t.

D UCACIN
VISUAL Y 1 1 (ea de plstica abarca muy diver-
contenidos y actividades tales
Mo: comunicacin en imgenes,
EXPRESIN 't'opcin, evolucin del gesto gr-
flut), desarrollo de la creatividad... Las
INTRODUCCI N
en el que el nio deber integrarse, y
facilitando, por otra parte, las posibi-
lidades de expresin y comunicacin
plstica del mismo nio.
Los medios audiovisuales invaden la

PLSTICA ti( Iltudes requeridas para desenvol-

veme en todas ellas existen en poten-
lo en el nio de O a 6 aos. El des-
Enrica Casademont 011er
,u ollo de estas capacidades incide en
If )s los aspectos de su personalidad:
m'electo, sensibilidad, motricidad,
,iivetividad, sociabilidad... colaboran-
Introduccin.
do, por tanto, eficazmente en su edu-
i ocin integral.
Objetivos.
1 u su primera y segunda infancia
cundo se realiza en el nio la evo-
lucin ms espectacular de toda su
1 El lenguaje de las imgenes.
,ida, el rea de Plstica puede favo-
1.1 El nio, consumidor de imgenes. ,cerla en dos aspectos: aportando
vor una parte informacin mediante
1.2 El nio, productor de imgenes.
u imagen relacionada con el entorno
1.3 La imagen en la Escuela Infantil.
sociedad actual, las imgenes durante
tantas generaciones estticas, hoy an-
dan y hablan; la educacin no puede
permanecer ajena a esta realidad.
Cmo ayudar a crecer al nio en la
comprensin y plasmacin de im-
genes?
Para el logro de una formacin pls-
tica en los prvulos, es decisiva la efi-
ciencia de un equipo de maestros pre-
parados terica y prcticamente en el
rea, que tutelen el desarrollo de las
capacidades de percepcin y expre-
sin plstica en el nio de la Escuela
Infantil. Un nio que se expresa crece
en muchas direcciones.
.:1:11:1511111111:11 :111111,111111:1121:111111111111111111111I

2 Los elementos plsticos.

2.1 La forma, el color, la textura y el espacio.

OBJETIVOS
Desarrollar el conocimiento de los elementos pls-
3 Arte y educacin. ticos: forma, color, textura, espacio, etc., con ca-
3.1 Expresin, creatividad y pensamiento divergente. pacidad de anlisis y de sntesis.
Tomar conciencia crtica de la realidad de la cultura
3.2 Apreciacin de los valores plsticos. de la imagen y la influencia que ejerce sobre el
nio.
4 Materiales y habilidades.
Conocer el proceso de evolucin del lenguaje pls-
Conclusin. tico de la primera y segunda infancia.
Experimentar y valorar los diversos materiales y tc-
Sugerencias prcticas. nicas plsticas apropiadas para la Escuela Infantil.
Descubrir los valores plsticos del entorno y poten-
Bibliografa.
ciar una ambientacin esttica para el nio.
Conocer y valorar el arte en sus diversas manifes-
taciones.
Saber programar actividades plsticas progresivas
para el desarrollo global del nio.
340
341
 El lenguaje de las
y imgenes
La imagen constituye hoy da, sin ninguna duda, el medio de comu i
catin con ms poder de convocatoria. La evolucin industrial y tecnolgi
ha permitido llevar la imagen a todo el mundo, en el sentido ms literal d.,
la palabra. La reproductibilidad de la obra de arte modifica la relacin de la%
masas con el arte (Walter, 1983, p. 58).
Pero, aunque a nuestra actual etapa de desarrollo, la poca de los masa
media, la llamamos cultura de la imagen, es bueno tener en cuenta que
desde siempre la imagen ha estado presente en el desarrollo cultural de la
humanidad. Su presencia y sus caractersticas han evolucionado acorde coi
el desarrollo general de la cultura. As se ha pasado de la elaboracin artesanal
a la utilizacin de la tecnologa ms avanzada; de la imagen esttica a la
imagen en movimiento.
Cuando hablamos de imgenes nos referimos en particular a las imgenes
visuales, conscientes pero de la existencia de las imgenes mentales, producto
en gran parte de una interaccin entre vista y pensamiento. El acto de pensar
exige imgenes y las imgenes contienen pensamiento. En tanto, las arfe'.
visuales constituyen el terreno familiar del pensamiento visual (Amheii 1.
1985,
p. 267). La comunicacin visual exige como en todo lenguaje:
Sujeto o agente transmisor: artista o productor.
-- Mensaje o contenido: la imagen estructurada por los elementos plsticos.
Medio de transmisin: tcnicas artesanales y tecnolgicas.
Sujeto receptor: lector de la imagen, el que la contempla.
La simplicidad o complejidad de un mensaje visual, la percepcin de su
cualidad esttica, exige un receptor informado y sensible. La comprensin y
la satisfaccin ante una obra de arte depende no slo de la calidad de la obra,
sino tambin de la formacin esttica del espectador, de su sensibilidad artstica
y por encima de todo, de la buena disposicin para entablar un dilogo entre
ambas partes (Knobler, 1966, pp. 11-13).
Las dificultades que existen hoy en da para una correcta lectura visual
advierten del analfabetismo que sufrimos en tomo a la imagen, a pesar de
vivir inmersos en ella.
El nio, consumidor de
imgenes
Desde pequeos los nios leen imgenes: ilustraciones de cuentos, co
mies, carteles publicitarios, televisin, que interpretan segn su desarrollo
cognoscitivo y visin subjetiva. El aprendizaje de la lectura de la imagen tiene
unas caractersticas propias, diferentes a otros tipos de lenguajes. El nio se
inicia en la lectura visual a partir del contacto directo con las imgenes. En
342
necio, :lo recibe una enseanza lince: aprende observando. La
de la imatien, sin embargo, no es una actividad elemental; exige tiempo
Mento de un cdigo especfico en el que intervienen habilidades
vas. Hay que tener en cuenta, por tanto, que la comprensin del nio,
del adulto, puede permanecer en los primeros estadios de identifi-
a cantidad de imgenes que da tras da recibe el nio se pueden cla-
, bsicamente, en dos tipos:
genes fijas: ilustraciones, carteles, fotografas, etc.
lgenes mviles: cine, televisin, ordenadores.
Ac tualmente desde edad muy temprana, el nio recibe libros ilustrados
le facilitan una fuerte comunicacin visual. Las imgenes grficas tienen
el nio un sentido mgico. Las mira y las contempla, aprende a des-
las, se siente afectivamente ligado e identificado en su imaginacin con
A falta de objetos reales destinados a la informacin del nio, para facilitar
os contenidos el adulto el maestro le instruye valindose, a menudo,
imgenes grficas. Las imgenes aparecen como el umbral de las primeras
as y a medida que el nio crece, sus libros van integrando junto a las
enes una mayor cantidad de letras, haciendo as convivir dos mtodos
liguaje complementarios. Con el transcurso de los aos, la imagen no
parece de sus libros de texto, por el contrario, sigue prestando su concurso
uchas ocasiones.
En la lectura de la imagen, tanto grfica como televisiva, los nios ms
ueos pueden confundir ficcin y realidad; pero en particular es en las
enes televisivas donde perdura ms esta confusin.
La televisin es una realidad que se ha convertido para los nios y ado-
entes como el medio ms utilizado en su tiempo de ocio: los colores
rados, la imagen mvil, la accin reforzada del sonido... hacen ms agra-
e el mensaje que ofrece.
Ya de pequeos, los nios recuerdan e imitan los anuncios publicitarios
ms les gustan, sea por sus imgenes, sea por sus sintonas. Ordinaria-
te esta imagen publicitaria es de una calidad esttica y tecnolgica rele-
te.
Estudios realizados han puesto en evidencia que la informacin del medio
visivo entra ms por la va de la imagen que del sonido. Parece ser que
os nios les cuesta menos recordar lo que han visto que lo que oyen (Marks,
p. 119), con el consiguiente peligro de que una avalancha de imgenes
envuelva y les conduzca a una visin superficial y pasiva de la imagen.
343

11~ El nino, productor de
Inecigenor
Sabemos que los primeros trazados grficos que produce el tinto
luisicamente producto de un movimiento ldico que deja huella soba
superficie receptiva. El descubrimiento de la relacin entre el trazo proyei
y el gesto, conducir al nio a la bsqueda de formas en una rpida y cont.,
iimsformacin. Este proceso se recoge en lo que se llama etapas de evo!'
lel lenguaje plstico infantil.
1 as etapas del lenguaje infantil han sido exploradas por psiclogos,
ri)4 del arte y pedagogos como G. H. Lquet (1977), C. Freinet (1970), ef)
V; Poniendo nom-
1 mandt . 1(1 (1961), H. Wallon (1968), R. Arnheim (1979), etc., en divet
toi q u'y, (Intelectualistas, genitistas, explicativas...) que han enriquecido la vial in pensamiento,
Ir d) aquellos que tratan al nio o se interesan por l. Son trabajos q I 40
l ) vtlut ador debe conocer y valorar.
Id !ratico del final de pgina explica en una pequea sntesis el pro( In
ile Ins primeras etapas de la infancia de acuerdo con los diferentes nombr
que recibe, segn el autor que las analiza.
Dichas etapas de evolucin del lenguaje plstico no tienen por qu coi tt- sentacin y la bio de los sm- establecen se- tienen relacin
tn lir exactamente, con las etapas de crecimiento biolgico del nio.
En el estudio sobre las fases de evolucin del dibujo infantil, los auto!
( ()inciden bsicamente en el cmo dibujan los nios (manera), y cund
(Munan (edad mental o bien proceso ordinario que suelen seguir). En canil
se plantea como ms relativo o ms complejo el porqu (causa), las forma
colores, proporciones, espacios, etc., que plasma el nio son realizados 11@
I nca manera aparentemente incongruente, en relacin con la realidad que ve
I a teora ms aceptada al respecto es la que se denomina intelectualista, la
cual explica que el nio, en sus trabajos plsticos, nos da una visin subjetiva
de las cosas, que consiste ms en una realidad de lo que sabe que de 11)
que ve. Esta misma teora deficiente que no es bsicamente la inmadul
inutrica y perceptiva del nio, el agente que justifica su expresin peculio
Evolucin del dibujo
Burt Lowenfeld Horouitz Wallon Luquet Widiocher
Garnbateo Inicios de la Realismo Comienzo Garabateo
actividad fortuito
grfica
de la
expresin
grfica
rdndlo lineal Garabateo Garabateo Realismo Garabateo Simbolismo
representacin frustrado arbitrario
inicial
Simbolismo Preesquemtica Garabateo Realismo Realismo Comienzo Realismo
descriptivo intelectual intelectual de la intencin subjetivo
representativa
Realismo
conceptual
1 %coriza, J. (1984): Evolucin del dibujo infantil de 2 a 6 aos, P.P.V. Barcelona (Cortes a).
344
1)e arrollo en In-, 'n'Ir:tern% edades
l uipu Ce ructerfatice s
New wat", turIcSn
de la
Representacin
del espacio
Representacin
del color
figura humo na
101
garabateo Desordenada: Ninguna. Ninguna. No se lo usa In-
I
dos a cuatro no hay control conscientemente.
tire), motor.
Longitudinal: Slo imaginati- Slo imaginati- El color es usado
coordinacin vamente. vamente. para distinguir
motriz. entre los gana-
Circular: varia- batos.
_
cin del control.
a bres: cambio del
que de kinest-
tico se hace
imaginativo.
() I preesque- Descubrimiento Bsqueda de un No hay orden Uso emocional
tismo (de los de relaciones concepto. en el espacio. de acuerdo con
Constante cam- Las relaciones se los deseos. No
tro a los siete entre la repre-
cosa represen- bolos. gn su significa- con la realidad.
tada. do emocional.
enfeld V. (1961): Desarrollo de la capacidad creadora, Kapeluz, Buenos Aires (Cortesa).
Arnheim (1979, p. 191), a su vez nos proporciona nuevos argumentos que
livergen en parte con lo anteriormente expuesto: As pues, cuando un nio
e autorretrata en forma de esquema simple de crculo, valos y rectas, puede
er que lo haga no porque sea eso todo lo que ve en el espejo, ni porque
sea incapaz de hacer una representacin ms fiel, sino porque su dibujo simple
satisface todas las condiciones que a su entender debe cumplir una represen-
locin.
Freinet (1970), uno de los pioneros de la educacin infantil a travs del
tanteo experimental, prontamente valor e ilustr la riqueza que se esconde
detrs de los dibujos de los nios en su primera y segunda infancia. Roda
Kellogg (1979) y Dora Booth (1974), ms recientemente han centrado sus
investigaciones en los grafismos de estas primeras edades (Kellogg, 1979, pg.
21 y pg. 281) en un estudio exhaustivo del proceso originario de las formas
grficas, explica cmo con el desarrollo del nio las unidades grficas cada
vez ms complejas se combinan y estructuran por aadidos y subdivididos en
diagramas y mandalas.
Los estudios realizados sobre la evolucin del grafismo infantil ponen de
manifiesto que la expresin a travs de la imagen es un actividad organizada
que comporta, adems de las capacidades sensitiva y motrica, una fuerte
dosis de trabajo intelectual, ya que es la mente la que dirige la mano. La
obra de arte genuina requiere organizaciones que implican muchas y quiz
345
 procesos de aprendizajes importantes.
(154 I>1 lin*Ine10110N oililltivms (pu.' ie conocen en I (4 . 11 , ulu(111() fel n hl vIlwhalltd, por ejemplo, generan
(An 1916, p. 27G).
A partir de series en secuencias repetitivas, el nio, especialmente el ms
adueo, participa y aprende mejor. La lectura de imgenes seriadas pro-
rciona unas capacidades mentales que favorecen el desarrollo de diversos
nceptos.
I.a simple utilizacin de la imagen, sin embargo, por sofisticados recursos
Lie se creen, no podr sustituir nunca al educador; l es quien valora, exige
pone en conexin imagen y nio, segn contenidos a impartir. Cabe en-
nces preguntamos: Cules son las imgenes ms apropiadas para ilustrar
e) j 014. 7 daggicamente? Las ms realistas o las ms imaginativas?, las ms de-
liadas o las ms simplificadas? La decisin sobre lo que debe reproducirse
fielmente y lo que debe simplificarse requiere experiencia educativa e ima-
nacin visual. La decisin debe coordinarse escrupulosamente con el nivel
t
e abstraccin de la enseanza... Qu grado de complejidad visual puede
, 1 It 11 q 1 , 4 Anlisis de la expresin plstica de preescolar,
Cincel, Madrid (Cortesa). ptar el estudiante? (Arnheim, 1986, p. 318).
Segn estudios (Seminario R. Sensat, 1977, p. 21), las imgenes dirigidas
i
Identificacin de las ilustraciones

en patrn de disposicin.
7. Radial. n los nios ms pequeos deberan contener:
8. Figura humana con brazos en la parte su
,bulo en patrn de disposicin. perior de la cabeza. Dignidad artstica (Es un error pensar que cualquier calidad de imagen es
.4r.shato en patrn de disposicin.
I
9. Combinacin de barco. vlida simplemente porque el nio es pequeo).
MatIrlohl. 10. Agregado de formas irregulares.
Armo r on algunos rayos. 11. Animal horizontal. Simplicidad de expresin (Dibujos contorneados por lnea, tintas planas,
Sol con centro despejado. 12. Figura humana sin brazos. fondos limpios, la relacin forma y fondo es fruto de una percepcin
posterior).
Representacin de elementos familiares al nio (A los que se siente afec-
Consideramos que estas primeras etapas infantiles estn caracterizadm tivamente ligado).
pot la espontaneidad y la originalidad. En general, las obras plsticas de tul
nio prvulo agradan al adulto. Es una fase de una calidad esttica peculiai No nicamente formas realistas (La imaginacin aflora ya).
escondida bajo formas y colores aparentemente primarios y que no se ma Diversidad de ilustradores (No predominio de unos pocos. Peligro de las
nifestar en ninguna otra fase. Cada etapa tiene sus caractersticas; la obr a imgenes o ilustradores de moda en gran parte amanerados o estero-
del nio en su proceso de evolucin a las etapas siguientes pierde cierta.. tipados).
4(111(1,1(1es estticas para conseguir otros aspectos nuevos. Es el precio del En la produccin de imgenes, el hecho de la progresin, en ocasiones
lec' viento. iscreta y otras veces espectacular de la expresin del nio sin la intervencin
parente del maestro, supone un interrogante para ste, que a veces duda
ntre su intervencin constante o su abstencin total. Creemos que toda
ntervencin inoportuna puede desorientar al nio, especialmente en su pri-
La imagen en la
13 Escuela Infantil
mera infancia, pero existe el criterio del maestro sensible, conocedor del nio
de la teora y de la prctica del rea, que con criterio amplio y flexible
encontrar la manera y el momento oportunos para actuar.
La escuela desde sus inicios no puede vivir al margen de una edu El valor esencial de una actividad plstica en la etapa de O a 6 aos, reside
culn de la imagen. Qu es lo que sabemos sobre lo que ven exactamente bsicamente en el proceso, ste debe proporcionar placer al nio y dejarle
los nios y otros educandos cuando miran la ilustracin de un libro de texto, satisfecho de su trabajo al margen del resultado plstico obtenido. En este
[lila pelcula o un programa de televisin? La respuesta resulta crucial, pues proceso se desarrollan valores tales como: motricidad, percepcin, imagina-
11 el
estudiante no ve lo que ve, segn se supone, debe ver, falla la base cin, etc. El adulto inconscientemente puede esperar xitos del nio, y de no
nisma del aprendizaje>, (Arnheim, 1986, p. 321). haberlos, su frustracin puede influir negativamente en el menor. La tarea del
Hay un lenguaje de la imagen y una lectura de la imagen, como hay educador es atender el tiempo maravilloso de la accin. A medida que el
in didctica del texto escrito, tiene que haber una didctica del texto en
nio crezca, se iniciar en el sentido crtico y ser necesario entonces apoyar
iligenes (Mata, 1980, p. 8). Los mecanismos de la imagen mvil aplicados y potenciar tambin los resultados finales.
141) 347
 II[.1.) 'p . i i Ireccin, el toill), la isixti li, escnla, Id
' 1 11 11 1 '
Muy irn te
111uiiJul0
FINAL Aumenta en
importancia
Ms importante
Sin importancia
PROCESO
DE Menos importante
ABAJO
Importante
1 Ilwenfeld (1961, p. 260) ilustra en el grfico anterior el valor del proce
' mullido de un trabajo segn edad.
Muchas expresiones grficas del nio pueden ser valoradas como in...
tito tns e inhbiles por el adulto, cuando seran totalmente justificadas y a l )1.
laInt4 si ste las conociese (dilogo, entorno social...) en su contexto.
l'aralelamente a la imagen grfica aparece la imagen corprea.
Superada la etapa de manipulacin libre, sin intencin de resultados con
credos, aparecen los primeros tanteos con materiales corpreos de forro..-
figurativas. El aprendizaje se torna ms lento por la necesidad de apli....
t( ricas a veces ms complejas. A su vez, los medios educativos, lamenta
blemente, colaboran menos en el aprendizaje de la expresin volumtrica, .11
no dedicarle tiempo suficiente como se le dedica a la expresin grfica.
La ltima etapa de la Escuela Infantil influye en la realizacin de imagen..
en unas direcciones determinadas. La evolucin del lenguaje escrito y 1.1
influencia de modelos figurativos para trabajar conceptos y aprendizajes, en
riquecen y limitan a la vez el vocabulario espontneo del nio.
La Escuela Infantil debe asumir la responsabilidad de sensibilizar el aspect..
creativo y expresivo del nio, potenciar su espritu de observacin e inicial
un sentido crtico a fin de que la imagen no sea recibida pasivamente, sin
ejercer ningn elemento de juicio sobre la misma.
Los elementos
2 plsticos
Denominarnos elementos plsticos a las estructuras bsicas que configuran
el lenguaje visual. Del mismo modo que el escritor utiliza palabras smbo-
los para comunicarse, el artista se vale de los elementos plsticos que son
las letras del alfabeto visual: forma, espacio, textura, materia, color y lnea
! n Knobler (1966, p. 71). A su vez, Dondis (1984, p. 80) los clasifica
i nlicando su funcin ... todos estos elementos, el punto, la lnea, el contorno,
348
dimensin y el movimiento
15 17
componentes litvdii( Oblea de los matos visuales. Son ingredientes b-
s que utilizamos para el desarrollo del pensamiento y la comunicacin
ales. Tienen la espectacular capacidad de transmitir informacin fcil y
acta.
La percepcin y la proyeccin de los elementos plsticos es fruto de la
nsibilidad del ojo y de la mente, siendo un placer sensorial e intelectual a
vez. Cada individuo los percibe segn su desarrollo sensitivo, capacidad
intelectual y experiencia anterior.
El proceso de formacin visual-plstica pasa por el estudio del alfabeto
y rilntaxis de la imagen. En este captulo, como muestra, se har slo breve
tvferencia a cuatro de los elementos bsicos: forma, color, textura y espacio;
toda uno de los dems elementos (lnea, dimensin, movimiento, etc.) me-
ceran una mencin especfica, pero la limitacin del espacio en la com-
jIdad de esta obra hace dificultoso su desarrollo.
La forma, el color, la
2. textura y el espacio
La forma
Puede considerarse como uno de los contenidos ms amplios y complejos
Je la imagen. La misma palabra nos explica su funcin: la forma informa.
informa acerca de la estructura y aspectos externos que configuran el objeto.
Una primera clasificacin de la forma es la ya utilizada anteriormente en
apartado de la imagen, que las distingue en: a) Estticas o fijas; b) Dinmicas
mviles. A la vez segn tipo de representacin se denominan:
Figurativas o icnicas: Aquellas que representan objetos reales, ya sea de
manera ms o menos elaborada. Cuanto ms parecida sea la forma al
objeto, tanto ms icnica podemos llamarla.
Simblicas: Las sintetizadas en signos. Las codificadas de manera arbitraria
por el hombre.
Abstractas: Las no figurativas o no mimticas de la naturaleza o de los
objetos. Tambin son llamadas abstractas las formas geomtricas.
Cada forma en s misma puede ser: regular o irregular, simtrica o asi-
trica, cerrada o abierta, llena o vaca, etc. Segn el espacio donde se
materializa recibe el nombre de:
Forma bidimensional (proyectada sobre una superficie).
Forma tridimensional (realizada en volumen).
Forma cuadrimensional (cuando a las tres dimensiones espaciales se les
aade el factor tiempo, por ej., el cine...).
La gestalt (palabra que en alemn significa forma), escuela que estudi
s fenmenos de la percepcin a principios de siglo, defendi la tesis que
inda forma nunca se ve aislada, sino en conjunto con su entorno. Cada parte
349
a
 In loinin puo estudiada 4i 1 (l nuevo le( (mi
pueda 4 . 11 una loinlidail equilibrada 1)1(. I in vho tivin 'sumi oino fondo V founta
interrelacionan t'll una accin mutua y 11,111e, i linagenes de =
as, donde no se distingue cundo (In ' He/a I. q uia y cundo termina
04Iincl(),
U Naturales: originarias de la naturaleza (corteza de rbol...)
O Manufacturadas: aquellas en que la mano del hombre ha intervenido
1 Hilo 1' 119/9)) La creatividad en la expresin plstica Narcea, Madrid (Cortesa).
color
I la reaccin captada por la retina de los rayos luminosos al p,
yeiclarse sobre un cuerpo. El color es tambin parte integrante de la forma
Estudiosos del color han dejado en sus distintas investigaciones divrita
tvulia. , Newton, Hickethier, Goethe... son nombres relacionados con el q
V gut . han aportado muchos conocimientos en este aspecto al campo d la
pedagoga. Cuando hablamos del color es preciso diferenciar entre:
Colores luz: Fenmeno asociado directamente con la fsica y con la imagen
tecnolgica.
Colores pigmento: Colorantes en polvo extrados de materias naturales u
elaboradas industrialmente.
1:a medicin de los colores se organiza en tres direcciones:
Tono: El color propiamente dicho.
Saturacin: Pureza de un color en cuanto a su tono.
Valor: La cantidad de luz que incide en el color, al margen de su
latismo.
I .os colores se dividen en: primarios, secundarios y terciarios. Y de orate
posibles clasificaciones sealaramos como ltimos ejemplos: los coloras
uplivstos o complementarios, las sensaciones trmicas en: fros y caliente 4,
vtutvra.
La esttica del color no reside en un tono determinado, sino en las n.
'aciones entre los diversos tonos en base a armonas o discordancias segun
proporcin, composicin...
El color es la parte ms simple y emotiva del proceso visual a la vez quo
`lene gran fuerza expresiva (Dondis, 1984, p. 64).
Los nios, los primitivos y los nifs suelen acusar preferencia por los ton. '-
p uros y saturados.
Para el nio prvulo, el color es un elemento singular debido a la fuelle
'irga sensorial que comunica.
1)0
C. Lit textura
Es la calidad dt 1,1 cl toda materia. Compuesta visual o tctil-
nte, de pequesimas partculas microestructuradas. Segn captemos di-
has texturas por el predominio de uno u otro sentido, podemos clasificarlas
n:
Tctiles: cuando es la mano la que registra preferentemente la calidad
diferenciada.
pticas: si son percibidas predominantemente por la vista. Se podran
ordenar las texturas en clasificaciones de origen:
en un proceso transformador (tejido...)
Las cualidades, textura, perceptibles en toda materia pueden identifi-
arse en: finas, rugosas, speras, duras, blandas...
Pintores, escultores, arquitectos y diseadores conocen la importancia
inignificativa de una textura como parte genuina de una forma. La textura
potencia la expresin, es parte importante de una obra.
La experiencia sensitiva del tacto no tiene un papel relevante en la cultura
ti la imagen. Esta es bsicamente bidimensional, de predominio del ojo sobre
mano, descuidando as la riqueza del tacto. El exceso de texturas pticas
onfeccionadas por la tecnologa, falsificando las cualidades de los materiales,
a empobrecido el mundo del tacto. Prohibiciones del tipo no tocar son
armas actuales que bloquean el instinto natural del ser humano y especial-
ente del nio que une la vista a la mano, espontaneidad que a temprana
dad es reprimida por el adulto.
). El espacio
Elemento difcil de ilustrar. La conciencia del espacio exige una mente
volucionada (Piaget, Inhelder 1978, p. 26) explica que la percepcin del
spacio se puede analizar a partir del tres estadios: topolgico - proyectivo -
uclidiano.
El concepto de espacio topolgico se apoya en las formas de percepcin
rimarias. La representacin del espacio en el nio se consigue lentamente,
a que los humanos no tenemos un conocimiento innato del espacio orga-
izado y se trata de un concepto complejo. Las primeras relaciones espaciales
stn ligadas al espacio topolgico, cada forma por separado, y las percep-
Iones son de proximidad, separacin, orden, contorno, lmite, sucesin y
ontinuidad.
En la concepcin del espacio proyectivo, el sujeto capta las posiciones
)jetivas relacionadas con la figura o forma, o sea, la profundidad de los
uerpos.
La concienciacin del espacio euclidiano, conserva las medidas, propor-
iones y dems elementos relacionados y coordinados entre s.
Las estructuras proyectivas y las euclidianas pertenecen a estadios evo-
lucionados. El nio de la primera y segunda infancia se expresa plsticamente
351
en ol io ovrcepoon iopoiogicn dei espacio y slo un nIqurior CaMON
tic su (I hes en Ins expresiones provectivno (i en In% en( 1k lianas
Respecto la maduracin del espacio ( . 11 ( . 1 libio, Cabanellas (19!"
151 ), expone que: o... las situaciones espaciales para ser comprendida(' 1
que ser Interiorizadas a travs de la accin... todos los esquemas grabo
se les den para aclarar situaciones espaciales, lo que ms consiguen
adiestr amien to, pero no una interiorizacin de una estructura espacial
3 Artey educacin
A. percepcin
cualquier representacin plstica va precedida de una accin perceptt
Los estmulos sensoriales irrumpen desde el mundo exterior provocando o
saciones a la vez que suministran informacin sobre las caractersticas (I 1
objetos.
Ensear a percibir es educar en el desarrollo de los sentidos, supon.
tanto, ensear a mirar, a observar atentamente y a captar conceptos esp.,
y fo rmales de: medida (grande o pequeo), posicin (delante, detrs, ene
debajo, cerca, lejos...), textura (fina, rugosa, spera...), etc. Las posibilidnii
de p ercepcin o interiorizacin de lo que el nio ve, toca, escucha..., uol
directa mente relacionadas con la capacidad intelectual y experiencias pu,
sonale s anteriores.
percibir es la actividad que desencadena procesos tales como: disi
nacin, comparacin, seleccin, etc. La percepcin en el nio prviii.. @1
realiza desde una apreciacin global del objeto. El educador deber J11 )11.14
al nio a descubrir dentro de esta globalidad los elementos ms releva111@
en un Proceso que le conducir en las siguientes etapas a la capacidad
anlisi s y posteriormente, ya en el ciclo superior, a la capacidad de sntesio
B. Imaginacin
La mente humana, adems de guardar en s imgenes fruto de expel
cias personales, puede tambin crear nuevas imgenes. El cerebro, capaz (16
registrar lo vivido, puede apuntar ms all, con la imaginacin.
segn Vigotsky (1982, pp. 8-10), cuatro aspectos influyen en la imaqi-
nacin:
Los elementos extrados de la realidad, de anteriores vivencias que (Di
denados en combinaciones diversas, pueden ofrecer nuevas imgeno!
Los experiencias personales acumuladas son materia prima de la imaqi
nacin.
Las experiencias de los dems proyectadas en expresiones como: obrao
de arte, trabajos cientficos, literatura, etc.
352
. .9m .i los el, u wionales Illainpl) de las sensaciones, posibles de ex-
1 .1 ,. ..11 en el vasto campo de la subjetividad.
fi aierializacin de lo imaginado. La capacidad de expresar lo que uno
emite, piensa... que repercute a su vez en el desarrollo de la imaginacin.
I , estos diversos aspectos deducimos que el nio debe desarrollar la
nuinacin que en potencia posee, para lo cual necesita de sus experiencias
de las experiencias de los dems, de su sensibilidad y posibilidades de
pwsln.
I:s til sealar que en el nio de la segunda infancia aflora ya una ima-
inuln singular. Los dibujos fantsticos que realiza son producto de su
te y de su entorno social y contienen una cierta descarga emocional. Los
tos de hadas tienen un valor inestimable, puesto que ofrecen a la ima-
cln del nio nuevas dimensiones a las que sera imposible llegar por s
41 111. (Bettelheim, 1981, p. 14).
Manipulacin
Htendemos como manipulacin, actividades motricas tales como gol-
any un material, aplastarlo, triturarlo, araarlo, etc.; son acciones primarias
ricas en el desarrollo del nio que provocaran una laguna en su proceso
olutivo de no realizarse. Antes de expresarse en el modelado, conviene
I wr amasado de diferentes maneras el barro, haberlo explorado mediante
I J uego, as como antes de las primeras representaciones grficas, el nio ha
ni hateado largamente.
Las primeras acciones motrices provienen del contacto directo con los
siteriales en un juego de azar, sin intencin previa, en el que se desarrolla
gran motricidad. La exploracin comunica al nio las cualidades de resis-
tida y maleabilidad de los materiales (textura, peso, etc.) leccin que se
terioriza espontneamente.
La manipulacin es una actividad muchas veces reprimida, no obstante
necesaria para el aprendizaje integral. Por medio de ensayos experimen-
s, se consigue no slo la habilidad manual, sino tambin habilidades men-
les, ya que si las manos responden activamente a un estmulo se desarrolla
nralelamente la inteligencia en un proceso de descubrimiento, seleccin y
ansformacin, aspectos que el nio reproducir durante su vida y que estn
lacionados en cierta medida con el proceso de trabajo del cientfico y del
rtista.
Fruto de la etapa final de la Escuela Infantil es la conquista de la pequea
otricidad que facilita al nio la posibilidad de proyectarse en grafismos de-
liados de precisin. La plstica se nutre de experiencias y actividades mo-
ices, la accin misma de modelar, pintar, dibujar, etc., es un ejemplo de
llo.
353

Expresin, creatividad
y_pensamiento
3 I divergente
La expresin o capacidad de representacin intencionada de lo vio '
imaginado, se inicia una vez superado el estadio del garabateo sin int+
figurativa, cuando el nio descubre en sus proyecciones plsticas +IR
rabatos y amasijos formas identificables en un juego simblico carga.' la
contenido. A partir de ello comienza una etapa de representacin exj
que le permitir comunicarse plsticamente de manera gratificante en 111+4
evolucin ascendente de maduracin global. De ella dependen muchos na
pectos de la educacin del nio.
Los diferentes modos de expresarse en imgenes vienen dados
iemperamento del nio y la etapa de evolucin en que se encuentra ini
I owenfeld (1961, pp. 295-296) clasifica los dibujos de los nios en:
Visuales, los que ofrecen expresiones objetivas y realistas, de impresinn
pticas.
Hpticos, de expresin subjetiva. Derivados de sensaciones internas.
El educador tiende espontneamente a favorecer ms la expresu
tipo visual, sin embargo, ambas expresiones tienen su propio valor. El mae..in+
debe proteger y estimular las capacidades de expresin personales, difei
ciadas. El primer objetivo del maestro de arte sera producir el mayor ()
de correlacin posible entre temperamento del nio y sus modos de expre
(Read, 1959, p. 130).
El nio prvulo se halla ms relacionado con las expresiones de tipo
hptico o subjetivo, habiendo nios de expresin marcadamente visual.
Estimar las capacidades de expresin es poner al alcance de los nios 1114
medios y recursos necesarios (ambiente, motivaciones determinadas, mil+
riales adecuados, etc.), para su desarrollo. Y aun cuando no sea tarea IE I
maestro hacer una lectura psicolgica de las obras del nio, cuando en la-,
primeras edades surjan dificultades en su expresin, debe averiguar si
debidas a trastornos familiares, mentales, sociolgicos... del nio o a lagin
en la educacin en las que puede sentirse implicado. Un nio sano, fsica
psquicamente, es un nio que goza expresndose.
El pensamiento del hombre occidental es propiamente convergente.
apoya bsicamente en la razn, en el sentido prctico y repetitivo de segu
ridades comprobadas. Sin embargo, la realidad puede avanzar por caminn4
ms flexibles. La razn no es la nica gua, lo son tambin la intuicin, I
sensibilidad, la imaginacin... que conducen a una vida ms compleja y rica
El pensamiento que incluye estos ltimos aspectos es llamado divergente. I I
pensamiento divergente contiene los componentes necesarios para la crea
tividad.
354
1.0s aspectos creativos son tan fundamentales en la educacin como los
to p es racionales. 1.a rigiclei empobrece, la flexibilidad abre posibilidades.
aviene que el educador diferencie entre una actividad dirigida hacia un
dizaje mecnico y una libre expresin. Ejercicios programados en los
se dan consignas rgidas deben ser compensados con ejercicios en que
da aflorar la visin personal del nio, procurando que los ejercicios diri-
us no limiten los creativos. Defender la creatividad del nio significa de-
der lo que constituye su yo ms profundo.
Los estmulos para despertar el pensamiento divergente los hallaremos
actitud creativa del educador, potenciador de una motivacin perso-
11
Izada, portador de recursos prcticos apropiados, capaz de la aceptacin
distintas respuestas. Respetar la creatividad de los alumnos no tiene nada
e ver con abandonarlos a su suerte y posible naufragio excusndose en un
Izo respeto. Un mensaje oportuno puede desbloquear y desencadenar la
ginacin, poniendo en marcha una actividad creativa. La creatividad no
un juego de azar, se apoya en una constante bsqueda, en un esfuerzo
tinuado. Investigadores y artistas son hombres con una gran dosis de
samiento divergente.
Apreciacin de los
3.2 valores plsticos
El concepto de esttica no es un valor absoluto. Estilos y tendencias
sticas diferenciadas e incluso opuestas, tienen su origen y justificacin en
momento histrico, por tanto, el arte encierra diversos modos de expresin,
cuales suponen diferentes manifestaciones estticas. La historia del gusto
de la moda es una historia de preferencias, de variados actos de eleccin
determinadas alternativas (Gombrich, 1979, p. 32).
La atenta contemplacin o la mirada superficial y distrada, son dos po-
les actitudes ante una obra de arte. La experiencia esttica se produce
Liando la obra de arte es aprehendida tanto intelectual como emocional-
ente. La satisfaccin esttica es el resultado de una compleja combinacin
le actitudes subjetivas y de facultades perceptivas (Knobler, 1966, p. 5).
La educacin esttica es por ahora una cuestin pedaggica ambigua
ebido a su complejidad la cual se deriva de diversos factores tales como su
ificultad de concrecin en unas normas fijas, y su amplio alcance que in-
lucra toda la personalidad del individuo.
La esttica tradicionalmente entendida como valor de una expresin be-
a actualmente contiene criterios ms amplios y subjetivos que apuntan hacia
el campo de las sensaciones y emociones. Los valores estticos existen sin
duda alguna, y son distintos de los valores hedonsticos: lo hermoso no es lo
mismo que lo agradable. La belleza puede, en efecto, ser motivo de dolor,
fal como sucede por lo general en el arte trgico y en el arte expresionista
(Read, 1959, p. 130).
355
 1. 11
111 I ,( lid/ infantil la dm-Acin oitt3Iii a del trino debe ser ten 1 11(111 (14)/111111.15
.---

14.4 VI inicio. I ,a primera lec( bar la i1 . 111)11 1 n Ii . su entorno inn Disolventes l'igmentos Otros
MIMAS
I n or4 rariiI1( Vol] de los espacios (inieril>les v xienoies), diseo del niublit
l'al con harina I latina Agua De la alimen- Sal (aviva el
decoracin del aula, expresiones del adulto (palabras, gestos, vestiment tacin o en su color, y retar-
Icen aspectos que contienen valores de educacin esttica. lugar otros no da la corrup-
I (),-, esfuerzos del educador no deben ir dirigidos hacia la conset cin)
txicos
p parle del nio de obras bellas, sino ms bien deben ser impulse )iuItal con almidn Almidn (coci- Agua
r o la expresin creativa. Los valores estticos sern su consecuenci do)
educador se deja llevar por sus gustos personales y evala un tipo de exi 14, 1'141 con celulosa Cola empapelar Agua
( q uo superior estticamente, puede ofrecer un mal servicio al nio. Mota' industrial
Oinpera escolar Coleccin indus-
trial

Materiales y (Muchas substancias viscosas pueden servir de aglutinante: ja-

bn, maicena..., estos influyen en la fijacin y textura de la
aff habilidades pintura).
ISARRAS SECAS
I A Introducci An de las tcnicas plsticas en la Escuela Infantil, se redil. ROTULADORES
mediante la libre manipulacin de materiales mas o menos cercanos al ni, 'tras duras y grasas
a lin de que el contacto directo con ellos, facilite un mejor desarrollo (Ir Tizas Todo el bloque, de ordinario, es de confeccin industrial.
capacidades sensitivas. Las herramientas servirn de ayuda en un seq111, otuladores
tiempo, cuando la mano del nio no pueda conseguir por s sola lo que (I, pices de color
o cuando se considere al nio suficientemente maduro para nuevas APELES
riendas y modos de expresin. En la etapa de O a 6 aos, deber dispone
'mbalaje
1411 espacio habitual para la sensibilizacin plstica mediante la mandril
Charol
ladn. Todo el bloque es de confeccin industrial. Aconsejamos uti-
Crespn
Debe hacerse mencin en este apartado, de las actitudes y de los hhu. Seda lizar diversidad de medidas, tonos, grosores, texturas, etc.
hin importantes en la educacin de estas primeras edades. Ensear al ni Offset
apreciar el material, a respetar las herramientas, a valorar las imgenes i, Cartulina...
ve, que l mismo plasma o que realiza el compaero; hacerlo partcipe k COLAS
orden del taller..., todo ello adems de ser importante para la formacin de
Harina mas agua (til para los papeles porosos y no gruesos
la sensibilidad y sociabilidad del menor, es bsico para la buena marcha le De engrudo (ex: peridico...).
las actividades plsticas del grupo en general. Celulosa mas agua (para folios escolares...).
De empapelar
Pasta blanca De confeccin industrial (para papeles y telas).
Materiales adecuados para la sensibilizacin plstica en la Escuela Infaniii De confeccin industrial (en general y para el celofn).
Lpiz barra
en manipulacin espontnea o dirigida. Para tratar directamente con 141i De confeccin industrial (para papeles pesados y otros mate-
manos y con diversos tiles o herramientas. C. blanca sinttica
riales).

Materiales Confeccin (frmulas de fcil realizacin)

MATERIALES DE DESECHO: Peridicos, revistas, cajas y retales de diversos materiales
MASAS Y PASTAS (cartn, prex, madera, etc.), telas, etc.
Arcilla
Arena mojada Harina y agua (amasar).
Pasta de harina Serrn, harina y agua (amasar)
Pasta de serrn Papel de celulosa o papel de peridico desmenuzado y cola
Pasta de papel de empapelar (amasar).
De confeccin industrial.
Plastilina

356 357

hillnMirti (IV tcnicas apropiadas para la hm pela Infantil
1 11 N K:AS TRATAMIENTO Y UTENSILIOS
Tcnicas: Amasar, aplastar, prensar, golpear, agujerear, 1,
Ilizcar... Realizaciones en volumen exento y en relieve.
+.101)1 . 1.A1 /O
Utiles: Manos, esptulas de madera y otros materiale .. 11
provisados por el educador y por el nio.
Tcnicas y tiles: Aplicar el color mediante trazados y n
chas, as como tambin por goteo, salpicaduras, inmerslu,
chorreo... utilizando desde los dedos, y pinceles de divr..
1 'IN 1111{A grosores, hasta las esponjas, rodillos, esptulas, etc.
Utilizar diversidad de tcnicas con barras secas. En las cta
Rascados, frotados, superposiciones... Las tizas pueden t
lizarse humedecidas o desledas con agua (mejor azucarada)
Tcnicas y tiles: Plasmar trazados lineales en soportes
diferentes cualidades y medidas. Trabajar la lnea en las 1 I
111111.10
versas formas, direcciones y grosores.
Utiles: Desde los dedos, barras secas y rotuladores... al lpil
Tcnicas: Utilizar papeles y otros materiales sin grosor en I.
tcnicas bidimensionales, y materiales corpreos (recortes (
'01 I A( IE madera, prex, chapas diversas...) en las tridimensionales.
Utiles: para el recorte: Manos, tijeras, punzn...
Colas: segn absorcin, peso y grosor del material.
Tcnicas y tiles: Imprimir manos, pies... Utilizar frutos y ho
talizas y diversos materiales de fcil aplicacin en una si
,S I AMPACIN perficie plana (gomas de borrar, prex, retales de cartn...).
Entintar mediante tampones de felpa empapados de pintur.
mediante reservas...
Confeccionar estructuras con retales de diversos material(
corpreos (maderas, cajas de cartn, prex...). Estructure
( composiciones areas con materiales ligeros (pajas de pl
tico, prex...) en gran y pequeo formato en encolados, er
sa mblaj es...
Utiles: Tijeras y herramientas de carpintera...
Tcnicas: Rasgar, trocear, recortar, punzar, arrugar, plega
plisar, enrollar, agujerear, rizar, trenzar, tejer, encolar, si.
ECNICAS
perponer...
p..
( .1.0N PAPEL
Utiles: Manos, tijeras, punzn.
Otros materiales: Cola, pinzas...
OBSERVACIONES: El nio adems de expresarse en representaciones espontneas
(figurativas y no figurativas), en las diversas tcnicas sealadas puede realizar tambin
ejercicios dirigidos de: seriaciones, simetras radiales y axiales... El educador, a partir
de su experiencia podr valorar y programar los ejercicios y tcnicas ms apropiados.
358
y ine Diales n las que el nio, a partir de experiencias repe-
titivas, consigue hablitinlmrib llegar al final del perodo de la Escuela Infantil.
Elaboracin de grafismos figurativos y no figurativos de
I' bastante precisin. Esquema corporal (frontal) completo,
()
Bidimensional en algn caso inicio al esquema de perfil. Representacin
I( identificable de animales, medios de locomocin, casas,
M
paisaje, etc. (expresin predominantemente subjetiva).
A
Modelaje de la forma en volumen y posicin elevada
Tridimensional (segn experiencias anteriores).
Construcciones simples con materiales corpreos.
Diferenciacin, identificacin y asociacin con la realidad, de los colores. Iniciacin
C a la expresin objetiva entre color y forma. Confeccin de mezclas espontneas
O e iniciacin a las mezclas intencionadas con los tres tonos primarios rojo magenta,
L amarillo primario, azul cyan, para conseguir los tonos secundarios: verde, naranja
O y violeta. Iniciacin a las gradaciones de valores de claro a oscuro y viceversa.
R El nio llega a los ejercicios cromticos de mezclas intencionadas a partir de
experiencias casuales y de actividades dirigidas de manera ldica.
T
E
Identificacin tctil y visual de diversidad de texturas: lisa, spera, rugosa...
X
Clasificacin de texturas en gradaciones de diferencias de cualidades. Iniciacin
T
a la representacin de texturas expresivas (dibujo de la textura de un tejido, de
un peinado, de la lana de un cordero...).
R
A
Expresiones de trazo fuerte y seguro. Presin de la herramienta encima de la
L
superficie. Diferenciacin y representacin intencionada de las lneas horizontales
I
y verticales. Inicio a la concienciacin de la lnea inclinada (identificacin y re-
N
presentacin). Maduracin en la confeccin de anagramas y cenefas.
E
Identificacin y capacidad para la reproduccin de formas geomtricas simples:
A
crculo, rectngulo, cuadrado e inicio al tringulo.
E
Control del espacio grfico y del espacio manipulativo. Vivencias y representa-
s
clones del espacio topolgico: encima, debajo, cerca... Dominio superior del trazo
P
en el plano vertical. Realizacin de construcciones elevadas y de amplitud. Ca-
A
pacidad de relacionar en sus expresiones ciertas formas con las dems. Repre-
C
sentacin en sus grafismos del espacio por transparencias (dibujo rayo X) y
I abatimientos (proyecciones subjetivas del espacio tridimensional: vista area...).
O
T
I Expresin grfica de conceptos temporales (da y noche). Confeccin de ritmos
E o cenefas en seriaciones de hasta cuatro diferencias. Lectura de imgenes seriadas
M simples. Confeccin de secuencias de imgenes grficas (segn experiencias) de
P hasta seis tiempos.
O
G
E
Buena manipulacin y coordinacin de vista y mano. Utilizacin de las herra-
S
mientas cada vez de forma ms autnoma.
T
O

CONCLUSIN
1:1 conocim iento de las etapas de evo- 'mit lomiacIn especfica del muel..
lucin plstica infantil es en gran ma- y un material adecuado a fin de 4
nera til al educador en el momento nalizaria y rentabilizarla como
de asistir y valorar el trabajo de sus mento didctico y metodolgico.
alumnos. No es conveniente esperar La imagen mvil, mensaje ordiriatio
del nio formas y conceptos que res- percibido por el nio, debe estar pie
pondan a criterios del adulto. El maes- sente de manera habitual en la ar ti
tro deber valorar y proteger la ex- uidad escolar y en la formacin y ti'
presin ingenua, aguda, emotiva e ciclaje del profesorado. Ya sea con,.,
inteligente del nio en su peculiar len- receptor o como productor (vdeo
ljuaje de las formas grficas y mode- el maestro tiene en la imagen un <mi
ladas. pilo campo donde poder analizar pu,
La imagen tiene mayor peso (en la cesos de aprendizaje.
escuela y sociedad en general), en su En la Escuela Infantil, las imgene..
expresin bidimensional. Las repre- tendrn que ser: motivadoras, coa
sentaciones tridimensionales estn prensibles, sugerentes, que estimule,,
casi excluidas de los modelos de la pregunta y faciliten la respuesta. I
aprendizaje y, sin embargo, son muy tticamente capaces de provocar lo..
importantes para la educacin formal sentidos. Utiles como punto de pa,
y espacial del nio (especialmente del tida de un objetivo, potentes para
ms pequeo). La Escuela Infantil rificar los procesos de un contenido
debe tener en cuenta este aspecto. eficaces para desembocar en una in
El estudio de la lectura de la imagen teriorizacin del concepto.
.).cige unos objetivos clarificadores,
SUGERENCIAS
PRCTICAS
Ante un material que se presenta al nio por vez primera, conviene un primer
tiempo de exploracin. Es til que cuando el nio manipule el material, el edu-
cador solicite que verbalice las sensaciones que percibe a fin de concienciarle
ms.
Todo estmulo debe partir de la vivencia directa de su cuerpo y su relacin con
el entorno. Los sentidos deben ser estimulados uno a uno.
Es conveniente que la actividad del nio prvulo sea relajada y no frenada
bruscamente.
En el proceso de realizacin plstica, el maestro debe permanecer junto a los
nios observando sus recursos, los cuales se aprecian durante el proceso mejor
que en el resultado final.
360
I I educador debo 01 filfa -ti nn ene plaminaclunas y utilizacin do os-
Oil la maulean, o lin 110 que el concepto del
limarlas o ilumtrecninna
adulto no intenta/al In hin n oxionnln del pan).
Una vez realizadas lin. obras, merecen ser expuestas aunque sea provisional-
mente, para iniciar un dilogo valorativo con los nios.
I.a valoracin del trabajo plstico del nio de O a 6 aos, debe hacerse de manera
cualitativa, no cuantitativa y siempre en relacin con su evolucin, no en com-
paracin con el compaero.
Consideramos pedaggicamente negativos los premios y los concursos. Toda
comparacin es inoportuna y en esta edad susceptible de confusin y desnimo.
Cualquier propuesta prctica deber ser anteriormente experimentada por el
educador.
A. Unidades didcticas.*
En una programacin del rea de plstica en la Escuela Infantil, se debe tener
en cuenta los contenidos bsicos de:
1. Manipulacin: Con diversidad de materiales. Espontnea en un primer tiempo
y dirigida cuando se precise ampliar conocimientos que los nios por s solos
no conseguiran.
2. Percepcin de los elementos plsticos: Forma, superficie, volumen, lnea,
color, textura, espacio, etc. Estimulacin de los cinco sentidos. Motivacin
en la vivencia y observacin directa. Utilizacin posterior de la motivacin
indirecta despus de la anterior, como recurso de refuerzo.
3. Desarrollo del gesto grfico: Amplio y preciso. Movimientos gestuales en
superficies espaciosas con las manos, materiales y herramientas que pro-
yecten un trazo grueso. Proceso de reducir y alternar en espacios ms limi-
tados, con tiles de punta fina. En ejercicios de grafismos, espontneos y
dirigidos: diagramas, mndalas, cenefas... Proyeccin inicial de las figuras
geomtricas ms simples: crculo, cuadrado, tringulo...
4. Expresin: Espontnea a partir de motivaciones vividas e imaginacin del
nio. Interpretacin del esquema corporal propio y de los elementos de su
entorno afectivo. Representacin en dos y tres dimensiones, potenciando la
forma y el color. Desarrollo de la creatividad.
5. Imagen, tiempo, espacio y movimiento: Iniciacin a la lectura de la imagen
en cuentos, transparencias, obras de arte apropiadas, etc. La imagen se-
cuenciada: lectura de los comics e imgenes mviles (cine, televisin). Plas-
macin por parte del nio de secuencias elpticas en las que pueda desarrollar
conceptos de tiempo (da, noche...), espacio (casa, calle, escuela...), movi-
miento (ando, descanso, como...). Partiendo de dos tiempos para llegar a un
mximo de seis.
6. Aprendizaje de tcnicas: Adquisicin de habilidad en la manipulacin de los
materiales facilitando el proceso de autonoma del nio en el empleo de las
herramientas y utensilios.
B. Actividades
A manera de ejemplo presentamos, desarrolladas, dos actividades de la unidad
didctica, Manipulacin.
Los ejercicios que se presentan estn dirigidos, en principio, a los adultos (fu-
turos maestros, maestros en ejercicio...) a fin de que sus experiencias faciliten
el conocimiento directo (no slo terico) de las actividades (sensaciones, difi-
cultad de los materiales...) y les descubra toda su dimensin pedaggica, a fin
de confeccionar ms objetivamente las programaciones del rea de plstica en
la Escuela Infantil.
361
 mem soli eeme ((e mogindincln de sugotoneles
't'Irrito de le unidad didactlen y del * ielo.
Contenido e introduccin.
Objetivos concretos.
Metodologa: Tiempo.
Espacio
Materiales que se utilizan
Motivacin (directa e indirecta)
Recursos diversos
Proceso de la actividad
Papel del educador
Exposicin de las obras
Evaluacin del ejercicio.
Edades o niveles de aplicacin a la Escuela Infantil.
Dos ejercicios de manipulacin con los materiales yeso y barro:
Contenido: El volumen (percibirlo, manipularlo, transformarlo, valorarlo con
capacidad crtica).
Comentario: experiencias como ver, tocar, seguir el proceso de transfor
mocin de un material, son actividades especialmente apasionantes para el
Todos sus sentidos entran en juego, toda su persona (mente y cuerpo),
No Involucra en la actividad. La curiosidad caracterstica del nio (el deseo de
conocer los objetos exterior e interiormente) le facilita su desarrollo sensitivo y
cognoscitivo.
Consideramos estos ejercicios manipulativos como elementos didcticos quo
preparan al nio en el camino hacia la creatividad. El azar interviene de manera
constructiva en las plasmaciones manipulativas de experimentacin.
En la bsqueda constante de nuevos medios de expresin, el artista consciente
del valor y trascendencia de la materia en su obra procura un contacto directo
con ella. Es, pues, muy estrecha la relacin entre arte y exploracin de materiales.
El artista escultor y el alfarero tienen en el barro y en el yeso muy buenos aliados.
Ofrecen infinidad de recursos manipulativos, expresivos, utilitarios, creativos,
artsticos en las tcnicas de: modelado, talla, moldeado...
El educador sabr extraer de su experiencia aquellos elementos que faciliten
una tarea educativa.
Objetivos concretos:
Conseguir familiarizarse con los materiales, evidenciando una manipulacin
ldica, sin tensiones.
Ser receptivo a las sensaciones que comunica el material y saber verbali-
zarlas.
Mostrar tanteos de bsqueda de formas, consiguiendo transformaciones
volumtricas diferenciadas.
Analizar la actividad de forma individual y colectiva. Saber extraer conclu-
siones en el qu y el cmo. Valorar el cmo ha sido tratado el concepto
volumen.
Saber programar actividades plsticas dirigidas a nios de O a 6 aos.
Tiempo: Debera repartirse atendiendo a:
1. Presentacin de objetivos y materiales.
2. Manipulacin y anlisis individual.
3. Valoracin conjunta y conclusiones.
4. Programacin del ejercicio para una determinada edad.
Motivacin: Los mismos materiales y su presentacin como actividad ldica.
Papel del educador: Procurar el material, motivar sensaciones, dar consignas,
atender las demandas del alumno...
362
rjercicio A: Exparimentee101 del volumen cut, yeso.
Metodologa:
Material: Yeso escayola (1 kg por alumno aprox.). Agua. Bolsa de plstico.
Proceso:
En un recipiente de plstico con agua hasta la mitad, echar yeso en forma
de lluvia hasta que alcance la superficie del agua. Agitarlo y dejarlo en reposo
unos pocos minutos.
Cuando empiece a fraguar, cada estudiante introducir una cantidad de este
lquido en la bolsa que se ha procurado, cuidando cerrarla bien.
Seguidamente empieza el juego de manipulacin. La bolsa es el objeto a
experimentar: removindola, palpndola, retorcindola, estrujndola, alisn-
dola, etc.
Pasado un cierto tiempo, al hacerse el lquido espeso, se percibir un cambio
de cualidades tctiles. Conviene a partir de este momento no remover de-
masiado y dejar la bolsa en reposo y en la forma que se desea obtener una
vez slida la materia (en espiral, redondeada, aplastada, etc.).
Mientras el material se solidifica, se aprovechar este tiempo para una re-
flexin individual. Aconsejamos se tome nota de las percepciones diversas
(peso, temperatura, textura, dureza, etc.) que han ido apareciendo en el pro-
ceso de manipulacin.
Cuando la materia se ha endurecido, y una vez roto el plstico, aparecen las
formas abstractas ms diversas.
Valoracin:
Reuniendo todas las observaciones individuales, se trata de efectuar una valo-
racin conjunta. Es el momento de recuperar los objetivos y comprobar uno por
uno en qu medida han sido conseguidos e iniciar una programacin del ejercicio
aplicable al nio de una edad determinada (de O a 6 aos).
Ejercicio B: Experimentacin con arcilla.
Metodologa:
Tiempo: (ordenarlo segn exposicin anterior). Para realizar completo el ejer-
cicio se necesitar ms de una sesin.
Espacio: En el aire libre o en el interior del taller.
Material: Arcilla dura (aprox. 1 kg por alumno). Objetos para golpear (piedra,
martillo...), raspadores, tamices. Objetos no porosos o sin valor (mueco de
plstico, jarrn, caja de cartn duro...). Varios metros de plstico. Vestimenta
adecuada.
Proceso:
Proteger con plstico el espacio donde se manipular.
Presentacin del material y los objetos.
Experimentacin con el barro duro: rasparlo, araarlo, golpearlo, etc..., des-
menuzarlo libremente (con los raspadores, martillos, tamiz), agrupar el polvo
obtenido y jugar con l (carreteras, surcos...).
Cada alumno se procura un recipiente (bolsa de plstico) y deposita en l
una cantidad de barro en polvo al que aade agua poco a poco, observando
su grado de consistencia mientras se amasa.
Con la arcilla bastante lquida jugar a sensaciones diferentes. Embadurnarse
las manos y observar cmo el barro resbala, se agrieta, se reseca, etc.
Embadurnar los objetos seleccionados a fin de transformar sus cualidades
visuales y tctiles.
Embadurnar el espacio-soporte (plstico) y depositar los objetos formando
una composicin.
Contemplar y apreciar las cualidades plsticas obtenidas, que sensaciones
transmiten (irrealidad, soledad...)
Pasado el tiempo suficiente para el secado, se observa cmo se descascarillan
363