2
Artigo
Educao a Distncia e Paulo Freire
RESUMO
possvel fazer Educao a Distncia
pela internet, orientando-se pelos princpios
terico-metodolgicos de educao de Paulo
Freire? Neste estudo feita uma reviso da
Pedagogia da Autonomia e se questiona e se
analisa como aquelas recomendaes e con-
sideraes docncia podem ser aplicadas
nessa nova modalidade, em que a docncia
compartilhada por pessoas que trabalham
em diferentes papis, incluindo a definio
do projeto pedaggico, a construo dos ma-
teriais didticos, as propostas de atividades,
a formao de professores, at se chegar
mediao pedaggica. Conforme analisado,
os princpios da Pedagogia da Autonomia
podem se realizar em trabalhos a distncia,
constituindo uma educao libertadora e se
opondo viso de educao bancria. A revi-
so bibliogrfica foi orientada pela experin-
cia e vivncia do autor em projetos de forma-
o continuada para educadores.
Palavras chave: docncia a distncia,
educao libertadora, mediao pedaggica,
projeto pedaggico.
1
Universidade Federal de Lavras. E-mail: celsovallin@ded.ufla.br
Celso Vallin 1
ABSTRACT
Is it possible to do Distance Education
through the internet, guided by the theoretical
and methodological principles of Paulo Freire
education? This study is a revision of the
Pedagogy of Autonomy and it questions and
examines how those recommendations and
considerations can be applied to teaching
through this new modality, in which teaching
is shared by people playing various roles
including defining the pedagogical project,
the development of the learning materials, the
proposed activities, teacher preparation, until
it comes to the pedagogical mediation. The
literature review was guided by the authors
expertise and experience in continuing
education programs for educators.
Keywords: teaching at a distance,
pedagogy of freedom, pedagogical mediation,
pedagogical project.
Volume 13 2014
 RESUMEN
Es posible hacer Educacin a Distancia
por internet, orientndose por los princi-
38 pios terico-metodolgicos de educacin de
Paulo Freire? En este estudio se realiza una
revisin de la Pedagoga de la Autonoma y
Associao Brasileira de Educao a Distncia
se cuestiona y se analiza como aquellas reco-
mendaciones y consideraciones a la docencia
pueden ser aplicadas en esta modalidad, en la
que la docencia es compartida por personas
que trabajan en diferentes papeles, incluyen-
do la definicin del proyecto pedaggico, la
construccin de los materiales didcticos, las
propuestas de actividades, la formacin de
profesores, hasta llegarse a la mediacin pe-
daggica. Conforme el anlisis, los principios
de la Pedagoga de la Autonoma pueden re-
alizarse en trabajos a distancia, constituyendo
una educacin libertadora y oponindose a la
visin de educacin bancaria. La revisin bi-
bliogrfica fue orientada por la experiencia y
vivencia del autor en proyectos de formacin
continua para educadores.
Palabras clave: docencia a distan-
cia, educacin libertadora, mediacin
pedaggica, proyecto pedaggico.
INTRODUO
Paulo Freire viveu at 1997 e, embora a
Educao a Distncia (EAD) j existisse, no
tinha a importncia que ganhou de l para c.
A internet era para poucos, muito primria,
e os Ambientes Virtuais de Aprendizagem
(AVA) ainda no existiam. Hoje, os AVA so
muito usados e com eles, professores e estu-
dantes podem se comunicar, por mensagens
e aparatos digitais que vo e vm pela inter-
net, e desenvolver trabalhos em colaborao,
RBAAD Educao a Distncia e Paulo Freire
a partir de qualquer lugar em que estejam,
no mundo inteiro, desde que tenham acesso
s tecnologias digitais de informao e co-
municao (TDIC). Os cursos e aulas podem
ocorrer sem um local fsico em que professor
e estudantes estejam l, o que abre portas para
muitas situaes novas. Nesse contexto, surge
a questo: possvel atuar na EAD, usando
um AVA, considerando-se os princpios te-
rico-metodolgicos de Paulo Freire?
Este estudo se prope a fazer uma re-
viso da Pedagogia da Autonomia (FREIRE,
1996) e questionar como tal pedagogia pode
ser aplicada em uma disciplina, num curso
em EAD. A anlise orientada pela experin-
cia e vivncia do autor desde 1999, na forma-
o continuada para educadores pblicos. O
foco destas anlises ser a docncia que ocupa
vrias funes e papis na EAD. comum que
se compare a docncia na EAD com a presen-
cial. Mill mostra que existem, ao mesmo tem-
po, elementos benficos e perversos.
[...] na constituio da polidocncia h
aspectos contraditrios que dependem
da perspectiva e dos interesses de an-
lise. Com a docncia virtual compar-
tilhada e colaborativa evidenciam-se
elementos positivos e, tambm, mos-
tram-se outros dificultadores aos traba-
lhadores, decorrentes da fragmentao
do processo de trabalho docente (MILL,
2010, p. 38).
Na presencial, apesar do condiciona-
mento imposto por livros didticos e por
propostas curriculares externas, predomina
a ao de um nico professor que tem certa
liberdade e pode reelaborar o planejamen-
to durante sua ao. Na EAD, as responsa-
bilidades so distribudas entre diferentes
profissionais. Como j analisamos em outro
artigo (VALLIN; ALVARENGA, 2013), a
docncia composta por vrios papis que
devem ser conhecidos e realizados de for-
ma integrada" e apesar de a ao coletiva na
docncia ser um grande desafio, , ao mes-
mo tempo, um fator enriquecedor, abrindo
possibilidade para quebrar situaes de isola-
mento e individualismos.
Bruno e Lemgruber (2010) tambm fa-
lam da docncia coletiva, e de possibilidades
que vo da fragmentao neotecnicista par-
ceria cooperativa, e que tudo depende da con-
cepo de educao que se tem. Lembram que
o tutor a distncia tambm um docen-
te e no simplesmente um animador ou
monitor neste processo, e muito menos
um repassador de pacotes instrucio-
nais. Este profissional, como mediador
pedaggico do processo de ensino e de
aprendizagem, aquele que tambm
assume a docncia e, portanto, deve ter
plenas condies de mediar contedos
e intervir para a aprendizagem. Por isso,
na prtica, o professor-tutor um do-
cente que deve possuir domnio, tanto
tecnolgico quanto didtico (BRUNO
& LEMGRUBER, 2010, p. 75).
Eles concordam que os vrios papis do-
centes e os no docentes deveriam trabalhar
de forma integrada, mas o que acontece, ge-
ralmente, deixa a desejar, diante da precariza-
o das contrataes, temporrias e por meio
de bolsas, da correria de nossos tempos, do
produtivismo, da competio, da mercadori-
zao da educao, e da ausncia de tempos
institucionais para troca entre pares, recaindo
na segmentao e no isolamento nos papis.
Entendemos que o problema que estu-
daremos aqui no diz respeito somente do-
cncia, ou polidocncia, mas relaciona-se ao
tipo de formao que ser dado ao/ estudan-
te. Concordamos com Demo (2009, p. 53) que 39
entende que, em tempos de internet, o apren-
Associao Brasileira de Educao a Distncia
der bem no mudou, O que as novas tecno-
logias podem nos trazer so oportunidades
ainda mais ampliadas, em meio tambm a
enormes riscos e desacertos. No queremos
uma educao bancria (FREIRE, 1987).
Larrosa afirma que a educao vem
sendo tratada como uma cincia aplicada
que d origem ao que chamam de tecnologia
educacional, e, dentro dessa lgica, as pesso-
as so formadas para serem sujeitos tcnicos
fabricados e manipulados. A lgica dominan-
te favorece que os bons cursos desenvolvam
o consumo voraz e insacivel de notcias,
de novidades (LARROSA BONDIA, 2002,
p. 23) e, junto com elas, um bem montado
arsenal de opinies padronizadas e abonadas.
As perguntas dos professores, cada vez mais, se
assemelham a comprovaes de informaes e
a pesquisas de opinio (idem, p. 23). Em con-
traposio a isso, lembra a importncia de se
saborear cada experincia vivida, permitin-
do-nos a surpresa, a paixo, correndo o risco
de sofrer transformaes.
Para nossa anlise, questionamos: que
elementos podem compor ou determinar
essa pedagogia freireana na EAD? O resulta-
do foi a eleio de sete categorias envolvidas
com o fazer pedaggico: (1) conhecimento
prvio; (2) conhecimento cientfico dado;
(3) reflexo crtica e problematizao; (4)
interaes e agrupamentos; (5) intenciona-
lidade e autonomia; (6) avaliao formativa;
e (7) relaes entre teoria e prtica.
Volume 13 2014
 Mostraremos como essas categorias podem
facilitar a anlise e a construo das docncias
numa EAD libertadora. Entendemos que elas
so interdependentes, mas feita uma separa-
40 o de cunho explicativo.
Associao Brasileira de Educao a Distncia
1. CONHECIMENTO PRVIO
Ensinar exige respeito aos saberes dos
educandos. [...] Por que no estabele-
cer uma intimidade entre os saberes
curriculares fundamentais aos alunos e
a experincia social que eles tm como
indivduos? (FREIRE, 1996, p. 30).
Para que o/a docente de turma possa
considerar o conhecimento prvio dos estu-
dantes, preciso que o projeto pedaggico da
disciplina (PPD) tenha proposto atividades
nas quais estudantes sejam provocados/as
a falarem ou escreverem sobre o que sabem
sobre os contedos e temas, e possam expor
isso ao professor/a e aos/s colegas, e mes-
mo provocar que aconteam trocas de ideias
preliminares, ao iniciar os estudos. O PPD
feito antes. Depois vem a implementao das
propostas no AVA e s depois a mediao
pedaggica. Para que nessa ltima se possa
conhecer o que estudantes j sabiam, pre-
ciso atividades previstas desde o PPD. Essas
atividades faro com que estudantes recor-
dem vivncias, experincias e conhecimen-
tos relacionados com o contedo e temas a
serem estudados, organizando suas ideias e
lembranas. Ao ler o que colegas escreveram
e ver posies diferentes das suas, sero re-
cuperadas memrias de suas prprias vivn-
cias e reflexes anteriores, e ao trocar ideias,
tambm estaro avanando no entendimento
e compreenso dentro do tema. Dessa forma,
no restante dos estudos, o/a docente poder,
RBAAD Educao a Distncia e Paulo Freire
e dever, considerar e respeitar esse conheci-
mento prvio. Ao fazer a mediao pedaggi-
ca, com intervenes e orientaes, a docn-
cia no dar tiros no escuro (explicar sem
saber quais as dificuldades e curiosidades),
nem chover no molhado (ensinar o que j
sabem). Ento, a ideia comear pelo estabe-
lecimento do dilogo com estudantes, e entre
estudantes, e com o que eles/elas pensam e sa-
bem sobre os temas a serem estudados, e por
isso, comearemos sempre questionando e to-
mando conhecimento desses saberes que tra-
zem. Isso depender primeiramente do PPD e
depois da ao pedaggica.
1.1. Relaes entre temas e vida do/a
estudante
Logo de incio, as atividades estimularo
a procura de ligaes entre o contedo e o pla-
no pessoal, tendo em vista as histrias de vida
de estudantes, o contexto em que se encontram
seus desejos, o que podem precisar, e seus po-
tenciais e possibilidades. Esse levantamento
despertar e aquecer o interesse no tema.
Normalmente, a distncia entre as ideias
do curso e o estudante maior do que distn-
cia da EAD. Frequentemente (como tambm
em cursos presenciais), os temas e contedos
so tratados com indiferena s realidades de
estudantes. Isso passa a ser um fator dificul-
tador do dilogo, do entendimento e do esta-
belecimento de significados e ligaes lgicas
entre o que os estudantes j conhecem e o
que trabalhado. Para que sejam encontradas
ligaes entre o plano pessoal e os temas es-
tudados, numa experincia de aprendizagem
coletiva, preciso que colegas e professor/a
se conheam, gerando oportunidades para
que falem das relaes possveis das vi-
das com os contedos a serem ensinados e
aprendidos. Freire fala de espao e condies
para assumir-se:
Uma das tarefas mais importantes da
prtica educativo-crtica propiciar
condies em que os educandos em
suas relaes uns com os outros e to-
dos como o professor ou a professora
ensaiam a experincia profunda de
assumir-se. Assumir-se como ser social
e histrico, como ser pensante, comuni-
cante, transformador, criador, realiza-
dor de sonhos, capaz de ter raiva porque
capaz de amar. Assumir-se como sujeito
porque capaz de reconhecer-se como
objeto. A assuno de ns mesmos no
significa a excluso dos outros. a ou-
tredade do no eu, ou do tu, que me
faz assumir a radicalidade de meu eu
(FREIRE, 1996, p. 41).
Caber docncia de turma, na conver-
sa pedaggica, equilibrar e cuidar para que
esse dilogo sobre conhecimento inicial no
tema no recaia numa conversa sobre ame-
nidades e senso comum, simplesmente, nem
na falta de oportunidade para cada um/a falar
um pouco sobre si mesmo/a. preciso certa
liberdade e informalidade nas conversas e, ao
mesmo tempo, a busca das relaes entre os
contedos e as experincias de vida de cada
estudante. Os estudantes podem sempre ser
estimulados a pensar sobre por que querem
aprender certos contedos, ou como aque-
les contedos poderiam ser usados em suas
vidas.
uma pena que o carter socializante
da escola, o que h de informal na ex-
perincia que se vive nela, de forma-
o ou deformao, seja negligenciado.
Fala-se quase exclusivamente do ensino
dos contedos, ensino lamentavelmente
quase sempre entendido como trans-
ferncia de saber. Creio que uma das
razes que explicam este descaso em
torno do que ocorre no espao-tempo
da escola, que no seja a atividade en- 41
sinante, vem sendo uma compreenso
estreita do que educao e do que
Associao Brasileira de Educao a Distncia
aprender. No fundo, passa despercebido
a ns que foi aprendendo socialmente
que mulheres e homens, historicamen-
te, descobriram que possvel ensi-
nar. Se estivesse claro para ns que foi
aprendendo que percebemos ser pos-
svel ensinar, teramos entendido com
facilidade a importncia das experin-
cias informais nas ruas, nas praas, no
trabalho, nas salas de aula das escolas,
nos ptios dos recreios, em que varia-
dos gestos de alunos, de pessoal admi-
nistrativo, de pessoal docente se cruzam
cheios de significao (FREIRE, 1996, p.
43, 44).
O relembrar e trocar de conhecimen-
tos prvios e a procura de relaes entre os
contedos e as paixes de cada um/a cola-
boram para haver um contrato didtico, uma
aceitao da autoridade da educao e do/a
educador/a, e para que os/as estudantes tra-
balhem com compromisso.
2. CONHECIMENTO CIENTFICO DADO
Depois de colocar na roda o conheci-
mento prvio, preciso se aprofundar nos es-
tudos e, para isso, informar-se, e apropriar-se
de compreenses j disponveis. Se j existem
textos que sistematizam o conhecimento a ser
estudado, devemos descobri-los, nos apro-
priar deles, e disponibiliz-los aos estudantes.
natural que o professor se funde em certos
saberes especficos.
Volume 13 2014
 Preciso ter e renovar saberes especfi- em elaborao, ou re-elaborao. De qualquer
cos em cujo campo minha curiosidade forma, o processo educativo no pode entre-
se inquieta e minha prtica se baseia. gar um conhecimento de forma desproble-
Como alfabetizar sem conhecimentos
matizada, esperando que todos os estudantes
42 precisos sobre a aquisio da lingua-
bebam numa s fonte. Isso seria o mesmo
gem, sobre linguagem e ideologia, sobre
que determinar que estudantes memorizem e
tcnicas e mtodos do ensino da leitura
Associao Brasileira de Educao a Distncia

e da escrita? (FREIRE, 1996, p. 80). repitam.

Aula no s emisso de comunicados.

O processo de estudo necessitar ser
A pedagogia progressista e crtica prope a
alimentado por informaes, mas no basta
problematizao, discusso, reflexo, desafios
apresentar o conhecimento e dar explicaes.
por meio de ao prtica. No podemos deixar
Manuais cientficos e livros didticos apresen-
que o curso se torne uma educao banc-
tam explicaes e informaes organizadas
ria, colocando-nos a apresentar explicaes,
conforme o conhecimento j estabelecido e
faladas, escritas ou em gravaes de vdeo e
aceito pelas universidades. Tais informaes
cobrando a reproduo do que foi dado. Isso
podem ser colocadas disponveis aos estu-
no bom. Primeiro, porque mesmo esse co-
dantes em forma de texto para ser lido, ou
nhecimento abonado relativo. Pode ser am-
em forma de vdeo, reproduzindo uma aula
pliado, modificado e at derrubado. Segundo,
expositiva-explicativa, ou mesmo por meio
porque, dependendo do contexto, as verda-
de vdeo-filmes como documentrios, com
des podem ter significados e usos diferentes.
imagens externas e bom roteiro e dinmica de
Terceiro, porque quando reconstrumos o co-
produo. Mas a construo do conhecimen-
nhecimento, selecionando e discutindo infor-
to exige mais que ser expectador. necessria
maes e articulando-as com nossas paixes
a interao do/a estudante com os contedos,
e problemas, entendemos melhor em que
articulao de questionamentos, experincias
contextos cada conhecimento se enquadra e
de aplicao, anlise e crtica, confronto com
pode ser aplicado e isto nos permitir duas
pontos de vista de outros sujeitos em relao
coisas. A primeira o trnsito entre teoria e
ao mesmo contedo...
prtica. A segunda que, ao reconstruirmos,
Conhecer vai alm de repetir o que j depois de terminado o perodo do curso, ou
sabem. Por mais consagrado que seja o co- da disciplina, continuaremos a construo do
nhecimento cientfico existente, no h livro conhecimento por ns mesmos, o processo
ou explanao que seja a resposta a qualquer de estudo no ser estanque. Ento, devemos
problema, nem algum que seja indiscutivel- trabalhar o conhecimento acadmico, mas de
mente definitivo. E, estudantes tm estilos de forma problematizada, refletindo sobre situ-
pensamento e de leitura diferentes e, por isso, aes particulares e reais, e articulando-os s
cada um receber e far uso de forma dife- compreenses, aos contextos e curiosidades
rente desses livros, informaes, explicaes. dos estudantes.
Lembremos ainda que alm dos conhecimen-
Enfim, preciso ter disponvel uma base
tos que so abonados (aceitos pela classe de
de informaes e explicaes sobre os temas
estudiosos), h os que esto em discusso e

RBAAD Educao a Distncia e Paulo Freire

e contedos, como referncia. E, dado isso,
algumas atividades devem prever situaes
para que os estudantes se apropriem minima-
mente daquelas informaes.
Trabalhar a leitura de um texto talvez
seja a coisa mais comumente encontrada nos
cursos e disciplinas (no s EAD, mas tam-
bm presenciais). Mesmo num curso aberto
ao dilogo e ao estudo colaborativo, crtico
e criativo no podem faltar os textos do co-
nhecimento academicamente aceitos e consa-
grados. Reinventar a roda seria uma grande
perda de energias.
Mas as explicaes e estudos no preci-
sam vir antes de tudo. No adianta respon-
der o que no foi perguntado, explicar antes
de aguar a curiosidade. Se o curso a distn-
cia, ao planej-lo, podemos colocar os textos
explicativos disponveis e cham-los para as
discusses nos momentos oportunos. Freire
(1996, p. 68, 69) lembra como importante
aguar a curiosidade, que nos faz indagadores
a partir do que no somente percebemos as
coisas, mas nos aprofundamos no conheci-
mento delas, procurando modos e maneiras
para transformar a realidade, recriando-a. A
dialogicidade o papel do/a docente de tur-
ma numa educao crtica. Falamos em ser
curioso/a, mostrar isso e cultivar a curiosida-
de dos/das estudantes.
Como professor devo saber que sem a
curiosidade que me move, que me in-
quieta, que me insere na busca, no
aprendo nem ensino. Exercer a minha
curiosidade de forma correta um di-
reito que tenho como gente e a que
corresponde o dever de lutar por ele,
o direito curiosidade. Com a curio-
sidade domesticada posso alcanar a
memorizao mecnica do perfil deste
ou daquele objeto, mas no o aprendi-
zado real ou o conhecimento cabal do
objeto. A construo ou a produo de
conhecimento do objeto implica o exer- 43
ccio da curiosidade, sua capacidade
crtica de tomar distncia do objeto, de
Associao Brasileira de Educao a Distncia
observ-lo, de delimit-lo, de cindi-lo,
de cercar o objeto ou fazer sua apro-
ximao metdica, sua capacidade de
comparar, de perguntar (FREIRE, 1996,
p. 85).
Estimular a pergunta, a reflexo crtica
sobre a prpria pergunta, o que se pretende
com esta ou com aquela pergunta em lugar da
passividade em face das explicaes discursi-
vas do professor, espcies de respostas a per-
guntas que no foram feitas. Isto no significa
realmente que devamos reduzir a atividade
docente em nome da defesa da curiosidade
necessria a puro vai e vem de perguntas e
respostas, que burocraticamente se esterili-
zam. A dialogicidade no nega a validade de
momentos explicativos, narrativos em que o
professor expe ou fala do objeto. O funda-
mental que professor e alunos saibam que
a postura deles, do professor e dos alunos,
dialgica aberta, curiosa, indagadora, e no
apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve
(FREIRE, 1996, p. 86).
Tambm aqui podem ser observados
cuidados anteriores (na fase de elaborao
do PPD) e cuidados durante a mediao pe-
daggica. grande a variedade de formatos
digitais e mdias (ou meios) dos objetos de
comunicao que podem ser usados: fotos,
imagens, pinturas, vdeos, filmes, msicas, es-
quemas, mapas etc. Por isso, podemos fugir
da monotonia, o que contribui para o nimo
e disposio dos estudantes. Nesse quesito,
Volume 13 2014
 incluem-se tambm o uso de programas de
TV, rdio, jornais e revistas conhecidos pe-
los estudantes, e tambm os desconhecidos.
Tratar de atualidades (notcias) tambm pode
44 ser um fator dinamizador dos estudos. Dessa
forma, dada uma disciplina possvel avaliar
Associao Brasileira de Educao a Distncia
se existe boa variedade e dinmica no forma-
to das comunicaes. Mas esses objetos de
comunicao precisam ser articulados ao di-
logo da busca de conhecimento. O PPD, que
elaborado antes, pode laar mo do uso de
objetos digitais em trs modos que so bas-
tante diferentes. No primeiro, o objeto digital
fornecido, dado pela disciplina. No segundo
modo, pedido aos/s estudantes que cap-
turem um texto, um vdeo, um udio ou ou-
tra pea digital pela internet, relacionado ao
tema, apresentem turma, e que expliquem
porque o escolheram. H ainda um terceiro
modo que a produo pelas/os prprias/
os estudantes (do vdeo, entrevista, foto, ou
outro objeto digital). Alguns objetos podem
ainda surgir no ato da relao pedaggica,
mesmo no tendo sido previstos no PPD. Isso
tudo enriquece e dinamiza os estudos. o que
Almeida e Silva (2011) chamam de web-curr-
culo, e semelhante ao que Freire falava da TV.
O mundo encurta, o tempo se dilui: o
ontem vira agora; o amanh j est feito.
Tudo muito rpido. Debater o que se diz
e o que se mostra e como se mostra na
televiso me parece algo cada vez mais
importante.
Como educadores e educadoras pro-
gressistas no apenas no podemos desco-
nhecer a televiso mas devemos us-la, sobre-
tudo, discuti-la (FREIRE, 1996, p. 139).
RBAAD Educao a Distncia e Paulo Freire
E hoje, os programas de TV, rdio, re-
vistas e jornais, muitos deles ficam gravados e
disponveis pela internet, alm de contedos
prprios da internet. Devemos us-los e so-
bretudo discuti-los.
3. REFLEXO CRTICA E PROBLEMA-
TIZAO
A busca da reflexo crtica e da proble-
matizao dos temas em estudo gera motiva-
o. Aprender natural das pessoas, porque
ajuda a compreender e melhorar a vida.
A esperana faz parte da natureza hu-
mana. Seria uma contradio se, ina-
cabado e consciente do inacabamento,
primeiro, o ser humano no se inscre-
vesse ou no se achasse predisposto a
participar de um movimento constante
de busca e, segundo, se buscasse sem es-
perana (FREIRE, 1996, p. 72).
Mas comum que encontremos a deses-
perana entre estudantes. Pode ser pelos estu-
dos ou em relao transformao da vida.
Estudantes de cursos de especializao que j
trabalhavam como professores, queixavam-se
das situaes de extrema dificuldade em sua
escola, cheia de carncias. Falavam da falta de
modos de seus alunos e da falta de coopera-
o das famlias. A vida social encontrada era
muito diferente da que idealizavam. Alguns
diziam, isso no tem jeito! A desesperana
pelos estudos se notava quando a preocupa-
o maior era a nota. Tambm entre os que
atuam como docentes de turma havia deses-
perana. Diziam que seus estudantes, apre-
sentavam grossas fragilidades em sua capa-
cidade de escrever, e queixavam-se ainda da
falta de hbito da leitura, dizendo isso no
tem jeito. A desesperana precisa ser compre-
endida e resolvida.
preciso ficar claro que a desesperana
no maneira de estar sendo natural do
ser humano, mas distoro da esperan-
a. Eu no sou primeiro um ser da de-
sesperana a ser convertido ou no pela
esperana. Eu sou, pelo contrrio, um
ser da esperana que, por n razes, se
tornou desesperanado. Da que uma de
nossas brigas como seres humanos deva
ser dada no sentido de diminuir as ra-
zes objetivas para a desesperana que
nos imobiliza.
Por tudo isso me parece uma enorme
contradio que uma pessoa progressis-
ta, que no teme a novidade, que se sen-
te mal com as injustias, que se ofende
com as discriminaes, que se bate pela
decncia, que luta contra a impunidade,
que recusa o fatalismo cnico e imobi-
lizante, no seja criticamente esperan-
osa.
A desproblematizao do futuro, numa
compreenso mecanicista da Histria,
de direita ou de esquerda, leva necessa-
riamente morte ou negao autori-
tria do sonho, da utopia, da esperan-
a. que, na inteligncia mecanicista
e, portanto determinista da Histria, o
futuro j sabido. A luta por um futuro
assim a priori conhecido prescinde da
esperana.
A desproblematizao do futuro, no
importa em nome de qu, uma vio-
lenta ruptura com a natureza humana
social e historicamente constituindo-se
(FREIRE, 1996, p. 73).
O tratamento da desesperana nos per-
mitir momentos e situaes de paixo pelos
estudos. Precisa comear na formao de do-
centes (de turma e outros). Na EAD, bastan-
45
te comum a dicotomia entre quem elabora o
PPD (chamado de professor), e quem acom-
Associao Brasileira de Educao a Distncia
panhar o trabalho dos/as estudantes (chama-
do de tutor). o que Ribeiro, Oliveira e Mill
chamam de dicotomia taylorista entre os que
pensam e os que executam (2010, p. 89). Isso
colabora para a desesperana, e para a opera-
cionalidade dentro da racionalidade tcnica.
usual, antes de comear uma disciplina, que
exista uma ocasio em que o/a docente que
fez o PPD d instrues aos que atuaro junto
aos/s estudantes nas vrias turmas. Mas, dar
instrues ou tirar dvidas pouco. preciso
que sejam estabelecidos momentos e situaes
de trabalho e estudo coletivos, envolvendo os
vrios papis da docncia em colaborao, e
que o PPD possa ser conhecido, e reconstrui-
do coletivamente. Nessas oportunidades, se-
ro discutidas as estratgias e compreenses
sobre como explorar as atividades junto aos
estudantes, para que todos se sintam em par-
ceria. Essa formao continuada da docncia
deve prosseguir periodicamente depois de
iniciadas as aulas, apoiando-se nos resultados
que estudantes forem apresentando.
Somente docentes bem preparados e
apoiados podero superar as desesperanas
e fazer um educao progressista. Freire tam-
bm questiona:
Tropeando na dor humana, ns nos
perguntvamos em torno de um sem-n-
mero de problemas. Que fazer, enquanto
educadores, trabalhando num contexto
assim? H mesmo o que fazer? Como fa-
zer o que fazer? (FREIRE, 1996, p. 74).
Volume 13 2014
 Essas desiluses humanas, esto en-
tre os professores e entre os/as estudantes, e
certamente estaro na Educao a Distncia.
Freire aproveita-se delas para encontrar moti-
46 vaes de estudo.
Associao Brasileira de Educao a Distncia
Eu me sentiria mais do que triste, de-
solado e sem achar sentido para minha
presena no mundo, se fortes e indestru-
tveis razes me convencessem de que
a existncia humana se d no domnio
da determinao. Domnio em que di-
ficilmente se poderia falar de opes,
de deciso, de liberdade, de tica. [...]
O amanh no algo pr-dado, mas
um desafio, um problema. [] por
isso tambm que no me parece poss-
vel nem aceitvel a posio ingnua ou,
pior, astutamente neutra de quem estu-
da, seja o fsico, o bilogo, o socilogo, o
matemtico, ou o pensador da educao.
Ningum pode estar no mundo, com o
mundo e com os outros de forma neutra.
No posso estar no mundo de luvas nas
mos constatando apenas. A acomoda-
o em mim apenas um caminho para
a insero, que implica deciso, escolha,
interveno na realidade. H perguntas
a serem feitas insistentemente por todos
ns e que nos fazem ver a impossibili-
dade de estudar por estudar. De estudar
descomprometidamente como se miste-
riosamente, de repente, nada tivssemos
que ver com o mundo, um l fora e dis-
tante mundo, alheado a ns e ns dele.
[] Em favor de que estudo? Em favor
de quem? Contra que estudo? Contra
quem estudo? (FREIRE, 1996, p. 74)
A mudana do mundo implica a diale-
tizao entre a denncia da situao de-
sumanizante e o anncio de sua supera-
o, no fundo, o nosso sonho (FREIRE,
1996, p. 77)
RBAAD Educao a Distncia e Paulo Freire
H muitas maneiras para se acompa-
nhar e bem apoiar os que atuaro como do-
centes. O pessoal da UNB criou um curso de
especializao precisamente para isso. Deram
esse curso para 55 pessoas que estiveram
contratadas, para atuarem nas turmas, jun-
to a 1.501 estudantes que eram professores
dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Para eles, um curso no existiria sem o ou-
tro (COUTINHO; TELES, 2010, p. 3). Os que
lecionavam na especializao eram tambm
professores-autores (ou docente de discipli-
na) no outro curso. As condies de trabalho
docente resultam na pedagogia que ser prati-
cada. Entre essas condies citamos: os hor-
rios reservados para encontro entre docentes,
quando acontecer o acompanhamento e a
formao (inicial e continuada), os salrios, o
modo de contratao, a permanncia e conti-
nuidade dos docentes. preciso permitir que
os contedos dialoguem com as realidades
de vidas. Esse dilogo sempre ser uma cons-
truo indita que nasce da problematizao
dos temas.
4. INTERAES E AGRUPAMENTOS
J vi muita gente acreditar que na EAD
no vivel propor trabalhos em grupo,
mas nas experincias das quais j participei,
como por exemplo o Projeto Gesto Escolar
e Tecnologias (ALMEIDA, 2007, p. 42), isso
sempre foi usado e mostrou ser uma boa es-
tratgia didtica. Em alguns cursos em EAD,
a principal comunicao feita por meio do
material impresso (enviado ou entregue em
mos), e materiais colocados no AVA (am-
biente virtual de aprendizagem). Geralmente
so textos com alguma ilustrao. Preti expli-
ca que um texto didtico diferente de outros
e que, com certos cuidados de linguagem,
pode-se motivar os/as estudantes, e assim
seria estabelecida uma mediao pedaggica
(PRETI, 2010, p. 25). Penso que todos j te-
nham conhecido algum livro didtico bom,
da educao presencial. Mas a mediao pe-
daggica pode ser muito mais que a comuni-
cao por meio do material impresso ou pos-
tado no AVA.
Existem ainda programas de computa-
dores que permitem uma interao pessoa-
-mquina (como nos vdeo-jogos). Para
Demo, os jogos so timos para gerar apren-
dizagem, porque geram desafios e levam re-
gozijo intenso pelo vencimento de etapas, at
ao lance final (DEMO, 2009, p. 7). Mas apa-
ratos desse tipo so difceis de serem constru-
dos e limitados a certas situaes e funes.
Em grande parte dos jogos j existentes, a
habilidade solicitada mais a rapidez e o re-
flexo do que a reflexo e o raciocnio. Mesmo
quando esto disponveis, sua ao ser am-
pliada se houver relao social ligada a eles.
Entendemos que esses materiais podem ser
timos, gerar provocao e problematizao,
com constantes questionamentos, pontos de
vista contraditrios, e assim gerar reflexes
e at desenvolver certas habilidades de ao,
mas o dilogo e a mediao pedaggica que
acontecem entre pessoas, com o professor e
colegas (pelo AVA) muito diferente. O AVA
cria oportunidade para uma relao de con-
tinuidade, ao longo dos dias e semanas, com
professor/a e entre colegas. Em muitos cursos,
EAD ou no, a comunicao entre colegas
de turma pouco solicitada. Pode-se apren-
der sozinho, mas aprende-se mais, e mais
facilmente, quando estamos em comunho.
Quando se constri material para um curso
pensando na aprendizagem solitria, tudo
bem. uma opo, algumas vezes desejada.
Outra, so os cursos, em que esto previstas
turmas com poucos estudantes (perto de 25),
todos estudando o mesmo programa de temas 47
e disciplinas, comeando e terminando cada
Associao Brasileira de Educao a Distncia
etapa juntos. Se podemos ter interao de ida
e volta, se podemos falar e ser ouvidos, depois
deixar que falem e ouvir uma fala construda
no momento do dilogo, e no a priori, pode-
mos propor trabalho em grupos. A interao
de mo dupla, pode levar ao dilogo pleno.
Nessas condies, podemos ter relaes aber-
tas entre os temas de estudo e os contextos da
realidade de vida dos/das estudantes e verda-
deira problematizao.
O conhecimento no o mesmo que
informao, e por isso no pode ser transmi-
tido, ou dado. O verbo dar aula no ade-
quado para a relao educativa. Melhor ima-
ginar que a aula se realiza com a participao
ativa de muitas pessoas e todas so sujeitos de
vontades, de histrias, de conhecimentos an-
teriores, de certezas, de inteligncia. Assim, o
resultado de uma ao pedaggica no pode
ser visto como algo definido antes, mas ser
resultado dessa interao entre pessoas, foca-
da na curiosidade, entendimentos e significa-
dos criados por aquelas pessoas.
Para Valente (2003, p. 30), as aes em
EAD podem ser vistas como pertencentes a
uma, de trs grandes abordagens: broadcast
(transmisso), virtualizao da aula tradi-
cional ou o estar junto virtual. Na aborda-
gem do estar junto virtual, as propostas so
mais abertas, enfatizam a interao entre os
participantes e o desenvolvimento do trabalho
colaborativo (PRADO, 2006, p. 101). A inter-
net e o AVA so vistos como um meio para
Volume 13 2014
 desenvolver um trabalho educacional base-
ado numa rede humana de aprendizagem
(p. 102). So buscadas mltiplas interaes
entre os participantes e o desenvolvimento de
48
aes que favoream a reflexo, a depurao
e a reconstruo do conhecimento (PRADO,
Associao Brasileira de Educao a Distncia
2006, p. 102).
A implementao de um ambiente vir-
tual, quando guiada por uma concep-
o educacional que privilegia a autoria
do aluno, a reflexo, a re-elaborao
e a (re)construo do conhecimento,
apresenta uma configurao suficien-
temente aberta e flexvel, permitindo o
re-planejamento e a re-estruturao do
curso durante a sua realizao. Neste
sentido, a sua configurao favorece a
interao, o compartilhamento de pro-
dues, experincias e reflexes entre os
participantes (PRADO, 2006, p. 102).
A forma e possibilidades de mediao
pelo professor e entre colegas devem ser pen-
sadas desde o PPD que o ponto de partida.
Depois, a relao educativa depender da
ao do/a docente de turma. Os espaos de in-
terao podem ser bem ou mal aproveitados.
O frum uma das ferramentas do AVA.
Ele pode ser usado de forma que cada estu-
dante deixe uma mensagem, em atendimento
proposta dada, sem que uns entrem em re-
lao com os outros. Cada um fala por si e o
dilogo em torno dos contedos no aconte-
ce. Em alguns casos a docncia diz estou aqui
para tirar dvidas. Tirar dvidas como se
pudessem falar somente sobre o que foi dado
para ser lido, ou em vdeo-aula. Olhando para
um curso EAD que j foi realizado, podemos
observar como foi a comunicabilidade.
RBAAD Educao a Distncia e Paulo Freire
Todo entendimento, se no se acha
trabalhado mecanicistamente, se no
vem sendo submetido aos cuidados
alienadores de um tipo especial e cada
vez mais ameaadoramente comum de
mente que venho chamando de bu-
rocratizada, implica necessariamente
comunicabilidade. No h inteligncia
a no ser quando o prprio processo
de inteligir distorcido que no seja
tambm comunicao do inteligido. A
grande tarefa do sujeito que pensa cer-
to no transferir, depositar, oferecer,
doar ao outro, tomado como paciente
de seu pensar, a inteligibilidade das coi-
sas, dos fatos, dos conceitos (FREIRE,
1996, p. 37).
Pode-se provocar os/as estudantes a ar-
ticularem ideias e vivncias suas com os con-
tedos dados no texto de base; pode-se cuidar
para que uns considerem as ideias dos outros,
para que haja confrontos e construes coo-
perativas entre os/as estudantes, e na relao
deles/delas com o/a docente de turma. Para
que cada estudante possa aprender a partir
de seu relacionamento com colegas, preciso
uma ao docente coerente.
A escrita muitas vezes difcil. Ao es-
crever, em atendimento a uma proposta do
curso, a pessoa precisar organizar seu pen-
samento. A fala diferente da escrita. Ela
aceita imperfeies em maior dose, voltil,
passa. A escrita permanece e, por isso leva a
uma preocupao maior com sua elaborao.
A fala pode ser construda com a colaborao
de quem escuta e faz caretas, expresses, per-
guntas e afirmaes. A escrita requer maior
reflexo individual, e isso, importante como
base aos momentos de comunho e de trocas
coletivas.
 Todo trabalho de grupo, roda de con-
versa, frum etc. ir requerer momentos in-
trospectivos, nos quais cada um/a se prepara,
individualmente, para o que ir compartilhar.
Dessa forma, o dilogo leva ao aprofunda-
mento e enriquece os estudos. Uma relao
educativa, que prev e opera a troca de ideias
entre pessoas e construes em grupo, leva
estudantes maior introspeco e pensamen-
to individual do que quando se pratica uma
educao cada um por si.
Podemos pensar em quatro diferentes
tipos de agrupamentos: (a) trabalho indivi-
dual que favorece a introspeco, a leitura,
a reflexo solitria... (b) em grupos pequenos
(2 a 5 integrantes) que favorecem a inte-
rao mais intensa; cada integrante sente-se
mais comprometido/a; (c) grupos maiores
(5 a 10 integrantes) a cooperao mais di-
fcil, porm que permitem maior diversidade
de pontos de vista e habilidades; (d) no coleti-
vo geral da turma o que gerar oportunida-
des para interaes mais abrangentes e facili-
tar a mediao docente. Por isso que o PPD
deve explorar as diferentes possibilidades
de agrupamento, no decorrer das atividades
de estudo.
5. INTENCIONALIDADE E AUTONOMIA
Nos cursos a distncia, as propostas de
trabalho e materiais para todas as aulas, j
esto colocados no AVA antes de se come-
ar a disciplina e so os mesmos para muitas
turmas. Da surge a questo: ser que, apesar
dessa condio, possvel fazer uma educao
problematizadora?
A resposta sim. Se nossa ideologia
for libertadora faremos propostas aber-
tas, dando margem s problematizaes.
Os materiais sero uma base para os estudos
no tema, mas no a nica e soberana fonte
de informao. Quando o curso e o professor
entregam tudo mastigado para estudantes,
talvez facilite a apreenso de alguns saberes 49
e entendimentos, mas, por outro lado, no
Associao Brasileira de Educao a Distncia
exercitada a aventura da busca e do pensa-
mento reflexivo, da construo de conceitos e
prticas, nem so cultivados valores de forma
crtica.
Alm do que, em qualquer tema de es-
tudo, as possibilidades so muitas e, quem
pretender dirigir restritamente seus estudan-
tes ter de fazer recortes muito bem definidos,
amesquinhando o desafio. Quando se pratica
a pedagogia libertadora, os estudantes podem
aventurar-se dentro dos temas principais,
buscando nuances, cada um, ou cada grupo,
dentro de seus interesses e gostos.
Acima de tudo, por natureza, as pesso-
as no gostam de ser tratadas como objetos
(sujeitos padro e manipulados). Quando
so chamadas a pensar de verdade, vem sua
humanidade valorizada, sentem-se felizes e
aprendem mais.
Como educador, devo estar constan-
temente advertido com relao a este
respeito que implica igualmente o que
devo ter por mim mesmo. [...] o ina-
cabamento de que nos tornamos cons-
cientes nos fez seres ticos. O respeito
autonomia e dignidade de cada um
um imperativo tico e no um favor
que podemos ou no conceder uns aos
outros. Precisamente porque ticos
podemos desrespeitar a rigorosidade
da tica e resvalar para a sua negao,
por isso imprescindvel deixar claro
que a possibilidade do desvio tico no
pode receber outra designao seno a
Volume 13 2014
 de transgresso. O professor que des-
respeita a curiosidade do educando, o
seu gosto esttico, a sua inquietude, a
sua linguagem, mais precisamente, a
50 sua sintaxe e a sua prosdia; o professor
que ironiza o aluno, que o minimiza,
que manda que ele se ponha em seu lu-
Associao Brasileira de Educao a Distncia
gar ao mais tnue sinal de sua rebeldia
legtima, tanto quanto o professor que
se exime do cumprimento de seu dever
de propor limites liberdade do aluno,
que se furta ao dever de ensinar, de estar
respeitosamente presente experincia
formadora do educando, transgride os
princpios fundamentalmente ticos de
nossa existncia. nesse sentido que
o professor autoritrio, que por isso
mesmo afoga a liberdade do educando,
amesquinhando o seu direito de estar
sendo curioso e inquieto, tanto quan-
to o professor licencioso, rompe com a
radicalidade do ser humano a de sua
inconcluso assumida em que se enra-
za a eticidade (FREIRE, 1996, p. 59, 60).
Analisando estas palavras, novamente
podemos perceber que, tanto nos momentos
anteriores ao ato educativo, quando feito
o PPD que depois ser implantado no AVA,
quanto durante o ato educativo, no interior
de cada turma de estudantes com sua/seu do-
cente, deve-se ter o cuidado e a capacidade
de prover liberdade e autoridade, autonomia
e intencionalidade. O equilbrio dessas foras
sempre tenso, mas super desejado. As pos-
sibilidades de se ouvir e ser ouvido, de haver
trabalho coletivo, no por subordinao mas
por colaborao, devem fazer parte de um
movimento permanente de reorientao cur-
ricular. Esse dilogo democrtico (respeitoso)
deve abranger profissionais (docentes e ou-
tros) e tambm estudantes.
RBAAD Educao a Distncia e Paulo Freire
Quando se aprende com certa liberda-
de, depois de terminado o perodo do curso
existe mais propenso ou facilidade para a
continuidade nos estudos de forma espont-
nea e nas oportunidades que a vida vai permi-
tindo a cada um/a. Num curso mais fechado,
comum que, terminado o perodo do curso,
as pessoas deixem de estudar, e at esqueam
rapidamente o que viram.
Cuidemos de dar liberdade. Mas preci-
so, apesar da distncia, ter professor/a ao lado
de estudantes o tempo todo e cuidando da in-
tencionalidade do processo educativo. preci-
so acompanhar as buscas e descobertas, e no
somente o resultado ou os produtos finais.
o meu bom-senso que me adverte
de que exercer a minha autoridade de
professor na classe, tomando decises,
orientando atividades, estabelecendo
tarefas, cobrando a produo indivi-
dual e coletiva do grupo no sinal de
autoritarismo de minha parte. a mi-
nha autoridade cumprindo o seu dever
(FREIRE, 1996, p. 61).
E nesse processo de acompanhamento e
mediao educativa preciso cuidado com o
manejo das atenes, procurando no tirar as
pessoas do foco nem ficar muito limitado. No
processo a distncia, no vemos a surpresa ou
indignao nos rostos, nem escutamos conver-
sas paralelas que poderiam denunciar a falta de
interesse. Precisamos caminhar com cuidado e
estar atentos aos sinais prprios do AVA.
Se colocarmos informaes demais,
questes demais, podemos levar os estudantes
a perderem o foco de seus estudos em deter-
minados perodos. Se no trouxermos novas
informaes e novas questes em determi-
nados perodos, os estudos podem resultar
em algo pobre, desproblematizado. E ai resi-
de o desafio e a qualificao do/a docente de
turma.
Como professor, se minha opo pro-
gressista e venho sendo coerente com
ela, se no me posso permitir a ingenui-
dade de pensar-me igual ao educando,
de desconhecer a especificidade da ta-
refa do professor, no posso, por outro
lado, negar que o meu papel fundamen-
tal contribuir positivamente para que
o educando v sendo o artfice de sua
formao com a ajuda necessria do
educador.[...] minha presena que tan-
to pode ser auxiliadora como pode vi-
rar perturbadora da busca inquieta dos
educandos [...] atento devo estar com
relao a que o meu trabalho possa sig-
nificar como estmulo ou no ruptura
necessria com algo defeituosamen-
te assentado e espera de superao
(FREIRE, 1996, p. 70).
Como docentes libertadores podemos
e devemos respeitar o saber de experincia
feito, a compreenso de mundo que cada
um/a trouxer consigo, bem como desafiar a
ns mesmos e a eles/elas a se aprofundarem
nas leituras sociais, de forma crtica. No caso
do Sistema Universidade Aberta do Brasil
(UAB), tivemos estudantes que eram profes-
sores pblicos fazendo cursos de especializa-
o a distncia. Nas licenciaturas, havia jovens
com todas as caractersticas boas e ruins de
quem acaba de sair do Ensino Mdio, pblico
ou privado. Seria um erro maldizer os vcios e
a m formao de muitos que eram recebidos
em nossos cursos. Devamos aceitar e procu-
rar compreend-los, mas, ao mesmo tempo,
objetivar sair daquelas posies.
Se, de um lado, no posso me adaptar
ou me converter ao saber ingnuo dos
grupos populares, de outro, no posso,
se realmente progressista, impor-lhes
arrogantemente o meu saber como 51
verdadeiro. O dilogo em que vai se
desafiando o grupo popular a pensar
Associao Brasileira de Educao a Distncia
sua histria social como a experincia
igualmente social de seus membros, vai
revelando a necessidade de superar cer-
tos saberes que, desnudados, vo mos-
trando sua incompetncia para expli-
car os fatos (FREIRE, 1996, p. 81).
Nossa intencionalidade no pode se tor-
nar imposio. Deve ser conquista e partilha.
Para tocar esta sinfonia de rupturas e supera-
es, preciso a harmonia entre a prepara-
o anterior de materiais e objetos (o PPD)
e a efetivao do trabalho docente diante dos
estudantes e das relaes entre colegas, o que
depender fortemente da estrutura de forma-
o continuada dos docentes de turma.
6. AVALIAO FORMATIVA
Mesmo em alguns cursos de EAD com
propostas mais progressistas e libertadoras,
comum que, na hora da avaliao da aprendi-
zagem, se recaia em prticas conservadoras. A
avaliao deve fazer parte do processo peda-
ggico, um importante instrumento, e no
deve ser vista de forma isolada.
H um sinal dos tempos, entre outros,
que me assusta: a insistncia com que,
em nome da democracia, da liberdade,
e da eficcia, se vem asfixiando a pr-
pria liberdade e, por extenso a criativi-
dade e o gosto da aventura do esprito.
A liberdade de mover-nos, de arriscar-
-nos vem sendo submetida a certa pa-
dronizao de frmulas, de maneiras de
Volume 13 2014
 ser, em relao s quais somos avalia-
dos. [...] Trata-se do poder invisvel da
domesticao alienante que alcana a
eficincia extraordinria no que venho
52 chamando burocratizao da mente
(FREIRE, 1996, p. 114).
Associao Brasileira de Educao a Distncia
Os sistemas de avaliao pedaggica de
alunos e de professores vm se assumin-
do cada vez mais como discursos verti-
cais, de cima para baixo, mas insistindo
em passar por democrticos. A questo
que se coloca a ns, enquanto professo-
res e alunos crticos e amorosos da liber-
dade, no , naturalmente, ficar contra a
avaliao, de resto necessria, mas resis-
tir aos mtodos silenciadores com que
ela vem sendo s vezes realizada. A ques-
to que se coloca a ns lutar em favor
da compreenso e da prtica da avaliao
enquanto instrumento de apreciao do
que-fazer de sujeitos crticos a servio,
por isso mesmo, da libertao e no da
domesticao (FREIRE, 1996, p. 116).
Avaliar bem(!) significa avaliar durante
todo o processo de aprendizagem, semana a
semana, atividade a atividade, e realimentar
as orientaes e decises sobre o andamento e
desenvolvimento dos estudos de forma din-
mica, considerando-se as avaliaes parciais,
ou processuais. Em alguns momentos, pode-
-se lanar mo de instrumentos de avaliao
fechada (como testes, ou perguntas com res-
postas previsveis) acompanhados de refle-
xes coletivas sobre tais questes e posies,
mas no geral, a avaliao libertadora deve ser
mais aberta para que no seja preciso limitar,
ou aprisionar as ideias e teorias. Na avaliao
aberta, pode-se lanar mo de memoriais re-
flexivos, autoavaliao, avaliao entre pares
e muitos meios srios, eficientes e diferentes
dos tradicionais exames ou provas.
RBAAD Educao a Distncia e Paulo Freire
Ao pensar sobre o dever que tenho,
como professor, de respeitar a digni-
dade do educando, sua autonomia, sua
identidade em processo, devo pensar
tambm, como j salientei, em como ter
uma prtica educativa em que aquele
respeito, que sei dever ter ao educan-
do, se realize em lugar de ser negado.
Isto exige de mim uma reflexo crtica
permanente sobre minha prtica atra-
vs da qual vou fazendo a avaliao do
meu prprio fazer com os educandos.
O ideal que, cedo ou tarde, se invente
uma forma pela qual os educandos pos-
sam participar da avaliao (FREIRE,
1996, p. 64).
6.1. Avaliao quantitativa
A avaliao processual e formativa
no impede nem inviabiliza que, ao final do
processo, exista uma avaliao somativa da
aprendizagem, com notas de zero a dez, como
um balano geral sobre tudo o que aconteceu
no processo. A avaliao somativa e final um
bom meio de estudantes e educador darem
um retorno simples instituio que abriga
o curso sobre os resultados do processo de
ensino e aprendizagem. Serve tambm para
estatstica e decises polticas.
Em relao aprendizagem, podemos
nos perguntar Observando os trabalhos
feitos e as participaes, possvel avaliar a
aprendizagem, etapa a etapa? E para os casos
em que a docncia percebe que no houve boa
aprendizagem, h meios e oportunidades para
que isso seja indicado /ao estudante, e que
se possa trabalhar uma nova tentativa? H es-
pao, ferramentas e tempo para orientaes
questionadoras, que acontecem em funo
da resposta de estudantes? Pela sequncia de
atividades a docncia pode ir percebendo e
reorientando de acordo com os objetivos de
aprendizagem? Sempre que for possvel, de-
veremos aplicar os conhecimentos estudados
em situaes reais, fazendo experimentaes
e depois avaliando, refletindo sobre os resul-
tados e at tecendo novas ligaes das refle-
xes com as teorias e ideias gerais, para j ar-
quitetar novas experincias.
7. RELAES ENTRE TEORIA E PRTICA
Estudar e entender sem aplicar as ideias
em algo prtico, concreto, real, facilmente se
torna bl-bl-bl. Em cursos presenciais ou a
distncia, procurar relaes entre teoria e pr-
tica um grande desafio formador. interes-
sante observar que podemos ter movimentos
que vo da teoria para a prtica e movimentos
inversos, da prtica para a teoria.
No movimento da teoria para a prtica,
buscamos aplicar aquelas ideias na soluo ou
construo de algo prtico, o que no fcil.
Uma mesma ideia pode ser usada em um sem
nmero de aplicaes, algumas muito dife-
rentes de outras. No plano das teorias, tudo
se explica com grande coerncia, mas no mo-
mento de usar aquelas ideias na realizao de
algo concreto e real, surgem outras variveis e
detalhes que exigiro providncias, interpre-
taes, anlises... a teoria o pensar e a prtica
o fazer. Ambos, pensar e fazer, no podem ser
doaes, mas busca e conquista pelo trabalho
individual e coletivo.
Mas, realizar a prtica em si, no ga-
rantia de boa formao. O fazer pelo fazer
ativismo e no leva a grandes reflexes, nem
aprendizagem mais geral.
Quando estudantes realizam e/ou ob-
servam fenmenos nos quais esto envolvidos
os contedos desejados, devem em seguida se
questionar sobre fatores e relaes presen-
tes, procurando aprofundar o entendimento
sobre o fenmeno. Esse o movimento con-
trrio, da prtica para a teoria. Ser preciso 53
observar muitos fenmenos, para tirar deles
Associao Brasileira de Educao a Distncia
algo em comum. Isso teorizar. Transformar
as particularidades em leis gerais. Obter ideias
de uso mais amplo.
A reflexo crtica sobre a prtica se tor-
na uma exigncia da relao Teoria/Pr-
tica sem a qual a teoria pode ir virando
bl-bl-bl e a prtica, ativismo (FREI-
RE, 1996, p. 22).
Precisamos ir da teoria para a prtica e
da prtica para a teoria e, finalmente, procu-
rar ter conscincia dos dois movimentos. Para
tanto, bom que sejam criadas oportunidades
de apresentao, e de comunicao: oral ou
escrita, verbal ou multimiditica. Alm disso,
pensando criticamente a prtica de
hoje ou de ontem que se pode melhorar
a prxima prtica. O prprio discurso
terico, necessrio a reflexo crtica,
tem que ser de tal modo concreto que
quase se confunda com a prtica (FREI-
RE, 1996, p. 39).
No estaremos pensando em uma te-
oria dada, inerte, sacramentada. Estaremos
reconstruindo teorias, baseando-nos na pro-
blematizao das realidades. Nos cursos a dis-
tncia, normalmente no existe um momento
para a aula, e para uma ateno maior, mas
qualquer momento durante o dia e a semana
um possvel momento para a participao
no ambiente do curso. Isso colabora para
que diminua a separao entre realidades
vividas e contedos da aula. Faz aumentar o
Volume 13 2014
 relacionamento entre as observaes, ideias e
pensamentos que temos em qualquer hora do
dia, em variadas situaes de vida, e as discus-
ses que acontecem no curso. Se nos pedem
54 para lembrar de aspectos de nosso cotidiano
relacionados com os temas e contedos de
Associao Brasileira de Educao a Distncia
aula, lembramos alguns e muitos sero esque-
cidos. Num curso a distncia com interaes
pela internet, durante as semanas em que
estudamos uma disciplina, lembraremos de
muitas dessas ligaes e teremos oportunida-
de de traz-las para a reflexo coletiva.
CONSIDERAES FINAIS
Nossas anlises e consideraes mos-
tram como a Pedagogia da Autonomia pode
ter aplicao nos cursos a distncia pela in-
ternet. Mesmo Freire no tendo escrito para
a EAD, sem ter conhecido os AVAs, seu pen-
samento pode perfeitamente ser usado como
base para a EAD. Percebemos que, tanto na
preparao do curso e disciplinas (trabalhos
feitos antes) quanto no ato educativo (turma
por turma), temos vrios aspectos pedaggi-
cos a serem construdos, e que preciso um
bom entrosamento entre os dois momentos (o
antes e o durante a relao educativa), e entre
as pessoas que participam deles para que os
propsitos pensados e possveis da educao
se efetivem.
Pode-se concluir pela necessidade de
permanncia de algumas pessoas, desde o pla-
nejamento e construo do projeto que dar
origem ao curso e s disciplinas, passando
pela seleo e preparao inicial dos docen-
tes de turma, para assegurar uma coerncia e
continuidade dos trabalhos, entre os produtos
e aes, verificando a troca de informaes,
avaliando e reorientando cada trabalhador
RBAAD Educao a Distncia e Paulo Freire
da EAD, docentes e outros. Muitas vezes a
coordenao do curso feita de providncias
administrativas, mas em nosso entendimento,
isso deve acontecer com base na observao
da relao de ensino e aprendizagem nas tur-
mas, e nos relatos dos professores que atuam
nas vrias posies, acompanhando e entran-
do em dilogo, dando orientaes, de forma a
assegurar condies para que existam trocas
entre os docentes. Algum precisa ligar e reli-
gar os principais papis da docncia (respon-
svel por uma disciplina, coordenao docen-
te, reviso pedaggica, docente de turma...),
para que no existam mltiplas docncias,
nem a insuficincia docente, mas uma docn-
cia coletiva, conjunta, parceira e libertadora.
O/a docente de turma ser a pessoa mais
prxima dos estudantes e assim tem grande
peso na aprendizagem. Por isso importante
que receba incentivo e condies para traba-
lhar em parceria com docentes de outras tur-
mas, e que juntos tenham orientao e apoio
no processo de ensino e aprendizagem, em
relao aos desafios dos contedos em estudo,
ao uso e boa explorao dos materiais e pro-
postas, criados anteriormente. Por isso, o/a
docente de turma precisa ser fortalecido/a.
Precisa que outros trabalhem de forma inte-
grada ao seu trabalho. Disso emergem algu-
mas questes:
O que pode ser feito para que os que atua-
ro como docentes nas vrias turmas, pos-
sam se fortalecer?
Como criar condies para que essas pes-
soas desenvolvam bom conhecimento dos
contedos e temas da disciplina e de estra-
tgias de ensino crtico e progressista?
 Que condies de trabalho so necessrias
ao docente de turma para que tenha uma
boa atuao pedaggica, diante das par-
ticipaes de cada estudante e da relao
entre estudantes?
Certamente as respostas passaro pela
contratao no precria, e tambm pela or-
ganizao de tempos e situaes de formao
inicial e continuada das docncias. Uma for-
mao progressista precisa buscar uma estru-
tura e uma poltica de educao coerentes.
A adaptao a situaes negadoras da
humanizao s pode ser aceita como
conseqncia da experincia domina-
dora, ou como exerccio da resistncia,
como ttica na luta poltica. Dou a im-
presso de que aceito hoje a condio
de silenciado para bem lutar, quando
puder, contra a negao de mim mesmo
(FREIRE, 1996, p. 76).
[...] as resistncias a orgnica e/ou cul-
tural so manhas necessrias sobre-
vivncia fsica e cultural dos oprimidos
(FREIRE, 1996, p. 78).
[...] No mundo da Histria, da cultura,
da poltica, constato no para me adap-
tar mas para mudar (FREIRE, 1996,
p. 77).
Educao a distncia no precisa ser
educao bancria. preciso que nos colo-
quemos como sujeitos da histria, buscando
a educao que questiona, que dialoga e li-
berta para a autoria individual e coletiva, em
colaborao.
REFERNCIAS
ALMEIDA, M. E. B. O sentido do uso de
tecnologias na "voz" dos gestores das esco-
las. In: ALMEIDA, M. E. B.; ALONSO, M. 55
(Org.). Tecnologias na formao e na gesto
escolar. So Paulo: Avercamp, 2007.
Associao Brasileira de Educao a Distncia
ALMEIDA, M. E. B.; SILVA, M. da G. M.
Currculo, tecnologia e cultura digital: es-
paos e tempos de web currculo. Revista
Cientfica e-curriculum, So Paulo, v. 7, n. 1,
p. 1-19, abr. 2011. Disponvel em: <http://re-
vistas.pucsp.br/index.php/curriculum/issue/
view/397>. Acesso em: 4 set. 2014.
BRUNO, A. R.; LEMGRUBER, M. S. Docncia
na educao online: professorar e (ou) tuto-
rar? In: BRUNO, A. R. et al. Tem professor na
rede. Juiz de Fora: UFJF, 2010.
COUTINHO, L. M.; TELES, L. O registro refle-
xivo: uma concepo de avaliao aplicada ao
curso de licenciatura em Pedagogia a distn-
cia. In: REUNIO ANUAL DA ANPED, 33.,
2010, Caxambu. Anais... Caxambu: Anped,
2010. Disponvel em: <http://33reuniao.
anped.org.br/33encontro/app/webroot/files/
file/Trabalhos%20em%20PDF/GT08-6843--
Int.pdf> Acesso em: 4 set. 2014.
DEMO, P. Aprendizagens e novas tecnolo-
gias. Revista Brasileira de Docncia, Ensino
e Pesquisa em Educao Fsica, Cristalina,
v. 1, n. 1, p. 53-75, ago. 2009. Disponvel em:
<http://200.252.29.37/FACEC/revista_eletro-
nica/index.php/docenciaepesquisaeducacao-
fisica/issue/view/10>. Acesso em: 4 set. 2014.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 21. ed.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
______. Pedagogia da autonomia: saberes
necessrios prtica educativa. So Paulo:
Paz e Terra, 1996.
Volume 13 2014
 LARROSA BONDA, J. Notas sobre a ex-
perincia e o saber de experincia. Revista
Brasileira de Educao, Campinas,
n. 19, p. 20-28, jan./fev./mar./abr. 2002.
56 Disponvel em: <http://www.redalyc.org/
articulo.oa?id=27501903>. Acesso em:
Associao Brasileira de Educao a Distncia
VALLIN, C.; ALVARENGA, C. F. O pro-
jeto pedaggico na educao a distncia.
Revista Contemporaneidade, Educao
e Tecnologia, v. 1, n. 3, p. 10-17, abr. 2013.
Disponvel em: <http://revistacontem-
poraneidadeeducacaoetecnologia03.files.

4 set. 2014. wordpress.com/2013/05/cet_2013_comple-

ta1.pdf>. Acesso em: 19 nov. 2013.
MILL, D. Sobre o conceito de polidocncia
ou sobre a natureza do processo de traba-
lho pedaggico na Educao a Distncia. In:
______ (Org.). Polidocncia na educao a
distncia: mltiplos enfoques. So Carlos:
UFSCar, 2010. p. 23-40.

PRADO, M. E. B. B. A mediao peda-

ggica: suas relaes e interdependn-
cias. In: SIMPSIO BRASILEIRO DE
INFORMTICA NA EDUCAO, 17., 2006,
Anais... Braslia: UNB/UCB, 2006. p. 101-
110. Disponvel em: <http://www.br-ie.org/
pub/index.php/sbie/article/view/470/456>.
Acesso em: 4 set. 2014.

PRETI, O. Produo de material didtico

impresso: orientaes tcnicas e pedaggicas.
Cuiab: UFMT, 2010.

RIBEIRO, L. R. C.; OLIVEIRA, M. R. G.;

MILL, D. A interao tutor-aluno na educao
a distncia. In: MILL, D. (Org.). Polidocncia
na educao a distncia: mltiplos enfoques.
So Carlos: UFSCar, 2010. p. 85-94.

VALENTE, J. A. Curso de especializao

em desenvolvimento de projetos pedaggi-
cos com o uso das novas tecnologias: des-
crio e fundamentos. In: VALENTE, J. A.;
PRADO, M. E. B. B.; ALMEIDA, M. E. B.
(Org.). Educao a distncia via internet.
So Paulo: Avercamp, 2003.

RBAAD Educao a Distncia e Paulo Freire