene su argumentacin cientfica desde el campo de la neurociencia y la
Nueva Fsica" el autor referido seala ms adelante que el estudio del aprendizaje afectivo es "a partir de
los estudios de Roger Espery, premio Nobel de Medicina 1981, quien rompe el tab del manejo de
las emociones como hecho cientfico, a partir de su descubrimiento de las funciones de los hemisferios
cerebrales. Ms adelante, segn el autor, aparece el aporte de la Nueva Fsica con los estudios de
Mclean, quien expone su teora del Cerebro Triuno.
Las estrategias afectivas o de apoyo, como tambin se le conocen, no se dirigen al aprendizaje de los
contenidos. La tarea esencial de estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje mejorando las
condiciones en las que se produce. Entre estas se distinguen:
Establecer y mantener la motivacin, enfocar la atencin, mantener la concentracin, manejar la
ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva, etc.
Desde los aos 90 hasta la actualidad la humanidad se encuentra bajo los influjos de una sociedad de la
informacin, lo que en materia de tecnologa educativa se denomina etapa de la inteligencia artificial, la
multimedia y las comunicaciones globales. Esta revolucin electrnica exige entre otros factores, nuevas
formas de aprender y por consiguiente nuevos anlisis sobre las estrategias de aprendizaje.
Las ciencias psicolgicas en la actualidad se encuentran enfrascadas en la evaluacin de las estrategias
de aprendizaje frente al impacto de las tecnologas, en un artculo de Muoz Quezada (2005), cita a
Donolo (2004) quien describi y compar el uso que hacen alumnos que aprenden en contextos
presenciales y en ambientes virtuales de distintas estrategias de aprendizaje, se observ que los alumnos
usan distintas estrategias de modo similar en contextos presenciales y virtuales, usando estrategias de
elaboracin y organizacin, antes que de repaso; piensan crticamente; informan cierto grado de
autorregulacin metacognitiva y de regulacin del esfuerzo, aunque se preocupan menos de manejar
adecuadamente el tiempo y el ambiente donde estudian, as como el pedir ayuda a sus compaeros o
al profesor."
Conclusiones
En las condiciones actuales, la necesidad de investigar y ensear las estrategias de aprendizaje
constituye objeto de la psicologa aplicada a la educacin. Aunque existen diferentes tendencias y
concepciones en su enfoque, todas coinciden en el criterio de que su enseanza es clave en la
consecucin de un ser humano a tono con la sociedad que le toca vivir, incluida la sociedad global de
nuestros das.
Las exigencias sociales y los adelantos cientfico tcnicos han condicionado las investigaciones sobre
estrategias de aprendizaje lo que ha favorecido la revisin de su conceptualizacin, la aparicin de
diferentes clasificaciones, as como la sistematizacin de presupuestos tericos relacionados con su
enseanza y aprendizaje.
El reto de lograr un profesional de la educacin con las competencias necesarias, impone la necesidad de
realizar revisiones curriculares para incorporar con el indispensable nfasis los requerimientos tericos y
metodolgicos del proceso de enseanza de estrategias de aprendizaje.
Referencias bibliogrficas
El nio deber agrupar las fichas por colores, por tamao y por
formas hasta armar la figura de tres colores.
Otro juego que el nio puede hacer es asociar el nombre de las frutas
con las letras: Ann a, Aguacate a, Cambur-c , Cereza c, Ciruela c, Coco
c,, Dtiles d, Durazno d, Frambuesa f, Fresa f, Guayaba g, Guanbana
g, Granada g, Higo h, Jobo j, Kiwi k, Limn l,. lechosa l, Limonzn l,
Mandarina m, Manzana m, Mango m, Mamey m, Mamn m, Meln m,
Melocotn m, Naranja n, Nspero n, Patilla p, Parchita p, Pera p,
Pomarosa p, Tamarindo t, Tomate de rbol t, Toronja t, Tuna T, Uva u,
Yaguare y, Zapote z. [si se desconocen cualidades o caractersticas de
la fruta se puede establecer un vnculo con un texto -se sugiere el libro
de Jess Hoyos (1994). Frutales en Venezuela. Sociedad de Ciencias
Naturales la Salle-o una descripcin sencilla y/o alguna preparacin
tradicional empleando la fruta.
Se solicita a los nios por equipo o solos, jugar para atender los
siguientes criterios que van de menor a mayor complejidad, agrupando
y reagrupando las fichas, por conjunto de letras, por tamao, frutas
grandes y frutas pequeas, empleando diferentes criterios de
clasificacin.
Otra Opcin
Otra opcin
Se puede incluir el dibujo de las frutas, la jornada podra finalizar con
una tizana creativa. Se podra representar el cuento la Ronda de las
Frutas con una comparsa de frutas, los nios se colocaran trajes
elaborados con papel y as representara a la fruta preferida.
Materiales:
Cuento que evoque en el nio su imaginacin e
inters. Impresora, tinta para impresora,
papel, colores, materiales diversos de arte
onografias.com/trabajos105/evolucion-estrategias-aprendizaje-reflexiones-enfoque-cts/evolucion-
estrategias-aprendizaje-reflexiones-enfoque-cts.shtml#ixzz3lp5intbJ
La planificacin docente
En el ejercicio de su profesin, el docente realiza actividades extra e intra aula, las que ha de plasmar en
el papel para conformar sus planes didcticos, y estos ha de ejecutarlos o materializarlos para finalmente
evaluarlos. Esto es que, ya sea dentro o fuera del aula, el docente debe realizar todas sus activi dades
contempladas en los tres Momentos didcticos : planificacin, eje- cucin y verificacin. El primero
significa plasmar en papel todas las actividades por realizar; el segundo est referido a materializar lo
planificado; y la verificacin o evaluacin constituye la parte final de la funcin docente.
Mtodos de enseanza
La palabra mtodo proviene de los vocablos griegos meta (meta) y hodos (camino), indican do con ello
"el camino que conduce a una meta o a un lugar determinado". En el caso presen te, un mtodo de
enseanza es la va conducente al logro de los objetivos planificados; o pue de explicarse como el medio
del que se vale el docente para el cumplimiento del proceso de enseanza-aprendizaje. Y para alcanzar
estos logros, las tcnicas de enseanza proporcio - na al mtodo empleado los respectivos
procedimientos o saberes prcticos (como hacerlo).
En el mtodo de enseanza se interrelacionan las posiciones de los docentes, la de los alumnos, los
aspectos disciplinarios y de organizacin escolar. El uso de un mtodo de enseanza implica el uso de
una tcnica de enseanza.
De manera general (7), en educacin se emplean varios tipos de mtodos, como los mtodos de
investigacin, que profundizan el saber humano; los mtodos de organizacin, que es tablecen normas
disciplinarias de conducta para ejecutar bien una tarea; y los mtodos de transmisin, que transmiten
conocimientos, actitudes o ideales y que son los intermediarios entre el profesor y el alumno.
Ya de manera especfica (7), los mtodos para la enseanza se clasifican de acuerdo a ciertos criterios,
como la forma de razonamiento, la coordinacin de la materia, etc., tal como se muestra a continuacin:
a. Mtodos de enseanza segn el razonamiento (8). Son mtodos tradicionales.
- Mtodo deductivo. Los contenidos se presentan de lo general a lo particular, y se va encaminando al
discente hacia el logro de deducciones y consecuencias. Es el mtodo ms utilizado; ahorra tiempo y
trabajo.
- Mtodo inductivo. Aqu los contenidos se discuten de lo particular a lo general; de las partes al todo; de
lo simple a lo compuesto, e induce al alumno al logro de conclusiones. Es un mtodo activo por
excelencia, y con l se han logrado la mayora de descubrimientos cientficos. Se basa en la experiencia,
participacin, en los hechos y posibilita en gran medida la generalizacin y un razonamiento globalizado.
- Mtodo analgico. El pensamiento va de lo particular a lo particular. Se emplea cuando los elementos
del tema en discusin permiten establecer comparaciones entre s, con lo que se logra una solucin por
semejanza. Es ideal para discentes de corta edad.
b. Mtodos segn la coordinacin de la materia (8).
- Mtodo lgico. Es aquel que presenta el tema en orden de antecedentes y consecuente; o de los hechos
menores a los ms complejos. Se emplea en secundaria, universidades y en los libros de texto.
- Mtodo psicolgico. Este corresponde ms a los intereses y experiencias del alumno; yendo de lo
conocido hacia lo desconocido por l; de lo concreto a lo abstracto; de lo prximo a lo remoto. Tiende ms
a la intuicin que a la memorizacin, y a la forma y el orden de presentar los contenidos al alumno.
c. Mtodos segn la concretizacin de la enseanza (relacin con la realidad) (8).
- Mtodo simblico o verbalstico. Es muy utilizado por los docentes, aun cuando ignora los intereses del
alumno. Los contenidos se presentan tan solo en forma verbal y escrita, por lo que dificulta su motivacin.
- Mtodo intuitivo. Ayuda a aprovechar la actividad y experiencia del alumno, que es su realidad
inmediata. Los casos tratados estn a la vista; existe contacto directo con los elementos de estudio
(materiales didcticos, giras, visitas, medios audiovisuales, etc.).
d. Mtodos segn las actividades de los alumnos (7).
- Mtodo Pasivo. Acenta la actividad del profesor.
- Mtodo Activo. Toma en cuenta la participacin del alumno.
e. Mtodos segn la relacin entre el profesor y el alumno (9).
- Mtodo individual. Para la educacin de un alumno atrasado en sus clases por "X" causa.
- Mtodo Individualizado. Permite que cada alumno estudie segn sus posibilidades.
- Mtodo Reciproco. Ayuda al docente a que sus alumnos enseen a sus condiscpulos.
- Mtodo Colectivo. Un profesor atiende varios alumnos. Es econmico y democrtico.
f. Segn la sistematizacin de la materia (9).
- Mtodo de sistematizacin rgido. No permite flexibilidad ni espontaneidad en la clase.
- Mtodo de sistematizacin semirrgido. Permite cierta flexibilidad para una mejor adaptacin a las
condiciones reales de la clase y del medio social al que la escuela sirve.
- Mtodo de sistematizacin ocasional. Aprovecha la motivacin existente en la clase, los acontecimientos
importantes del medio, las sugerencias de los alumnos y las ocurrencias del momento.
g. Segn la globalizacin de los conocimientos (9).
- Mtodo de Globalizacin. La clase se inicia alrededor de un punto de inters, y prosigue con las
necesidades naturales que surgen en el transcurso de las actividades.
- Mtodo no globalizado. La asignatura es tratada de modo aislado, sin articulacin entre s, pasando a
ser un verdadero curso.
- Mtodo de Concentracin. Es intermedia entre los 2 mtodos anteriores. Una asignatura es la materia
principal y las dems son auxiliares; o bien durante un periodo se estudia una sola asignatura.
Otros mtodos de enseanza importantes se muestran en el siguiente cuadro:
Figura 14: Otros mtodos de enseanza docente
Cuando se aborda el tema de los mtodos de enseanza automticamente surge el tema de las tcnicas
de enseanza; pues ambas, mtodos y tcnicas de enseanza, son inseparables al momento de
planificar y desarrollar el proceso educativo.
Las tcnicas de enseanza proporcionan al mtodo empleado los respectivos procedimien tos o saberes
prcticos (como hacerlo); las tcnicas constituyen la manera prctica de conducir los contenidos en el
aula para alcanzar con xito los objetivos y metas descritos en los pla nes del docente.
A continuacin se describen tcnicas de enseanza muy utilizadas en nuestro medio:
Figura 15: Descripcin de algunas tcnicas de enseanza
La evaluacin
Aos atrs, la evaluacin se realizaba nicamente para medir el rendimiento de los discentes, pero es to
se ha extendido a otros mbitos educativos como las actitudes, destrezas, programas educativos,
materiales curriculares didcticos, la prctica docente, los centros escolares, el sistema educativo en su
conjunto y la propia evaluacin
(12). Por ello, la evaluacin es considerada toda una cultura, pues, adems de predominar en el mbito
escolar, se ha extendido al resto de actividades sociales (12). No obstante lo anterior, en el presente
inciso se tratara la evaluacin que realiza el docente sobre los aprendizajes de los alumnos.
- Conceptualizacin. La evaluacin incluida en los planes del docente se define como "el pro- ceso
sistemtico continuo e integral destinado a determinar hasta qu punto fueron logra -dos los objetivos
educacionales planificados"; o se conceptualiza como "el juicio del maestro respecto a la actuacin del
alumno". Bloom Medaus (13), la define como " la reunin siste- temtica de evidencias a fin de determinar
si en realidad se producen ciertos cambios en los alumnos y establecer tambin el grado de cambio de
cada estudiante".
La evaluacin es parte del proceso de enseanza-aprendizaje, la cual decide qu, cmo, por qu y
cundo ensear, y as mismo valora los resultados obtenidos en el proceso educativo; es decir, evalua el
nivel alcanzado de los objetivos planificados con respecto al alumno(12), o expresa la relacin entre el
proceso y su resultado o lo alcanzado; indica el acercamiento al objetivo; muestra el grado de satisfaccin
de la necesidad (3).
- Objetivos y funciones de la evaluacin.
Objetivos. El para que de la evaluacin se puede responder desde dos puntos de vista:
* Psicomtrico: con la evaluacin se persigue mejorar el aprendizaje y la enseanza, medir las
capacidades de los alumnos y compararlas entre s.
* Pedaggico: la evaluacin ayuda a medir la eficacia y eficiencia de lo planificado; a medir conocimientos
previos; y para determinar promociones, entre otros.
Funciones. La evaluacin ejerce sus funciones sobre los aspectos sociales, psicolgicos y pedaggicos
de los individuos e instituciones. He aqu sus descripciones (13):
* Funcin social. Con esta funcin, la evaluacin selecciona, jerarquiza y ordena todos los individuos de
una sociedad; brinda un poder de control, pues regula la conducta y ejerce autoridad.
* Funcin Psicolgica. La evaluacin tiene proyeccin psicolgica, dado que motiva y modela el
autoconcepto.
* Funcin Pedaggica. La evaluacin se emplea para diagnsticos; constituye un recurso para la
individualizacin, detecta cualidades para guiar y orientar, y puede transformarse en base de pronsticos.
- El proceso evaluativo. Algunos formatos de planificacin docente contemplan una columna para la
evaluacin, en donde se especifica el o los tipos de evaluacin a emplear, asi como los aspectos a
evaluar con sus respectivos valores o porcentajes. Por lo general, los modelos de evaluacion empleados
sobre los rendimientos de aprendizaje de los discentes son la explo rativa, la formativa y la sumativa,
siendo esta ltima la ms utilizada en los pases en vas de desarrollo, como los de Centroamrica
(Honduras).
Este proceso se ejecuta con el auxilio de ciertos instrumentos, que pueden emplearse desde el inicio del
desarrollo de los contenidos, mediante pruebas explorativas, hasta el final de los mismos, con pruebas de
recuperacin. Algunos instrumentos evaluadores son: las tareas de investigacin y aula, las exposiciones
orales/audiovisuales, las pruebas explorativas y formati vas, las prcticas de campo y laboratorio, las giras
educativas, etc. Adems, el docente puede tomar en cuenta, para sus controles evaluativos, aspectos de
conducta, habilidades y partici- pacin en clase del educando.
- Modelos de evaluacin. La Docimologia es la rama de la Pedagoga encargada del estudio de la
evaluacin escolar. Al respecto, existen diferentes tipos de evaluaciones (12), los que han sido agrupados
atendiendo a los criterios siguientes: el propsito de la evaluacin, los impulsores o ejecutores de la
misma, a cada situacin concreta, los recursos disponibles, los destinatarios del informe evaluador y
otros. He aqu algunos grupos de modelos (12):
a. Modelos de evaluacin segn su finalidad y funcin.
- Funcin formativa. Se identifica ms con la evaluacin continua, de procesos y de produc tos
educativos, pero de preferencia como estrategia de mejoras y ajustes sobre la marcha del proceso
educativo.
- Funcin sumativa. Es ms til en la evaluacin de productos o procesos terminados.
b. Modelos segn su extensin.
- Evaluacin global. Es un tipo de evaluacin ms amplia, pues abarca todos las dimensiones del alumno,
del centro educativo, del programa, etc. a los que considera desde un plano holstico o de sus mltiples
interacciones: cualquier cambio en una de las dimensiones tendr consecuencias en el resto.
- Evaluacin parcial. Se aplica para valorar determinadas dimensiones de un centro, de un programa
educativo, del rendimiento de un alumno, etc.
c. Segn los agentes evaluadores.
- Evaluacin interna. La promueven los propios integrantes de un centro, un programa educativo, etc.; y
puede realizarse como:
* Autoevaluacin: los evaluadores evalan su propio trabajo (un alumno evalua su rendimiento, un centro
o programa su propio funcionamiento, etc.).
* Heteroevaluacin. Unos grupos evalan a otros grupos dentro del centro educativo (el Consejo Escolar
evalua al Claustro de profesores, un profesor a sus alumnos, etc.)
* Coevaluacin. Las evaluaciones entre grupos son reciprocas dentro de la institucin (alumnos y
profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar y
viceversa). Evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente.
- Evaluacin externa. Llamada tambin evaluacin de expertos. Consiste en evaluar el funcionamiento de
un centro escolar o de un programa por parte de agentes externos a estos.
d. Segn el momento de aplicacin.
- Evaluacin inicial. Se aplica al comienzo de un curso acadmico, de la implementacin de un programa
educativo, del funcionamiento de una institucin escolar, etc. Consiste, simplemente, en la recogida
de datos en toda situacin de partida.
- Evaluacin procesual. Se realiza para valorar el funcionamiento de un centro,de un programa educativo,
del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia de un profesor, etc., a lo largo del tiempo fijado
para el logro de las metas u objetivos.
- Evaluacin final. Se refiere a la reco leccin y valoracin de ciertos datos al finalizar un periodo de
tiempo previsto para la realizacin de un aprendizaje,
un programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecucin de unos objetivos.
Figura 18: Resumen de los modelos de evaluacin educativa.
e. Segn el criterio de comparacin. A- qu se compara el objeto de evaluacin con un patrn o criterio,
sombre saliendo entonces dos situaciones:
-Autorreferencia. En caso de que la referencia sea el propio sujeto.
-Heterorreferencia. En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa, etc.
Conclusiones
1. La Pedagoga brinda un sin nmero de conocimientos tericos para la educacin, los cuales son
transformados en saberes prcticos por la Didctica.
Partes: 1, 2
Aprendizaje Servicio
El aprendizaje-servicio enlaza dos conceptos complejos: accin comunitaria, el "servicio" y
los esfuerzos por aprender de la accin, conectando lo que de ella se aprende con el
conocimiento ya establecido, el "aprendizaje".
Los primeros practicantes del aprendizaje-servicio se apoyaron pedaggicamente en el
campo de la educacin experiencial. Para asegurar que el servicio promoviera un
aprendizaje significativo, ellos buscaron conectar la experiencia de los estudiantes con la
reflexin y el anlisis provisto en el currculum. Ellos sealaron la importancia del contacto
con problemas sociales complejos y contemporneos, y los esfuerzos para resolverlos como
un elemento importante de una educacin integral.
Por ejemplo, los programas de aprendizaje-servicio no deberan limitarse a reclutar
estudiantes como voluntarios en centros alimentarios sino que deberan pedirles reflexionar
porqu existe gente que no tiene comida. Los voluntarios de un programa de alfabetizacin
deberan reflexionar cmo es que puede existir gente analfabeta en una "sociedad
avanzada".
El propsito de estas reflexiones es desarrollar en los estudiantes una conciencia cvica que
les lleve ms que a entender las causas de la injusticia social, a emprender acciones que
posibiliten eliminar estas causas.
Los proyectos de aprendizaje-servicio pueden ser utilizados para reforzar los contenidos del
curso y para desarrollar una variedad de competencias entre las que se incluye el
pensamiento crtico, habilidades de comunicacin, liderazgo, un sentido de responsabilidad
cvica.
Los objetivos que define el Aprendizaje Servicio son bsicamente tres:
1. Mejorar la calidad del aprendizaje establecido en los objetivos curriculares del curso,
manteniendo niveles de exigencia acadmica.
2. Los objetivos de servicio, que se traducen en un servicio o producto de calidad,
que aporte solucin a alguna problemtica social real.
3. La formacin de valores de los estudiantes presentes en las actividades del curso, tales
como la participacin, la responsabilidad social, el emprendimiento, el respeto,
solidaridad, etc.
Es la metodologa pedaggica que promueve actividades estudiantiles solidarias, no slo
para atender necesidades de la comunidad, sino para mejorar la calidad del aprendizaje
acadmico y la formacin personal en valores y para la participacin ciudadana responsable.
Challenge Base Learning
El Challenge Based Learning es un enfoque multidisciplinario atractivo para la enseanza
y el aprendizaje que alienta a los estudiantes a aprovechar las tecnologas que utilizan en
su vida diaria para resolver problemas del mundo real a travs de esfuerzos y desafos.
Video 5: Challenge Based Learning CBL
http://www.youtube.com/watch?v=Bdj-IRFBe5o