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Proyecto de investigación Pensamiento racional y psicología cognitiva Naturaleza de los sesgos y errores lógicos Implicaciones en rendimiento escolar y pruebas estandarizadas Rodolfo J. Rodríguez Rodríguez About: https://about.me/rodolfojrr Correo-E: rodolfojrr@gmx.com

Modelos mentales y errores inferenciales

Sesgos cognitivos y errores inferenciales

que inciden en un bajo rendimiento escolar y en

los resultados en pruebas generales estandarizadas

Modelos mentales y errores inferenciales

1.

Problema general:

¿Qué tipo de sesgos cognitivos y errores inferenciales son típicos en la resolución de problemas abstractos es los estudiantes que aplican a pruebas de bachillerato, aptitud académica y otras estandarizadas como la PISA-OCDE?

2.

Tema: Modelos mentales y errores de razonamiento en pruebas estandarizadas

3.

Propósito general:

Tomando como punto de partida diversos tipos de investigaciones, en los ámbitos de psicología cognitiva, del razonamiento, de modelos mentales de inferencia por una parte, y sobre los resultado en pruebas estandarizadas de estudiantes costarricenses, se buscará en un primer momento, establecer cuáles son las áreas generales y tipos de ítems específicos, en los cuáles hay mayores aciertos y menores aciertos, y con ello, establecer el tipo de sesgos cognitivos y errores inferenciales comunes, así como plantear posibles explicaciones sobre estos resultados, así como posibles soluciones y mejoras, tanto en la elaboración de tales ítems, como en el rendimiento de los estudiantes sobre los mismos.

4.

Objetivo General: Proponer un estudio sobre los alcances y limitaciones sobre las habilidades para resolver problemas lógicos por parte de estudiantes de nivel secundario y preuniversitario.

4.1.Objetivos específicos:

a. Dar cuenta de los conceptos claves en diversas teorías de la inferencia

b. Distinguir teóricamente diversos métodos de inferencia: inducción, deducción y abducción, como sus diversas variantes

c. Determinar el papel de estrategias y métodos lógicos involucrados en la resolución de diversos tipos de problemas en pruebas generales.

d. Desarrollar y aplicar diversos tipos de pruebas de evaluación de habilidades lógicas en la resolución de problemas y con base en las investigaciones de modelos mentales, sobre diversas muestras seleccionadas de poblaciones estudiantiles de los secundarios en Costa Rica

e. Proponer soluciones factibles de mejoras para los diseños de pruebas estandarizadas y de estrategias docentes para optimizar los resultados en las pruebas estandarizadas aplicadas a estudiantes de secundaria y preuniversitarios

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Justificación

Estudios sobre el papel de las destrezas y habilidades de razonamiento en el éxito o fracaso escolar en sus diversos niveles y contextos, han sido abundantes (OCDE, 2014)(OCDE, 2016)(Schleicher, 2013)(Edel Navarro, 2003)(Hernández Padilla & Bazán Ramírez, 2016)(Cueto & otros, 2016)(Coschiza & otros, 2016)(Ávila Vicuña, 2015)(Carra, 2016)(Fernández Sanabria, 2015)(Estado de la Educación, 2015). Son muy diversas las propuestas que han surgido a partir de tales estudios, para desarrollar planes y programas de estudio, que han sido aplicados a los muy diversas curricula, de muy diversas regiones del mundo (Chavarría Navas, 2010)(OCDE, 2017a)(OCDE, 2017b)(Schleicher, 2017)(López-Vicente & otros, 2016)(Galleguillos Herrera & Olmedo Moreno,2017)(Willi, 2016)(García Cerdán, 2017)(Clynes, 2016).

En Costa Rica, son muy diversos los marcos teóricos y metodológicos que se han propuesto desde las academias y las autoridades gubernamentales, con el fin de dar un perfil curricular a los planes de estudio desde el preescolar a la educación diversificada. Se pueden mencionar algunas de estas propuestas, que van desde pragmatismo, conductismo, constructivismo, construccionismo, aprendizaje significativo, inteligencias múltiples, etc., a lo largo de la historia de la educación costarricense, pues una educación pública universalizada, o al menos extendida en casi todo el territorio nacional, es algo relativamente reciente, y un bien, que no siempre fue de acceso común (Molina, 2011) (Martínez Gutiérrezl, 2016).

No obstante, las investigaciones concretas, que demuestren alcances concretos de lo propuesto a lo largo de cada administración, son muy limitadas, por no decir nulas. En las recientes administraciones pasadas 2006-2014, el Ministro de Educación Pública de turno, hizo una propuesta de incorporar principios y métodos de razonamiento lógico, con énfasis en área verbal, dentro de los programas de la enseñanza del español, con el fin que los discentes, incorporaran estrategias para la resolución de problemas racionales con más eficiencia. No obstante, cerca de diez años después de iniciar este experimento, no existen estudios, ni investigaciones concretas, mucho menos pruebas para evaluar que las habilidades y destrezas de razonamiento, han mejorado. Todo lo contrario, los resultados en pruebas de bachillerato, en las Pruebas de aptitud académica de las universidades, o en la pruebas internacionales, conocidas como PISA de la OCDE, dejan en evidencia, las muchas limitaciones de los discentes en la comprensión lógica de lecturas y en resolución de problemas abstractos, especialmente en matemática.

De ahí que resulte pertinente investigar y evaluar, por medio de estudios puntuales, los alcances y limitaciones de estudiantes del nivel medio, en sobre los distintos tipos de destrezas para la resolución de problemas, desde perspectivas lógica, lingüística y matemática. Como también, se requeriría evaluar a los docentes encargados, es decir, los de las áreas de la enseñanza

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del español, como de matemática, por medio de muestras significativas, y concluir, si dominan los principios básicos del razonamiento, como para poder poner en práctica, diversas tácticas y estrategias en la resolución de problemas con diversos grados de abstracción formal.

No obstante, realizar más evaluaciones formales con pruebas estandarizadas, sólo llevaría a resultados negativos previstos, se convertía en más datos e informes a los que aportados por pruebas de bachillerato, PISA-OCDE y Aptitud Académica, y que no se les has dado la explicación cognitiva y metacognitiva requerida, en función de plantear posibles soluciones. Una manera de abordar el tema, es la creación de pruebas de razonamiento e inteligencia, con ítems de forma de juegos mentales, acertijos lógicos y destrezas cognitivas básicas diseñadas, todo ello propuesto dentro de un marco teórico, que permita evaluar los aciertos y desaciertos en los mismos, y explicar las razones de los mismos. Las investigaciones sobre modelos mentales, son una plataforma de investigaciones, que permite tener un punto de partida en el ámbito de la psicología cognitiva (Grice , 1975)(Wason & Johnson-Laird, 1972) (Johnson-Laird, 1983) (Johnson- Laird, Mental models and deduction, 2001)(Johnson-Laird, How We Reason, 2006)(Johnson-Laird, Mental models and human reasoning, 2010)(Johnson-Laird & Byrne, Conditionals: a theory of meaning, inference, and pragmatics., 2002)(Byrne, 2005)(Duca, 2009)(Proust , 2009)(Mental Models and Reasoning Lab, 2017).

6.

Antecedentes:

Resulta no sólo importante, sino urgente, estudiar, investigar y evaluar de manera puntual, con pruebas específicas, las razones del fracaso escolar, en pruebas estandarizadas, como el Bachillerato, Pruebas de Aptitud Académica, PISA (OCDE).

En Costa Rica, ha sido reiterativo el problema del bajo rendimiento en materias que requieran no sólo pensamiento formal abstracto, sino razonamiento verbal concreto. Se aduce, en diversos campos, un problema de comprensión de lectura en los enunciados propuestos en este tipo de pruebas, por parte de los estudiantes. Pero va más allá de la simple comprensión de lectura, pues esta supone una cierta estructura lógica, que se descubre en la enunciación de las proposiciones de los problemas propuestos, como en la estructura del razonamiento, verbalmente expuesto. Más aun, cuando a esto se le añaden elementos formales, propios de la matemática o de las ciencias. Y si a partir de ello, el problema propuesto, exige el desarrollo de un procedimiento, el fracaso se hace evidente, sino se cuenta con destrezas para razonar tanto verbalmente como formalmente.

Los informes al respecto son reiterativos: 12.299 estudiantes perdieron bachillerato del MEP y promedio nacional bajó(Barrantes C., 2014),"En 29 colegios, 100% de los estudiantes perdió bachillerato(Barquero, 2015), "77% de los colegios del país promediaron menos de 70 en Matemáticas de bachillerato"(Oviedo, 2015a), Solo 16% de colegios logran promoción total en bachillerato"(Oviedo, 2015b), "¿Qué nos dice PISA sobre la educación en Costa Rica?" (Fernández

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Aráuz & Del Valle Alvarado, 2012),"Pruebas de PISA muestran que Costa Rica tiene una fórmula matemática por resolver"(Fernández Mora, 2016), MEP reconoce que mala calificación en pruebas internacionales es “preocupante” (Alvarado, 2016).

El IV Informe del Estado de la Educación, comparando los resultados de los exámenes de

Bachillerato y la Pruebas PISA, lo resume así: El análisis de las pruebas PISA fue complementado con los exámenes diagnósticos que anualmente aplica el MEP a los alumnos de noveno año. A pesar de sus diferencias en alcance y método, ambas pruebas coinciden en ubicar a la mayoría de los estudiantes en niveles bajos o medios de desempeño con respecto a las habilidades esperadas."

(Estado de la Educación, 2013)

A pesar, que los resultados de Pruebas estandarizadas internacionales como PISA de la

OCDE, ha dado una serie de pautas generales, que pretenden explicar, el porqué del fracaso escolar, aduciendo especialmente, problemas de comprensión lectura, que permita entender a los estudiantes, cuando menos los problemas planteados en los encabezados, aún falta por explicar el por qué fallan en la comprensión lectora. Una solución inmediata, aparentemente obvia, sería recomendar leer más, pero aunque se resuelva el vacío por cantidad, queda por explicar los aspectos cualitativos involucrados en la comprensión lectora. Esto es, falta explicar la ausencia de destrezas para la compresión significativa de textos largos, cortos o enunciados concretos. En el fondo, es un problema que puede ser referenciado a la ausencia de cierto tipo estructuras cognitivos y procedimientos mentales por una parte, así como aspectos motivacionales que permitan la concentración necesaria para darle seguimiento a hilos argumentativos en el contexto de diversos tipos de textos. La comprensión significativa de una lectura, implica primero estrategias de reconocimiento de las estructuras argumentativas que es posible encontrar en diversos estilos de escritura. Esto es, reconocer cuáles son aquellos puntos de partida, y de llegada, de los distintos párrafos, así como la ilación entre párrafos en parágrafos de mediana o larga extensión, y eso dentro de un marco temporal limitado, lo que exige, optimizar tiempos de comprensión lectora. Y es al respecto en dónde hay un total vacío, es decir, la ausencia de una metodéutica léxico-semántica y lógica, que faculte a los discentes a lograr comprensiones significativas de los textos y sus contextos. La clave entonces es empezar por reconocer cuáles son las deficiencias de razonamiento específicas, cuáles son los vicios mentales, que hacen que los estudiantes, fracasen en la comprensión lectora y en la resolución de problemas abstractos (Rodríguez-Rodriguez, 2001) (Rodríguez-Rodríguez, 2012a) (Rodríguez Rodríguez, 2012b).

Resolver este problema, puede resultar amplio, complejo y multivariado, pero requiere ser investigado tanto desde las instituciones académicas, tanto desde los ámbitos universitarios, como desde las mismas instituciones encargadas de la educación escolar, empezando por el Ministerio de Educación Pública. Este proyecto, pretende hacer un aporte en esta dirección, descubrir alcances puntuales en las destrezas para la comprensión y resolución de problemas abstractos, por medio de instrumentos de evaluación, que incluyan diversas tipologías de resolución de

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problemas, que involucren distintas variantes de juegos mentales, acertijos lógicos y pruebas simples de razonamiento, aplicadas en baterías previamente evaluadas, a muestras seleccionadas tanto de poblaciones estudiantiles por regiones, como a distintos estratos de docentes involucrados en el procesos aprendizaje tanto de áreas verbales como matemáticas. Finalmente con los resultados obtenidos será posible tabular los resultados, corroborar o refutar hipótesis iniciales y con ello, hacer los grupos de propuestas concretas, para poder ser puestas en práctica en planes pilotos específicos.

7. Marco Teórico

Las investigaciones sobre el desarrollo cognitivo, del pensamiento y del lenguaje, con de larga data, y han tenido una amplia repercusión sobre las teorías educativas y sus aplicaciones en los curricula escolares.

Como pioneros en este campo, puede citarse la teoría socio-cultural del ruso Lev Vigotsky (Vygotski, 1929)(Vygotsky & Luria, 1930)(Vygotsky L. , 1962 ) (Vygotski L. , 1963) (Vygotsky L. , The Collected Works of L.S. Vygotsky, 1987); así como la epistemología y psicología genéticas del suizo Jean Piaget (Piaget, 1926) (Piaget, 1932)(Piaget, 1952)(Piaget, 1951)(Piaget, 1954)(Piaget, 1964) (Piaget, 1952)(Piaget, 1971)(Piaget, 1972). Ambos desarrollaron investigaciones y publicaron obras, en la cuales se explican los procesos del desarrollo cognitivo humano, desde etapas muy infantiles tempranas, hasta ya las etapas avanzadas. Vigostky, da énfasis al papel del andamiaje social, que permite el desarrollo cognitivo, a partir de zonas de desarrollo próximo. Esto es, el niño, puede desarrollar su inteligencia y lenguaje, en un contexto social, en el cual, gradualmente, entre pares, aprende por su propia cuenta a resolver problemas. Por otra parte Piaget, basó sus explicaciones en el desarrollo de estructuras cognitivas desde los primeros meses de edad, a partir de estructuras concretas de pensamiento hasta su maduración en la pubertad, con estructuras formales del pensamiento abstracto. Dependiendo, que los sujetos alcancen la etapa de operaciones formales, es que se puede garantizar el éxito en la resolución de problemas abstractos, como los de la matemática, en el contexto de las explicaciones genéticas de Piaget.

Son muy diversas las teorías que se han planteado desde entonces sobre el desarrollo cognitivo, en campos que se han denominado como psicología del desarrollo, psicología cognitiva y psicología del razonamiento, asumiendo como pioneros los trabajos de Piaget y Vigotsky, entre otros.

El problema de base, de este tipo de investigaciones, ha persistido hasta la fecha, y es reconocer y explicar cómo es posible el desarrollo de pensamiento abstracto, que permita la resolución de problemas tanto verbales, como formales o matemáticos.

La herencia recibida de Piaget, en torno al desarrollo cognitivo, plantea que los seres humanos, de manera natural, desarrollan esquemas deductivos de razonamiento,

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independientemente del contexto en que se desarrollen. Aun cuando de manera natural, los seres humanos desarrollan otras formas de pensamiento, implícitas en diversas figuras retóricas del lenguaje natural, como la anáfora, la catáfora o la metáfora, o también las formas básicas de las primeras estructuras de pensamiento se hacen por medio de relaciones analógicas, que permiten gradualmente la conceptualización abstracta. Resulta menos intuitivo, afirmar, que los humanos desarrollan de manera natural esquemas deductivos de razonamiento. Pues esto implica, que los sujetos, tienen esquemas mentales, por medio de los cuales, pueden enfrentar problemas abstractos, y realizar inferencias formalmente correctas, esto es, pueden derivar de los puntos de partida o premisas, los puntos de llegada o conclusiones. El razonamiento hipotético-deductivo, implica realizar inferencias, dentro de un universo discurso cerrado, dentro del cual están bien definidos los puntos de partida, las reglas de inferencia y de equivalencia, que permiten derivar operativamente las conclusiones correctas. Esto sería particularmente relevante, en el contexto de operaciones matemáticas abstractas. Si el desarrollo de operaciones abstractas no se da, entonces en el contexto piagetiano, se presentan las falencias en la resolución de problemas formales y por ende, tiene sus implicaciones en el mal rendimiento académico, en aquellas materias que implican pensamiento abstracto.

Estudios recientes en esta línea de investigación, han sido desarrollados por el psicólogo cognitivo: Philip Johnson-Laird, por medio del enfoque de Modelos mentales (Wason & Johnson- Laird, 1972) (Johnson-Laird & Byrne, Conditionals: a theory of meaning, inference, and pragmatics., 2002)(Johnson-Laird, Mental models and human reasoning, 2010)(Johnson-Laird, Mental models and deduction, 2001)(Johnson-Laird, How We Reason, 2006)(Johnson-Laird, Mental Models:

Towards a Cognitive Science of Language, Inference, and Consciousness., 1983). En el marco conceptual de este enfoque, la resolución de problemas se realiza a partir de una variedad modelos mentales construidos sobre la base de la información disponible. Aceptar o rechazar una conclusión, por parte de un sujeto determinado, más que hacerlo a partir de seguir reglas silogísticas o lógicas estrictas, dependen del número de modelos mentales previos, que apoyen o contradigan, el proceso por el cual se puede derivar la conclusión, esto es cual conclusión es más probable, con respecto a las otras. No obstante, las limitaciones propios de los distintos tipos de memoria de trabajo los sujetos, sea de largo o corto plazo, sea semántica o procedimental, no es posible acudir a un gran número de modelos previos, por lo que afirmar o negar un conclusión en no pocas ocasiones es un proceso rudimentario o con claros sesgos cognitivos (Geis & Zwicky, 1971)(Grice , 1975) (Wason P. , 1966) (Wason P. , 1968) (Wason & Golding, 1974) (Evans, 1972a) (Evans, 1972b) (Evans, Newstead, & Byrne, 1993) (Evans, 1998)(Festinger, 1993) (Wagner-Egger P. , 2001) (Wagner-Egger, 2007)(Duca, 2009)(Proust , 2009).

Los sesgos o ilusiones cognitivas, tienen un marcado peso en las formas de razonamiento cotidiano del común de los sujetos, dado que se trata de consideraciones circunstanciales, sobre cuáles son los modelos o esquemas mentales, mejor conocidos, o más comúnmente utilizados, aquellos que son aplicados a la hora de justificar o rechazar una conclusión y esto lleva a los Rodolfo J. Rodríguez Rodríguez About: https://about.me/rodolfojrr

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sujetos de cometer errores inferenciales, y la reiteración de tales errores, se convierten en vicios o sesgos cognitivos, cada vez más arraigados y de los cuáles una vez convertidos en hábitos cognitivos, no permiten que el sujeto, pueda reconocer, que sus modelos, patrones o esquemas mentales, no sean lógicamente válidos.

Este tipo de modelación mental, basada en conocimientos y estructuras mentales previamente adquiridas, se transfiere a la resolución de problemas, tanto los concretos de la vida cotidiana, como a los esquemas de argumentación verbal y a los esquemas formales, propios de la matemática.

La teoría de modelos mentales, revela entonces, que la manera de evitar o prevenir sesgos, ilusiones o incluso distorsiones cognitivas en los sujetos, depende de una sólida base desde edades tempranas (OCDE, 2017a) (Willi, 2016) (Clynes, 2016). Así un buen lector, con habilidades comprensivas altas, dependerá no tanto de la cantidad de lecturas previas, sino de la calidad de las mismas, en las cuales pueda internalizar esquemas o modelos mentales, cuyos patrones de inferencia más frecuentes puedan ser reconocidos como correctos o incorrectos, aun cuando no sea consciente del esquema lógico que subyace a la argumentación verbal de sus lecturas. Por ello, un buen lector, podrá incluso traducir sus modelos mentales, a estructuras de argumentación escrita, sobre la base de una práctica reiterada, tanto de lecturas que fomenten el pensamiento racional, como de la práctica cotidiana de organización de pensamiento de forma escrita. Reconocer patrones, con puntos de partida (premisas) y puntos o un punto de llegada (conclusión), es lo que permite adscribirse a modelos mentales, con inferencias sino válidas, al menos sí las más probables (inducción) o más plausibles (abducción). En cualquier caso, se requiere entrenamiento constante, tanto en la lectura, como en la escritura, e incluso en la expresión verbal oral, para lograr resultados óptimos en las distintas formas de expresión del pensamiento racional.

De manera análoga, los modelos mentales se utilizan a la hora de resolver problemas en el área formal o matemática. El primer paso es básico, esto es, adquirir el conocimiento descriptivo previo en matemática, es posible a partir del reconocimiento de principios, reglas, procedimientos, por medio de esquemas resueltos previamente, que puedan ser reproducidos reiterativamente, hasta desarrollar un primer nivel de experticia. Así para un sinnúmero de problemas básicos, cuando son enfrentados a un sujeto que tiene bases sólidas previas, ya sea en aritmética, geometría o algebra, le será posible acudir a modelos o esquemas mentales previamente internalizados y de esta manera llegar a la conclusión o solución más probable, con un alto grado de certeza. Un segundo paso, es que los sujetos, puedan abstraer las reglas generales, de los esquemas mentales adquiridos, por medio del estudio de principios y reglas generales, de los diversos campos de la lógica formal como disciplina científica. Este nivel de abstracción, permite, permite crear marcos de inferencia propios, para resolver los aspectos procedimentales de los problemas por su propia cuenta, y así derivar las conclusiones.

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De lo anteriormente explicado, es por lo que cada vez se dé más énfasis en pruebas generales, como las de bachillerato o la internacionalmente estandarizadas, como las PISA (OCDE) o la pruebas de aptitud académica como el GRE, GMAT o SAT, tanto a las destrezas de redacción verbal como al aspecto procedimental en la resolución de problemas formales de las diversas áreas de la matemática.

7.1.Origen de los sesgos cognitivos o errores en razonamiento verbal y formal

Plantear una solución general al problema del rendimiento escolar en general, a partir de un diagnóstico de los sesgos cognitivos o errores comunes en el razonamiento verbal y formal, requiere desarrollar todo un programa de investigación institucional, transversal, de mediano plazo y en permanente retroalimentación, más allá de las administraciones de turno.

No obstante la presente investigación, pretende enfocarse de manera muy puntual en el diagnóstico de cierto tipo de problemas o sesgos cognitivos, que aunque han sido bastante estudiados y diagnosticados de manera previa, ningún programa curricular de ninguna materia, ha hecho propuestas concretas para su solución, aun cuando se ha incorporado dentro de los programas de la materia de español, la enseñanza de algunos principios de lógica, a partir de las últimas administraciones en el Ministerio de Educación Pública; lo cierto es que no se han visto resultados concretos, ni mucho menos se ha evaluado cómo y en qué han incidido en los estudiantes, más allá que opiniones de buena voluntad. Y finalmente, los problemas de bajo rendimiento de base en el la resolución racional de problemas en las distintas pruebas, persisten sin solución a la vista.

En la base de tanto de los razonamientos verbales como de los formales o matemáticos, se encuentran estructuras de razonamiento lógico o estructuras inferenciales. Las inferencias son procedimientos que permiten partir de conocimientos previos, formulados por medio de oraciones o proposiciones formales, y llegar a otras oraciones o proposiciones, que han sido derivadas válidamente o al menos probablemente o plausiblemente de las primeras. Las inferencias pueden ser de diversos tipos, y dependiendo de ello, es posible caracterizar el método lógico utilizado: deducción, inducción, o abducción. La deducción, es el único método que permite hacer inferencias válidas y necesarias de las conclusiones particulares, pues estas últimas se derivan del conocimiento general previo, a partir de reglas específicas, pero sin añadir ninguna información nueva a las premisas o al conocimiento previo. El procedimiento deductivo por excelencia, es conocido la silogística o los silogismos. Por otra parte, el caso de la inducción, es un método que permite inferir conclusiones probables de carácter general, sobre la base de conocimientos o premisas particulares. Los procedimientos inductivos, de inferir conclusiones probables generales a partir de datos particulares, son los comúnmente utilizados en los diversos tipos de estadística y la probabilidad. Finalmente, y el método de inferencia menos conocido, es la abducción, sin embargo es el más común, tanto en el razonamiento ordinario como en el ámbito

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científico, pues es el tipo de inferencia, que permite a partir de los efectos, formular hipótesis sobre la causa o causas de tales efectos. De hecho del personaje "Sherlock Holmes", de las novelas policíacas de Arthur Conan Doyle, aun cuando asumen en la narrativa del texto que el tipo de inferencias realizadas son deductivas, lo cierto es que trata de formulación de diversas hipótesis, formuladas sobre la base de detalles, sucesos o en general efectos observados, pero sin una información completa de previo, y conforme es posible añadir nueva información sobre tales sucesos observados, es posible ir descartando algunas de las hipótesis, hasta que queden las menos en cantidad y las más plausibles, que encajen con un esquema o modelo mental de sucesos causales posible, que explique el efecto o el suceso final observado. Por lo que no se trata de una deducción formalmente válida, sino de inferencias abductivas, en las cuales se retotrae a partir de un efecto, la causa con mayor grado de plausibilidad.

El problema de base, es que para desarrollar modelos o estructuras mentales, por medio de cada uno de los métodos de inferencia, sean deductivos, inductivos o abductivos, se requiere haberlos estudiado, leído o resuelto problemas con los mismos, para poder reconocerlos e incluso distinguirlos, a la hora de tratar de llegar a alguna conclusión o válida (deducción), probable (inducción) o abducción (plausible). No obstante, no existe una formación lógica ni en los docentes, ni en los discentes, que permita esclarecer este tipo de estrategias de inferencia, que se encuentran presentes tanto en lecturas generales, como en los problemas científicos y matemáticos más básicos.

7.2.Razonamiento deductivo y condicional

En la enseñanza formal de resolución de problemas, los esquemas típicamente formulados atienden a estructuras de razonamiento deductivo y a esquemas condicionales. En silogística clásica, la formulación de un razonamiento válido se realiza de la siguiente manera:

Todos las delfines son mamíferos

(Premisa Mayor)

Algunos mamíferos son animales acuáticos

(Premisa Menor)

Por lo tanto, algunos animales acuáticos son delfines (Conclusión)

Este tipo de estructuras de inferencia, requiere que el sujeto reconozca, que hay un término, que une ambas premisas, esto es: mamíferos, y que existen otros dos términos, a partir de lo cual se hace la inferencia, estos son: “animales acuáticos” y “delfines”. Pero en vez de llegar a la conclusión correcta, pudo haber formulado otras conclusiones alternativas, que pueden parecer plausibles, de acuerdo a modelos o esquemas mentales previos:

Todos los delfines son animales acuáticos

Algunos delfines son animales acuáticos

(verdadera pero no válida)

(verdadera pero no válida)

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De hecho, inferir, cualquiera de las dos conclusiones anteriores, parece intuitivamente más acertado, pues ambas son fórmulas más comúnmente utilizadas, y por ende, con una presencia más frecuente dentro de los modelos mentales del común de las personas. Pero, estas, aunque son proposiciones u oraciones verdadera, no se derivan válidamente de las premisas anteriores, pues no siguen las reglas deductivas para derivar una conclusión válidamente y la primer regla, es que ambas conclusiones incorrectas, añaden información que no está presente en las premisas. Esto es posible descubrirlo rápidamente para un sujeto con experticia en reglas de inferencia, y por ende, llegaría a la conclusión correcta, esto es: “algunos animales acuáticos son delfines”, que no añade información adicional a las premisas y salvaguarda tanto las reglas de la silogística clásica, que proviene de tiempos de Aristóteles, así como las reglas de los métodos modernos de la lógica formal, esto es, demostración por diagramas de Venn, cálculo proposicional o cuantificacional. Así pues, las intuiciones sólo son de fiar, sobre la base de un cierto conocimiento experto, que permita acudir a modelos mentales fiables previamente adquiridos e internalizados, sobre la base de mucha práctica. En caso contrario, producen sesgos o ilusiones cognitivas diversas.

Otro aspecto clave, que es propio de razonamiento cotidiano concreto, del razonamiento verbal, del formal matemático e incluso es la base de las estructuras y procedimientos en programas de cómputo, es el conocido como razonamiento condicional, que tiene la forma general siguiente: “Si se da un suceso X, entonces se dará un suceso Y”. Esta es una manera de formular distintos casos del razonamiento condicional, sus estructuras válidas e invalidas:

“Si estudio, entonces obtengo mejores notas”

Estructura general: Si P entonces Q

Antecedente

P

(Condición suficiente)

Consecuente

Q

(Condición necesaria)

Casos posibles:

(Condicional general)

Se da el caso que estudio

(Antecedente 1)

Se da el caso que no estudio

(Antecedente 2)

Se da el caso que obtengo mejores notas

(Consecuente 1)

Se da el caso que no obtengo mejores notas

(Consecuente 2)

A partir de los casos anteriores, es posible formular dos grandes grupos de esquemas de inferencia, los válidos, versus los inválidos o falaces.

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Casos válidos deductivamente:

“Si estudio, entonces obtengo mejores notas”

Modus Ponens

(Condicional general)

a.

Se da el caso que estudio,

(Premisa)

Por lo tanto, obtengo mejores notas

(Conclusión)

Modus Tollens

b.

Se da el caso que no obtengo mejores notas

(Premisa)

Por lo tanto, no estudio

(Conclusión)

Casos inválidos deductivamente o formalmente falaces

“Si estudio, entonces obtengo mejores notas” (Condicional general)

Falacia de antecedente:

c.

Se da el caso que no estudio

(Premisa)

Por lo tanto, no obtengo mejores

(Conclusión)

Falacia de consecuente:

d.

Se da el caso que obtengo mejores notas

(Premisa)

Por lo tanto, estudio

(Conclusión)

Los anteriores son los esquemas de razonamiento proposicional deductivo más básicos. Los dos primeros válidos, en tanto cumplen las condiciones de necesidad y suficiencia, se les ha conocido con los nombres en latín como: Modus Ponens” y “Modus Tolles”. Los dos siguientes, se les denomina como falacias formales, o esquemas de razonamiento incorrecto o deductivamente sesgado y se les conoce como: “falacia de antecedente” (Cumple la condición suficiente pero no necesaria) y “falacia de consecuente” (cumple la condición necesaria pero no suficiente).

El esquema de razonamiento condicional, es básico para comprender los procesos racionales, sean estos deductivos, inductivos o abductivos. Por ello mismo, permite evaluar en los discentes, el grado de experticia lógica que tiene, y a la vez descubrir los errores lógicos o sesgos cognitivos que son frecuentes, a la hora de intentar resolver problemas, así como descubrir esa serie de inferencias invitadas (y no deseadas), producto de sus esquemas o modelos mentales

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previos, ausentes de estructuras lógicas válidas, y guiadas por intuiciones sin experticia previa. Por ello, las pruebas lógica o de razonamiento evaluando condicionales, se han vuelto un instrumento muy efectivo, para descubrir problemas puntuales tanto en la base de comprensión de enunciados o encabezados de los ítem propuestos en las pruebas o exámenes que enfrentan, así como de la comprensión lectora y también a la hora de desarrollar procedimientos formales o matemáticos.

8. Marco metodológico

8.1.Pruebas para evaluar diversos sesgos cognitivos en las estructuras condicionales

En el contexto de las investigaciones sobre modelos mentales y sesgos cognitivos ha sobresalido el trabajo de Peter C. Wason (1924-2003) uno de los pioneros de la psicología del razonamiento y del estudio científico de la racionalidad humana. Wason, enfrentó la tradición de la psicología del desarrollo cognitivo de Jean Piaget, que asumía que los humanos, en su etapa de operaciones formales, posterior a los doce años, desarrollan estructuras de cognición abstractas, que les permite enfrentar los problemas formales de la matemática. De igual manera, cuestionó el método hipotético deductivo, del razonamiento científico, postulado por Karl R. Popper. Para ello, se concentró en la investigación experimental sobre el razonamiento, particularmente en lo referido a dar cuenta de errores frecuentes en el razonamiento lógico. Diseño diversos tipos de problemas y pruebas para probar la naturaleza y la frecuencia de este tipo de errores, producto de sesgos cognitivos arraigados en los sujetos, particularmente al que denominó como "sesgo de confirmación". Algunas de estas pruebas pasaron a ser conocidas como: "La Tareas de selección de Wason, el problema THOG y la tarea "2-4-6".

8.1.1. Tareas de selección de Wason

tarea "2-4-6". 8.1.1. Tareas de selección de Wason Rodolfo J. Rodríguez Rodríguez About:

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La prueba de selección de Wason, pone a prueba las destrezas cognitivas para resolver estructuras de razonamiento condicional deductivo, y evalúa el número de respuestas que los participantes en la prueba, determinando cuáles son las más frecuentes, cuáles las menos frecuentes, cuáles son las selección deductivamente correcta, y dando cuenta del por qué se comenten errores frecuentes con el razonamiento condicional deductivo.

En formato condicional, la regla establecida a partir de las figuras previas es la siguiente:

Si una vocal en un lado, un número par en el otro

(Condicional general)

Los casos deductivamente correctos, como se analizó previamente en la parte de razonamiento condicional son las siguientes:

Modus ponens:

Se da una vocal, por lo tanto se da un número par

Modus tollens

No se da número par, por lo tanto no se da vocal

Los casos deductivamente incorrectos serían los siguientes:

Falacia de antecedente

No se da vocal por lo tanto no se da número par

Falacia de consecuente

Se da número par por lo tanto se da una vocal

La solución entonces es corroborar o refutar la regla condicional general, ya sea por una estructura Modos Tollens o una Modus Ponens. Así pues, la respuestas correctas, es que debe voltearse la tarjeta con la vocal (A), pues confirmaría si la regla es verdadera, si hay un número par en el reverso; y la tarjeta con un número no par (el 3), pues en caso de darse una vocal, refutaría la regla general.

No obstante, estadísticamente estas pruebas han probado, que la mayoría de los sujetos sometidos a la prueba, seleccionan la vocal (A) y el número (2). En el primer caso es correcto, en el segundo caso es incorrecto, pues invierten la regla, convirtiéndola de doble vía. Esto es, no sólo asumen que se hay un una vocal de un lado, del otro hay un número par, sino que el sesgo cognitivo frecuente, es asumir que si hay un número par de un lado, entonces hay una vocal de manera incorrecta. Esto es lo que se denomina como una “inferencia invitada” y no deseada, pues

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convierten

bicondicional.

de

manera

inadvertida

y

por

falta

de

experticia

lógica,

un

condicional

en

un

Este tipo de prueba de selección de Wason, ha revelado a la investigación sobre los procesos del razonamiento, que los sujetos, no sólo es que no leen bien los enunciados de un problema, sino que los interpreta antojadizamente, sobre la base de modelos o esquemas mentales incorrectos, basados en vicios o sesgos cognitivos, y esto incide sobre los resultados en este tipo y otro tipo de pruebas, en que los condicionales son fundamentales, tanto en el ámbito del razonamiento verbal como del formal matemático.

8.1.2. El problema del THOG

como del formal matemático. 8.1.2. El problema del THOG Esta es una prueba, que añade un

Esta es una prueba, que añade un grado de dificultad, al razonamiento condicional previo, construido para dejar en evidencia, problemas comunes en el razonamiento humano, debido a vicios o sesgos cognitivos, previamente internalizados. Se trata de una tarea propuesta a los sujetos, tal que debían hallar la solución a un problema a través de un enunciado de tipo disyuntivo, esto es, la escogencia entre dos opciones unidas por una disyunción (la "o" exclusiva en lenguaje ordinario). Esto es: o Te o Café, pero no ambos. Lo que encontró en esta tarea, es que

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el común de los sujetos no es capaz de responder correctamente, aun cuando, la estructura del mismo es aparentemente sencilla.

En este esquema se tienen las siguientes figuras:

8.1.2.1. Diamante blanco

8.1.2.2. Diamante negro

8.1.2.3. Círculo blanco

8.1.2.4. Círculo negro

Planteamiento del problema:

Imagínese que he escrito en un papel aparte uno de los colores (blanco o negro) y una de las formas (diamante o círculo).

Usted sabe que es cierta la siguiente aseveración:

“Si una figura incluye la forma o el color que he escrito, pero no ambos, entonces es una THOG”.

A partir de esta afirmación, se define un THOG, que es el diamante negro.

Por lo tanto, usted debe determinar si, cada una de las restantes figuras: el círculo negro, el círculo blanco y el diamante blanco, corroboran alguna de los siguientes enunciados:

a)

Definitivamente es un THOG.

B)

No se puede saber si es un THOG o no.

C) Definitivamente no es un THOG.”

Aunque el problema puede parecer en principio complejo, lo que se requiere es organizar la información y crear el experimento mental sugerido por el experimentador, usando la imaginación al respecto de las figuras y colores, por una parte, aceptar las condiciones o información inicial y luego aplicar la regla enunciada para definir si una figura es THOG o no.

Paso 1: La primera condición que debe cumplirse, es que el experimentador, escribió las propiedades de: color y una figura

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Paso 2: La segunda condición es que una figura THOG, es aquella que tiene una de las dos propiedades del paso 1, esto es o el color o la figura pero no ambas

Paso 3: La tercera condición es que de una de las figuras THOG es el diamante Negro.

Es posible hacer dos hipótesis sobre lo que el experimentador ha escrito, a partir de la información previa:

Hipótesis 1

Diamante y Blanco

Hipótesis 2

Círculo y negro

A partir de lo anterior, se concluye, que lo faltaría sería Círculo Blanco, pues de acuerdo a la hipótesis 1, tendría el color, perno la figura de diamante, y de acuerdo a la hipótesis 2, tendría la figura pero no el color.

No obstante una buena parte de los sujetos concluyen más bien que es diamante blanco y círculo negro, las figuras THOG. Y esto es conocido como: "errores intuitivos", dado que los sujetos, encuentran más fácil y rápido llegar a estas conclusiones. Pero lo cierto, es que la única otra figura THOG de acuerdo a las condiciones iniciales y a la regla establecida, es el círculo blanco.

9. Propuesta derivada

De lo expuesto previamente, es posible plantear un marco de investigación alternativo, y sobre la base de estudios experimentales, para explicar una serie de vicios, sesgos cognitivos, errores intuitivos a la hora de sacar conclusiones, que se comenten por el común de los discentes, a la hora de enfrentar diversas pruebas, como las de bachillerato, las PISA (OCDE) o las pruebas de aptitud académica que exigen muchas universidades.

A partir de diversos ejemplos presentados previamente, sobre sesgos cognitivos o errores en el razonamiento, producto de estructuras o modelos mentales internalizados previamente, que llevan a soluciones o conclusiones incorrectas, es posible crear una batería de pruebas sencillas, con estas y otra amplia gama de pruebas similares, las cuales se aplicarían a muestras significativas de estudiantes de varios niveles del secundario, y luego de realizadas, tabular las respuestas, determinar el índice porcentual de aciertos y el desaciertos, y con ello, dar cuenta, de cuáles de estos errores son los más comunes.

Los resultados de esta investigación, se traducen en sugerencias, para poner en práctica, en materias como: español y matemática, diversos tipos de entrenamiento, por medio de

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explicaciones y ejercicios transversales a los diversos temas del curricula, para con ello desarrollar las competencias lógicas, en aquellas áreas deficitarias.

En términos generales, se requiere este tipo de aproximaciones experimentales a la investigación sobre el rendimiento académico, por lo que debería ser considerado tanto por los cuerpos docentes, así como las autoridades administrativas de las diversas instituciones educativas, pero especialmente por las altas autoridades del Ministerio de Educación.

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