Aprendiendo A Transformar El Entorno Educacion Superior PDF

Aprendiendo a transformar
el entorno. El uso
del aprendizaje servicio
en la educacin superior
Andrea Francisco Amat
Elosa Fernanda Nos Alds
Lidn Moliner Miravet
Departament dEducaci i Cincies

de la Comunicaci
Codis dassignatura 023

AA85
AB84
Andrea Francisco / Elosa F. Nos / Lidn Moliner - ISBN: 978-84-694-7932-2 Aprendiendo a transformar el entorno - UJI
Edita: Publicacions de la Universitat Jaume I. Servei de Comunicaci i Publicacions
Campus del Riu Sec. Edifici Rectorat i Serveis Centrals. 12071 Castell de la Plana
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Collecci Sapientia, 56
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Primera edici, 2011
ISBN: 978-84-694-7932-2
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cosa que en garanteix la difusi de les obres en els mbits nacional i inter-
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NDICE
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1. Marco terico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.1. Qu entendemos por aprendizaje servicio? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.2. Qu es y qu no es el aprendizaje servicio? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.3. Algunas experiencias sobre aprendizaje servicio . . . . . . . . . . . . . . . 7
2. Planificacin de las asignaturas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

2.1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
2.2. Tipo de docencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
2.3. Aula Virtual: herramienta fundamental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2.4. Jornadas de difusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
3. Trabajando en grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
3.1. Aprendizaje cooperativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
3.2. Roles y funciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
3.3. Actas de trabajo en grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
3.4. El cuaderno de trabajo en grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
4. Fases del proyecto aps (i-v) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

4.1. Marco terico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
4.2. Fase i. Seleccin del mbito y del servicio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
4.3. Fase ii. Contacto con el centro receptor del servicio . . . . . . . . . . . . . 24
4.4. Fase iii. Preparacin de la actividad, metodologa y produccin
material . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
4.5. Fase iv. Aplicacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
4.6. Fase v. Evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Anexo I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Andrea Francisco / Elosa F. Nos / Lidn Moliner - ISBN: 978-84-694-7932-2 3 Aprendiendo a transformar el entorno - UJI
Introduccin
La gua didctica que presentamos aqu tiene como objetivo facilitar al estudian-
tado el conocimiento de la metodologa empleada en las asignaturas: Educacin
Cvica y Social, Discursos Audiovisuales y Cultura de Paz, y Didctica General.
Las tres materias forman parte de un proyecto financiado por la Unitat de Su-
port Educatiu de la Universitat Jaume I, denominado Experiencias de aprendizaje
servicio con grupos interdisciplinares de educacin y comunicacin en temas de
ciudadana y cultura de paz, que quieren promover el aprendizaje servicio (aps) a
nivel universitario.
En el primer bloque de la gua encontramos el marco terico sobre el aps: defini-

cin y fundamentos tericos, y algunas experiencias llevadas a cabo en el mbito
nacional e internacional.
El segundo bloque est dedicado a explicar la planificacin de estas asignaturas,

el tipo de docencia, y el uso que se da al Aula Virtual y a las Jornadas de difusin.
En un tercer bloque abordamos las claves para trabajar en grupos cooperativos,
la divisin de las funciones de los componentes y los roles que cada uno de los
miembros debe asumir, las actas de las reuniones de trabajo o el cuaderno de tra-
bajo en grupo.
En el siguiente bloque se explican cada una de las fases de trabajo para realizar
los proyectos de aps. Estos se dividen en seis apartados: un marco terico, una
primera fase de seleccin del mbito y del servicio, una segunda fase de contacto
con el centro receptor del servicio, una tercera fase de preparacin de la actividad
y la produccin del material, una cuarta fase de aplicacin y una quinta fase de
evaluacin.
En el ltimo apartado se encuentra la bibliografa ms relevante sobre esta meto-

dologa y las temticas relativas a este proyecto.
La gua culmina con un anexo que contiene un ejemplo de un proyecto de aps rea-
lizado por un grupo de estudiantes del curso 2009-2010.
En el Anexo 2 se incluye el trabajo completo sobre el Cienfrum de la pelcula La

Ola realizado por el grupo de estudiantes formado por: Vanesa C. Bonfill Folch,
Daniel J. Correcher Salvador, Sergio Flor Cataln, David Sebastin Godos y Silvia
Tiozzo Rodado. Desde aqu queremos agradecerles su predisposicin y colabora-
cin, y sus aportaciones en la edicin de este material didctico.
1. Marco terico
Estamos viviendo en la llamada sociedad de la informacin (Aparici, 2003; Bau-
man, 2007; Castells, 2001) y nuestro sistema educativo requiere de nuevas formas
de enseanza-aprendizaje que respondan a las demandas actuales. Como apunta
el Informe Delors (1996), no se trata solo de aprender a conocer, sino tambin de
aprender a hacer, aprender a vivir y aprender a ser. En este contexto, las univer-
sidades europeas estn culminando la configuracin de los grados y msters con
un nuevo modelo conceptualizado como aprendizaje basado en competencias, las
cuales son definidas por la ocde como la combinacin de habilidades prcticas, co-
nocimientos, motivacin, valores ticos, actitudes, emociones y otros componen-
tes sociales que se movilizan conjuntamente para lograr una accin eficaz (Hersh
y otros, 1999).
Se parte de una visin y una misin de la universidad como espacio y actor trans-
formador de la sociedad. Se exige la presencia general de elementos educativos
claves que impulsen una formacin de todos para la ciudadana global y no una
oferta reducida en un campo formativo especializado (posgrado, congresos, ac-
ciones singulares) o para un grupo de profesionales especficos (Gehring, 2008).
El proceso de enseanza-aprendizaje se vuelve cada vez ms complejo y requiere
de nuevas metodologas y frmulas. Cmo trasladar estos principios a nuestras
aulas? Qu metodologas ayudan al profesorado a conjugar el aprender a hacer,
el aprender a ser, el aprender a aprender y el aprender a vivir juntos?
Una buena herramienta que se abre camino es el aprendizaje servicio. A travs de

ella se aglutina el aprendizaje de diferentes competencias bsicas o especficas,
como son: el trabajo en equipo interdisciplinar, las habilidades en las relaciones
personales, el compromiso tico o el razonamiento crtico (aneca, 2005).
En el presente artculo revisaremos, en primer lugar, el significado y la fundamen-

tacin del aps para abordar, a continuacin, el proyecto llevado a cabo en la Uni-
versitat Jaume I de Castelln (Espaa). Finalmente, analizaremos diferentes tipos
de transformaciones que se estn observando a raz de esta experiencia.
1.1. Qu entendemos por aprendizaje servicio?

Los dos antecedentes claves en la gestacin del aps los encontramos a partir de
la corriente educativa liderada por John Dewey (1938) y William James (1984).
En la dcada de los aos 20 aparecen las primeras experiencias sobre aps, y es
en 1969 cuando se describe por primera vez como una tarea necesaria para el
crecimiento educativo en la I Conferencia Nacional sobre Aprendizaje Servicio
celebrada en eeuu.
A pesar de que han pasado casi cuarenta aos desde esta primera aproximacin y
consolidacin del concepto de aps, en la actualidad se concibe como una propuesta
innovadora. Se trata de una metodologa actual pero que cuenta con elementos so-
bradamente conocidos por todos como son: el servicio voluntario, y la transmisin
de conocimientos y valores. El elemento innovador consiste en vincular estre-
chamente servicio y aprendizaje en una sola actividad educativa bien articulada y
coherente (Puig y Palos, 2006).
Como ocurre con muchos otros fenmenos sociales y educativos, no existe una
nica definicin sobre el aps. En la literatura nacional e internacional encontramos
una gran cantidad de terminologa para referirnos a esta metodologa, hecho que
hace ms complejo poder concretar y aportar una nica definicin sobre el tema.
Algunos investigadores internacionales lo conciben como una estrategia de ense-

anza y aprendizaje mediante el cual los jvenes desarrollan habilidades a travs
del servicio a sus comunidades (Halsted, 1998). Eyler y Gilers (1999) van ms
all y lo describen como una forma de educacin basada en la experiencia, en la
que el aprendizaje se produce a travs de un ciclo de accin y reflexin. El estu-
diantado trabaja con otros compaeros en un proceso de aplicacin de lo que ha
aprendido a los problemas de la comunidad y, al mismo tiempo, reflexiona sobre
la experiencia de perseguir objetivos reales. Por su parte, y a nivel nacional, Puig
y Palos (2006) lo definen como una propuesta educativa que combina procesos de
aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado, en
el que los participantes se forman al trabajar sobre necesidades reales del entorno
con el objetivo de mejorarlo.
Lo que parece estar claro es que, a pesar de las innumerables definiciones, existe
consenso al sealar dos componentes bsicos del aps. Por una parte, el aprendizaje
eficaz y de calidad de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales li-
gados al currculum. Por otra parte, el servicio y la labor voluntaria que desemboca
en la transformacin de la comunidad.
Con el aps se posibilita la apertura del sistema educativo a la comunidad y al

entorno, facilitando que el estudiantado conozca una realidad ms amplia que la
actividad cotidiana de las aulas.
1.2. Qu es y qu no es el aprendizaje servicio?

Con objeto de diferenciar el aps de otras estrategias educativas, presentamos di-
ferentes acciones que tambin se pueden desarrollar en un contexto comunitario
pero que no comparten las caractersticas bsicas del mismo. Los siguientes cua-
drantes elaborados por la Universidad de Stanford (ver cuadro 1) ayudan a clarifi-
car y a ubicar la metodologa en un continuo de aprendizaje y de servicio.
III. Servicio
IV. Aprendizaje
Comunitario + Servicio
Institucional
APRENDI-
SERVICIO ZAJE
SERVICIO +
II. Iniciativas
Solidarias I. Trabajos de Campo
Asistemticas
Cuadro 1. Acciones en el contexto comunitario
Los trabajos de campo implican actividades de investigacin de la propia realidad

pero sin compromiso con la misma. Existe un alto valor pedaggico pero no se
presta ningn servicio a la comunidad. En las iniciativas solidarias asistemticas,
aparece el componente solidario pero con poca proyeccin en el tiempo y sin co-
nexin con contenidos curriculares. El servicio comunitario institucional contiene
un compromiso a largo plazo con la comunidad. Cuenta con el apoyo de la institu-
cin escolar pero se plantea como una actividad extraescolar fuera del horario lec-
tivo. Finalmente, el aprendizaje servicio ofrece un servicio de calidad y presenta
un alto valor pedaggico.
Pongamos un ejemplo: si el alumnado lleva a cabo un proyecto de investigacin

sobre el problema del reciclaje en el barrio, no quiere decir necesariamente que
se involucre en la comunidad (aunque s puede acercarlo a la realidad). Si realiza
una encuesta a las personas del barrio sobre el reciclaje es un paso ms. Pero si
esos datos se comunican a los ciudadanos del entorno y se plantean propuestas de
mejora y se aplican, entonces el proyecto de investigacin inicial se convierte en
un servicio a la comunidad.
1.3. Algunas experiencias sobre aprendizaje servicio

Son bastantes los proyectos desarrollados sobre aps, pero son menos los que se en-
cuentran reflejados o escritos en la literatura. A continuacin, presentamos algunas
experiencias que diferenciaremos por su localizacin (Iberoamrica y Espaa) y por
el nivel educativo en que se implementan (primaria, secundaria y universidad).
En el mbito internacional, en la Escuela Superior de Comercio Carlos Pellegrini,

dependiente de la Universidad de Buenos Aires, se lleva a cabo el Programa de
Accin Solidaria cuyo objetivo principal es introducir a los adolescentes en la
complejidad de la realidad social que los rodea, comprometindolos en un trabajo
comunitario en el que se integra el conocimiento y la reflexin crtica sobre las
problemticas sociales que afectan a diferentes poblaciones y sujetos (Ocaa y
Zurutuza, 2008). Desde el Ministerio de Educacin chileno se desarrollan diferen-
tes proyectos como el Programa Liceo Para Todos o El Premio Bicentenario Es-
cuela Solidaria, donde se promueve la aplicacin del aps en las escuelas e institu-
tos. Algunas experiencias que encontramos en el Manual de aprendizaje servicio
(2007), editado por dicho ministerio, son las llevadas a cabo por el liceo Domingo
Latrille donde el objetivo de los proyectos es concienciar a los vecinos de la comu-
nidad sobre el cuidado del entorno, ensendoles tcnicas de reciclaje de residuos
y de reutilizacin de desechos orgnicos, o las acciones del Dr. Rigoberto Bastas
centradas en la entrega de servicios vinculados a las especialidades de instala-
ciones elctricas, reparacin de cercas, confeccin de prendas de vestir, etc., a la
poblacin ubicada en la ribera norte del ro Lebu (VIII Regin). Otra experiencia
es la realizada por el liceo agrcola Negrete; la comunidad realiza una demanda di-
recta de desarrollo agropecuario al centro, lugar en que se forma al estudiantado en
tcnicas modernas que difieren de la agricultura tradicional imperante en la zona.
En el estado espaol, y concretamente en educacin primaria, encontramos algu-

nas experiencias sobre el aps de gran relevancia por su contenido y por su propio
desarrollo. En la escuela Santa Ana, ubicada en el centro de Barcelona, se lleva a
cabo una actividad en la que el estudiantado de quinto curso se rene para cantar
piezas populares y durante unos meses se responsabiliza de ensear dos canciones
a sus compaeros ms pequeos, recuperando, de este modo, una tradicin cata-
lana (Martn y otros, 2006). Otro ejemplo es la ecoauditora: el alumnado toma
conciencia y se implica activamente y responsablemente en el cuidado del medio
ambiente (Rubio, 2006). En este proyecto se recoge, se registra, y se analiza infor-
macin y se aproxima al concepto de sostenibilidad de manera crtica, reflexiva,
participativa y significativa.
En secundaria tambin hallamos diferentes proyectos sobre el aps. En el trabajo de

Canelo (2006) se da un impulso turstico al municipio de Calldetenes (Barcelona),
a travs de la recuperacin arquitectnica y el trabajo educativo de los valores
humanos, del conocimiento del medio y del desarrollo de las capacidades y habi-
lidades de los adolescentes. En el ies Joan dustria (Barcelona), se concreta un
proyecto interdisciplinario en el que se pretende sensibilizar al alumnado sobre el
problema de la marginalidad y la pobreza presentes en un centro que acoge a per-
sonas con enfermedades mentales, toxicmanos, enfermos de sida, etc. Se toma
conciencia sobre el divorcio existente entre este centro y la poblacin del barrio
donde se ubica, y de la necesidad de actuar ante esta situacin (Palos, 2006). Ade-
ms, encontramos experiencias en las que se relaciona el aps con las tic, en las que
los jvenes aplican sus habilidades comunicativas en red para aprender, a la vez
que el esfuerzo en el aprendizaje acaba con un producto propio de la comunidad
del conocimiento, y que, por tanto, sirve a la comunidad (Comes, 2006).
En el mbito universitario, con la experiencia Amigos y amigas de la lectura, rea-

lizada por el estudiantado de las facultades de Pedagoga y Formacin del Pro-
fesorado de la Universitat de Barcelona, ayudan a mejorar la competencia lectora
de nios y jvenes de educacin primaria y secundaria, realizando una tarea de
acompaamiento y refuerzo (De la Cerda, Martnez y Puig, 2008). En la Universi-
tat de Vic encontramos Las prcticas de cooperacin en los planes de formacin
inicial: la reflexin tica y la educacin en valores como vivencia, a travs de las
cuales se estructuran las prcticas en comunidades de Guatemala, incorporndose
en los planes de estudio la cooperacin como instrumento de formacin. En la
Universitat Rovira i Virgili de Tarragona, desde el Science Shop dapqua (aprendi-
zaje de los productos qumicos, sus usos y aplicaciones), se integra el aprendizaje
acadmico y la contribucin a la mejora de la sociedad a travs de la informacin
a los ciudadanos sobre la gestin domstica de los residuos.
Como hemos mencionado anteriormente, hay un sinfn de experiencias sobre esta

temtica, aunque muchas de ellas no se encuentran reflejadas o escritas en ningn
medio de difusin. Tal y como ocurre con muchas otras buenas prcticas educa-
tivas, estas se quedan en las cuatro paredes de las aulas o del centro; es necesario
animar al profesorado a que divulgue sus experiencias con objeto de que otros las
conozcan y puedan aplicarlas, con todas las adaptaciones pertinentes a su contex-
to. El hecho de tener que contarlas hace que reflexionemos sobre lo acontecido,
lo que constituye un mecanismo bsico de anlisis, reconstruccin y mejora que
invita a seguir modelos de investigacin-accin de la prctica.
2. Planificacin de las asignaturas
2.1. Introduccin
Como hemos explicado al comienzo, este material didctico est dirigido al estu-
diantado de las asignaturas de Educacin Cvica y Social, Discursos Audiovisua-
les y Cultura de Paz, y Didctica General.
La asignatura de Educacin Cvica y Social es una optativa donde la gran mayora

del estudiantado proviene de la titulacin de maestro/a en todas sus especialida-
des, aunque tambin encontramos personas que pertenecen a otras carreras. Entre
los objetivos estn promover la reflexin sobre los valores cvicos, fomentar el
pensamiento crtico, y la participacin y el compromiso social del estudiantado.
Por otra parte, la asignatura de Didctica General es un complemento de forma-

cin para el alumnado que proviene de Psicopedagoga pero tambin se ofrece
para el resto de titulaciones de la Universitat Jaume I. La materia pretende acercar
al estudiantado a los estudios de investigacin y a la relacin de procesos educa-
tivos prcticos que contribuyan a la mejora de la convivencia en la comunidad
educativa, adems de desarrollar sistemas metodolgicos que faciliten la inclusin
de todo el alumnado en las aulas.
Finalmente, Discursos Audiovisuales y Cultura de Paz es una asignatura optativa

perteneciente a la licenciatura de Comunicacin Audiovisual. El objetivo principal
es que el estudiante desarrolle prcticas y mecanismos de elaboracin y anlisis
crtico del discurso audiovisual; adems, se pretende elaborar, desarrollar y eva-
luar proyectos comunicativos y educativos reales para el cambio social.
En los siguientes apartados de este punto, presentamos el tipo de docencia de este

proyecto, el funcionamiento del aula virtual y las Jornadas de difusin que se rea-
lizan al finalizar los trabajos del estudiantado.
2.2. Tipo de docencia

El aprendizaje se produce de una forma ms efectiva cuando es el propio estudian-
te el que organiza y asume la responsabilidad de su trabajo acadmico. Precisa-
mente, una de las cuestiones bsicas que plantea el Espacio Europeo de Educacin
Superior es la armonizacin de las metodologas educativas que conlleva a esa
participacin y papel activo del estudiantado. Para De Miguel (2006) es necesario
efectuar un cambio de paradigma centrando el eje de la enseanza en el aprendiza-
je autnomo del alumnado. Se trata de que el alumnado sea el centro y el elemento
protagonista de toda la propuesta, mientras que el equipo docente pasa a tener el
rol de facilitador de contextos y materiales que mejoren las condiciones de apren-
dizaje.
En este sentido, la organizacin de las tres asignaturas que participan en este ma-
nual y que pretenden aunar sus esfuerzos para conseguir un proyecto compartido,
responde al trabajo semipresencial del estudiantado. El eje central de la planifi-
cacin de las asignaturas es el trabajo autnomo, tanto individual como grupal
(Martnez-Fernndez y Rabanaque, 2008; Romero y Prez, 2009) y las tutoras
grupales (lvarez y Gonzlez, 2008). Los equipos de trabajo, cada vez que elabo-
ran una fase del proyecto, han de presentarla en la tutora con las docentes para re-
visar y orientar la tarea. Es importante sealar cmo se dispone de un planificador
en el que es el propio alumnado el que escoge los horarios y acude a las tutoras
personalizadas en periodos de tiempo de 15 a 20 minutos. Adems, se realizan
plenarios para reflexionar sobre algunos conceptos bsicos de la sociedad actual
y una exposicin final de todos los trabajos. En el siguiente cuadro mostramos un
ejemplo de la planificacin de la asignatura de Educacin Cvica y Social.
SEMANA TAREA
TUTORA GRUPAL (TURNO PLANIFICADOR)

1 OCTUBRE
FASE I
8 OCTUBRE TEORA (SESIN 2 HORAS)
15 OCTUBRE TEORA
TEORA
19 OCTUBRE
FASE II (Contacto)
TUTORA GRUPAL
29 OCTUBRE
FASE III (Borrador)
TUTORA GRUPAL
5 NOVIEMBRE
FASE III (Final)
12 NOVIEMBRE TUTORA GRUPAL (Marco terico)
TUTORA GRUPAL
19 NOVIEMBRE
FASE IV
23 NOVIEMBRE PLENARIO EVALUACIN (SESIN 2 HORAS)
2 DICIEMBRE EXPOSICIN (14 h a 17 h)
10 ENERO ENTREGA TRABAJO (Fecha lmite)
FEBRERO JORNADAS DIFUSIN
Con el proyecto que se desarrolla se trata de responder a las exigencias metodo-
lgicas del eees y a los intereses del estudiantado. Se promueve que sean ellos
mismos los que escojan la temtica que formar parte de su proyecto y el mbito
donde quieren desarrollarlo. De este modo, se consiguen altos niveles de im-
plicacin evitando la imposicin de temticas y garantizando altos niveles de
motivacin en el alumnado.
Como hemos comentado, la coordinacin del profesorado de las tres asignaturas

es esencial. Dado que ya llevamos dos aos desarrollando el proyecto, se est
consolidando un proceso de coordinacin en dos campos del conocimiento que
tradicionalmente han estado separados: la educacin y las ciencias de la comuni-
cacin, generando un espacio interdisciplinar que ha enriquecido el conocimiento
y la mirada del profesorado implicado. Este proceso provoca un cambio en la con-
cepcin de los planes de estudios universitarios, entendiendo los aprendizajes de
las asignaturas como parte de un todo que no est parcelado.
Como bien es sabido, el xito de estas iniciativas guarda una estrecha relacin con
la creacin de equipos de trabajo que acaban construyendo redes ms amplias de
colaboracin. La labor docente no debe entenderse como un camino solitario por-
que puede llevar al cansancio y a la frustracin; generar espacios de convivencia e
intercambio favorece un mayor dinamismo, motivacin y satisfaccin profesional
(Pacheco, 2008; Rodrguez, 2007).
2.3. Aula Virtual: herramienta fundamental

Como ya hemos apuntado, vivimos en la llamada sociedad de la informacin
(Castells, 2001). Como consecuencia de este nuevo contexto, consideramos que
se han de introducir nuevas herramientas en las prcticas educativas.
Por una parte, el proceso de enseanza-aprendizaje se ha de nutrir de las venta-

jas que ofrecen las plataformas virtuales, que amplan la comunicacin entre el
profesorado y el estudiantado. Con el uso del aula virtual podemos intercambiar
informacin, resolver dudas, dejar el material bibliogrfico a disposicin de to-
dos, entregar trabajos o planificar las tutoras, por mencionar solo algunas de sus
posibilidades. Es una potente herramienta que permite una mayor flexibilidad, co-
municacin, personalizacin y, sobre todo, mejora la gestin y la gua del trabajo
autnomo grupal.
Por otra parte, la universidad tiene entre sus funciones bsicas la preparacin de
profesionales en el mundo actual. En este sentido, debe incluir las tecnologas de la
informacin y la comunicacin (tic), ya que son un elemento central en el nuevo
contexto laboral y social. El aprendizaje de un uso crtico de las tic se torna indis-
pensable en cualquier sistema educativo que tenga en cuenta los cambios produci-
dos por esta revolucin en la comunicacin.
Por esas razones, a lo largo de la asignatura el estudiantado tendr que familiari-
zarse con el aula virtual, ya que ser uno de los espacios bsicos de comunicacin.
Concretamente, en la plataforma de la asignatura tiene varias finalidades: infor-
mativa y formativa, de intercambio y entrega de trabajos, de organizacin y de
comunicacin.
Funcin informativa y formativa

El aula virtual contiene los documentos gua de la asignatura: el programa, el ca-
lendario de trabajo, el sistema de evaluacin, la bibliografa y la weblografa. Esta
documentacin, que est disponible siempre para que el estudiantado la pueda
consultar, permite que estn claros desde un principio tanto los objetivos y la me-
todologa de las asignaturas como los trabajos y los criterios de evaluacin.
Adems, se ponen a disposicin del estudiantado diversos textos y enlaces web

sobre la educacin en valores para que pueda profundizar sobre la temtica que
desea trabajar en su proyecto aps.
El material puede servir para justificar la eleccin del estudiantado y conocer ms

el estado de la cuestin de los valores que este est poniendo en prctica en las
asignaturas. Pero, adems, puede descargarse y utilizarse en un futuro en la prc-
tica profesional.
Funcin de entrega de trabajos
Debido a que trabajamos con una metodologa centrada en el trabajo autnomo del
alumnado, la labor docente est centrada en guiar ese proceso. Por eso, es funda-
mental que el profesorado pueda realizar el seguimiento de las diferentes fases del
trabajo de forma exhaustiva e inmediata.
Para que ese seguimiento casi a tiempo real se pueda llevar a cabo, es necesario
que el canal de intercambio de trabajos sea rpido. El aula virtual permite el envo
de tareas (en forma de documentos) de una forma sencilla y cmoda, y as se evita
tener que imprimirlas y que buscar al docente para entregrselas en papel.
La herramienta permite aumentar el nmero de entregas para mejorar el proceso

de tutorizacin sin que eso implique un trabajo extra. Adems, como estas entre-
gas tienen un plazo lmite explicitado, sirve tambin para marcar el ritmo de tra-
bajo del grupo y para organizar el trabajo evitando dejarlo todo para ltima hora.
Funcin de organizacin de las tutoras grupales
Como hemos explicado en el apartado de planificacin, los grupos trabajan de
forma autnoma y acuden semanalmente a una tutora de 15 o 20 minutos donde
repasan el trabajo realizado y plantean las dudas al equipo docente. En cada tutora
se repasa una de las fases del trabajo (que se deben enviar previamente) para que
el docente pueda revisarlo antes de la tutora grupal.
Para poder organizar los horarios de forma virtual, se utiliza la herramienta del
Planificador que separa las horas de clase en tramos de 15 o 20 minutos, y cada
grupo ha de reservar cita para la tutora grupal entre las franjas horarias dispo-
nibles. Como es lgico, cuanto antes se decidan los grupos a reservar su tutora
semanal, ms posibilidades tendrn para elegir la hora.
Funcin de comunicacin
La plataforma dispone de un foro pblico para que el estudiantado pueda comuni-
carse entre s y con el equipo docente. Las posibilidades de uso son diversas: desde
formular una duda sobre la asignatura o buscar un grupo de trabajo a intercambiar
propuestas, informacin o documentos con el resto de la clase.
2.4. Jornadas de difusin

Al finalizar los proyectos, se celebran unas Jornadas sobre Aprendizaje y Servicio
que estn abiertas a toda la comunidad universitaria y que tienen como objetivo
mostrar los trabajos fuera del espacio del aula de clase.
Se trata de una iniciativa que tiene dos objetivos fundamentales. Por una parte,
tomar conciencia de la necesidad de compartir nuestras experiencias y nuestros
descubrimientos para contribuir a la construccin del conocimiento colectivo.
Como futuros profesionales tenemos que tener en cuenta la importancia de ese
intercambio de informacin y de iniciativas para producir un verdadero avance en
el conocimiento cientfico.
Por otra parte, se trata tambin de potenciar la competencia comunicativa, concre-

tamente la expresin oral. Es importante que el estudiantado aprenda a comunicar
en pblico sus proyectos, porque es una habilidad fundamental en el mundo labo-
ral y social actual.
3. Trabajando en grupo
3.1. Aprendizaje cooperativo
En el trabajo cooperativo los estudiantes trabajan juntos para completar una tarea
donde no solo se preocupan de su aprendizaje, sino tambin del aprendizaje del
resto de sus compaeros.
Pero por qu es necesario trabajar de forma cooperativa en las aulas? La coo-

peracin desarrolla actitudes y habilidades bsicas para la democracia: ser ca-
paz de organizarse, de trabajar con otros, resolver conflictos, negociar, llegar a
acuerdos, ser crtico, fomentar la escucha, etc; es una competencia clave para
la sociedad del conocimiento, y es un motor de aprendizaje puesto que la apari-
cin de un conflicto sociocognitivo desencadena, precisamente, el aprendizaje
(Durn y Blanch, 2008). Pero, como bien es sabido, trabajar en grupo no es si-
nnimo de trabajar de forma cooperativa; algunas de las condiciones planteadas
por Johnson, Jonson y Holebuc (1999) para que se d este trabajo en equipo
cooperativo son las siguientes:
Interdependencia positiva. El xito de cada miembro del equipo va ligado al

xito de todo el equipo. El estudiantado se ha de preocupar y responsabilizar de
su propio aprendizaje y del aprendizaje del resto de compaeros.
Interaccin cara a cara. Se generan dinmicas de ayuda, apoyo y nimo cuando

el estudiantado se explica cmo resolver un problema, cuando se plantea un
conflicto y cuando ensea lo que sabe a los integrantes del equipo.
Responsabilidad individual. Se requiere que el estudiantado valore y evale

su progreso y su aprendizaje de forma individual para despus comunicarlo al
resto de compaeros. Por tanto, individual y colectivamente, cada uno de los
participantes del grupo recibe retroalimentacin relativa al propio progreso, al
de los dems y al del grupo en su totalidad; de forma tal, que el propio grupo
se encuentra en condiciones de autoadministrarse ayudas pedaggicas entre sus
componentes (Traver, 2003).
Composicin heterognea de los grupos. Las caractersticas de este proyecto

posibilitan la aportacin de diferentes miradas y perspectivas, ya que se acon-
seja la composicin de grupos de diferentes titulaciones.
En las tres asignaturas se pretende, precisamente, el trabajo cooperativo entre el

estudiantado, estableciendo, entre otros, una serie de roles y funciones a conside-
rar en el seno de los equipos.
3.2. Roles y funciones
El aprendizaje servicio es una metodologa pedaggica basada en una experiencia
solidaria en la cual el alumnado, el equipo docente y los miembros de una insti-
tucin comunitaria o pblica trabajan juntos para satisfacer una necesidad de una
comunidad, integrando y aplicando conocimientos acadmicos. Este esfuerzo se
enmarca dentro de una visin ms amplia, que es la de fomentar una formacin de
profesionales que sean socialmente responsables y que trabajen para la bsqueda
de justicia social. Por ese motivo, consideramos fundamental trabajar en grupos
cooperativos, donde la participacin y la implicacin activa del estudiantado son
uno de los requisitos.
Para que dentro del grupo de trabajo se d una verdadera colaboracin, y sea el
verdadero eje sobre el que va a rotar todo el proceso, es necesario distribuir los
roles entre los miembros. Uno de nuestros objetivos es conseguir que todos par-
ticipen, compartan e interaccionen y que el producto final no sea la suma de las
partes, sino el resultado de un proceso colectivo. La distribucin equitativa de los
roles y su rotacin entre los componentes del grupo facilita una mayor cohesin
del mismo, la realizacin de las tareas, la exigencia y el compromiso individual,
asegurando una relacin ms horizontal entre sus miembros.
Los roles que consideramos fundamentales son los siguientes: los encargados de
elaborar el marco terico (analistas) y los encargados de elaborar el proyecto (pe-
dagogos/as). Adems, cada miembro tambin tiene que asumir otro rol especfico:
portavoz, internauta, responsable de logstica, relator y gestor del tiempo.
En el siguiente cuadro se describen los roles y las funciones de cada uno:
ROLES FUNCIN ROLES FUNCIN
ANALISTAS - Buscar informacin y RELATOR Tomar nota de los acuer-

bibliografa sobre la dos de grupo y elaborar
sociedad actual, sobre actas de las reuniones.
el mbito de trabajo y la
temtica elegida. GESTOR DEL Elaborar el cronograma
- Elaborar un marco terico TIEMPO de trabajo y llevar el con-
slido para el proyecto. trol del mismo.
- Elaborar el marco terico
de las unidades didcti-
cas.
PEDAGOGOS/AS - Establecer el contacto PORTAVOZ Actuar como interlocutor
con el centro. con el centro y con el
- Planificar el servicio (la profesorado.
sesin).
- Elaborar el material INTERNAUTA - Enviar las actas y los
didctico. acuerdos al resto del
grupo.
- Avisar al resto del grupo
de las reuniones.
- Enviar los trabajos al
aula virtual.
RESPONSA- - Responsable de los

BLE DE LO- materiales de la sesin.
GSTICA - Responsable de los
desplazamientos.
3.3. Actas de trabajo en grupo

Junto con la distribucin de roles y de las funciones de cada uno dentro del equipo
de trabajo, las actas de reunin permiten funcionar al grupo de una forma eficaz y
autnoma.
Cada vez que el grupo realiza una reunin de trabajo tiene que escribir un acta
donde explique qu ha hecho, qu tareas se lleva cada miembro del grupo para rea-
lizar hasta la prxima reunin y qu cosas no funcionan, con las correspondientes
propuestas para mejorar la situacin. La herramienta ayuda a gestionar mejor el
trabajo y el tiempo.
ACTA TRABAJO AUTNOMO GRUPO
Grupo de trabajo:
Reunin n.: Fecha: Lugar:
Asistentes:
Relator/a del acta:
Trabajo realizado:
Resumen del trabajo hecho por el grupo:
Distribucin de las tareas (de cada miembro y con fecha de entrega)
Componente grupo: Tarea: Fecha entrega:
Diagnstico de las cosas que no funcionan bien en el grupo, propuestas de mejora

No funciona: Propuesta de mejora:
3.4. El cuaderno de trabajo en grupo

El cuaderno de trabajo en grupo se torna como una herramienta extraordinaria
que permite mediar en los procesos de aprendizaje basados en la interaccin so-
cial (Pujols, 2004; Traver y Aragn, 2005; Traver, 2007). Utiliza las media-
ciones sociales, en este caso el aprendizaje cooperativo, y las instrumentales, el
propio cuaderno de trabajo en grupo.
La utilizacin de este material permite pautar, guiar y sistematizar el trabajo en gru-

po a travs de sus diferentes componentes o cuadernos: quines somos?, cmo
nos organizamos?, qu queremos?, qu hacemos? y cmo nos valoramos? El
objetivo del primero de ellos es facilitar la comunicacin entre el estudiantado. En
l se recogen los datos personales de todos los integrantes del grupo (telfonos,
correo, disponibilidad horaria, etc.). Es importante que se detallen los intereses,
las motivaciones y las habilidades para aprovechar las destrezas de los compo-
nentes y para conocer lo que se nos da bien a cada uno/a. Dada la heterogeneidad
y procedencia del estudiantado, marcar los horarios y disponibilidades permitir
una mejor organizacin de las reuniones. Otro de los elementos que forma parte de
este cuaderno es el diario. Puede recogerse el da a da del progreso del proyecto
en formato papel, y adems acompaarse o complementarse con la grabacin en
vdeo de este proceso. Es necesario, en este punto, que se reflexionen, analicen y
valoren aquellas dinmicas que se suceden en el grupo y las actividades que se
derivan del mismo.
En el segundo cuaderno, cmo nos organizamos?, tal y como hemos avanzado

cuando se ha descrito el aprendizaje cooperativo, se precisa que se establezcan
unas normas y acuerdos de funcionamiento del grupo. Estas normas deben ser
acordadas y firmadas por todos los miembros. En ellas se pueden incluir el respeto
de opiniones, la puntualidad, la comunicacin, etc., aunque cada uno de los grupos
establecer aquellas que considere ms pertinentes para desarrollar su proyecto
de forma correcta. Adems de la organizacin, es vital la asignacin de roles y
funciones que se asignar a cada uno de los estudiantes. En este sentido, puede ser
de gran utilidad revisar las habilidades descritas en el primer cuaderno para apro-
vechar las competencias de cada uno y adecuarlas a las funciones a desempear.
En el punto anterior se ha hecho una descripcin de los roles principales que se
pueden desarrollar, aunque cabe volver a destacar la importancia de la rotacin de
los mismos.
El cuaderno de las finalidades, qu queremos?, plantea una cuestin esencial:

cules son las razones que nos llevan a compartir el proyecto de aps? Se han de
definir cules son las motivaciones y los objetivos que nos acercan como grupo. A
pesar de estas pretensiones grupales tambin es interesante que, de forma indivi-
dual, cada uno de los componentes anote sus finalidades y sus sueos con respecto
al proyecto que se va a iniciar.
En el siguiente cuaderno, qu hacemos?, se describe el propio proyecto. Los

pasos a seguir se describen en el siguiente apartado: fases. En estas se detallan y
concretan cules son las actividades que se han de desarrollar en el periodo esta-
blecido y con las fechas pautadas de antemano. En l tambin se recogen las actas
del grupo. Finalmente, en el cuaderno de las valoraciones el grupo reflexiona so-
bre todo el proceso que se ha realizado para llevar a cabo el producto final.
4. Fases del proyecto aps (i-v)
4.1. Marco terico
Para definir su proyecto, el alumnado necesita elaborar un marco terico desde el
que plantearlo y en el que apoyarse. Para ello, se le sugiere cuatro aspectos o apar-
tados orientativos a tener en cuenta, que van de lo ms general a lo ms concreto,
para que le sirva de gua.
En primer lugar, investiga y prepara una descripcin y un anlisis de la sociedad

actual fijndose en el sistema en el que vivimos y en cul ha sido su evolucin his-
trica; en los valores que son primordiales en la actualidad y en los que actualmen-
te estn devaluados (tratando no solo de identificarlos sino tambin de describir-
los), y en cul es el modo de vida dominante como consecuencia del diagnstico
anterior. A raz de estas ideas, se le anima a describir cul es el concepto de ciu-
dadana actual y cul ha sido la evolucin histrica del concepto y a relacionarlo
con la descripcin del concepto de espacio pblico y de espacio privado (teniendo
en cuenta una vez ms no solo la situacin actual sino la evolucin histrica del
concepto). Este apartado lo cierra con una opinin personal argumentada sobre
todas las ideas trabajadas.
El segundo aspecto que aborda es el mbito en el que va a trabajar. Es decir, pro-

fundiza en la evolucin histrica del mbito en el que ha seleccionado llevar a
cabo su accin: lo describe, seala el papel que ha jugado en la historia, y especifi-
ca las funciones sociales que tiene este mbito hoy en da (se le pide que se plantee
qu papel juega este mbito en la sociedad actual). Una vez tiene esta primera
aproximacin clara, se le anima a describir el vnculo que tiene este mbito con la
educacin cvica (por ejemplo, en relacin con la convivencia, la ciudadana). Y
finalmente, en caso de que el mbito sea la educacin, que haga una descripcin
del debate actual que existe y que incluya un posicionamiento argumentado; y en
caso de que vaya a trabajar el mbito del cine, de la radio o de la ciudad, que piense
en el vnculo que estos tienen con la educacin en medios y con el espacio pblico
de la ciudad.
El tercer aspecto propuesto dentro de la elaboracin del marco terico es la con-

textualizacin del valor que ha decidido trabajar, es decir, qu datos tiene sobre la
delimitacin de ese valor y sobre su situacin actual en la sociedad que le ocupa,
para lo que tiene que incluir tambin la descripcin de este valor y de su evolucin,
para acabar explicando la metodologa que va a necesitar para trabajar en ese valor.
Por ltimo, por supuesto, necesita incluir un apartado sobre el material de apoyo
utilizado: bibliografa, estudios e informes y otras referencias a colectivos, asocia-
ciones, ong, centros escolares, etc., que le hayan ayudado.
4.2. Fase I. Seleccin del mbito y del servicio
El primer aspecto que cada grupo debe plantearse para empezar a disear su pro-
yecto es el mbito en el que va a trabajar. Es decir, de entre las diferentes reas de
accin posibles, se le anima a escoger entre el mbito de la educacin en general
(primaria, secundaria), el de la universidad especficamente (que en el caso de
esta experiencia es donde ellos desarrollan su aprendizaje), el de los medios de
comunicacin, o el de los espacios pblicos de la ciudad. En este sentido, una vez
decide el mbito en general, necesitan seleccionar el agente especfico con el que
va a colaborar (docentes, ong, asociaciones, ayuntamiento, etc.).
Para presentar esta eleccin al profesorado, redacta la justificacin de dicha elec-

cin guindose de dos preguntas: por qu ese mbito? qu vnculo tiene con la
educacin cvica?
En tercer lugar, pasa a explicar el servicio que se va a prestar y los valores que este
incluir. As pues, dentro de esta fase I el grupo explica:
1. El servicio que va a prestar (por ejemplo, si se va a tratar de una sesin educa-

tiva para la que se preparar una unidad didctica, o de un programa de radio,
de un cinefrum, o de un debate, entre otras muchas posibilidades).
2. Los valores que va a trabajar (es decir, explica cul es la finalidad del servicio,
por ejemplo, la participacin, la igualdad, la tolerancia, la paz, la libertad, etc.).
Y por ltimo, se le solicita la justificacin de la eleccin: por qu ese servicio?,

por qu ese valor?, a qu necesidades responde?, qu vinculo tiene con la edu-
cacin cvica?
FASE I. SELECCIN DEL MBITO Y DEL SERVICIO
MBITO EN EL QUE SE VA A TRABAJAR.

Educacin, medios de comunicacin, universidad o ciudad.
JUSTIFICACIN DE LA ELECCIN.
Por qu ese mbito?, qu vnculo tiene con la educacin cvica?
SERVICIO QUE SE VA A PRESTAR Y VALORES QUE INCLUYE.

Explicar el servicio prestado. Por ejemplo: sesin educativa, programa de
radio, cinefrum, debates, etc.
Explicar los valores a trabajar (finalidad del servicio). Por ejemplo:
participacin,igualdad, tolerancia, paz, libertad, etc.
JUSTIFICACIN DE LA ELECCIN.
Por qu ese servicio?, por qu ese valor?, a qu necesidades
responde?, qu vnculo tiene con la educacin cvica?
4.3. Fase II. Contacto con el centro receptor del servicio
El siguiente paso, planificado como fase II, es contactar con el centro o agente con
el que va a llevarse a cabo el servicio. Para ello, se informa al estudiantado de que
acuerde una entrevista con el centro con el que va a trabajar para:
1. Explicar y comentar con la persona responsable la idea inicial de su proyecto

(hacerle la propuesta en la que ha pensado trabajar).
2. Conectar los objetivos del proyecto con las necesidades del centro, es decir,
dialogar y negociar con ellos para que la idea inicial pensada encaje con las
necesidades del centro y estar abierto a adaptar o replantear el proyecto, en caso
de ser necesario, en funcin de este contacto.
3. Pactar un calendario de trabajo con el contacto en el centro: cundo sern las

reuniones posteriores y qu temas hay que trabajar antes de la aplicacin del
proyecto. Para ello se recuerda al grupo la importancia de intercambiar la infor-
macin de contacto necesaria para agilizar y asegurar la comunicacin con este
contacto: correo electrnico, telfono, etc.
4. Por ltimo, en esta primera entrevista es fundamental concretar la fecha de apli-

cacin: pactar cundo se pondr en prctica el servicio dentro de la fecha lmite
marcada por la asignatura.
FASE II. CONTACTO CON EL CENTRO RECEPTOR DEL SERVICIO
CONCERTAR UNA ENTREVISTA CON EL CENTRO CON EL QUE

QUERIS TRABAJAR
ENTREVISTA
Explicacin del proyecto a la persona responsable: la IDEA INICIAL

w
que se quiere trabajar.
Conectar los objetivos del proyecto con las necesidades del cen-
w
tro: DIALOGAR y NEGOCIAR para encajar vuestra IDEA INICIAL con
las necesidades del centro. ADAPTAR o REPLANTEAR el proyecto en
caso de ser necesario.
Calendario de trabajo: pactar con vuestro contacto en el centro un ca-

w
lendario de trabajo, cundo sern las reuniones posteriores, qu temas
debis comunicaros antes de la aplicacin del proyecto. Acordaros de
intercambiar la informacin de contacto: correo electrnico, telfono,
etc.
Fecha de aplicacin: pactar cundo podris poner en prctica vuestro

w
servicio (recordar que la fecha lmite es el 21 de noviembre).
4.4. Fase III. Preparacin de la actividad, metodologa
y produccin del material
Una vez que los grupos tienen claras y elaboradas las fases anteriores, abordan ya
la preparacin de la actividad. Para ello, se les sugiere que se planteen tres partes
diferenciadas: cul va a ser la temtica a tratar en la actividad (y que en funcin
de eso justifiquen la necesidad de la misma), cul va a ser la metodologa a seguir
(para lo que tienen que explorar varias metodologas y despus de aproximarse a
ellas seleccionar y justificar la que van a utilizar para su actividad) y, por ltimo,
que aborden ya la produccin del material, teniendo en cuenta y definiendo: los
objetivos de la actividad, el guin que van a seguir en la sesin, el material y los
recursos que van a utilizar y, por ltimo, que elaboren y produzcan ya esos mate-
riales (ya sea, como se comentar ms adelante, una unidad didctica, una ficha,
un blog, un documental, etc.).
FASE III. PREPARACIN DE LA ACTIVIDAD, METODOLOGA

Y PRODUCCIN DEL MATERIAL
1. PREPARACIN DE LA ACTIVIDAD
TEMA A TRATAR
JUSTIFICACIN DE LA ACTIVIDAD
2. METODOLOGA
APROXIMACIN A VARIAS METODOLOGAS
SELECCIN Y JUSTIFICACIN
3. PRODUCCIN DEL MATERIAL

OBJETIVOS DE LA ACTIVIDAD
GUIN DE LA SESIN
MATERIAL Y RECURSOS UTILIZADOS
MATERIAL PRODUCIDO: UNIDAD DIDCTICA, FICHA, ETC.
4.5. Fase IV. Aplicacin

En este sentido, tambin se les indica que reflexionen sobre los objetivos que se
han cumplido, los objetivos que no se han cumplido, las actividades y los recur-
sos que consideran que han funcionado como esperaban y aquellas/os que no han
funcionado, lo que les ha sorprendido (situaciones, acciones, etc.), si han tenido
que improvisar algo sobre la marcha, y, en consecuencia, qu modificaciones con-
sideran que han realizado o deberan realizar a la actividad y al material diseados
(unidad didctica, accin, material de comunicacin educativo, etc.).
Precisamente, para retomar todas estas consideraciones esta fase finaliza con una
valoracin personal de la experiencia concreta y las conclusiones finales sobre la
sesin.
FASE IV. APLICACIN
1. PREVIO A LA SESIN
w Expectativas de la sesin
2. LA SESIN
w Descripcin del espacio donde se realiza la sesin

w Ubicacin temporal de la sesin
w Descripcin del colectivo al que se dirige la sesin
3. OBSERVACIN Y ANLISIS DE LA SESIN
Breve descripcin del desarrollo de la sesin

w
Comportamiento alumnado/pblico
w
Comportamiento de los educadores (vosotros)
w
Comportamiento de otros agentes (profesor/a, etc.)
w
Incidencias (en caso de que se produzcan)
w
Objetivos que se han cumplido

w
Objetivos que no se han cumplido
w
Actividades/recursos que han funcionado
w
Actividades/recursos que no han funcionado
w
Cosas/acciones que os han sorprendido
w
Cosas/accioens que habis improvisado
w
Modificaciones de la unidad didctica
w
4. Valoracin personal y conclusiones de la sesin
4.6. Fase V. Evaluacin

Una vez desarrolladas todas las fases de preparacin, desarrollo y aplicacin del
proyecto, la fase final, como no poda ser de otra manera, consiste en la evaluacin
del trabajo junto al profesor/a (en una tutora obligatoria personal) y una valora-
cin personal que les lleve a redactar tambin unas conclusiones generales sobre
el proceso de aprendizaje.
FASE V. EVALUACIN
1. EVALUACIN DEL TRABAJO Y VALORACIN PERSONAL
2. CONCLUSIONES
Una ltima reflexin: valoraciones sobre experiencias
de otros aos
El proyecto ha generado una serie de transformaciones tanto en el estudiantado

como en el profesorado que relatamos a continuacin. El equipo docente ha supri-
mido las clases magistrales y las ha sustituido por tutoras grupales, y ha cambiado
los exmenes tradicionales por la evaluacin continua basada en la creacin de un
proyecto grupal. Este ha generado un clima de mayor confianza con el estudianta-
do que permite un cambio en las relaciones al crearse las condiciones adecuadas
para un dilogo ms igualitario y sincero (Aubert y otros, 2009; Flecha, 1997;
Freire, 1988, 1997). Del mismo modo, la iniciativa ha supuesto una oportunidad
de crecimiento para el equipo docente al tener que coordinarnos, negociar y con-
sensuar desde el planteamiento inicial hasta la evaluacin de las asignaturas. A pe-
sar de suponer un trabajo extra, ha servido de elemento revitalizador y motivador.
Por su parte, el estudiantado, en las reflexiones realizadas en la fase de evaluacin,
han valorado muy positivamente la experiencia y el aprendizaje producido. Los
dos aspectos que ms han destacado de esta propuesta de aps han sido: la autono-
ma y la conexin con la prctica.
Como muestra del trabajo elaborado por el estudiantado durante los cursos anterio-
res, en el anexo I se puede consultar el proyecto Cinefrum: La ola elaborado por
Vanesa Bonfill, Daniel Correcher, Sergio Flor, David Sebastin y Silvia Tiozzo.
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Zabala, M. A. (2006): La convergencia como oportunidad para mejorar la do-
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do, 57, 37-70.
ANEXO I
Cinefrum La ola
Educaci Cvica i Social (O23)
Bonfill Folch, Vanessa C.
Correcher Salvador, Daniel J.
Flor Cataln, Sergio
Sebastin Godos, David
Tiozzo Rodado, Silvia
NDEX
Fase I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Fase II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Fase III (esborrany) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Fase III (definitiva) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Fase IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Fase V . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
FASE I: SELECCI DE LMBIT I DEL SERVEI
mbitde treball
El marc fsic on exposarem el nostre treball ser la Universitat Jaume I, ja que
lmbit seleccionat s leducaci.
Justificaci de lelecci
Hem escollit la universitat perqu, al nostre parer, aquesta ha doferir una educaci
integral que, evidentment, inclour la transmissi de valors i, ms encara, tenint
en compte leclipsi del paper de la famlia en aquesta tasca. Estudiar per obtenir
una determinada titulaci no comporta limitar la formaci de lindividu en la resta
daspectes. En definitiva, ha de formar ciutadans, s a dir, individus socials aptes.
La universitat hauria de complementar la tasca de lescola a lhora de crear ssers

crtics, que no noms sintegren a la societat acceptant-ne els seus valors, sin
coneixent-la, i aix ser capaos de canviar-ne els aspectes negatius.
Leducaci, per tant, ha de proporcionar al ciutad eines que permeten exercir una
actitud crtica sobre ell mateix i el seu voltant, en favor del seu progrs personal i
social.
Aix considerem que la universitatamb el seu esperit investigador resulta un bon

marc per a desenvolupar el nostre treball.
Servei on es presta, valors que inclou i justificaci

Lactivitat que hem escollit com a servei a la comunitat universitria ha sigut un
cinefrum/debat. Les raons que ens han fet decantar cap a aquest mitj de difusi
sn bsicament:
El fet que es puga visualitzar la nostra activitat permetr ms inters del pblic i
ms retenci de la informaci i, per tant, del valor que volem transmetre.
Portar a terme un intercanvi dopinions permetr una interacci entre els orga-
nitzadors i els participants que far ms amena lactivitat.
Cal recordar la gran influncia educativa dels mitjans de comunicacii dels
recursos audiovisuals.
El valor que hem escollit s lautonomia moral. Resulta fonamental en la nostra

societat,que inevitablement condiciona lindividu, des de la seva cultura i tradici-
ons de tota la vida, fins a les modes i tendncies passatgeres.
Aquest valor s, a ms, una arma efica a lhora de combatre les fallcies i mun-
tatges que les mans negres (mitjans de comunicaci, poltica, etc. entre daltres),
ens pretenen inculcar per manipular-nos i, alhora, controlar que no vegem ms
enll.
Inherents a aquest valor hi ha la tolerncia i el respecte, que resulten fonamentals

en una societat cada vegada ms diversa, no noms pel que respecta a la qesti
cultural sin tamb a la ideolgica.
Lautonomia moral permet prendre conscincia del jo independent per alhora

unit a la societat amb la qual conviu i de la qual forma part.
En conclusi, resulta fonamental incloure aquest valor en leducaci cvica per tal
de crear ssers crtics i autnoms amb capacitat de millorar la societat.
FASE II. CONTACTE AMB EL CENTRE RECEPTOR
DEL SERVEI
Com vrem dir en la fase I, el nostre mbit s la universitat, aix doncs noms ens
ha calgut reservar un espai apropiat per tal de fer el cinefrum.
Hem reservat laula magna de la Facultat de Cincies Humanes i Socials de luji,

per a la vesprada del dia 25 de novembre de 2009, de 16.00 h a 20.00 h.
Hem contactat amb Ana Beln Suco Loscos, professora del Departament de Psi-
cologia Evolutiva Educativa, Social i Metodologia que ha acceptat ser la nostra
ponent al cinefrum. Li hem explicat i plantejat la nostra idea de forma global i
anirem coordinant el nostre treball dac al dia de la projecci. De moment, ens
ha demanat que li passem la pellcula i un esbs del projecte, que inclour tant la
guia de lexposici com aquells punts del tema que hem triat en els quals volem
fer especial incidncia. Ms endavant, concertarem una tutoria amb ella per tal de
posar en com i coordinar el treball de les dos parts i deixar-lo enllestit per al dia.
No busquem cobrir unes necessitats concretes de la universitat sin conscienciar

tothom que assistisca a la projecci i al debat posterior de la importncia del tema
que tractarem; en definitiva, generar una visi critica i una actitud reflexiva.
Pel que fa al calendari de treball, estem pendents de la disponibilitat de la ponent

i que ella es documente amb la informaci que li passarem. De tota manera, dis-
posem dun correu electrnic de contacte (suco@psi.uji.es) i, a ms, ens fa classe.
Fitxa per a la ponent: contextualitzaci i enfocament del tema (pg. 37).
LAUTONOMIA MORAL I LA PSICOLOGIA SOCIAL:
A QUIN PREU VOLEM SER ACCEPTATS?
INSTRUCCIONS PER A LA PONENT
El valor que hem escollit s lautonomia moral. Resulta fonamental en la nostra

societat,que inevitablement condiciona lindividu, des de la seva cultura i tradi-
cions de tota la vida, fins a les modes i tendncies passatgeres.
Aquest valor s, a ms, una arma efica a lhora de combatre les fallcies i mun-
tatges que les mans negres (mitjans de comunicaci, poltica, etc. entre daltres),
ens pretenen inculcar per manipular-nos i, alhora, controlar que no vegem ms
enll.
Inherents a aquest valor sn la tolerncia i el respecte, que resulten fonamentals

en una societat cada vegada ms diversa, no noms pel que respecta a la qesti
cultural sin tamb a la ideolgica.
Lautonomia moral permet prendre conscincia del jo independent per alhora

unit a la societat amb la qual conviu i de la qual forma part.
En conclusi, resulta fonamental incloure aquest valor en leducaci cvica per tal
de crear ssers crtics i autnoms amb capacitat de millorar la societat.
Com a persones necessitem un grup. Som animals socials i portem incorporada en

la nostra fisiologia cognitiva una srie de factors que ens obliguen a ajuntar-nos.
Ara b, fins a quin punt hem dacatar la nostra necessitat biolgica de sentir-nos
integrats? A quin preu volem ser acceptats? A qu estem disposats a renunciar com
a ssers intellectualment autnoms? Realment creiem que som com som perqu
aix ho volem? Quins factors ens condicionen? Qu ens fa unir-nos a un determinat
grup? Quines sn les diferents actituds que mostren els personatges davant La ola?
FASE III (ESBORRANY): PREPARACI
DE LACTIVITAT, METODOLOGIA
I PRODUCCI DEL MATERIAL
Preparaci de lactivitat
El tema que tractarem s lautonomia moral i la psicologia social: a quin preu
volem ser acceptats?
Hem decidit delimitar aquest tema, doncs, dins de lamplitud de lautonomia mo-
ral; en la pellcula, shi veu de manera especialment clara la relaci amb lmbit
de la psicologia social.
Citem la fase I Lactivitat que hem escollit com a servei a la comunitat universi-
tria ha sigut un cinefrum/debat. Les raons que ens han fet decantar per aquest
mitj de difusi sn bsicament:
El fet que es puga visualitzar la nostra activitat permetr ms inters del pblic i
ms retenci de la informaci i, per tant, del valor transmetre.
Portar a terme un intercanvi dopinions permetr una interacci entre els orga-
nitzadors i els participants que far ms amena lactivitat.
Cal recordar la gran influncia educativa dels mitjans de comunicacii dels
recursos audiovisuals.
Metodologia
La nostra metodologia es basa en:
Lexposici clara del tema i dels aspectes que shan de remarcar, que constitui-
ran leix estructurador del debat per tal que la gent shi fixe durant la pellcula.
Lampliaci de la informaci per part de la ponent reconduint el tema que sha
de tractar i iniciant el debat.
La participaci del pblic. Interacci entre els organitzadors i els participants
mitjanant el debat.
Hem triat aquesta metodologia perqu delimita des dun principi all en qu es
basar el debat. Aquest propsit restrictiu es justifica per la multidimensionalitat
del contingut de la pellcula.
Daltra banda, no pretenem arribar a una nica conclusi vlida sin generar una
visi reflexiva i una actitud crtica envers el tema. Per aix volem dur a terme
una metodologia participativa i activa.
Producci del material
El gui:
Introducci.
Benvinguda i agrament al pblic.
Presentaci dels organitzadors.
Explicaci de lactivitat:
* Prleg motivador.
* Contextualitzaci de la pellcula i del tema.
* Gui (projecci, intervenci de la ponent, debat i conclusions).
Projecci de la pellcula.
Presentaci i intervenci de la ponent.
Debat.
Conclusions i tancament de lesdeveniment.
Material:
Pellcula.
Logstica (projector, sala, cadires, etc.)
Publicitat:
Cartells, trptics etc. (ja es veur).
Correus electrnics.
Publicitat creativa (despullar-se, amenaces de mort, etc.).
Marc teric:
Material de suport per al pblic (fitxa) que inclour:

Ttol i tema.
Prleg.
Contextualitzaci de la pellcula.
Possibles aspectes per tractar a la ponncia i al debat.
FASE III (DEFINITIVA): PREPARACI
DE LACTIVITAT, METODOLOGIA
I PRODUCCI DEL MATERIAL
Gui de lactivitat
Autonomia moral i psicologia social: a quin preu volem ser acceptats?
Introducci
(repartiment de dossiers a la porta de laula abans de linici de lactivitat, que
inlouran: informaci sobre la pellcula, el text de lexperiment Milgram, infor-
maci sobre la ponent i la conferncia, aspectes bsics, punts clau, etc.)
BENVINGUDA I AGRAMENT AL PBLIC. PRESENTACI DELS OR-

GANITZADORS I DE LACTIVITAT. JUSTIFICACI
Bona vesprada a tothom i benvinguts a la projecci daquest cinefrum que el

nostre grup ha preparat amb tanta illusi i esfor. Nosaltres som Vanessa, Dani,
Sergio, Silvia i David, i el primer que vull fer, en nom dels meus companys i el
meu, s agrair la vostra presncia aquesta vesprada ac a laula magna de la Facul-
tat de Cincies Humanes i Socials.
Hem realitzat aquest treball perqu, en la nostra opini, la universitat ha de ser

ms que les classes magistrals a les quals assistim tots els dies: ha de ser un lloc
obert a la reflexi crtica, al conreu de la cultura i lintellecte i a la lliure expressi.
I precisament prenent en consideraci aquestes mximes, s com hem preparat
el treball que ens ocupar aquesta vesprada, i que esperem que us siga til per a
aquests propsits.
PRESENTACI/CONTEXTUALITZACI DE LA PELLCULA I DEL TEMA

QUE TRACTAREM
Sens dubte, la pellcula que hem triat, La ola, (com ja deveu haver vist als cartells
penjats per la facultat) dna peu a aquesta reflexi que avui pretenem generar. Per
comenar, gosarem dir que no deixa indiferent ning que la veu (ja en parlarem
desprs): de fet, crec que els meus companys estaran dacord amb mi si dic que
a nosaltres no ens ha produt aquest efecte (i aprofite aquest punt per comentar
que aquest s un signe inequvoc a lhora de determinar la bona qualitat duna
pellcula). Per s que, a ms, La ola abarca en el seu argument una quantitat
daspectes tan gran, planteja tantes i tantes qestions relatives a la condici hu-
mana (poltica, histria, educaci, tica, etc.) que no podrem analitzar-les totes
encara que prolongrem el comentari de la pellcula tot un semestre. s per aix
que el grup ha decidit restringir la temtica del film a un aspecte que creiem que
apareix a la pellcula de forma significativa, i que donar peu a la conferncia i
al posterior debat que tindran lloc en acabar la pellcula. Es tracta del tema de
lautonomia moral. Per introduir-lo, hem seleccionat aquest text, que passarem a
llegir (text adjunt ms avall).
(text: experiment Milgram)
Hem triat aquesta experncia de Milgram per plantejar-vos els interrogants segents:
realment som nosaltres qui decidim sobre les nostres accions?, la nostra conducta
est determinada exclusivament per factors interns? Mirar de respondre aquestes
i altres preguntes del mateix estil s el que ens ha mogut a triar aquest tema per a
lactivitat davui. I s que lautonomia moral no depn exclusivament del criteri
autnom de lindividu, sin de la relaci que aquest mant amb lentorn. Efecti-
vament, lobedincia a una autoritat superior (per emprar la mateixa terminologia
del text), que podem equiparar al conjunt de convencions i valors que imperen
avui dia al nostre sistema social, determina la nostra concepci del b i del mal.
No obstant aix, aquesta obedincia es torna molt ms perillosa quan lexercim
inconscientment: s aleshores quan posem en joc la nostra autonomia moral, quan
el nostre criteri queda anullat per les imposicions subliminals del sistema. I s
aquesta subliminalitat exercida des dels mitjans i la massa la que est dificultant la
generaci duna posici reflexiva respecte al mn on vivim.
Per la cosa no acaba ac. Suposem que tenim un criteri a prova de persuasions, i
que res no pot fer canviar la nostra visi duna determinada realitat, ja que, tenim
un cert bagatge cultural i un coneixement de causa suficient per crear-nos una
opini lgica i racional sobre el tema. Qu passa, per, quan la nostra perspectiva
xoca radicalment amb la duna societat que defensa els valors que nosaltres criti-
quem en el discurs ideolgic?
Per mirar desbrinar-ho, vegem de primer la pellcula que hem seleccionat per a
lactivitat daquesta vesprada. I sense ms dilacions, vegem ara la pellcula.
Projecci de la pellcula
Presentaci i intervenci de la ponent

A continuaci parlar la nostra convidada, Ana Suco Losco, i ens introduir breu-
ment el tema des del seu camp de treball, la psicologia. A partir daquesta exposi-
ci, plantejarem una srie de qestions que obriran el debat posterior. (lesquema
de la ponncia est adjunt ms avall al dossier per als assistents).
Debat
A continuaci referim algunes intervencions i reflexions interessants que es van
succeir durant el transcurs del debat:
Importncia del grup diguals per convertir-se en el grup de referncia.
Fenomen del conformisme: cal saber dir no.
Ladolescent est en una etapa de transici entre la vida dinfant i la vida dadult,
la qual es facilita amb una educaci dels valors.
Quins sn alguns dels valors que potencia la nostra societat?
individualisme
agressivitat
competitivitat
immediatesa
enveja
Quins valors cal que eduquem?
esfor
constncia
respecte
humilitat
cooperativitat
silenci
etc.
Lautonomia moral sha de formar mitjanant una correcta educaci, per tal
que no siga regida per legoisme de cadasc. Aquesta moral prpia ser vlida
sempre que es respecten els altres.
Conclusions i tancament de lesdeveniment

Els humans som animals gregaris: des de linstitut ms bsic requerim la com-
panyia, el suport i la complicitat que noms els iguals ens poden proporcionar.
El temor, doncs, quedar allats, a que una simple idea puga determinar la nostra
marginaci respecte a lentorn on vivim fa que deixem de banda, sovint, creences
de les quals estem completament segurs. s ac on interv el tema de la psicologia
social, de la qual ens ha parlat la nostra convidada i que arredonix i complementa
lobjecte destudi daquest treball. Aix doncs, a manera de cloenda, podem llanar
les segents conclusions:
La necessitat de reflexi entorn del tema.

La importncia de lautonomia moral en els nostres temps.
Autonomia moral com a producte de la maduraci intellectual i personal.
Limportant s tenir criteri, no quin criteri, sempre que es respecten la dignitat
i la integritat humanes i no sintente imposar les als altres, com fa lautoritat
superior.
No podem eludir el fet que som animals gregaris, i que aix influx de forma
determinant en la nostra autonomia moral.
Lautonomia moral ha de ser un requisit indispensable per a viure en grup, per
tal que les creences del grup no substitusquen les nostres.
Ac finalitza el cinefrum. Esperem que lactivitat us haja resultat interessant i

que li hgeu tret profit, i tamb que la nostra faena servisca de referent i de reflexi
i us animem a fer treballs o activitats daquest tipus.
CINEFRUM
Autonomia moral i psicologia social a La ola:

a quin preu volem ser acceptats?
Organitzat per:
Vanessa C. Bonfill Folch
Daniel J. Correcher Salvador
Sergio Flor Cataln
David Sebastin Godos
Silvia Tiozzo Rodado
Estudiantat de lassignatura O23 Educaci Cvica i Social

a la Universitat Jaume I de Castell
La ola (Die Welle)
fitxa tcnica

Any estrena: 2008
Durada: 108 min.
Direcci: Dennis Gansel (Napola)
Gui: Dennis Gansel i Peter Thorwart
Intrprets: Jrgen Vogel (Rainer Wenger),
Frederick Lau (Tim), Max Riemelt (Mar-
co), Jennifer Ulrich (Karo), Christiane Paul
(Anke Wenger), Elyas M Barek (Sinan),
Cristina Do Rego (Lisa), Jacob Matschenz
(Dennis), Maximilian Mauff (Kevin), Fer-
dinand Schmidt-Modrow (Ferdi)
Fotografia: Torsten Breuer
Muntatge: Ueli Christen
Msica: Heiko Maile
Idioma: Alemany
Pas: Alemanya
Gnere: Drama
sinopsi
Seria possible que a Alemanya torns a renixer el nazisme? s la pregunta entorn

de la qual sarticula una pellcula basada en fets reals. El 1967 un professor dins-
titut de Califrnia (Alemanya, segons ladaptaci del director), didees liberals,
per explicar als alumnes qu s lautocrcia (la dictadura), decideix imposar durant
una setmana el rgim totalitari a la classe i comprovar les reaccions de lalumnat.
Les llibertats es restringeixen, la disciplina sextrema, els cstigs simposen. Quan
veu que lexperincia se li escapa de les mans i vol aturar-la, ja s massa tard.
Lexperiment Milgram1
En la dcada dels 60, Adolf Eichmann va ser jutjat i sentenciat a mort a Jerusalem
per crrecs de crim contra la humanitat perpetrats durant el rgim de lAlemanya
nazi. El mn sencer vei aleshores en Eichmann i els seus milers de cmplices
responsables de lholocaust jueu uns ssers despreciables, malalts i sdics, que no
eren mereixedors de pertnyer a la raa humana. El cas s que, en lallegat durant
el procs judicial que el va portar a la forca, Eichmann mantenia la serenitat i el
seny que caracteritzen qualsevol persona corrent. De fet, i si obviem el seu hor-
rible historial assass, aquest general alemany va ser un pare de famlia amb una
vida normal, que deia que no tenia res en contra del poble jueu i que afirmava que
el seu brutal comportament es devia senzillament a lobedincia dordres.
Lesgarrifana daquesta declaraci va propiciar que, el 1961, Stanley Milgram,

psicleg de la universitat de Yale (eua) realitzara una srie dexperiments amb el
propsit de contestar a la pregunta: s possible que una persona normal arribe a
lextrem, fins i tot, de torturar i matar un semblant noms per causa duna ordre, o
s que potser estem tractant realment amb un perturbat?
La prova que Milgram va plantejar era bastant simple: una autoritat superior
(caracteritzada pel mateix investigador) supervisava una prova oral que un mes-
tre realitzava a un alumne, i que consistia en un exercici de memria en el qual
shavien de contestar oralment unes preguntes tipus test entorn a una informaci
donada anteriorment pel mestre. Lalumne (que era en realitat un cmplice de
linvestigador) estava connectat a una cadira amb elctrodes, de forma que rebia
descrregues elctriques subministrades pel mestre (que tenia estrictes instrucci-
ons de fer-ho per part de linvestigador) cada vegada ms intenses quan errava una
resposta.Lobjectiu de lexperiment era demostrar si sobre el mestre podia ms
lobedincia cap a lautoritat o per contra la prpia moral i la conscincia, que fa-
rien que sinterrompera lexperiment davant els crits i les spliques (absolutament
fingits) de lalumne en rebre descrregues de fins a 450 volts.
Les expectatives i hiptesis que Milgram tenia entorn de lexperiment es veieren

radicalment truncades per la realitat. El 65 % dels mestres arribaren a subministar
la descrrega mxima als seus alumnes (tot i afirmar que se sentien incmodes en
fer-ho) davant la pressi que lautoritat de linvestigador exercia. Absolutament
cap subjecte de lexperiment es va aturar abans dels 300 volts, crrega amb qu
lindividu deixa ja de donar senyals de vida.
El mateix Milgram va deixar constncia de les conclusions obtingudes en aquest

experiment clau de la psicologia social a la seua obra:
1. Font: elaboraci prpia a partir de La obediencia a la autoridad: los experimentos de Milgram,

a http://www.cepvi.com/articulos/obediencia5.html.
Los aspectos legales y filosficos de la obediencia son de enorme importancia, pero dicen muy
poco sobre cmo la mayora de la gente se comporta en situaciones concretas. Mont un simple
experimento en la Universidad de Yale para probar cunto dolor infligira un ciudadano corrien-
te a otra persona simplemente porque se lo pedan para un experimento cientfico. La frrea
autoridad se impuso a los fuertes imperativos morales de los sujetos (participantes) de lastimar
a otros y, con los gritos de las vctimas sonando en los odos de los sujetos (participantes), la au-
toridad subyugaba con mayor frecuencia. La extrema buena voluntad de los adultos de aceptar
casi cualquier requerimiento ordenado por la autoridad constituye el principal descubrimiento
del estudio.
Milgram, S. The Danger of Obedience (Los peligros de la obediencia)
Ponncia: Autonomia moral i psicologia

social a La ola
Aspectes clau que articulen la ponncia
La influncia del grup en ladolescncia.
La necessitat de pertinena al grup.
La pressi del grup i el conformisme.
Lestatus sociomtric.
Levoluci del grup.
El desenvolupament moral.
Preguntes clau per al debat

Quin preu som capaos de pagar per a ser acceptats?
Realment triem lliurement els grups als quals pertanyem?
Qu ens porta a inclourens en un grup determinat?
Leducaci dels valors com per exemple lautonomia moral, t actualment el
pes i la importncia que hauria de tenir a la societat actual? Quin paper hauria
de tenir la universitat pel que fa a leducaci dels valors?
A qu estem disposats a renunciar com a ssers intellectualment autnoms?
Realment creiem que som com som perqu ho volem aix? Quins factors ens
condicionen?
Quines sn les diferents actituds que mostren els personatges davant La ola?
La ponent
Ana Beln Suco Loscos s professora associada laboral al Departament de Psi-
cologia Evolutiva, Educativa, Social i Metodologia de la Universitat Jaume I de
Castell.
Ms informaci sobre el tema

Noelle-Neumann, E. (1974). The spiral of silence: a theory of public opi-
nion, Journal of Communication, 24, 43-51.
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ral en la escuela, Revista Interuniversitaria de Formacin de Profesorado, 4,
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La autonoma moral en Kant http://eprints.ucm.es/tesis/19911996/H/2/AH201
1101.pdf.
Publicitat per a lesdeveniment
Cartells de publicitat
Fase I
Fase II
Esdeveniments Tuenti i Facebook
Full de m
Davant:
Darrere:
Correu electrnic per a la comunitat universitria
Benvolguts companys, La ola ja ha arribat!!!
El proper dimecres 25 de novembre a lAula Magna de la Facultat de Cincies Hu-

manes i Socials (HA 1012 AA) a les 17.00 h tindr lloc el cinefrum Autonomia i
moral psicologia social: a quin preu volem ser acceptats?, en qu es projectar la
pellcula La ola i es debatr entorn daquesta qesti amb la collaboraci dAna
Suco Loscos, que far una breu ponncia sobre el tema.
Lentrada s gratuta, hi esteu tots convidats.

Una salutaci.
FASE IV: APLICACI
Previ a la sessi
Expectatives de la sessi
La nostra previsi sobre lesdeveniment era que la gent vingus amb molt dentu-
siasme al cinefrum, ja que vam fer molta publicitat per totes les facultats de luji.
Aix mateix, espervem que el pblic assistent particips activament en el debat.
Igualment, tenem present que lassistncia no fra massa multitudinria.
La sessi
Descripci de lespai on es realitza la sessi
Lactivitat es va desenvolupar a laula magna de la fchs, la qual jala tenem reser-

vada prviament.
Comptvem amb dispositius daudiovisuals: els micrfons i el control de la cabi-

na, aix com una gran pantalla on poder projectar la pellcula, i un ordinador per a
poder ficar els usb i veure la pellcula.
Ubicaci temporal de la sessi
Lactivitat va comenar a les 17.15 h. Vam deixar un marge perqu arribs la gent
que venia amb retard a lesdeveniment, ja que estava programada a les 17.00 h.
Vam acabar a les 19.45 h, desprs de projectar la pellcula i fer el debat posterior.
Descripci del collectiu al qual es dirigeixla sessi
En principi, lactivitat estava dirigida a tot el pblic que volgus venir. Tot i aix,
vam tenir un pblic variat, amb edats i perspectives diferents, la qual cosa, ens va
permetre enriquir les conclusions del debat. Hi van assistir pares i fills adolescents
dun curset dhabilitats socials que impartia la nostra ponent, companys de classe,
universitaris de diferents carreres (magisteri musical, deducaci fsica, filologia an-
glesa, etc.), un grup de professors dinstitut i gent diversa de luji.
Observaci i anlisi de la sessi

Breu descripci del desenvolupament de la sessi
Vam iniciar el cinefrum amb una introducci. Seguidament, es va project la

pellcula La ola que era la que havem triat per a portar a terme la sessi. Desprs,
la ponent va obrir un debat on es van tractar temes diversos de la pellcula i vam
finalitzar amb les conclusions.
Comportament alumnat/pblic
El comportament dels assistents va ser una actitud atenta per distant; ens esper-
vem que participessin ms en la sessi.
Comportament dels educadors
Vam mirar de dinamitzar lactivitat, apropant-nos al pblic i fent-ho el ms entre-

tingut possible.
Anvem repartint dptics als assistents, per tal que seguiren un poc lesquema de
lactivitat, on apareixien preguntes per a generar reflexi per al debat. Tanmateix,
procurrem en algun moment generar comentaris per tal que la gent s hi animara
a participar o a rebatrels. En aquest sentit cal reconixer que la ponent ens va
ajudar molt.
Comportament daltres agents (professor/a, etc.)
La ponent ens va donar un colp de m com a experta en el tema, aix com a lhora
de mediar el debat (tot i que va fer servir les nostres preguntes per fer-ho).
Incidncies (en cas que es produsquen)
La nostra nica incidncia al cinefrum va ser que en reproduir la pellcula es va

quedar a la meitat i vam haver de tornar de canviar lusb per a poder seguir veient-la.
Aix mateix, vam tenir problemes amb linici de lordinador de laula magna, i
vam haver dacudir al deganat per tal que ens ho solucionaren.
Objectius que shan complit
Va anar tot molt b, vam poder veure com, poc a poc, sanava omplint laula
magna, cosa que ens va motivar.
La gent va respondre correctament i tothom va quedar molt content, fins i
tot ens van demanar la gravaci en acabar la sessi. Aix doncs, els objectius
shan complit.
Les expectatives sobre lassistncia del pblic a lesdeveniment han estat
ms que superades.
Enfrontar-se a tot un auditori i parlar en pblic davant tota aquella gent ens
va anar prou b per ser la primera vegada.
Coneixement i aprofundiment del tema per tractar: hem obtingut una bona
quantitat dinformaci, amb la qual hem elaborat una perspectiva ms acu-
rada i experta.
Objectius que no shan complit
Ens hauria agradat que la participaci en el debat fra ms nombrosa, encara

que el pblic va estar prou actiu i collaborador.
El correu de promoci/publicitat de lactivitat no va arribar a temps.
Activitats/recursos que han funcionat

En principi no hi ha hagut cap incidncia per destacar, tret del que hem co-
mentat abans.
Activitats/recursos que no han funcionat
Com que hi havia tanta gent, ens vam quedar sense poder repartir ms dptics al
pblic assistent.
Coses/accions que us han sorprs
Tota la gent que va venir a veure el cinefrum, ja que ens espervem que en vin-
gus menys.
Aix tamb, espervem que en el debat opinessin ms sobre els diferents aspectes
que proporcionava la pellcula.
Coses/accions que hgeu improvisat
En general, cadasc tenia clar el que havia de dir durant lesdeveniment. bvia-
ment, no ho vam llegir textualment, sin que, sobretot a lhora de presentar lac-
tivitat i el tema, vam anar improvisant sobre la marxa segons el text que havem
preparat.
Valoraci personal i conclusions de la sessi

El cinefrum ha sigut una experincia molt bona per a nosaltres, ja que hem rea-
litzat una activitat diferent de totes les altres assignatures.
Ens ho vrem emprendre amb molt dentusiasme, i el resultat va ser positiu, vam
poder veure com la publicitat que havem fet perqu la gent vingus a lesdeveni-
ment va funcionar, ja que va venir un nombrs pblic de diferents edats: adoles-
cents, pares i mares dalumnes, professors i universitaris, entre daltres.

FASE V. AVALUACI
Avaluaci del treball i valoraci personal

El treball realitzat, grcies a la metodologia utilitzada en aquesta assignatura, ha
resultat molt profits, ja que des dun principi shi dna la possibilitat delegir
entre un ampli ventall de possibilitats dactuaci a diferents escales, aix com la
lliure elecci de la temtica, en funci de les necessitats que lestudiantat crega
oport treballar o les inquietuds que el motiven. Daquesta forma, pot realitzar
un treball que sadapte a les seues expectatives i interessos, punt fonamental per
motivar-se i aconseguir un sentiment positiu cap a lassignatura. Aix es reflecteix
en el resultat final, que arriba a ser molt fructfer grcies a les pautes de treball que
shi estableixen i a les diferents fases.
En primer lloc, lelecci dun tema que siga necessari abordar en la societat actual
per crear un punt dinflexi en la gent; desprs, la recerca dinformaci i la selec-
ci de temes a tractar, aix com la projecci que siga adient a la temtica i el gne-
re, a partir de la seua visualitzaci, un sentiment de reflexi, i el fet que done peu a
un debat en el qual es contrasten diferents idees. Tot aix supervisat per la ponent.
A ms, el treball de difusi, pel que fa a la publicitat de lesdeveniment per donar

a conixer lacte (cinefrum) que es realitzar, permet crear unes expectatives
dassistncia, encara que una mica incertes, molt motivadores i creadores duna
certa illusi per veure el resultat final tan esperat dun treball creat del buit i que,
realment, encara que a petita escala, pot arribar a tenir certa repercussi social en
diferents mbits.
En conclusi, malgrat que ha sigut una feina costosa, podem dir que ha resultat
gratificant i dxit per a tots els participants. A partir daquest cinefrum hem
constatat com ns dimportant plantejar un tema conflictiu, per a la seua resolu-
ci, comptant amb la capacitat reflexiva del grup, i de la seua motivaci.

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Aprendiendo a transformar

Departament dEducaci i Cincies

Codis dassignatura 023

Publicacions de la Universitat Jaume I s una editorial membre de lune,

Aquest text est subjecte a una llicncia Reconeixement-NoComercial-CompartirIgual de

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2.2. Tipo de docencia

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12 NOVIEMBRE TUTORA GRUPAL (Marco terico)

23 NOVIEMBRE PLENARIO EVALUACIN (SESIN 2 HORAS)

2 DICIEMBRE EXPOSICIN (14 h a 17 h)

10 ENERO ENTREGA TRABAJO (Fecha lmite)

FEBRERO JORNADAS DIFUSIN

Como hemos comentado, la coordinacin del profesorado de las tres asignaturas

2.3. Aula Virtual: herramienta fundamental

Por una parte, el proceso de enseanza-aprendizaje se ha de nutrir de las venta-

Funcin informativa y formativa

Adems, se ponen a disposicin del estudiantado diversos textos y enlaces web

El material puede servir para justificar la eleccin del estudiantado y conocer ms

La herramienta permite aumentar el nmero de entregas para mejorar el proceso

2.4. Jornadas de difusin

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Pero por qu es necesario trabajar de forma cooperativa en las aulas? La coo-

Interdependencia positiva. El xito de cada miembro del equipo va ligado al

Interaccin cara a cara. Se generan dinmicas de ayuda, apoyo y nimo cuando

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Composicin heterognea de los grupos. Las caractersticas de este proyecto

En las tres asignaturas se pretende, precisamente, el trabajo cooperativo entre el

En el siguiente cuadro se describen los roles y las funciones de cada uno:

ROLES FUNCIN ROLES FUNCIN

ANALISTAS - Buscar informacin y RELATOR Tomar nota de los acuer-

RESPONSA- - Responsable de los

3.3. Actas de trabajo en grupo

ACTA TRABAJO AUTNOMO GRUPO

Relator/a del acta:

Diagnstico de las cosas que no funcionan bien en el grupo, propuestas de mejora

3.4. El cuaderno de trabajo en grupo

La utilizacin de este material permite pautar, guiar y sistematizar el trabajo en gru-