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Tftulo original: Disturbing pleasures: learning popular culture Publicado en ingles por Routledge, Nueva York y Londres

Traducci6n de Jose Pedro Tosaus

Cubierta Julio Vivas

1: 0 edicion199~

.Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizaci6n escrita de los titulares del «Copyri~ht», bajo las

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© 1994 by Routledge, Nueva York y Londres

© de todas las ediciones en castellano,

· Ediciones Paides Iberica, S.A . -Mariano Cubf, 92 - 08021 Barcelona y Editorial Paid6s, SAICF,

- Defensa, 599 - Buenos Aires

ISBN 84-493-0241-2 Dep6sito legal: B-422/1996

Impreso en Hurope, S.L. Recaredo, 2 - 08005 Barcelona

Impreso en Espana - Printed in Spain

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A mifamilia

· ESTUDIOS CULTURALES Y ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS

Capitulo 6

EL GIRO HACIA LA TEORIA

A la teoria nunca le ha ido bien en circulos educacionales.

susp resupues-

Sumamente-pragmat1co y conauct1sta, tanto en

tos, como en sus practicas, el campo de la educaci6n siempre ha visto la teoria hist6ricam ente como una especie de intrusion in- necesaria. El termino esta tan difamado que los docentes suelen confundirlo con metodos, al tiempo que rechazan sumariamen- te su valor sosteniendo que nunca la han encontrado util en sus clases. Los profesores de facultades de pedagogia a menudo des- acreditan la teoria como el refugio de una elite que esta irreme- · diablemente desconectada de la realidad. Incluso los teoricos de otras disciplinas parecen creer que la teoria no tiene nada que ver con la educaci6n. Esto resulta evidente en el infinito mim e- . ro de recensiones presentes en publicaciones de teoria social · que mantienen un doble criterio. El discurso te6rico se esti- mula en el caso de intelectuales que escriben sobre sociologia, historia, ciencias politicas y otras areas de las humanidades y las artes liberales; pero, cuando se pasa a juzgar los escritos de teoricos educacionales, se suele poner claramente de manifies- to que no tienen derecho a escribir en terminos te6ricos corn- plejos. Esto puede ser algo mas que una simple cuesti6n de elitismo disciplinar. Naturalmente, es posible que la teoria se convierta en algo demasiado peligroso cuando la acomete gente que tra- baja en campos aplicados, como la educaci6n, y, por tanto, exi- ja un examen mas detenido para tener controladas sus fronte- ras. 0 puede ser que la canonizaci6n de las disciplinas impon- ga que, param uchos teoricos, laeducacion sea simplementeun · campo profesionalizado, indigno de un ·trabajo te6rico serio. Prescindiendo de c6mo se presenten, creo que, con la multipli- caci6n de los espacios publicos, identidades y discursos teori-

172

ESTUDIOS CULTURALES Y ESTRATEGIAS PEDAG6 GICAS

c,a~ e n l o s a fi o s 8 0 y 9 0 , e s a s p o s t u ra s r e s u l t a n c a d a v e z m a s d i - ffciles de sosten.er. La educaci6n se ha convertido en un lugar de enorm e contienrla y lucha popularizada, en parte debido al a!aque de~encadenado por la derecha en los ultimas quince anos. El d1scurs? ~~ central p~~a la pedagogfa, y la pedagogfa ahonda sus p os1b1hdades polfticas ryconociendo y actuando s?bre esos d1scursos te6ricos, criticos, que ensanchan la capa- cidad de educadores y trabajadores culturales, tanto para en- t~n~er, como para transformar las condiciones anejas de cono- cimienm , poder, acci6n colectiva y lucha social. A continuaci6n 9-u i e r o e x po n e r d e t a ll a d a m e n t e e s t e a r g u m e n t o , a b o r d a n d o 1~ 1mpo.rtancia de apropiarse de aspectos selectivos de la teorfa li- terar~a Y el postestructuralismo como parte de un intento mas amplio de desarrollar una(s) pedagogfa(s) insurgente(s) desti- crrticas. n~d_a(s) a reconstruir y animar numerosas culturas publicas

En la_w ti1?~ decada, las disciplinas de la teorfa literaria yI a pedagog1a crttica han experimentado transformaciones impor t~ntes. Cuando se produce el ataque contra la educaci6n supe:

1

n or por parte de los conservadores Reagan-Bush, resulta evi- dente que la teorfa literaria ya no desempefia sin problemas el papel de guardian academico de una tradici6n cultural estricta- mente definida, transm itida bajo los auspicios de un ':rrofesora- d~ ~n buena parte blanco y patriarcal. Influida por los discursos cn ncos em ergentes del feminismo, postestructuralism o, pos-

1. Por su p u est o , lo s p en sa d or es cla ve qu e h a n in flu id o en la teori a lit era ria

son Jacques Derrida, ~ ichel Foucault y Jacques Lacan. Aunque serfa imposi- ble enumerar e~ austivame~te las fuentes de esta tradici6n, una compilaci6n sumamente parcial de los diversos tipos de trabajo que caracterizan muchas de las tradici onrs, deb teoria literaria se pueden encontrar en Harold Bloom

Y otros, Deconstruction and Criticism (Nueva York: Seabury Press, 1979);

Theory (Lon dres: Routledge, 1989); Ri-

chard Harvey Bro~ , _Society as Text (Chicago: University of Chicago Press, 19~7); J?seph A. Butigieg, cornp., Criticism without Boundaries (Notre Dame:

Umversi1)'. of Notre Dame Press, 1987); y Lawrence Grossberg, Cary Nelson y i'f Paula Treichler, com ps., Cultural Studies (Nueva York: Routledge, 1992). Un excele~t~ anali~is de la naturaleza cambiante de la pedagogia crftica a lo largo de la_ ultim a decada se puede encontrar en William Stanley, Curriculum for

Ralph Coh en , com p., Future Literary

1 U'.opza (West p o rt , Co_n n .: Ber gin a n d Ga rvey, 19 92). Vea se ta m b ien , Hen ry A.

I Giroux, Border Crossings: Cultural Workers and the Politics of Education (Nue-

va York: Routledge, 1992).

EL GIRO HACIA LA TEORfA

173

modernismo y poscolonialismo, la teoria literaria ha desarrolla- do varias lfneas insurgentes que ofrecen resistencia ret6rica a los diversos modos en que la educaci6n superior afianza la au- toridad y promueve relaciones sociales dominantes. 2 La teoria literaria ha irru mpido en la escena academica y popular con fuerza inesperada desafiando los limites disciplinarios existen- tes, rechazando la voz autorizadora del canon y descentralizan- do las visiones tradicionales del sujeto y la accion hum ana. Enredados en lo que se ha dado en Hamar «las guerras del ca- non», los criticos de derechas y de izquierdas han lanzado un ataque en gran escala contra los te6ricos criticos a quienes con- sideran responsables de lo que se ha calificado de «crisis» de las humanidades. Para conservadores como William Bennett, Lyn- n e V. Ch en ey, J o h n Sffb er y E~D. H ir sch , la t eor ial it er a r ia cr it i- ca representa nada menos que un ataque «barbaro» contra la tradici6n de los grandes libros, el sujeto humanista, los valores supuestamente universales y las ideas eminentes de la civiliza- ci6n occidental. 3 Las lfneas criticas de la teoria literaria tambien han sido ob-.

u n a s e r i e d e c r !t k Qs g ~iz q u i e r q_a s , e n p a r -

ticular m arxistas y fem inistas. Am bos g:r:1:1:p()s han sostenido que el giro en el ambito de la teoria literaria hacia el analisis de pro- cesos de simbolizaci6n, representaci6n, autoridad textual y la construcci6n de la identidad y la sexualidad representa un re- troceso te6rico y politico hacia el liberalism o o, peor min, el arribismo. 4 En' este caso, la teoria literaria es acusada por algu-

I

,

j e t o d e l o s r e p a ro s d e

2. Un ejemplo de este trabajo se puede encontrar en Darryl J. Gless y Bar-

bara Herrnstein Smith, comps., The Politics of Liberal Education (Durham:

Dulce University Press, 1992).

3. Para un analisis de lo que se ha dado en Hamar las «guerras del canon»,

vease Henry Louis Gates Jr., Loose Canons: Notes on the Cultural Wars (Nueva1

York: Oxford University Press, 1992).

4. Para una critica marxista representativa, vease Robert C. Holub, Crossing

Borders: Reception Theory, Poststructuralism, Deconstruction (Madison: Uni-

versity of Wisconsin Press, 1992). Para una critica sumamente ortodoxa, y en mi opinion extremadamente reduccionista, vease David Harvey, The Condition of Postmodernity (Nueva York: Basil Blackwell, 1989). Para un analisis recien- te del giro hacia la cultura en la teoria feminista y sus diversas criticas, vease Michele Barrett y Anne Phillips, comps., Destabilizing Theory (Stanford: Stan- ford University Press, 1992), especialmente Michele Barrett, «Words and Things: Materialism and Method in Contemporary Feminist Analysis», 201-217.

174 ESTUDIOS CULTURALES Y ESTRATEGIAS PEDAG6 GICAS

nos crfticos de izquierdas de socavar la importancia de que se aborden preocupacionss materiales y pohticas acuciantes como la pobreza, el estupro, la explotaci6n econ6mica, el Estado, las estructuras sociales opresoras y el capitalismo a escala mun- dial. 5 . El cruc_e de teorfa literaria y pedagogia crftica tiene su pro- pia narratrva, que me propongo abordar a lo largo de este capi- tulo;_p~ro mer~c~ la pena senalar que la pedagogia critica como movirmento distinto y separado ha experimentado tambien al- gunos cambios te6ricos importantes en esta ultima decada. Restringida en un tiempo a unos pocos te6ricos crfticos del cam- po de la educaci6n, la pedagogia critica como discurso te6rico Y tambien com o forma practica de polftica, se adopta ahora en varias ~discii:linas. 6 Ademas, como los estudios literarios, la pe- dagogia esta generando una especie de industria repentina- me~t~ en alza y se ha abierto camino en un mimero, que crece "_vern gm osamente, de elencos bibliograficos de editoriales. Por supuesto, la proliferacion de estos dos campos no ha estado exenta de problem as. Existe un debate publico generalizado so- ~re las categorias, premisas y practicas basicas que se van legi- timando dentro de varios discursos que abordan los respecti-

Un ejemplo de critica feminista del postestructuralismo que construye sus argumentos a partir de una dicotomfa que privilegia las batallas «politicas» sobre la lucha a prop6sito de representaciones se puede encontrar en Teresa Ebert, «Ludie Feminism , the Body, Perform ance, and Labor: Bringing Mate- rialism Back into Fem inist Cultural Studies», Cultural Critique 23 (inviern o de 1992-93): 5-50. Ebert, no s6lo tergiversa groseramente a los te6ricos que rechaza porque no son lo bastante materialistas: tampoco consigue abordar l~ _complejidad de la relaci6n existente entre representacion, textualidad y po-

ht1c~

(sJPor supuesto, hay varios te6ricos que ban intentado politizar el discur- so di l postestructuralism o. Esto se puede decir especialmente de las feminis- tas. Un ejernplo representativo incluirfa Teresa de Lauretis, Technologies of

Gender: Essays on Theory, Film, and Fiction (Bloom ington: Indiana University

P r e ss , 19 8 7 );

Jo a n W. S c o tt , «D e c o n st ru c t in g E q u a li t y -ve r su s-Di ff er e n c e ; or,

The Uses of Poststructuralist Theory for Feminism », Feminist Studies 14 (1988): 33-50; Linda Nicholson, comp., Feminism!Postmodemism (Nueva York: Routledge, 1990); Gayatri Chakravorty Spivak, In Other Worlds: Essays in Cultural Politics (Nueva York: Methuen, 1987).

6. Por ejemplo, veanse Shoshana Felm an y Dori Lamb, Testimony: Crisis of

Witnessing in Literature, Psychoanalysis, and History (Nueva York: Routledge,

EL GIRO HACIA LA TEORIA

175

vos parametros que constituyen estos camposy el punto donde se cruzan en una especie de zona fronteriza posdisciplinaria de teoria y practica, Mas en concreto, existe un desacuerdo gene- ralizado, no s6lo sobre el significado y finalidad de los estudios literarios y la pedagogia critica, sino tambien sobre el grado en que estos campos son c6mplices de las practicas pedag6gicas y politicas opresoras que intentan cuestionar y Aunque se han publicado varios libros que intentan inte- ':

grar la pedagogia critica dentro del terreno disciplinar de los estudios literarios, son pocos los que intentan hacer problemd- tico, tanto el terreno de los estudios literarios, com o sus diver- sas apropiaciones de la pedagogia critica. El deseo de adaptar la pedagogia critica a un cuerpo existente de teoria literaria o de reducir la pedagogia a un metodo para ofrecer a los estu- diantes estudios literarios de forma mas critica parece ser, para la mayoria de los te6ricos, una propensi6n inevitable. De l cu a lq u ie r m o d o , lo q u e !:~~!!lt~_fu_gg_c:!m~Q!~Len J~~1~ 1~I .!:!_~_~;j_,

e1:1 re~um id_as cuen!as, i2Jy~I;'.c:!~i~~- 7 rtir.Jg

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fa p r a c t ic ;:;: p e q ~ g_q g i i c:l ~1:ft_~ ~ : ·o ~ a h i q u e , a d if e r e n ci a d e l a I mayorfa' deIa s nociones «crfticas» de la teoria literaria, este desafio no se pueda aceptar simplemente como una nueva for- mulaci6n de la exigencia de incluir en el plan de estudios a es- critores excluidos hasta el presente; ni pueda quedar reducido a la exigencia de una metodologia «nueva y mejorada» en la que la pedagogia critica se convierta en una aproximaci6n mas a las artes, que los trabajadores culturales y profesores com - petentes deben incluir en su repertorio profesional. Por el con-

tra r io , l~ _!:_? ~i-~_li!era r ia_y_la ~ d a go gfa _se _d eb en _v er co m o d i~-~-

1992); Donald Morton y Mas'ud Zavarzadeh, comps., Theory/Pedagogy/Politics:

Texts for Change (Urbana: University of Illinois Press, 1991); C. Mark Hurlbert y Michael Blitz, comps., Composition and Resistance (Portsmouth, N.H.:

Boynton/Cook Publishers, 1991); Bruce Henricksen y Thais E. Morgan, Reo-

rientations: Critical Theories and Pedagogies (Urbana: University of illinois

Press, 1990); Patricia Donahue y Ellen Ouandahl, comps., Reclaiming Peda- gogy: The Rhetoric of the Classroom (Carbon dale: Southern illinois University Press, 1989); Gregory Ulmer, Applied Grammatology (Baltimore: Johns Hop- kins University Press, 1985); Cary Nelson, comp., Theory in the Classroom (Ur- bana: University of Illinois Press, 1986); y Barbara Johnson, comp., The Peda-

gogical Imperative: Teaching as a Literary Genre (New Haven: Yale University

Press, 1983).

176 ESTUDIOS CULTURALES Y ESTRATEGIAS PEDAG6 GICAS

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~for~~: a-~ea~~~~~i~aj~ ~nd~~~~1~ ~~~ ~eEJ~b~~ ri~~ se~,

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// mir y transformar, si se quiere que los profesores universita- r i o s p r o p o r ci o n e n , t a n t o u n a r e t 6 r ic a o p o s i ci o n i s t a , c o m o u n a -- practica insurgente en el aula. Lo que resulta refrescante es encontrar, entre las diversas posturas en el ambito de los estu- dios literarios con respecto a ciertos aspectos del postestruc- turalism o, un consenso global en que los textos de la vida coti- diana pueden servir com o objetos fiables de conocimiento so- cial. Dado este acuerdo, los te6ricos pueden com enzar a abordar la importancia de los estudios literarios, no como un cuerpo can6nico de conocimiento, sino com o un lugar contes- tado de categorias hist6ricas, esteticas y sociol6gicas que transcienden las nociones convencionales de la estructura dis-

' ciplinaria. De este modo, la explosion de las nociones tradicio- nales. sobre «el ==: y los desafios implfcitos del postestruc-

turahsmo a la auton dad textual provocan una interrupcion. !,/ im portante, un punto en el que la teorfa se puede empezar a :i tomar en serio como un cuerpo de conocimiento que se ha de // estudiar y tambien com o una forma de producci6n pedag6gi- . ca a la que los estudiantes se deben dedicar. Lo que yo defiendo es que la relaci6n entre teorfa literaria y pedagogia crftica se puede organizar en torno a cuatro asuntos

l

~ '

")

que se entrecruzan

En

primer lugar, resulta necesario definir

la t eo r ia c om o a lg o fu n d a m e n t a l p a ra cu a lq u i e r pr a ct ica p ed a - ·· ,; g6gica viable. En segundo lugar, tambien es necesario abordar .,

crfticamente el debate sobre el significado y apropiaci6n del postestructuralism o en los estudios literarios y su viabilidad ;, . com o practica pedag6gica. En tercer lugar, es esencial abordar-s-i ·;,

el significado y prop6sito de la pedagogfa crftica com o practi-

ca concreta que conform a, tanto la estructura disciplinaria del curriculum, como las condiciones para capacitar a los estu-,

··• ··:\

V diantes, como dice Maria-Regina Kecht, en cuanto «sujetos in:<_:· sertos social e hist6ricam ente que pueden ser agentes de trans\ }', formaci6n social»." En cuarto lugar; es necesario extender ~l· : · >/, debate. a prop6sito de los principios que estructuran la polfti{ ca disciplinaria de la universidad, debate que, por logica, plah1:\

~

 

.

·

7. Maria-Regina Kecht, «The Challenge of Responsability», en Kechtf ,, ·,>_: ·.

·

c o m p ., P e d a g o gy I s P o l i t i c s : L i t e ra ry Th e o ry a n d Cri t i c a l Te a c h i n g ( U r b a n a : U 11i .-( > '

versityof lllinoisP ress, 1992), 12.

·r.• '•.·,r

EL GIRO HACIA LA TEORfA

177

tea -~uestiones importantes relativas a com e los educadores podrian mediar entre su papel com o profesores universitarios y sus obligaciones como intelectuales publicos. Antes de pasar

a estas cuestiones, quiero hacer algunos comentarios genera-

les acerca del postestructuralismo, puesto que es un discurso que tiene relaci6n con muchos de los asuntos que voy a tratar.

EL GIRO POSTESTRUCTURALISTA

El giro hacia el postestructuralism o arranca de una critica global del materialismo, de la supuesta coherencia y significado de los textos, del concepto cartesiano del sujeto humano unifi- cado y de una noci6n ilustrada de fundacionalism o. En el pri-

m er caso, el postestructuralismo en sus varias formas .rechaza

los presupuestos rnarxistas de que la conciencia es, en ultima instancia, un reflejo de la materia y de que las relaciones econo- micas constituyen el principio organizador primario del orden

s o ci a l. Al s o s t e n e r q u e l a r ~ fil i d <1d s e d e b e l e e r .c o m o u n t e x t o , ~b po§testrncturalism o_reafirma la iID.Por!:ancia del lenguaje como

\ 1

-un m o d o d e r e 2 r e ? e n t _a ci 6 n q u e c o n s t i t u y e ~· y rio - e xj i r f. s~ j t fu - 1 "

1

'pl~[nente, fo-c;i'ue-c onsider~~~~alf?~~ :-·1u-mism o·n empo, e~

c.onJ a a fi r -

m ac lo n d e qu e 'n 6'e x:l:si e- n a d a f uern _d el len gu aj~;,JJ.Qr el con tra -

ic:Os ~p o s:{est ru ct u r alist a s _r:efierJ;J,n l a_in t u ici 6 n d e

r io I va:r:_i9 s fe6r

Michel Foucault de que las fuerzas no discursivas tienen su pro-

-?

-t e s t ru c t u r 9.:l! s m o . n o _se _P l!~<i.~Lc!~Ilt i fi_c a r_un ic.a.m.en t e

p ia - ~ a ~ecfa d - so c i a l y- iii a fe-i i a c_r e r <? g 1:1~

s 6 1 Q se p g e g ~ :p

e n t e n -

ld iscu r so . E n est e se n t id o , el p o d er

es visto com o un atributo

del discurso en cuanto practica significadora para construir

d er de n tr o d elI eng u aje

ye

-n o existe fu era dell en gu aje , sirio

que

t e

.f e ·c·t

a n c 1a l a p r e s u p o s 1c 1o n d e q u e c u a l q m e r _n 9 c 1o n vi a b l e ae a c -

de

se r ·c on sd en t e_de_c6-moel p o d er yTa a iifo ii a a d \

lo s cu.al e s fos in d ivi- 1

cio ii cn t ic a 'fia

se r efu e r z a.ri co n lo s lerigu aj es riie d ia rit e

iv

a m. e n t·e· la r

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1_~ a .d . E n.

·e.s t e. p. u_n t o e. s

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},a m_ --~Y r .im :p_° - 1-

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duos hablan y son interpelados. Pero el postestructuralism o hace algo mas q ue intentar so-

cavar las teorfas de causalidad econ6mica y material enraiza-

das en el legado del

humanista .

Los te6ricos postestructuralistas han indicado al menos tres fuerzas desestabilizadoras importantes. En primer lugar, son

su ataque contra la noci6n cartesiana del sujeto

Igualmente desestabilizador es

marxism o.

------------~

178 £ STUDIOS CULTURAL ES Y ESTRATEGIAS PEDAG6 GICAS

/'

1

,/ j

I

/deudores de Marx cuando afirman que, en la formacion de las i identidades individuales y colectivas, la historia crea circuns-

/ taric_ias ma~eriales e ideologicas. de las que los s~r,es h~m a:1os ( no tienen m completo control m plena comprension. Afiadien- do ima importante peculiaridad teorica a esta intuicion, la his- toria se convierte, no tanto en una busqueda del rriomento fun- dacional que explique el presente y el futuro, cuanto en un tex- to necesitado de interpretacion y nueva puesta por escrito com o un acto de recuperacion cultural en el cual, como escribe Michele Barrett, «uno busca significado a las continuas repre-

sentaciones internas de la experiencia, donde las repeticiones actuales se consideran mas significantes que cualquier mo- · mento "original"». 8 En segundo lugar, el postestructuralismo se ha apropiado del descubrimiento que Freud hizo del inconsciente, sostenien- do queely o no puede conocer completa:rp.en!e s~ pi~j deg- tidad porque SU autoforma cf6nn unca se produce ni se mani-

ra ci o -

nalidad y la conciencia proporcionan solo definiciones parciales de lo que constituye la subjetividad y la accion hu- manas. E n tercer lugar, los postestructuralistas han sostenido ener-

"':ffesi a· c o m p l e t a m e n t e e n l a c o n ci e n c i a . E n e s t e c a s o , l a

(

gicarnente que el yo se construye dentro del lenguaje y junto

/

con el, y que la identidad, como el lenguaje, es siempre con-

L-

--t i n g e n t e , c a m b i a n t e y d i f e r i d a . 9 Dentro de esta formulacion, la

\)'.n o ci.2_!_!:_g ~_g :µa i d e n t i d a d _e_~~;nci a li i a d c:!- y c o m p l e t a -m e_ n t e t r a n s - pa rente y de un sujeto universalizado queda sustituida.por i otra qi:!~ e~ parcial, descentrada y se basa en las p articlell~r}_~-~~

\ des d e la histo r ia;-el 1u ga:r y "ell en guaje. Desde esta perspecti-

\ va , IlO exist e· suje to. n rf dent idau ·m old ea·da s fuera de SU pr op ia [historia y contingencia." .Ernesto Laclau comenta la impor-. tancia de esta intuicion al declarar que la identidad es solo sig- nificativa mediante una afirmaci6n de su propia historia. De - donde se deduce que «si algo es esencialmente historico y con- tingente, esto significa que siempre se puede cuestionar radi-

·

8. Michele Barrett, «Words and Things», 203.

9. Vease Jacques Derrida, Of Grammatology, trad. G. Spivak (Baltimore:

Johns Hopkins University Press, 1976). -

( 10: '-f ar a u n b ril la n t e an ali sis d e est a cu est ion , vea se St anl ey Ar on ow it z, -- The P""olitics of Identity (Nueva York: Routledge, 1992).

-

·

J°''' ----·

EL GIRO HACIA LA TEORfA

179

calm ente»." Si la identidad_solo se pj.Iede ent~n<l.er en termi-

!

e s t .a _p ~ :r § p e c t i v a , !

entonces toda la metafisica modernista del logocentrismo oc- ! cidental queda sometida a discusion, sometida a un juicio que ', no la considera tanto un discurso civilizador, como sostendri- an los conservadores, cuanto una practica colonizadora que reprime las diferencias y el reconocimiento de las multiples id e n t id a d e s .~ a _mb ie n e s im p o r t a n t e r e c o n o c e r q u e la cr ft ic a. postestructuralista del sujeto humanista no equivale a supri- mir la accion humana ni a reducir la conducta humana a una funcion de significadores cambiantes. Lo que aguf esta en j_!!~-

go es u n in ~~!.1-t.5?

~ o s r e ! c!-S:! Q. Il a 1e s I?Ql {t k o.s e, h i st o ri c o s .i i n d i c a

~-~

!n qu irir c~~ 2.-~~ CQn ~tr_uyJ;_el sujet o, de en -

tender mas plenameiifes u n aturaleza construidac omo-ef r e- quisito previo de su participacion, y de reconocer que, si el sujeto se forma mediante una red social de exclusiones y dife- renciaciones constitutivas de multiples posiciones subjetivas,

en ton ces el m od o e!,! 9_"!:!~

~e neg-0cial!_r ealm ente taJes QQSicio-

~ e_§

s_c?_~

9 _;nv i e :r t e e nJ _c:u ::l! 1=s t i o n p o li t ic a c ru ci a l. c - - -

--

· - · - · :

-

Otro·importante d~_s

9cfi9_-qu~~elj

ioi fostructuralismo ha con-

seguido relacionar con los estudios literarios-·y ofros campos di-

versos se centra en torno a su apoyo a un antifundacionalismo radical como requisito previo para una cd tica y una pn'tctica politicamente comprometidas. En su polemica con el esencia-:

ver -'.

r _lism o , lo s p o st est ru ct u ra lis t a s h an cu est io n a d o la s d ist in t a s

/ siones de fundacionalismo y la ilusion de una universalidad que

/ ~nmascara las relaciones de poder insertas en afirmaciones do-,

i ·rriinantes destinadas a afianzar formas especificas de autoridad

l,

I

'

-inclusion

y relaciones sociales. Esto es asf, particularmente, en

el rechazo postestructuralista de narrativas totalizantes que subsµmen la complejidad, especificidad y contingencia, al tiem- po que presentan su propio discurso como incuestionable. Lo que esta aquf en juego es una crftica de cualquier principio que, debido a su pretension de estatuto universal, niegue la acci6n humana ?ecidiendo de antemano como se constituye y como se '1 ·_ ha de ub1car en la red de la realidad social. Con otras palabras,

f ---':1 u 1::1:~Y~!::>.~E :>.!!1

~

~- c:l~p.u n ci a _p_g_:r_g_~ e e x i g e r e v er e n ci a m a s q u e

G1I~f!'tHI;?:tri~~£!:~: ~;:§~}a~~-l t~!itrf!f~}{!!~tl2

11. Colectivo Strategies,

«Building a New Left: An Interview with Ern esto

Laclau», Strategies 1 (otofio de 1988): 24.

180 ESTUDIOS CULTURALES Y ESTRATEGIAS PEDAG6 GICAS

nes serias acerca del fundacionalismo como «un insidioso im- perialism o cultura l [qu e] legisla bajo el signo de lo universal» y considera la crftica postestructuralista de esta postura, no tanto un ejemplo de «relativismo nihilista incapaz de proporcionar norm as», cuanto el requisito previo para un feminismo demo- cratico radical. Escribe:

Una teoria social comprometida en favor de la contestaci6n demo- cratica con un horizonte postcolonial necesita encontrar un modo de cuestionar los fundamentos que se ve forzada a establecer. Es este mo- vimiento que inquiere la estratagema de la autoridad que busca aislar- se del contexto lo que esta, en mi opinion, en el coraz6n de cualquier

proyecto politico radical. Puesto que el postestructuralismo ofrece un i modo de critica que efectua esta contestaci6n del movimiento fun- /! daci on alist a , se p u ed e u sa r en el m ar co d e urios p ro p 6sit os t an ra di- ': cales. 12

,

,·

.

ParaB utler y otros te6ricos, el llamamiento al fundacionalis- m o rebaja el requisito previo de la participaci6n y la acci6n po- Iitica. La acci6n, en este caso, queda socavada por constituirse fuera y no dentro de la historia. De manera parecida, Ernesto Laclau ha afirmado que la critica del fundacionalismo no es una

sino una disposicion a conside-

capitulaci6n ante el relativism o,

rar el intercambio, el dialogo y el analisis critico como condi- ciones para la radicalizaci6n de la dem ocracia misma. Como se- fiala Laclau, «Practicas tales com o la de la desconstrucci6n

cumplen con la funcion de incrementar nuestra conciencia del caracter cen stru ido socialm ente de nuestro m undo y crean la jJosibilidad de poner un fundamento a traves de decisiones co- /lectivas sobre lo que antes se concebfa como establecido para / siempre por Dios, o por la raz6n, o por la naturaleza humana

- todos ellos nom bres equivalentes que desempefian la funci6n

m as alla del alcan ce de ·

Por supuesto, el postestructuralismo ha jugado tambien un

d

e su s decision es».' :'

situ ar el destin o de los ser es hu m an os

/ im portan te pa pel ene l desarr ollo de u na nu eva r en cia, politica que, n o solo se h a tra du cido en

politica de dife-. la adop ci6n ge-,

12. Judith Butler, «Contingent Foundations: Feminism and the Ouestion,;

of Postmodernism», en Feminists Theorize the Political, comps. Butler y Joati:\ ·

Scott (Nueva York: Routledge, 1992), 8.

13. Colectivo Strategies, «Building a New Left», 25-26.

181

neralizada de una nueva conee ci , d 1 sino que tambien ha pluralizad~ e\on e ~s 1~en!1dad~s plurales,

EL GIRO HACIA LA TEORiA

.

.

~~at: e~ !r; ~nl:/ ~~:~ ~:s1;~: nde~ ~~~~~~ ~~;~~~s~ ~~ ~:; ra:

aparici6n de escritos de mujer eron testigos, por ejemplo, de la . la inserci6n de la gente de col es negras en Estados Unidos, de

fotografias Y critica estetica, yoJef1 !: :; ~~ucJ i6n de_peliculas, rreno cultural constituido mediante el trabajo ~ u7 vb~rante te-

e es ianas ne-

gras y hombres gay en Inglaterra. 14

Aunque ha

·

fi

id d d

que se puedeii ~~o~ ~/ con\ It ; cti~~s y supuestos adicionales

n ocido com o p ost estru ct u r a lis~ 10 m ov1m 1en t? te6r ico co-

. ' no me es posible desarro-

pecto a la teoria poste;tru~~u; ~fi:~~ e~;/ !sar una reserv~ res-

algunos p odn a pa-

Q 9 ~ ! e s t r u c t u r _i!l 1s m 9- _<;9 m o

·1ativos aiT~iiguafe~~ ff ~~i~! ~~qu~ \ ay_~up~estos basicos re-

e ~ 1_ entidad y a la repre-

variada y fragmenta~~t ~! d ~m teras teon cas, es una colecci6n pueden agrupar corno un to~i ~~so~ ~ue, simple~ e_nte, no s e testr uctu ra list as h an sid o r eco i1Jftet1co . L~s _m tm c10n es p os-

tur~, postcolonialistas, fem inisfas,a.:d~~: J ~~n co\ ~e la litera- van os profe3ores universitarios y activistas ~ o~~;i~~~s ~ ot_ros

formas portante d. senalar que el

llarlos en este capitulo· pe

recerles ir6nica o contradictoria El q

c ~ rp. p o _u n i fi c a d

.

.

,

on

sentacion que marca

fr

s 1m-

p~s es ructura 1smo se presenta en

t

t

·

1

.

iversas, sean rad1cales libe 1

d

, ra es, conservadoras o

le g it im a r u.n in t e r e s en el a n a li s is :;~~~f, se p u e d e u sa r p a ra

que sea tan estrecho

formalismo t ,t · 1· - pue e usar para reforzar un

d e~ e l~o e_1t1sta e «inteligente» que borre las hue- po er m st1tu c10n al y de con fl · t

Has de

. Pero el postestructuralism o es algo m 1,c os socia es ~oncretos.

politica y del compromiso social

c?mpletamente apoliticas. Como'

como despolitizado. Tamhien se

1

as que una re~n:ada de la

lativismo. En manos de diferenteo un~ ~orma despotica de re- : es!acar los espacios representatfv~:o~~s°J~ f~sh~u~s~~o{ a;.a uc10n es con str uyen voces dom in . ns 1- ejemplo, muchas fem inistas lo h antes y subordmadas. Por representaciones marcadas or an ? sado pa~~ ~~sconstruir siones estrategicas en narrat etl genero y ; 1s!b1hzar exclu- 1vas, extos y pract1cas dominan-

14. Vease Kobena Mercer, «Back to My Routes· A p

.

Ten.8 2, n. 3 (inviemo de 1992): 32-39.

. ostcnpt on the 80s»,

182 ESTUDIOS CULTURALES Y ESTRATEGIAS PEDAG6 GICAS

tes. 15 Ademas, muchos educadores han utilizado intuiciones

postestructuralistas para desconstruir el vanguardismo te6ri- co y las formas complejas en que se produce la verdad para rmantener relaciones de dominacion-en las escuelas y otras

En todos estos casos, el postestructuralismo

V rf h a i n t e n t a d o v i s i b ili z a r l 9-:.I_~ 1~ ~i 6 n~ l]. t r ~ --:v.t ~ l e~n c} a' i :d: I S£ 11-r s o , -7 ffuminar c6mo los grupos sociales se forman dentro de rela-

i ciones de desigualdad y revelar c6mo se afianza y se contesta

, L ia hegem onia cultural. 17 .,_ · \ Lo que aquf esta en juego es una version sumamente esque- {\ \ matica del postestructuralismo que contesta cualquier intento \\ de situarlo como un todo construido artificialmente y lo recha- za despues sumariamente como un «nihilismo amenazante», segun lo ha llamado Judith Butler. 18 De acuerdo con Butler, creo que «establecer el termino como algo que solo se puede afirm ar o negar es forzarlo a tomar postura dentro de una dicotomfa». 19 .En esta aproximacion, el postestructuralismo se convierte en un objetivo facil. Adernas, este tipo de crftica socava nuestra capa- cidad para llevar a cabo la diftcil tarea de apropiaci6n de aque-

· i instituciones.

16

15. Por ejemplo, la riqueza del trabajo feminista en teorta cinematografi-

ca, fotografia, polftica sexual, etcetera es dem asiado bien conocida para men- cionarla aqui. Dos ejemplos destacados son Abigail Solomon-Godeau, Photo- graphy at the Dock (Minneapolis: University of Minnesota Press, 1991), y Ju-

dith Bu tler, Gender Trouble: Feminism and the Subversion of Identity (Nueva

York: Routledge, 1990).

16. Por ejemplo, vease la serie de ensayos de Colin Lankshear y Peter

McLaren , com ps., Critical Literacy: Politics, Praxis, and the Postmodern (Al-

bany: SUNY Press, 1993). Veanse tambien William Pinar y William Reynolds;

comps., Understanding Curriculum as Phenomenological and Deconstructed

Text (Nueva York.T each ers College Press, 1992), y Patti Lather, Getting Smart (NuevaYork: Routledge, 1991).

17 . A e s t e r e s p e c t o , v e as e N a n c y F r a s e r , «T h e U s e s a n d A b u s e s o f

F r e n c h · >-

Discourse Theories for Feminist Politics», Theory, Culture and Society 9 (1992):. ·

5l a71. Creo que Paul J ay tien e ra z6n al afirm ar que «n ecesitarnos reconocer

:

c6m o se ejercita el pensamiento desconstructivo, y a que fines lo dirigen, en ultima instancia, la politica de cada crftico que lo utiliza, asf como ese algo in: ,

trinseco a la desconstru cci6n misma». Paul Jay, «Bridging the Gap: The Posi-:; tion of Politics in Decon stru ction », Cultural Critique 22 (otofio de 1992): 71. 18. Para una argum entacion contra una vision totalizadora del postestruc- _-, turalismo, vease Butler, «Contingent Foundations», 3.

19 . Ib id., 6.

.-

-

- ----

--- ------

- -

-------- .

EL GIRO HACIA LA TEORIA

18;3

llos elementos del discurso postestructuralista que pudieran ser utiles para aumentar las posibilidades de la pedagogfa critica y la resistencia cultural. Es precisamente en el cruce del postes- tructuralismo y la pedagogfa donde debemos intentar abrir un dialogo y hacer de dicha apropiaci6n un objeto de debate."

LA TEORfA COMO PRACTICA PEDAG6 GICA

Uno de los aspectos mas inquietantes dela critica pedag6gi- / ca en estos ultim os afios ha sido un creciente antiintelectualis- \:

mo que subordina la teorfa a la practica, combina la autoridad 1 con el autoritarismo y reduce el lenguaje a un vehiculo de cla- ridad. Casi sin excepci6n, el trabajo reciente dentro de esta area ha cuestionado tales posturas y ha expuesto fuertes argu- mentos en favor de la importancia de la teorfa como una prac- tica, tanto polftica, como pedag6gica. 21 La teoria se entiende aquf como algo basico para cualquier noci6n de pedagogia crf- tica; pero, al mismo tiempo, se da el reconocimiento de que una teorfa innovadora no constituye necesariamente una apro- ximaci6n radical a la pedagogfa. Muchos te6ricos abordan esta

t~nsdi6n in 1 tent_?-ndo combinar ldo que ,vody a llamar_um~,«pedAagdo- \

gra

mas, los estudiantes necesitan que se les confronte con diversas

~

e a eoria» con una «pe _agogia

1

e a teorizacion».

1

e-, T

. ,} O. El Cru ce de pedagogia y postestru cturalism o se puede encontrar en la

. 1.--'-''

obra pionera de

ligations in Education (Nueva York: Teachers College Press, 1988). La obra de l Cherryholmes es importante porque es uno de los pocos autores que se han apropiado criticamente este trabajo como parte de un proyecto de crftica y po-

Cleo Cherry holm es, Power and Criticism: Poststructural Inves- \ Q-Q.,, ,

sibilidad. Por otro lado, hay varios te6ricos educacionales que emplean intui- ciones post-estructuralistas en el marco de un discurso de critica empleado dentro de las dicotomias mas interesadas. Una selecci6n representativa de te6-

ricos de estudios liternrios que han tratado el cruce postestructuralismo-peda-

gogia se

pu ede encontrar en G. Dou glas Atkin s y Mich ael L. Johnson , com ps.,

Writing and Reading Differently: Deconstruction and the Teaching of Composi-

- tion and Literature (Lawrence: University of Kansas Press, 1985).

21. Algun os de

los cuestionam ientos m as im portantes pro cedian de Roger

I. Sim on, Teaching against the Grain: A Pedagogy of Possibility (Westport,

Con n .: Ber gin a n d Garv ey; 19 92); J am es Sch w och , Mim i Whi te y Su sa n Reilly,

comps., Media Knowledge: Readings in Popular Culture, Pedagogy, and Critical

Citizenship (Albany: SUNY Press, 1992); y Giroux, Border Crossings.

184 ESTUDIOS CULTURALES Y ESTRATEGIAS PEDAG6 GICAS

teorias, pero no de una forma que refuerce la autoridad privile- giada del profesor. Dicho simplemente, si los educado_re~ dis- tinguen entre ensefiar teon a, como un cuerpo de conocimiento

que conforma la comprensi6n que los estudiantes tienen del

.J "'~ ") mundo, y la practica de la teorizaci6n, como una actividad pe- ~~? 1 ( dag6gica en la que los estudiantes participan realmente, resul-

ta posible afirmar la mutua im portancia de ambas practicas sin

f f" \ que una borre o anule a la otra . Para una pedagogia de la teo-

r .

0

~ \

;:,;

'-f'}

':: ia es basico el presupuesto de que los profesores tienen la res-

r

'

.ponsabilidad de ense:fiar teorfa, con palabras de David Shum-

: caracte_r~zada por

l una actitud de escepttcismo hacia creencias admitidas, una , disposici6n a jugar con alternativas, un centrarse en lo que se I supone y no meramente se afirma». 22 Pero, al mismo tiempo, los educadores no deberfan exponer la teorfa como algo que se ha de absorber; por el contrario, deberian definir un espa- cio pedag6gico donde los estudiantes se convirtieran en agen- tes haciendo teoria. Y esto conlleva una pedagogia de la teo-

'way, com. o «una pract~c~ posdisc~plinaria

rizaci6n.

Dando un paso mas, una pedagogia de la teorizaci6n insiste en que los estudiantes han de carecer de seguridad absoluta acerca de las teorfas que guian sus percepciones. De cualquief ·

m odo, una meta pedag6gica tan noble queda a menudo viciadaJ,, cuando la teoria se ensefia mediante el concepto bancario de> , .

ed u ca ci6n , m en os com o u n a ba se c o n t e n i d o c u a n t i fi c a b l e q u e s e h a

para el dialogo, que com o u r1 " ·· d e a c u m u l a r. E d u c a d o r e s c o --

mo Joseph Harris quieren repensar la pedagogia de la teorizaj ci6n en torno a un conjunto de cambios fundamentales. En l\i 1 gar de que los profesores simplem ente ense:fien teorfa, q1:3:ief~

\ 9-11,~ } 9 s ~ s t u _d ia n ! ~ s J e o ri c e n a c e r c a ~ e c <5m ? e l lo s , e n c u a 11! ~ s ~ ; l jetos, son simultaneamente producidos, situados y contemdq~

1 aerifro d ela ul aE n lu gar d e ca n on iza r la en se:fian za

de la t eoq '

niediante el metodo de la conferencia, quiere implicar a los e tudiantes en discusiones criticas, trabajo en colaboraci6n e ii, vestigaciones posdisciplinarias que cuestionen, tanto los te~t; del aula, como la autoridad del profesor. 23 Teorizar, en este ca.\\

22. David R. Shumway, «Integrating Theory in the Curriculum as Theo

zing - a Postdisciplinary Pra ctice», en Kecht, Pedagogy Is Politics, 101.

··

23. Vease Joseph Harris, «The Other Reader», Journal of Advanced C

position 12, n. 1 (inviem o de

1992): 27-37.

EL GIRO HACIA LA TEORIA

185

se convierte en algo masq ue una afirmaci6n de la voz del estu- diante: se convierte en una forma de insurgencia crftica, un es- pacio de lo posible donde se apela a la responsabilidad intelec- tual para que clarifique continuamente cuestiones de concien- cia, deseo, identidad personal y social. Para una inquietud sobre la importancia de la teoria como , discurso que se ha de aprender y de la teoria como una acti- v~dad que se ha de practicar, es basico el papel de la pedago- ,' gra postestructuralista, ya que posibilita que tal trabajo tenga lugar. De esta cuesti6n precisamente vamos a ocuparnos a c6n~--

tinuaci6n.

c:H AY UNA PEDAGOGIA POSTESTRUCTURALISTA?

El cruce de postestructuralismo y pedagogia representa un punto de division y contienda para (y entre) muchos te6ricos educacionales. En 1::1:ri grupo estan los marxistas, que conside- ran esta coyuntura como privada de todo referente para la guia polftica y etica en una epoca marcada por formas de desespe- raci6n y opresi6n cada vez mayores. Aunque tales autores tien- den a adoptar posturas que son rfgidamente no dialecticas, y a menudo recurren a formas excesivas en medios te6ricos, ofre- cen diversas crfticas que cuestionan los lfmites de una pedago- g~a postestructuralista. 24 Por ejemplo, uno puede sostener que d1,f h a p ed agogia a m en u d o situ.a el pod er en u n segu n do pia n o debido a su concentraci6n en textos inquisitivos y su enfasis ex-

24. Por ejemplo, Michael Apple polemiza contra dicho postestructuralis- mo y ppsmodem ism o basandose en que han sido objeto de una apropiaci6n interesada que los ha convertido en una nueva form a de capital cultural para academicos de elite que quieren promover sus carreras profesionales. Esto puede ser verdad, aunque dificilmente sera un caso endemico entre Ios dis- cursos te6ricos en cuesti6n, pero no nos dice nada acerca de la form a en que estas teorfas funcionan realmente, de modos progresistas o reaccionarios, en contextos especificos. Tanto el postestructuralismo como el posmodem ism o poseen multiples acentos y han desarrollado una fuerza innegable en la mo- dem a teorfa educacional y social. Podria ser mas interesante que Apple y sus huestes explicaran las condiciones que sustentan tales discursos, en lugar de atribuir determ inados motivos a la gente que los usa. Vease Michael Apple, Of-

ficial Knowledge: Democratic Education in a Consetvative Age (Nueva York:

Routledge, 1993).

ft'"\:··

:

i:\.i,i

;

ESTUDIOS CULTURAt ES. Y ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS

cesivo en las estrategias de lectura. Algunos te6ricos ba n afi~ , ·' mado que, al desviar la .atencion de la economfa social del po- der, los pedagogos postestructuralistas ignoran el aula como lu-

·,,,gar d e contestacion, poder y conflicto. Mas

en concreto, cuan-

(

do el aula se convierte simplemente en un texto que se ha de

·(

leer,: l~ p edagogia post estru~t~r alista

que cara cteriza tal.p ostu'"

ra situa la escuela, el conocimiento y el poder fuera del alcance l--de la historia, suspendida en una red de significadores textua- les que unicamente se tienen que descodificar, En este caso, Ia' pedagogfa postestructuralista encubre su propia autoridad y \ borra cualquier rastro de la relaci6n entre poder yconocimien- ( .· -

to, con palabras de Mas'ud Zavarzadeh, sustituyendo «la con- ·11estaci6n con la diferencia y reemplazando el conflicto con el· ·

· pluralismo»."

·Un segundo grupo lo constituyen los crfticos liberales, que centran .sus crtticas en las deficiencias de las estrategias de «clo- se reading» [«lectura minuciosa»] que exploran el c6mo y el que

·del contenido de los textos. Estos crfticos sostienen que los edu-

cadores postestructuralistas fracasan; bien en inquirir c6mo · aprenden los estudiantes, bien en hacer problematica la propia . relacion del profesor con el poder y el conocimiento. Mas en ·· concrete, algunos criticos han sostenido quela ruptura postes- trlicturalista del texto a menudo convierte la subversione n una · practica estetica que no consigue abordar el modo en que pro- . fesores, escuelas y estudiantes estan implicados en diversas ·. for m a s d e op r esion y so m etid os a ella s. La pr eo cu p a cion expr e:.·: .

sa d a e n e s t e c a s o e s q u e l o s p e d a g o g o s p o s t e s t ru c t u ra li s t a s r ¢.>·. conocen legftimamente el poder dd texto, pero con ello no coif si g u e n h a c er vu ln e ra b le s su s p ro p i a s cr ee n cia s a la a c t ivi d a d fr? quisitiva del .estudiante. Tambien se presta atenci6n critica ,,at fra caso de la pedagogfa p ost estru ctura list a a la h ora de con ce:6\ ttarse eri la infinidad de modos en que los estudiantes aprendert;, '

t ra b aj a rt

en c o la b o r a ci 6 n y c o m p r e n d e n c 6 m o fu n ci o n ;m p o li ti -: · .

camente las institticiones. 26

,.,.

·

25. Mas'ud Zavarzadeh, «Theory as Resistance», en Kecht, Pedagogy ls 0 PR_c litics, 35; vease tambien Mas'ud Zavarzadeh y Donald Morton, «(Post)mod¢m Cri t ic a l T h e o ry ~n d t h e Art ic u l a t i o n o f Cri t ic al P ed a g o g i e s », Co ll ege Literdtuf./ ~ ·

17, ns. 2-3 (1990): 51-63.

ory!Pedagogy/Politics.

·

··

. 26. Este tema se tra ta en varios ensayos en Morton y Zavarzadeh ,·The~ . ·

·

··

·

187

?n oposici6n al rechazo marxista y liberal del postes't~ ct _ rahs1;10, un tercer grupo de crit~cos intentan definir lo· que ~

podn ~ l!am ar u n po~testru ctura h sm o «d e r;esisten cia ». Par a es- t os t e,0~1c os , el au la tlen e qu e ver p rim or d ia lrnen t e con lu c:h a

Al tiempo q~e ab~i~

g~n algunas.reservas acerca de la pedagogfa postestructuralista d1chos te~ncos creen que, a·la· Iarga, el postestructuralism~ ofrec e los m stru m en t? s y ~est r eza s p a r a. p on er en tela de ju icio

propos1to.del significado y uso del lenguaje.

EL GIRO HACIA LA '.fEORiA

las fr?nteras de .las d1sc1ph;1~s academ icas y los m odo.s los d1ferentes d1scursos teon cos refuerzan y controlan

las fr?nteras de .las d1sc1ph;1~s academ icas y los m odo.s los d1ferentes d1scursos teon cos

en que

dichas

fi_'onteras, Y tambien las traspasan. Asi, se podria crear un espa- c10 nu~vo para la construcci6n de formas de teorfa nuevas no obstru1das por viej?s. regfmenes. de verdad, poder y autoridad. · {!na de la s t~r ea s b,as1cas de .los edu cador es, desde e sta per sp ec-. tlv~, ~s anahzar, c?mo fun~10n~ ~l lenguaje cuan do em prende practicas pedagog1cas. Segun teon cos como Susan Horton . esto supone .':Igo mas que insist~r en la primacfa del lenguaje en la in- . tervenc1~n post~structurahsta; esto es, la misma alfabetizaci6n I

" se ,de? ep ~ c~°:s1derar ;';na «relaci6n entt e un individuo y una \ ·

J"'Pra c,t 1~a s1g m fi c a n t e ».

u n m o -

\ d o d e m v e s ~1g a r, n o -~6 l o l o q_u e l o s e s t u d j a n t e s s a b e n y. c6m o I apr~nden, smo tamb~en lo que ~ignific~ ampliar el objeto de es-

/ d a go g i_ca m e~ t e q u e la a lfa b e t 1z a c 10n se co n vier t e en

P a ra ~ o rt ~1? y ot rbs, es t o s i g n i fi c a p e - ,

c

1ud10

d~l aula. ~ e a? ~ qu~ trabaJar q:m textos signifique ampliar

el abam co de s1gm ficac10n es cultur ales que se pueden tom ar co1:10 textos ~e aula, sean peh~ulas, literatura, musica o cual-

.

q u 1e r o t r <? o b J e t o c u lt u r a l. L a i n s i s t e n ci a p o s t e s t ru c t u ra li s ta e n

l~ ~~.?co _n ~tru cdci 6 n_ <ie:U e.!!g11aj e.J J:!~g -~~

se n o e t 1p o

I

Ji.

.JJ.~ ~ R!a C1d e ro in a r e n

··-····-·-- ----·-·-- -.

1

e

If b t ·

~i~~J:eit~ ~ig~ifi &i i ~: ~ i ~ ii: n 1o~ ~ : s t ~ d i ~ ~ ~ ~ i i ! ~ s ; ~ ~-~~ : ; i ; ; escn tos c~m~ ~xpres1o~es de legados hist6ricos y sociales con- creto.s, Y s1gmfica tamb1en ayuda:r al os estudiantes a enfender las d1fere~tes consecuencias y diversas lecturas que incluye el suyo prop10. ·

·,

· . A~ e m a s , u n a p e d a g o ~ f~ p o s t e s t ru c t u ra li s t a su p o n e el a p r e n -:

d1zaJe de destrezas anaht1cas concretas que han de ensefiar fos profesores y ent~nder los alumnos. Por ejemplo, las exigencias . de una pedagogia postestructuralista necesitan) nvocar la au-

27. Susan Horton, «Let's Get ''Literate'': English Department Politics ~nd a

Proposal for a Ph.D. in Literacy», en Kecht, Pedagggy Is Politics;l 35.

.

.

188 ESTUDIOS CULTURALES Y ESTRATEGIAS PEDAG6 GICAS

toridad del profesor a fin de proporcionar las condiciones para que los estudiantes aprendan c6mo leer materiales com- plejos, entiendan por que estan leyendo y conviertan la auto- ridad del profesor en el tema de un continuo debate. En este caso, la autoridad del profesor se convierte en una forma de destreza etica que proporciona un fundamento normativo a las condiciones mediante las cuales las relaciones de poder y conocimiento estructuran las practicas del profesor y el alum- no.zs

H ACIA UNA PEDAGOG:iA COMPROMETIDA POLITICAMENTE

Hay al menos tres modos en que la confluencia de la teoria literaria y la pedagogta tiene que ver directamente con el prin- cipio y practicas de la educaci6n emancipadora. Mas'ud Za- varzadeh ha bosquejado lo que el llama una pedagogia de la

, capacitaci6n. Para Zavarzadeh 2 _!! !! E1- P ~_d_a g u g i a_ d e I a

\ taci6n se basa en visio ilizari ar elaci6n entre autoridad, poder

c::_a:p9:c::! : _

--

y conocimiento en cuanto estos se expresan concretamente en·

£/ ; «relaciones dentro del aula, entre el profesor y el alumno y en-

\ trelos alumnos». 29 Aunque Zavarzadeh es somero a la hora de -;-explicar c6m o ha de suceder esto, es util para recordar a los \ educadores que el aula ha de ser u1:1 lugar donde las practica_s

\ d el m u n d o s e d e b e n i n q_u i r i r , p a r tI ~ u l a r m e n t e c u ?-n d <:> c o n ~ ". :

g

v a r za d e h d e s c o n fi a d o a n t e la

periencia, quiere que los educadores conviertan en problem~,~\. tico el modo en que el acto de conocer se relaciona con el/ poder de la autodefinici6n, el modo en que la experiencia se'_' -- puede entender dentro de su construcci6n discursiva. JoaJ,t, _,

c o tt , e n u n c o n t e x t o d i f e r e n t e , p l a n t e a es t a c u e s t i 6 n d e fof~;'f:: ,-

u ra n , p ro d u c e n y c o n t i e n e n id e n t i d a d e s

y ex p e r t e n c ra s . Za,-:,

cel e b r a ci 6 n h u m a n i s t a d e la ex:::;,

S

(,-m a p ro v o c a t i v a a l s o s t e n e r q u e «1:10 s <?n l o s i n d i v i d u ? s q u i e n f s,_;-/ : : . y \ tienen experiencia, sin o la experrencra lo que constituye a l<:>~\ , ; ~'--o,ALsujetos. Asi pues, en esta definici6n, la experiencia se convi~~;,

- t e , n o

e n e l o ri g e n d e n u e s t ra e x p li c a ci 6 n , n i e n l a p r u e b a 3: 1,f

qu e se sa b e , sin o m a s b i e n ~r}/

t o r it a t iv a qu e fu n d a m en t a lo

"2"i»e a n s e S t a nl e y Ar o n o w i t zy H e rny A. G i ro ux , Ed u c a t i o n u n d ~ r j_~gi, z;.;:·: '

J

e d . (W e s t p o rt , C o nn .: B e r g in an d G arv e y, 19 9 4 ) , y P e t e r M c L ar e n , L ife i n S c;h o .

(N u eva Yor k: Lon gm

a n , 19 88).

'"·

··.

·

_

,

29. Mas'ud Zavarzadeh , «Th eory as Resistan ce», 41.

EL GIRO HACIA LA TEORIA

189

I eso que pretendemos explicar, en eso sobre lo que se produce conocimiento». 30

1 Aunque diversos escritores ofrecen estrategias diferentes, re- lativas al papel del lenguaje en Ia construcci6n de una pedago- gfa critica, todos ellos creen en gran medida que el sistema pre- valeciente de poder y autoridad reside en parte en los modos en que el lenguaje se produce, distribuye y pone en circulaci6n -~dentro del aula. Para Zavarzadeh, esta intuici6n aconseja prac- ticas pedag6gicas basadas en el uso que Bertolt Brecht hace del teatro epico. En este contexto, Zavarzadeh quiere desvelar los usos sociales del lenguaje en cuanto que este dispone la produc- ci6n de practicas sociales y conocim iento propios del aula. Al revelar la «condici6n situada» de la representaci6n y la recep- ci6n, Zavarzadeh quiere desnaturalizar el modo en que actua el poder en el aula para posibilitar que los estudiantes «hagan el

mundo inteligible». 31 Para Zavarzadeh, toda resistencia a la teo--r v·· _-_ rfa por parte de profesores y educadores se convierte simple- i\< mente en un tropo para reproducir el statu quo. En oposici6n a., ' este parecer, reclama una teorfa de la inteligibilidad, «una in- vestigaci6n de las redes de inteligibilidades sociales producidas por las actividades discursivas de una cultura». 32 El modo en que sea posible desarrollar pedag6gicamente tal

teorfa de la

Una intervenci6n sugiere que toda pedagogfa ha de abordar lo que significa 12!:_omover «un sentido hist6rico sensato». Es decir, com o escribe Richar d olimannl, «s e h a de definir a sf m ism a com o critica, tanto de la-hisiorf:i oficial, como de las relaciones de po- der que la sustentan ya las que ella, a su vez, sustenta». 33 Esto exige ensefiar sobre textos entendidos como narrativas hist6ri- cas subversivas. Tomando en serio la recomendaci6n de Walter Benj~min «de abordar la historia a contrapelo», 34 Ohmann ilus, tra c6mo los profesores podrian sacar textos de la cultura popu~

I

inteligibilidad se puede afrontar de varias form as.

@ Joan W. Scott, «Experience», en Butler y Scott, Fem inists Theorize the

Political, 25-26.

31. Mas'ud Zavarzadeh, «Theory as Resistance», 13.

32. Ibid., 45.

33. Richard Ohm ann, «Teaching Historically», en Kecht, Pedagogy Is Poli-

tics, 174.

34. Walter Benjamin, «Theses on the Philosophy of History», en Benjamin,

Illum inations , com p . Hann ah Aren dt (Nu eva York: Schocken Books, 1969), 257.

- ----------~---,

. /

190 ·E STUDIOS

.•

CULTURALES Y ESTRATEGIAS PEDAG6 GICAS

lar y despues darles dim ension historica a fin de analizarlos mas criticamente. Para ello organiza una leccion pedagogica en tor- no a los anuncios de Virginia Slims, comparandolos historica- mente con la imagen dejoven ala moda que se usaba en la pu- blicidad de los afios 20. Ademas, Ohmann plantea habilmente cuestiones a sus estudiantes, altiempo que los anima, no solo a dedicarse a formas teoricamente sofisticadas de inquisitiva ac- tividadtextual, sinotambien ainquirir como actuarealmentela dominacion, El postestructuralismo es valioso pedagogicamen- te cuando se usa como «detector de disparates»; pero Ohmann sostiene que «necesitamos un instrumento mas sensible que \ identifique los disparates peligrosos». 35 En otras palabras, una pedagogia crftica necesita superar versiones de una pedagogfa ·

v postestructuralista que «haga posible un radicalismo sin las. ·

confusas consecuencias del compromiso». 36 Ast, ademas del desarrollo de un sentido critico de la histo- ria, la cuestion pasa a ser: <'.que constituye una pedagogia com- prometida polfticamente? Hay al menos dos asuntos pedagogi- · · , cos de la mayor importancia que se han de tratar aqui. En pri-, = , ·

c:,

, \ mer lugar, la autoridad del profesor proporciona el espacio ·. [norm ativo que organiza gran parte de lo que se ensefia en ·las

r

\

\

'.

\ ) [aulas. A

que tanto el profesor com o los alumnos proble-

[ m aticen esa autoridad, las practicas cruciales de nombrar y es:

no ser

cuchar no tendran lugar en las aulas. Convertir en problematica'

la autoridad del profesor esta lejos de ser una cuestion original. , de los educadores crfticos. 37 Un giro interesante en este debate \ \ indica que la autoridad se debe analizar, entre otras cosas, corno

\o"c· Isic.ion de los educadores a abrir sus propios valores ysu us·o· d,~.l

,, zi, \ u n a fo r m a d e r e s i s t e n ci a p ro f e s o ra l fo r j a d a e n l a fa lt a d e <li s p /} · ·

J

poder de par en par al intercambio y dialogo dentro del aula

):)e

1 este modo,l a resistencia estudiantil se analiza como una forin.a de conocimiento que se debe visibilizar. El «conocimiento» qu¢.:

conform a dicha resistencia se considera una invitaci6n a que)os . · profesores y otros trabajadores culturales convirtamos los dfse- . os, experiencias e historias de losal umnos en parte integra,p.te'' "• de nuestra ensefianza. Pero la Hamada a introducir los terrias,y '-:..- ·.

35. Oh mann , «Teaching Historically», 187. 36. Ibid. 37. Vease, por ejernplo, Henry A. Giroux, Schooling and the Struggle/or Pu- · · · ·

blic Life (Minneapolis: University of Minnesota Press, 1988).

EL GIRO HACIA LA TEORIA

191

textos de las vidas cotidianas de los alum nos dentro del aula exi-

resisten-

ge algo mas que afirm ar y convertir en problernatica la

cia estudiantil; tambien significa reorganizar el curriculum para permitir que la fuerza y energfa afectiva de otros tipos de «textos», entre los que se incluyen peltculas, videos y rmisica, se

combinen con la actividad crftica que a menudo se asigna a tex- tos escritos. Con el uso de diversos textos populares, los profe- / sores pueden empezar a veneer la resistencia del alumno, a pro- \, mover el compromiso de colaboracion y a desestabilizar nocio- \

\

nes fijas de lo que constituye el conocimiento social valioso. Los

,

,

textos de la vida cotidian a, cu an do se con stituyen en objetos de \\\ :, conocimiento social, brindan la posibilidad de combinar anali- J '·· sis textuales, historicos e ideologicos que transcienden los estre- / chos hmites de una investigacion basada en una disciplina y sir- 1 ven tambien para cuestionar la.funcion disciplinaria de los tex- \ tos canonicos. Una vigilancia constante respecto a la autoridad I del profesor, unida a un respeto al conocimiento del alumno, · sirve de mediacion de las obligaciones que tienen los profesores de aumentar la posibilidad de un discurso publico capaz de afrontar la cuestion de como el aprendizaje se pueda utilizar ~,,. para promover, no solo formas variadas de resistencia, sino nue- vas practicas y postura s subjetivas que estimulen el coraje cfvi- co y la ciudadanfa radical y democratica en un mundo posmo- derno y global. Me parece que es imposible exagerar la importancia de rela- cionar el conocimiento del aula con las vidas cotidianas de los \ 1 estudiantes. Por ejemplo, teoricos como John Clifford instan energicamente a los profesores a que usen los escritos de los alumnos como trampolfn, no solo para comprender como los e s t u ,d i .a n t e s s e c o n s t ru y e n a: s f m i s m o s , s i n o t a m b i e n p a ra «ayudar a los alumnos a que aporten la autoridad de su propia experiencia al interesarse por los textos con que se encuen- tran». 38 Clifford cree que escribir ofrece a los estudiantes la oportunidad de reescribir los textos de la cultura dominante cargandolos, no simplemente de sus propias experiencias, sino de una conciencia teorica perfectamente afinada. Pues es en el

·, ~ 38. John Clifford, «A Burkean Critique of Composition Praxis», en Kecht, . · Pedagogy Is Politics, 227. Vease tambien Henry A. Giroux, «Disturbing the Pea- ce: Writing and Pedagogy in the Cultural Studies Classroom», College Literatu- .re (en prensa).

192 ESTUDIOS CULTURALES Y ESTRATEGIAS PEDAG6 GICAS

proceso de escribir donde se dan las posibilidades de ~ue lo~ alu m n os entien dan c6m o estan in m er sos en el len gu aje, qu e significa volver a escribir el lenguaje como acto de compromi- so critico, y aprendan como escribir en diversas f~r~ as de al- fabetizaci6n. Seg(m Clifford, el llamamiento tradicional a re-

no _es nada mas q~e r e t i r a d a d e l ~ s p a c 10

_\ ducir el lenguaje-a-iin tropo- de la claridad

.

_m a s c u ~i n o s , _im a

::.>_\ v---\ u n a e x p r e s i 6 n d e v a l o r ~ s

v • inquietante de la ambiguedad. mce~1dumbre,y e~pe:1~ent~- \ ci6n discursivas. En este caso, la clan dad no solo significa pn - . vilegiar la apariencia por encima de la investigaci6n rigurosa; tambien sirve de invitaci6n a que los alumnos, entre otros, se despojen de su destreza. Esto es, situa la acci6n humana Y la producci6n cultural fuera de la lucha relacio~ada con el len- guaje y el significado. Pero, para muchos trabaJado,res ~~ltura- les escribir viene a ser algo mas que una pedagogia crrtica de re~resentaci6n: es tambien un modo de leer la cultura mas am-

Estos teo-

39

plia en terminos politicos, ideol6gicos e hist6ricos.

ricos quieren encontrar vias para usa~ el aula como. un lugar

para inquirir y resistir al mundo ex!en or. Esto es,. ~meren rea- fir m ar la ped a gogia com o un conju n to de con d1c10n es en el

f contexto de una Hamada a la responsabilidad, la libertad Y la

\

0--

. o,iJ'

.,

.

investigaci6n crrtica."

CONCLUSI6N

Aunque investigar la reciente incorporaci6n de tendenc~as,

I

t e 6 r ic a s c o m o el_:R.Q~.t.?J>J :g.H; !u r aj.i ~m o a l se ~ ci o d ~ u n a p ~~ct 1c a pedag6gica critica no carece de importancia. la vinculacion d~ la teoria literaria con la pedagog.!_~~!itica aborda lo que, a mt .

p ar e c e r, ·se lia' c o n v e rt i d o en-iiiia d ~ l a s

c u e s t i o n e s c e n t ra l e s e n: : r ::,,-

,/ } el ambito de la educaci6n: la necesidad de concebir de una for-\ ,i;, ma mas adecuada la relaci6n entre participaci6n y subiettvidad; ;;,'i :;

A u n q u e h a b l a r d ; ~a m u e rt ~ d e l s u j e t o se h a c o n v e rt i d o en u n t o \ { )

pico, muchos teon cos se megan a dar por sentado que, dada la >· ?

," <.

~

/ 39. Abord~ la prob:e~ atica cuesti6n de la exigen~ia de claridad al escrib·ir

·•.1:_,'.l ':'

fen Herny A. Giroux, Living Dangerously (Nueva York Peter Lang, 1993).

·•·•// ·o

4 0 . E s t a p o s t ur a s e e x p l o ra en vari o s en s a y o s en . P a t ri c k Sh a n n o n , c o 1°;Pi'; -f

1

Becom i n g Pol it i cal: R ead i n gs an d Writ i n gs in t he Poli t ics of Li t eracy Edu cat W.1J >'f

(Portsmouth, N.H.: Heinemann, 1992).

EL GIRO HACIA LA TEORiA.

193

multiplicidad del suJe~o, s~~ inevitable suponer que no hay base para reconocer participacion en el yo propio ni en los otros Por el coi;trario, Judith Butler ha expresado claramente una d~ las cu est10n es te6ricas basicas plantead as en este debate decisivo :

, . La participaci6n es sie~ pre y ui:iicamente una prerrogativa po- h!1~a . Com o tal, p arece cru cial cu est10n ar las con dicion es de su p osi- b1hdad, no darla par supuesta como una garantia a priori. En vez de eso, hemos de preguntar: cque posibilidades de movilizaci6n se producen sabre la base de configuraciones existentes de discurso y

p ~ d e r ~ c:D 6 n d e e s t a n la s p o s i b il i d a d e s d e v o l v e r a el a b o ra r e s a rn a -

tn z rn1srna del poder que nos constituye, de recohstituir el legad·o

de esa constit~~i6n y de elaborar, en contraste mutuo, esos proce-

sos d e

depoder. Pues s1al suJeto lo co~stituye elpoder, esepoderno cesa·-;

en el rn o ll; en t o e? q.u e

n _un c a e s t a c o n s t 1t m d o

c1do una y otra vez. 41

r ef1 lac10~ qu e p u ed en desest ab ilizar regfm en es exist en t es

se co n s t 1t u y e el suj e t o , y a qu e d ic h o suj e t o {

p l e n a m e n t e , s i n o q u e e s s o m e t i d o y p ro d u - \

J

La idea de Butler de q~e el sujeto es producido «una y otra

vez» plan t ea algu n as

ta en este debat~, yes a estos asuntos a los que quiero pasar. Pese a los rec1entes avances te6ricos conseguidos en el ambito de los estudios literarios y culturales en lo relativo a la insisten- cia en la autoridad que descentra, a la exploraci6n de la relaci6n

cuest10n es que pon en de relieve lo que fal-

entre lenguaje y experiencia y a las condiciones pedag6gicas de fa p a rt ici p a ci 6 n d e l p ro fe s o r y el al u m n a , u n ext ra fio sil e n ci o eiivuelve estas investig~~iones ,en lo tocante al contexto en que se encu_ent~~ la educac1?n a ra1z de los afios Reagan-Bush . Si la

w or

q~e. razon los teon cos de estos campos, casi sin excepci6n, no

d1cen nada, cuando abordan cuestiones de pedagogfa, del ata-

que d~ !a derecha co~tra las escuelas como esferas publicas de-

m o c ra t 1c a ~? c:E s p o s 1b l e h a b l a r s o b r e e d u c a,ci 6 n

esc,olan ~a c10n v~r ~a pn m or dialm ente sobr e el contexto,

en l o s a fi o s 90 el racisrno y la

Y no m en c10n ar la ap~: ici6n de_l culto a lo nativo,

cen su ra en la educa c10n su pen or y pu blica ? Au n qu e se esta ce-

lebr~ndo un deba~e en torno a la lucha relativa al canon, hay po- . cos mtentos de vmc~lar ninguno de los problemas y posibili-\ d~des de la pedagogia con un proyecto politico democratico viable.

41. Butler, «Contin gent Foun dation s», 13.

194 ESTUDIOS CULTURALES Y ES:rRATEGIAS PEDAG6 GICAS

De acuerdo: los educadores criticos tienen un gran interes en inquirir la autoridad, compartir el poder con los estudiantes y

.r e a l i z a r c u rr ic u l o s p o s d i s ci p li n a r i o s ; p e ro , c:p a ra q u e ? c:P o r q u e

c r i t e r i o s e t i c o s

s e h a d e r e s i s t i r a l a d o m i n a ci 6 n ? c: C u a l e s s o n l o s

o nociones normativas que nos permiten hacer discriminacio- nes politicas importantes sobre lo que merece la pena conocer y h a c e r e n n u e s t r a s a u l a s ? c:O u e p r e s u p o n e n l o s c u rr ic u l o s y l a s practicas del aula acerca de la naturaleza del proyecto politico que sirve de referente a lo que hacemos como intelectuales en-

tregados y comprometidos? Nancy Fraser ha in~icad~ qu~ ,una \ -«teoria social critica dispone su programa de rrrvesttgacron y su estructura conceptual con un ojo en los fines y actividades de esos movimientos sociales de oposici6n con los que se identifica de forma partidista, aunque no sin critica». 42 La afirrnacion de Fraser es importante porque destaca dos lagunas en el trabajo te6rico actual. En primer lugar, entre muchos de los te6ricos de los campos de los estudios culturales y los estudios literarios, se dan pocos intentos de vincular su propio trabajo como intelec- tuales con luchas y movimientos sociales mas extensos. Por tan- to, en muchos escritos te6ricos no se encuentra un sentido am- plio de la relaci6n entre lo pedag6gico y lo politico. M~s e11; coi:- creto, se dan pocos intentos de abordar la reform a universitaria y escolar en el marco de un proyecto mas amplio para reconsti- tuir una cultura publica que sea democratica y socialmente jus- ta. Resulta ir6nico que la gran mayorfa de los autores, al tiempo que ofrecen una critica brillante de las ideas dominantes de las tradiciones recibidas y del conocimiento can6nico, no consigan subrayar la especificidad de proyectos politicos mas amplios · que cuestionen la naturaleza etica, politica y social de la educa- ci6n debido a que se v en desbordados por el fundamentalismo. derechista y el profesionalismo neoliberal.

. En segundo lugar, la cualidad abstracta del lenguaje usado · en. gra n parte de estos escritos r a:ra vez pro por cion ~ un en foque, del sufrimiento moral concreto. 43 Aqui, nose da mnguna indi-

.··

r

4 2 . N a n c y F ra s e r, Unruly Practices : Pow er, Discourse, and Gender in Co,ri-· :.

temporary Social Theory (Minn eapolis: University of Minn esota Press, 198; );,. ·.

. Co n est o n o se pr et en d e in sin u ar qu e los ed u ca d or es cri ticos o lo s tr a. 0 . •

bajadores culturales se lim iten a subrayar el sufrimiento o persecuci6n de giu\ pos oprimidos. Esta es, ciertamente, una parte crucial de cualquier proyecto

113.

43.

EL GIRO HACIA LA TEORIA

195

caci6n sustantiva de lo que esta en juego, aparte del destino de la desconstrucci6n, la ensefianza critica o la reforma de los es- tudios literarios. Ast, existe una tendencia, no solo a contener al- gunas de las intuiciones mas brillantes que se pueden encontrar actualmente en el postestructuralismo, sino tambien a cuestio- nar de forma inadecuada precisamente el profesionalismo que ha trabajado continuamente para despolitizar los estudios lite- rarios, pese a algunos de sus defensores mas radicales. Desgraciadamente, la recien descubierta inquietud por la pe- dagogfa en las facultades universitarias, fuera de la disciplina de la teorfa y la practica educacionales, se caracteriza a menudo por una negativa a asumir el variado trabajo que han emprendi- do en este campo diversos te6ricos crfticos del ambito educa- cional. Por ejemplo, aunque la pedagogia se ha convertido en un tema «candente» dentro de los estudios de literatura, frances, genera e ingles, los libros producidos en estas disciplinas indi- can por lo general, con sus vacfos te6ricos y silencios estructu- rados, que la pedagogia como una forma de practica critica y politica es una nueva invenci6n te6rica descubierta y desarro- llada dentro de los estrechos confines de cada una de esas disci- plinas individuales." El trabajo resultante se expresa a menudo, tanto en teorias reduccionistas de la pedagogta, como en una se-

pedag6gico, pero tambien es necesario que esos educadores pongan de rnani- fiesto la dinamica institucional e ideol6gica de dicho sufrimiento. Corne! West es aleccionadct a este respecto cuando afirm a que una inquietud por el sufri- . miento moral debe empezar con el nihilismo o crisis de esperanza que ha lle- gado a impregnar las comunidades negras. Hazel Carby afiade una observaci6n \ im~ortant~ a esta cuesti6n al afirrnar que la inquiet. ud actual por la identidad . -:

y diferencia no se debe usar com o una palabra en clave para hablar simple- \ ·.

me~te de la raza; ademas, el ~~cho de ~efial~ las ~iferencias no s e puede re

du cir a su b ra ya r la co n st ru cc10n d e la

1

1d e n t 1d a d , sm o q u e se d eb e oc u p a r d e ,

las operaciones hist6ricas y relacionales de poder. Vease Corne! West, «Nihi- lism in Black America», en Black Popular Culture, comp. Gina Dent (Seattle:

Bay Press, 1992), 37-47; Hazel V. Carby, «Th e Multicultural Wars», en Dent,

· y Quandahl, Reclai-

ming Pedagogy; Henricksen y Morgan, Reorientations; Susan L. Gabriel e Isaiah Smithson; comps., Gender in the Classroom (Urbana: University of Illi- nois Press, 1990); Mas'ud Zavarzadeh y Donald Morton, «Theory Pedagogy Politics: The Crisis of "the Subject" in the Humanities», en Morton y Zavarza-

deh, Theory/Pedagogy/Politics, 1-3 2.

BlackPopularCulture, 187-199.

44.

Vean se Ulm er, Applied Grammatology; Don ahue

J -(.·

--------------------------------------- ---

196 ESTUDIOS CULTURALES Y ESTRATEGIAS PEDAG6 GICAS

vera critica del trabajo erudito y especializado; al mismo tiem- "'' po, ese trabajo se involucra en el elitismo disciplinario que ron- da la estructura global de las disciplinas acadernicas, En este caso, el campo de la educacion es el «Otro», marginado y des- plazado como fuente seria de teorfa, resistencia y pohtica cultu- - ral. Esto hace pensar; no solo en un comentario acerca del esta- tuto academico de la teoria educacional como disciplina, sino tambien en el miedo y aversion comunicados a cualquier area que este comprometida politicamente y se cruce «Intimamente» con los problemas cotidianos de la vida publica, Desgraciada- mente, pocos escritos de los teoricos, tanto dentro como fuera de la educacion, escapan a los efectos de esta forma de terroris- mo disciplinario. Resulta ironico que, aunque muchos autores enumeran en- tre sus objetivos primordiales el desafio a los lfrnites discipli- narios existentes, apenas se comprenda el trabajo llevado a cabo en el arnbito de la pedagogia a lo largo de los afios 80 y principios de los 90, dentro de los estudios educacionales crfti-

actua de modos sutiles. Por

e j e rn p l o , c:q u e p o d e rn o s p e n s a r d e l c o m e n t a r i o d e u n t e o r i c o d e la literatura segun el cual «la relacion entre teorfa y curricu-

lum, en gran medida, nose ha discutido ni cuestionado»? 45 Es- tos temas los estuvieron estudiando Roger Simon, Jonathan Kozol, Bill Pinar, Maxine Greene y Herb Gintis en los afios 70. Con esto no se pretende insinuar que los avances teoricos que se estan consiguiendo actualmente en varios campos reciclen simplemente un trabajo ya existente en el ambito de la pedago- gia critica. Todas las traducciones ofrecen algo nuevo, crean ul- teriores oportunidades para examinar la especificidad del modo en que la pedagogia aborda problemas que a menudo ex- ceden a varias disciplinas. Ademas, este trabajo proporciona varias intuiciones valiosas relativas a como la pedagogia critica se esta modelando de formas diferentes en los departamentos de ingles de Estados Unidos. Para los educadores que son me- ros turistas intelectuales, estos no son pensamientos alentado- res. Pero, para los educadores deseosos de luchar a proposito del lenguaje y de extender los imperativos democraticos para los trabajadores culturales cn ticos, merece la pena leer y asu- mir los escritos recientes que afrontan la relacion entre los es-

cos. El terrorism o disciplinario

45. David Shumway, «Integrating Theory in the Curriculum», 94.

EL GIRO HACIA LA TEORJA

197

tudios literarios y la pedagogia. Aquf estan en juego las oportu- nidades teoricas y practicas para que los educadores y otros trabajadores culturales superen la linea divisoria disciplinaria, exploren nuevos territorios te6ricos y, ademas, entiendan como la pedagogfa critica se esta reconstituyendo en un contexto posdisciplinario.

Capftulo 7

iESCRIBE ALGUIEN EN EL AULA DE ESTUDIOS CULTURALES?

J··

Cada vez es mas dificil valorar lo que son los estudios cul- turales, bienc omo proyecto politico, bien como practica pos- disciplinaria.' Para algunos te6ricos, mas que su ubicaci6n academica, es precisamente la aparici6n de los estudios cultu- rales fuera de la universidad y su articulaci6n con diversos movimientos sociales, como el feminismo, lo que ha contri- buido a impedir su incorporaci6n a la universidad como un

otros, los estudios

simple aditivo al canon establecido. 2 Para

culturales se deben desarrollar, no solo en relaci6n con la es- pecificidad y naturaleza cambiante de los problemas y conflic- tos que abordan, sino tambien en relaci6n con el legado de su

historia en cuanto practica marcadamente politica y oposicio-

nista.3

L Una de las criticas mas importantes de los estudios culturales en tom o ,

a'esta cues~ion de la finalidad y el significado la ha hecho Meaghan Morris, «Banality in Cultural Studies», Discourse 10, n. 2 (1988): 3-29.

2. La cuesti6n se recoge en Sarah Franklin, Celia Lury y Jackie Stacey, «Fe-

minism and Cultural Studies: Pasts, Presents, Futures», en Off-Centre: Femi- nism and Cultural Studies, comps. Franklin, Lury y Stacey (Londres: Harper

Collins, 1991), 1-19; John Clarke, New Times and Old Enemies: Essays on Cul-

tural Studies and America (Londres: Harp er Collins, 1991), especialmente el

capitulo 2; Benita Parry, «The Contradictions of Cultural Studies», Transitions 53 (1991): 37-45; y Stuart Hall, «Cultural Studies and Its Theoretical Lega- cies», en Lawrence Grossberg, Cary Nelson y Paula Treichler, comps., Cultural Studies (Nu eva York: Routledge, 1992), 277-286.

3. Vean se, por ejernplo, Cary Nelson , «Always

Alr eady Cultur al Stu dies:

Two Conferences and a Manifesto», Journal of the Midwest Moderri Langua-

ge Association 24, n. 1 (primavera de 1991): 24-38; Cary Nelson, Paula A. Treichler y Lawrence Grossberg, «Cultural Studies: An Introduction», en Grossberg, Nelson y Treichler, Cultural Studies, 1-22; y Tony Bennett, «Put- ting Policy into Cultural Studies», en Grossberg, Nelson y Treichler, Cultural

200 ESTUDIOS CULTURALES Y ESTRATEGIAS PEDAG6 GICAS

No es mi intenci6n aquf reactivar el debate relativo a cual es la

los _estudios.culturales, aunque esta es una cues-

-tion importante. En lugar de eso, quiero analizar c6mo ciertas ca- racteristicas de la historia de los estudios culturales podrian con- formar su politica presente y futura. Mas en concreto, quiero cen-

\ trarme en la importancia de la pedagogia como aspecto basico de ./ 1 los estudios culturales y de la escritura como practica pedagogica. [ Con ello, quiero desarrollar una noci6n de escritura fronteriza

form a de producci6n cultural forjada entre las cambiantes

zonas fronterizas de una politica de representaci6n, identidad y lu- cha. En parte, i:ne interesa una noci~n de recuperaci6n cultural en que la producci6n de conocimiento, la subjetividad y la participa- ci6n se puedan abordar como cuestiones eticas, politicas y peda- g6gicas. Esto aconseja apropiarse criticamente, desde los estudios culturales, de las intuiciones que estos han ido acumulando a me- dida que han pasado historicamente, de sus estrechas inquietudes por la clase y el lenguaje, a su mas reciente analisis de la politica de raza, genero, etnia y colonialismo. Con esto no se pretende in- sinuar que la historia de los estudios culturales se haya de exponer detalladam ente com o una especie de exegesis fundacion al. Al con - trario, los estudios culturales se han de abordar hist6ricamente como una mezcla de momentos fundacionales, desafios transfor- == mativos e indagaciones autocriticas. 4 Yes precisamente el espgjtu

}ristoria. r~aj

de

como

l

!

J

d e ru p t u ra q u e c o n fopn a l o ~_e l e m e 11t o s d e s u p r a c t ic a p o"s d i s c !J2!i -

.Daria, $ii a c~ivi s ~ q s o c i al y ~ll c:g 11c:i i ii.f:J~i.J iffig rf ~ct! l o q u e e s t im u -

1a mi Interes por las actuales lagunas de los estudios culturales en

p e d a g o g ia

r e l a ci 6 n c o n l a i m p o rt an c i a .£~m o n:l?lJ'.lerito fundacion al

·t e q ri c:a Y . 12QlJ!i.q t_ c!~ l a

de sul egado, Al m ism o tiem po,- ···

im portante subrayaf'quelal iidiferencia general por parte de mu-:»

chos te6ricos ante la importancia de la pedagogia como forma de

I?!.?Et.~ca cultur al com ete u n a inju sticia con el legado de car ga po- litica ae·los estudios culturales, legado que apunta a la necesidad de combinar la autocritica con un compromiso en la transforma- <

ci6n de las realidades sociales y politicas

Ni los educadores criticos ni los te6ricos de los estudios cul- , tu ra les pu ed en ign or ar la rela ci6n de la ped agogia con los es:.> t u d i o s c u lt u ra l e s e n l a a c t u a l c o yu n t u ra h i s t 6 r i c a . E n e fe c t o , l <1) indiferencia ante la pedagogia justifica una honda sospecha acerca de la viabilidad del proyecto politico que conforma tal vi--.;

.\

existentes.

4. Vease Nelson , «Alw ays Already Cultur al Stu dies», 32.

0 E SCRI B E AL GUIE N E N E L AUL A DE: E S T U DI OS CU LT URA LE S ?

20 1

~:':\. : si6n de los estudios culturales. Para mi analisis, asf como para

p o lit ica d e m i p ro p i a u b ic a ci6 n co m o p ro feso r y tra b aja d or

cultural, es basico el presupuesto de que los estudios culturales deben estar asentados, parcialmente, en un proyecto que pro- fundice y aumente las posibilidades de democracia radical, tan-

r: to en Estados Unidos, como en el extranjero. En este sentido, la democracia es el rostro discursive y las experiencias vividas de la lucha por extender las condiciones de justicia social, libertad

,

-la

e igualdad por todas las principales esferas economicas, polfti-

cas y sociales que configuran, situan y ubican a la gente en la _ vida cotidiana. Es dentro de este proyecto donde quiero abordar

la importancia de la escritura y de la pedagogia como elementos

basicos de unos estudios culturales insurgentes. Loque pretendo sostener a continuaci6n es que los estudios- culturales, aunque representan un conjunto de discursos diver- sos, son una importante estructura historica, politica y cultural que sefiala varias cuestiones que se han de abordar desde un punto de vista pedag6gico. Despues, quiero brindar una base 16--

gica a la reposici6n del lenguaje de la pedagogia y la politica

dentro del discurso de los estudios culturales, en el marco de un intento mas amplio de extender y profundizar lo que voy a Ha-

m

plicare c6mo afronto la cuesti6n de la pedagogia como practica cultural a traves del uso de la escritura en mi clase. Hasta cier- to punto, esta seccion, no solo analiza la escritura fronteriza como forma de practica pedag6gica, sino que tambien indica una conexi6n entre algunos de los temas centrales de los estu- dios culturales y la escritura como practica cultural. '

a r u n a p e d a g_Q.g !9- e l o s e s t u d i o s c_u lt u ra l e s . F i n a l m e n t e , e x -

d

LOS ESTUDIOS CULTURALES Y LA AUSENCIA DE LA PEDAGOGfA

Se afirma comunmente que los estudios culturales se defi- nen en gran medida por su analisis de la interrelaci6n de cultu- ra y poder. Esto resulta particularmente evidente en dos areas. En primer Iugar, los estudios culturales han influido claramen-

te en un desplazamiento en el terreno de la cultura, como ha se-

fialado Stuart Hall, «h acia lo popular». 5 En segundo lugar, han

5. Stuart Hall, «What Is This "Black" in Popular Culture?» en Black Popu- lar Culture, comp. Gina Dent (Seattle: Bay Press, 1992), 22.

202 ESTUDIOS CULTURALES Y ESTRATEGIAS PEDAG6 GICAS

ampliado la idea que tradicionalmente se tiene de la lectura has- '<Ir•

Taa ba rcarun aserie-eno~ e-e··impresiortante-de-furma; -;:;_ftura-

les ajenas a la tecnologia y la cultura impresa del libro. Esto, no solo se ha traducido en un acercamiento crftico a la producci6n, recepci6n y usos diversos de textos populares, sino que tambien ha expandido el significado de trabajos mas convencionales. Los textos, pues, constituyen en este caso una amplia gama de significantes auditivos, visuales e impresos: ademas, tales textos se abordan a menudo en el marco de un intento mas am- plio de analizar el modo en que se movilizan, afrontan y trans-

forman las identidades individual y social dentro de circuitos de

poder moldeados por cuestiones de raza, genero, clase, etnia y

o t ra s e s t ru c t u r a s s o c i a l e s . T o d o s e s t o s t e m a s s e fi a l a n la s fr o n t e - I '.

ras intelectuales e institucionales que definen y contienen el sig- nificado, distinguiendolo coma un lugar de lucha social. Ade- mas, una de las caracterfsticas te6ricas emergentes de los estu- dios culturales es que rechazan la idea de que la lucha a prop6sito del significado gire primordialmente en torno a la lu- cha a prop6sito del lenguaje y la textualidad. 6 Por el contrario, varios te6ricos de los estudios culturales han hablado del terror y la opresi6n en terminos concretos y han abordado c6mo la dominaci6n se manifiesta en diversos lugares, en varios niveles diferentes, y como se puede entender desde el punto de vista hist6rico y relacional, mediante diversas formulaciones y catego- . rfas. 7 De hecho, los estudios culturales encuentran su inspira- ·1 ci6n teorica eri el feminismo, el posmodernismo, el poscolonia- . J lismo y muchas otras areas. Lawrence Grossberg sostiene que Ios estudios culturales, como practica estrategica, desempefian dos funciones: en prim er lugar, m antienen viva la importancia . del trabajo politico en una «era de posibilidades menguantes». Esto es, radicalizan la noci6n de esperanza politizandola en lu- gar de idealizarla. En segundo lugar, se niegan a h undir un com - promiso de trabajo politico en el helado invierno te6rico de la

6. Algunas de la expresiones mas energicas de esta postura se pueden encontrar en Lawrence Grossberg, We Gotta Get Out of This Place: Popular

. Conservatism a_nd Postmodern C1:'-lture (N~eva York: Routledge, 1992); Halt _J'.~: .

«C u l t u ra l S t u di e s a n d I t s T h e o n c a l L e g a c i e s » ; y L a wr e n c e G ro s s b e r g , «T h e I\

(}_·)

kS •

Formation of Cultural Studies: An American in Birmingham», Strategies 2 t :.

(1989): 114-149.

.

.

:

'

7. Veanse, por ejemplo, diversos escritores en Grossberg, Nelson y Treich- ·. ·

ler; Cultural Studies.

c:E S C RI B E AL G U IE N E N E L A U L A D E E S T U DI O S C U LT U RAL E S ?

203

ortodoxia . En este caso, respon den a la es:pecifi~i? ad de la h is- toria, y con ello dejan abierta la cartografia poht1c~ que de!er- mina el modo en que denominan, tanto sus estrategias propias, como el «mundo de la lucha politica»." La idea de que los estu- dios culturales son inestables, abiertos y _si~mpre contest~dos se convierte en la base de su acci6n de escribir de nuevo, asi co~ o en la condici6n de la autocrftica ideol6gica y de la con~t~ c~10n de agentes sociales dentro y no fuera de las luchas historicas. Grossberg escribe:

Pues los estudios culturales suponen que la historia -su forma, s~s junturas, sus efectos- nunca esta garantizada. Como _consecuenc1~,

h a c e r e s t u d i o s c u lt ur a l e s ll e ~ !.ra b a i <;>~ E ! r e <?!!: Os _~L ! ~~ ~ - ~ -!!:.~~ ~J 0

g u e s u p o n e d e ci a i r q u ~- s °-ili ~ s t!J ~ illl-c.u lt JJ.X.&_e,s r e h a c e r e s t u 10 ~

culturales una y otra vez. Los estudios culturales se construyen a SI m 1.s m o s al a fr o n t a r n u e v a s c u e s t i o n e s y a d o p t a r n u e ~a s p o s t u ra s . E n

ese sentido, hacer estudios culturales es sien_ipre a~n esgad~ Y nunca c6modo del todo. Esta cargado de tensiones m~lud1~l_es \as1 ~o~ o de autenticos placeres). En Estados Unidos, el rapid~ ex1to, 1~st1tuc10nal de los estudios culturales lo ha hecho todo demasiado facil. Los _estu- dios culturales han de recelar de cualquier cosa que haga s~ ~abaJO de-. masiado facil, que elimine las verdaderas batallas, tanto teonca~ c~mo politicas, que se han de Iibrar, que defina las respuestas antes siquiera de empezar. 9

p

Quiero aceptar lo que Grossberg dice y sosten~r ~ue !2_s~ - ~

~-

ern ist a s 9.u e a m en u -

d i o s c u l t ural es .estan mi n a t a d o s ~ _!! _d e m <:1,~i c1 ~

,;:,

d_g,_ng ! d ~i ~ J <!

· ~6 ~ili~~:.1-t ~; -~~ yse p i e t ~ ~ d ~ - i ~ s i ~ u ~ ~ - q u e " n ? · ~ fr ? n t e n - aaecuaaamente la cuestl6n de las disciplinas academ1cas. De hecho esta es una de sus"caracterfstk as m as destacadas. 1 ! 1.9. q~ n ~ c o n s i g2-1~ s a b o r d a ic rf t ic a m e n t e _u n im p o rt ~!1:t.: 1?~ ?7"o _

~

d .

· - -a ca d em ic a s m o d

8. Lawrence Grossberg, We Gotta Get Out of This Place, 18.

9. Ibid., 18"19.

d

10. Para una muestra representativa de este t1po_ e cnt1ca, vease c~a -

quiera de las principales fuentes te6ricas de los estud10s _cul~urales, espec1al- mente el Center for Contemporary Cultural Studies de Birmmgham, ?i~late- rra. Algunos ejemplos de este enfoque son Stuart Hall, «Cultural Studies. Tw~ paradigms», Media, Culture, and Society 2 (1980): 57-72; Stuart Hall, «Cultur Studies and the Center: Some Problematics and _Problems», en ~ all Y otros'. Culture ' Media ' Language: Working Paper in Cultural Studies (Landres.

comps.,

,

H t h" s n 1980)· Richard Johnson, «W at s

. So~i~l 1~ x~ 6, n. 1 (i 987): 38-40; y Morris, «Banality in Cultural Studies».

,

·

1

,

.

,

.h

I

C u 1 tura

l St d'e Anyway?»

u

1. s

·

204 ESTUDIOS CULTURALES Y ESTRATEGIAS PEDAG6 GICAS

d e lo dis cip lin a r io , q u e es la n o ci6 n de p e d a go g ta c.9 in o veh fcu - lo ~r 9:§Q9:I ~n t e p a r a _t r a n s m i fi i _la v e r d a d y el co n o ci m ie n t o . S e malogra aquf el intento de comprender la pedagogia como un modo de crftica cultural para cuestionar las condiciones mis- mas eiCqiies e-afian zan~las-pretensiones de autoridad y se pro- duce el conocimiento. Por supuesto, te6ricos como Gayatri Spi- vak, Chandra Mohanty, bell hooks, Stanley Aronowitz y otros abordan la relaci6n entre los estudios culturales y la pedagogia,

constituyen una pequefia minoria. 11 En estepunto, la cues-

ti6n acuciante es: c::que pasa con la pedagogia, que permite a los te6ricos de estudios culturales ignorarla? Una respuesta se puede encontrar en la negativa de los teori- cos de los estudios culturales, tanto a tomar en serio la escolari- zaci6n en cuanto lugar de lucha, como a investigar el modo en que la pedagogia tradicional produce identidades particulares, construye a los estudiantes a traves de una gama de formas so- ciales. Por supuesto, dentro de la teoria educacional radical, hay una larga historia de desarrollo de discursos criticos del sujeto en torno a cuestiones pedag6gicas. 12

pero

11. Vease Stanley Aronowitz, Roll Over Beethoven: The Return of Cultural

Strife (Hanover, N.H.: University Press of New England, 1993). Para un anali- sis de la relaci6n entre la pedagogfa y los estudios culturales, veanse escritores como Chandra Talpade Mohanty, bell hooks y otros en Henry A. Giroux y Pe-

ter McLaren, comps., Between Borders: Politics and Pedagogy in Cultural Stu-

dies (Nueva York: Routledge, 1994). Ademas, veanse algunos numeros de Co- llege Literature editados por Kostas Myrsiades. Resulta bastante revelador minar algunos de los libros mas recientes sobre estudios culturales y no ver el compromiso serio con la pedagogfa como un lugar de lucha te6rica y Por ejem plo, veanse Patrick Br antlin ger, Crusoe's Footprints:

in Britain and America (Nueva York: Routledge, 1990); Graeme Turner, British CulturalStudies (Londres: Unwin Hyman, 1990); John Clarke, New Timesand, Old Enemies (Londres: Harper Collins, 1991); y Franklin, Lury y Stacey, Off-

Centre. En David Punter, comp., Introduction to Contemporary Cultural Studies

(Nueva York: Longman , 1986), hay un capitulo sobre la identificaci6n del ra- cism o en los libros de texto. Merece la pena sefialar que, en un reciente anali- sis de revistas de Grossberg, Nelson y Treichler, Cultural Studies, Fredric Ja- meson ignora completamente la cuesti6n de la pedagogia. Vease Fredric Jameson, «On "Cultural Studies"», Social Text 34 (i 992): 17-52. 12. Aunque son demasiadas las fuentes que habria que citar aqui, veanse R. W. Connell, D. J. Ashenden, S. Kessler y G. W. Dowsett, Making the Diffe- rence (Boston: Allen and Unwin, 1982); Julian Henriques, Wendy Hollway, Cathy Urwin, Couze Venn y Valerie Walkerdine, Changing the Subject (Londres: Met-

h u e n , 19 84 ) ; Ja m e s T. S e a r s , Growing Up Gay in the South: Race, Gender, and

.:E S C RI B E A L G UI E N E N E L

A. U L A D E E S T U D IO S C U LT U RA L E S ?

20 5

Otra raz6n por la que los te6ricos de los estudios culturales han dedicado poco tiempo a la pedagogia puede ser el terroris- mo disciplinario, que deja las huellas de su legado en todas las

ar ea s d e la s h u m a n id a d e s y la s a r t es lib era le s . La

p ed a go g ia s e

-- 1 /i°-considera a menudo indigna de ser tratada como un sujeto se- \ ~- ~rio; de hecho, hasta la cultura popular tiene mas credibilidad J que la pedagogia. Esto se puede constatar no solo en la ausen- - \ cia generalizada de cualquier discusi6n sobre pedagogia en 1;-s \I\ textos de estudios culturales, sino tarnbien en esos estudios de humanidades que han ernpezado a examinar cuestiones peda- g6gicas. Incluso en estos trabajos hay un deliberada negativa a reconocer algunos de los importantes avances te6ricos que se han conseguido en pedagogia a lo largo de los ultimas veinte anos." Dentro de este silencio acecha un control disciplinario~-\- una negativa a cruzar fronteras academicas y un reforzamiento i de los imperativos del arribismo, la competitividad y el elt1J.smo, Por supuesto, los estudios de composici6n, uno de los pocos <::_ampos de las humanidades que la pedagogia suele tomar en se- rio, tiene un estatuto tan denigrado como el campo de.la.educa- cion." Por tanto, parece que el legado del profesionalismo y el

Journeys of the Spirit (Nueva York: Harrington Park Press, 1991); Michelle Fine, Framing Dropouts (Albany: SUNY Press, 1991); Roger I. Simon, Teaching

against the Grain (Westport, Conn.: Bergin and Garvey, 1992); and James Do-

nald, SentimentalEducation

(Londres: Verso, 1992).

·

13. Por ejemplo, aunque te6ricos como Jane Tompkins, Gerald Graff, Gre-

gory Ulmer y otros abordan cuestiones pedag6gicas, lo hacen unicamente den- tro del mencionado ambito de los estudios literarios. Ademas, incluso los te6- ricos de los estudios literarios que insisten en la naturaleza politica dela pe- dagogfa ignoran por lo general, con pocas excepciones, el trabajo que se ha realizado en este campo durante veinte afios, Veanse, por ejemplo, Shoshana

Felman y Dori Lai,iib, Testimony: Crisis of Witnessing in Literature, Psychoa-

nalysis, and History (Nueva York: Routledge, 1992); Bruce Henrick?yllYT hais

E . M o r g a n , Reorientat ions:

Critical Theories and Pedagogies (Ur b a 11a : IJ :n,i v e r -

·?$rnB~.-/Re-

sity of Illin ois Pr ess, 19 90); Pa tricia Do n a h u e y E llen Qu a n d ahl,

cl a i m i n g P e d a g o gy : T h e Rh e t o r i c o f t h e Cl a s s r o o m ( C ar b o n d a l e : S C>u t :b. e l'Il - Ill i -

nois University Press, 1989); Gregory Ulm er, Applied Grdmmaiology (~ ~lt.im o-

r e : Jo h n s H o p ki n s Un i v e r s i t y P r e s s , 19 8 5 ) ; y B a r b ar a Jo h :ris o 13 1 S.9{9P:f?rhe

Pedagogical I mperat ive: Teach ing as a Li terary Genre (N e w H a v e :n,: )7al ~) l111i v e r -

sit y P r e s s , 19 8 3 ) .

·

. · ;·!c\Li '.,;s'.

14. Un incidente que revela esta denigraci6n tuvo 1µgl:lJ:

SW\b'1?{~~

;y O l- ·

son , editor del Journal for Advanced Composition, entrt;vi~!fl.~:r , lc}.~l ~ ~:rri-

d a . E n e l c o n t e x t o d e u n a d i s c u s i 6 n s o b r e l a p e d a g 9 g i _<;\', y ; }l:!; {P. · · \ [5r e -

gun t6 a este si con ocia la obra de Paulo Fr eir e, Der:r i9a l ssp 9,,:ri' .

. ·1a

206 ESTUDIOS CULTURALES Y ESTRATEGIAS PEDAG6 GICAS

elitismo acadernico todavia ejerce una fuerte influencia en el campo de los estudios culturales, pese a su supuesta democrati- zaci6n del conocim iento social.

P EDAGOGIA RECUPERADORA

A continuaci6n, quiero exponer las razones por las que la pe- dagogia tiene importancia en cuanto aspecto central de los estu- dios culturales. Para ello, en primer lugar quiero analizar el pa- pel que la pedagogia jug6 en los primeros estadios fundacionales del Birmingham Centre for Cultural Studies, en Inglaterra. Des- pues, quiero definir mas concretamente las dimensiones basicas

( de la pedagogia como practica cultural. Pero, antes de abordar estos dos importantes aspectos de la pedagogia critica en cuanto forma de la politica cultural, me parece importante subrayar que el concepto de pedagogia se debe usar con respetuosa prudencia. No s6lo hay diferentes versiones de lo que constituye la pedago- gia critica; es que ni siquiera existe una definici6n generica que se pueda aplicar al termino. Al mism o tiempo, hay im portantes ~ i::a c:t i c:a s e in t u i cio n e s t e6 r ic a s q u e co n figu r a n t o t a lm en t e d iv er - ' sas aproximaciones a la pedagogia critica. Son precisamente - esas intuiciones, que a menudo definen un conjunto comun de problernas, las que sirven para delimitar la pedagogia critica como un conjunto de condiciones articuladas dentro del contexto de un proyecto politico particular. Ademas, es precisamente di- cho proyecto el que asume estos problemas de modo diferente

primera vez que oigo su nombre». Gary Olson, «Jacques Derrida on Rhetoric

and Com position : A

Conversation », en (Inter)views: Cross-Disciplinary Pers-

pectives on Rhetoric and Literacy, com ps. Olson e Irene Gale (Carbondale:

Southern Illin ois Un iversity Press, 1991), 133. Es diftcil im aginar que un a fi- gura de la talla intem acional de Freire sea desconocida para alguien inmerso en los estudios literarios y que es uno de los principales defensores de la des- construcci6n. [Se acab6 el cruzar fronteras! Evidentemente, Derrida no lee la literatura radical sobre estudios de composici6n porque, silo hiciera, no po- dria pasar por alto sus numerosas referencias a la obra de Paulo Freire y otros educadores criticos. Veanse, por ejem plo, C. Douglas Atkins y Michael L. ·

Johnson, Writing and Reading Differently: Deconstruction and the Teaching of

CompositionandLiterature (Lawrence: University ofKansas Press, 1985); Lin- da Brodkey, Academic Writing as a Social Practice (Filadelfia: Temple Univer- sity Press, 1987); y Mark Hurlbert y Michael Blitz, comps., Composition and Resistance (Portsmouth, N.H.: Boynton/Cook, 1991).

c:E S C RI B E AL G UI E N E N E L AU L A D E E S T U DI O S CU LT U RA L E S ?

207

dentro de la especificidad de los contextos particulares. Dichos problemas incluyen, aunque no de forma exclusiva, las relacio- nes entre conocimiento y poder, lenguaje y experiencia, etica y au- toridad, participaci6n estudiantil y pohtica transform ativa, y ubicaci6n profesoral y formaciones estudiantiles. Asf es precisamente como abordaba Raymond Williams la cuesti6n de la pedagogia en su analisis de la aparici6n de los es-

~ iUiams, la pedagogia

tudios culturales en Gran Bretana. Para

ofrecia la oportunidad de vincular la practica·cwiuraf cqn.i [ de-. sarrollo de teorias culturales radicales. La peaag.ogia;;:-o·s6lo co-

,,,.

.nectaba cuestiones de forma y contenido; tambien daba un sen-

tido al modo en que la ensefianza, el aprendizaje, los estudios textuales y el conocimiento se podian abordar como una cues- ti6n polftica que ponfa en primer plano consideraciones de po- -der y acci6n social. Segun Williams, el advenimiento de los estu- dios culturales en los afios 30 y 40 surgi6 directamente del tra- bajo pedag6gico que estaba en marcha en la educaci6n de _adultos. La especificidad del contenido y el contexto de la educa- ci6n de adultos proporcion6 a los estudios culturales varias cues- tiones, que dirigieron sus posteriores desarrollos en Birming- ham. Estas incluian la negativa a aceptar las limitaciones de las estructuras de poder y los lfrnites academicos establecidos, la exigencia de vincular la literatura con las situaciones vitales de

;!d 6n

fuera capacitante y no meramente humanizante. Williams es to- talmente inflexible al refutar «Ios articulos de enciclopedia que datan el nacimiento de los estudios culturales a partir de este o aquel libro de finales de los "cincuenta" ». Continua diciendo que «el desplazamiento de perspectiva en torno a la ensefianza del arte y la literatura y su relaci6n con la historia y la sociedad con- ternporanea comenz6 con la educaci6n de adultos, no se dio en ningun otro lugar. Pue al llegar a las universidades de la mano de gente que habia tenido esta experiencia, cuando se reconocio re- pentinamente como asignatura. Es asi, y de formasp arecidas, como ha tenido lugar la contribuci6n del propio proceso al cam- bio social como tal, y concretamente al aprendizaje». 15 Para Wi-

los estudiantes adultos y la insistencia en que la escolm z

15 . Raym on d William s, «Adu lt Ed u cation an d Social Change», en_What I i! (~"l'.,I, • Came to Say (Londres: Hutchinson-Radus, 1989), 157-166. Vease tambien ) " Raymond Williams, «The Future of Cultural Studies», en Williams, The Poli- tics of Modernism (Londres: Verso, 1989), 151-162. ·

208 ESTUDIOS CULTURAL ES Y ESTRATEGIAS PEDAG6 GICAS

lliams, lo que aquf esta en juego es algo mas que la recuperaci6n

de la historia de los estudios culturales; es tremendarnente infle-

xible a la hora de poner de manifiesto que el «irnpulso mas pro-

f' 1 fundo [que conformaba los estudios culturales] era el deseo de

.

/

1

convertir el aprendizaje en parte del proceso del cambio social

\_ [rnism o»." Es precisam ente este intento de ampliar la noci6n de

\

lo politi~o haciendola mas pedag6gica lo que nos recuerda la im- .

\ portancia de la pedagogfa como practica

.En este con-

texto, la pedagogia profundiza y extiende el estudio de la cultura y el poder abordando, no s6lo el modo en que la cultura se con- figura, produce, entra en circulaci6n y se transforma, sino tam-

bien c6mo la asumen realmente los seres humanos dentro de cir- cunstancias y situaciones especificas. En este caso, la pedagogia

se convierte en un acto de producci6n cultural, una forma de

«escritura» en la que el proceso por el que el poder se inscribe en

cultural.

r

/ l el cuerpo y se implica en la producci6n de deseo, conocimiento y valores comienza, no con una particular pretension de conoci-

miei:ito posdisciplinario, sino con gente de verdad que expresa y escn be de nuevo sus experiencias vividas dentro y no fuera de la historia. La importancia de la pedagogia para el contenido y contexto de los estudios culturales radica en la relevancia que tiene para iluminar c6mo el conocimiento y las identidades sociales se producen en diversos lugares, entre los que se incluyen las escue- las. La pedagogfa, en este sentido, ofrece un concepto articula- . dor para entender c6mo el poder y el conocimiento configuran, , , en la producci6n, recepci6n y transformaci6n de posiciones ?)~ ; su bje tivas, for m a s de tra ta m ien to etico y lo qu e Roger Sim on '.',r < -:

llama «versiones deseadas de una futura comunidad huma- \".

n ~».17 c?;1 la r efu ta ci~n ~e la obje tivid a d del con ocim ien t o y la .:1:: ," afirmacion de la parcialidad de todas las formas de autoridad . ·-· ped agogica, la pedag~gfa cr itica inicia un a investigaci6n de la,·;·;. relacion entre el trabajo cultural, la autoridad y el afianzamien'' · · to de practic:a.s culturales con cretas. ,En este sentido, como ,u~··.v m odo de polftica cultural, la pedagogia toma como objeto de es- :<- tudio la relaci6n entre las posibilidades de participaci6n sod ill,< • · expresadas en una gama de capacidades humanas, y las formas {

so cia les qu e a m en u do las fuer zan

o la s posibilitan . Lo que aq{i(

16. iu«, 158.

17. Simon, Teachingagainstthe Grain, 15.

.

.

cESCRIBE ALGUIEN EN EL AULA DE ESTUDIOS CULTURALES?

209

es t a e!_!_ju e g o n o es s6 lo la_n,e c esid a d d e _r ec on o_ce r la p e d a g5>g ia

co m o u n a p r a ct ica c.~ t.l!r al,. sin o

t a m b ie n _l~ de aJ:><,:>n:.1<1.r lg _g_~ ~

t!l !~~I fj!:Q§~fiim <!cJ l i m i cl, 9

h

J i : i i ~ d j 1 g 9 g f .:t _ c k _ l ~ s P I ~ f t. t c 9: S I

- · "La politica de la pedagogfa critica es radical, pero no doctri-

naria. Esto es, 1~ pedagogia crftica o:pera con in seguri~a~ des- \ de una perspectiva en la que la ensenanza y el aprendizaje es: 1 tan comprometidos en aumentar, en lugar de restringir, las oportunidades para que los estudiantes, entre otros, sean agen- tes sociales, politicos y econ6micos. Como agentes, los estu- diantes, entre otros, necesitan aprender c6mo asumir riesgos, entender c6mo el poder actua de modo diferente como fuerza productiva ytambien dominante, ser capaces de «leer» el mun- do desde diversas perspectivas y estar dispuestos a pensar mas alla de los presupuestos racionales que gobiernan la existencia cotidiana. La pedagogfa critica afronta la experiencia a fin de

in v es t ig a r laSC irCUI1 Stal'.rcia s-d e--S-l:l--p T-O.d U~-~.!Q!}.1

~:i,it o r iz a ci6 n y

t

fectos. Lo radical acerca de la relaci6n entre la pedagogia y la \ -cuestion de la experiencia es que la pedagogia aborda las ela- ' boraciones internas de la experiencia, como funciona para pro- ducir conocirniento y c6rno podria estar irnplicada en la cons- trucci6n de forrnas de subjetivaci6n. Politizar la relaci6n entre pensamiento y experiencia apunta a una practica pedag6gica en la que los trabajadores culturales puedan ofrecer, en pala- bras de Simon, «cuestiones, analisis, visiones y opciones prac- ticas que la gente pueda seguir en sus intentos de participar en la determinaci6n de diversos aspectos de sus vidas Se requie- re una practica enraizada en una vision etico-polltica que in- : L---- tente llevar a la gente mas alla del mundo que ya conocen, pero 1 de un rnodo que no insista en una serie fija de significados al-

terados».19

Definida corno un intento de alterar la experiencia en favor del aurnento de las posibilidades de la acci6n humana y de la justicia social, la pedagogia critica visibiliza la necesidad de re- laciones sociales que den forma a diversas consideraciones que superan el variado terreno de los estudios culturales.

'

' ,\

@. Lawrence Grossberg, «Bringin' It All Back Home - Pedagogy and Cul- \ \/,"'

tu ral Studies», en Giro ux y McLaren, Between Borders, 15.

19. Simon, TeachingagainsttheGrain, 46-47.

\.

210 ESTUDIOS.CULTURALES Y ESTRATEGIAS PEDAG6 GICAS

LA. ESCRITURA COMO PRACTICA PEDAGOGICA

A continuaci6n quiero describir el modo en que uso la escri- tura como practica pedag6gica p<=1.ra cuestionar ciertos presu- puestos dominantes acerca del significado de la escolarizaci6n,

el

discurso de autoridad, la relacion entre lenguaje y experiencia

y

el papel de la responsabilidad social, dentro de la politica de

mi propia ubicaci6n como profesor universitario. La mayoria

de las clases que imparto en la Penn State University son cursos para graduados, sabre educacion yestudios culturales. Los es- tudiantes que se apuntan a mis cursos son, en su mayor parte,

hombres y mujeres de clase trabajadora, entre los veinticinco y

los sesenta afios de edad por lo general. Muy pocos de estos es-

tudiantes estan familiarizados con los discursos te6ricos de los estudios culturales y la pedagogfa critica. En el pasado, he in- tentado organizar mis cursos en torno a textos criticos selectos, . com binando las clases introductorias c.on una m etodologfa de seminario en la que se pedia a los estudiantes que se enfrenta- . rap activamente a los textos, leyendolos desde una perspectiva oposicionista. Aunque este metodo pretendfa hacer la clase mas democratica, no consigui6 alterar los tipos de relaciones socia- l les que caracterizan los entornos centrados en el profesor. Las

· razones son numerosas e incluyen las siguientes: en primer lu- gar, muchos estudiantes se sentfan intimidados por el lenguaje de Ia teorfa. A menudo apuntaban, en algun momento de la cla-. se, que los textos asign ados eran dem asiado dificiles de leer, que

no entendfan su aplicaci6n practica a la educaci6n o que, sim- plemente, nose sentian a gusto hablando con un discurso que -Jes parecia extrafio. En segundo lugar, muchos estudiantes no

ha~ ~bnve~ i~o ert proble1;0aticos los modos e_n que la escolari-.

1

. . zacion tradicional ha configurado sus percepciones del poder, el

1 aprendizaje yla identidad. Muchos de los estudiantes que asis- tfan a mis clases crefan, o bien que sus propias voces no conta- ban gran cosa, o bien que el unico papel de los estudiantes en la clase era aceptar lo que se l~s dispensaba como conocimiento y:.O · ·no plantear cuestiones acerca de la toma del control sobre las ··· · condiciones en que se produce el conocimiento, ni~aborgar lof

1

textos g~t aulac rttlcamente, a

? fas,_liI~ Q.riil.~"~~JiiciiiI~tiia~~-.-Ent er cer lug,;lr, cu ana o

se producfa una discusi6n en clase, lo mas frecuente era que es-."

quiera que ·.

la

luz de sus propias experien{: : ·.·. ·

tuviera dominada por los varones, especialmente varones blan-.

cE S CRIBE. ALGUIE N EN EL AULA DE ESTUDIOS CULTURA LE S ?

211

cos, pese al hecho de que las mujeres constitufan con frecuencia mas del cincuenta por ciento de mis clases. Ademas, cuando los estudiantes hablaban, a menudo me miraban a mi en lugar de dirigir sus observaciones a los demas estudiantes. En este caso, me estaban situando com o el agente autorizador de su discurso

yde sufeedback.

.

( Tuve claro muy pronto que, pese a mi uso de material oposi-

\ cionista y la metodologia de seminario de la clase, estaba repro-

1 duciendo una serie de relaciones pedag6gicas que no descentra- ban la autoridad y que socavaban mis intentos, tanto de pro- porcionar a los estudiantes la oportunidad de hablar en un espacio seguro, como de que estos se apropiara~ oder dentro de la clase para desconstruir los textos y dedicarse a una auto- critica colectiva ya una critica de la politica de mi propia ubi- caci6n como profesor. En el primer semestre del afio academico 1992-1993, impar- ti un nuevo curso titulado «Poscolonialismo, raza y pedagogia critica». En dicho curso, intente abordar algunos de los proble- mas que acabo de mencionar organizando una serie de practi- cas p edag6gicas en torno a trabajos esc:i;itos particulares que ayudaron a crear lo que se puede Hamar, por usar una expresi6n

d e H o m i B h a b h a , u °: «t e r c e r e s 12a ci o » e n _e l a u l a . P e ro a n t e s d e formular los detalies aelas practicas pedag6gicas que emplee, quiero hablar de una tension concreta con la que ya habfa tro- pezado en el aula y en mi propia actividad docente. · Como muchos maestros, profesores universitarios y otros ·trabajadores culturales, me parecia que el aspectb mas sustanti- vo de mi pedagogfa se centraba en definir mis propias metas educativas junta con la politica de mi propia ubicaci6n como rofesor. Por ejemplo, mi proyecto pedag6gico primordial esta- a enraizado en un intento de educaci6n democratica mayori-

~ aria; esto es,

i\ ciones ideol6gicas y vitales necesarias para que los estudiantes, . al menos, inquieran la posibilidad de abordar la escolarizaci6n

d e lu ch a c o n t i n u a a p ro p 6 s i t o d e l o q u e J u d i t h

\,

una educaci6n cuyo objetivo es fomentar las rela-

:,_,,,., c o m o u n lu g a r

Butler llama la «tarea social y politica d~ la transformaci6n, re-

. 1 sistencia y democratizaci6n radical». 20 Este es un proyecto que

20. Judith Butler, «Contingent Foundations: Feminism and the Question

of Postm odernism », en Feminists

W. Scott (Nueva York: Routledge, 1992), 13.

Theorize the Political, comps. Butler y Joan

212 ESTUDIOS CULTURALES Y ESTRATEGIAS PEDAG6 GICAS

ha impulsado continuamente mi propia politica y pedagogia, al margen de los cursos especfficos que he impartido en la univer- sid ad. Al mirar atras, hacia este proyecto, tengo menos reservas acerca de su importancia polftica que acerca de la practica pe- dagogica de separarlo de lasestructuras sociales reales que con- figuraban las historias y experien cias vitales de los estu dian:tes, lo que servia para frustrar las posibilidades mas prometedoras

d e d ic h o p ro y e c t o . Co n o t ra s p al a b ra s : a l n o p r e s t a r m a y o r a t e n - ci6n a lo que significaba dar a los estudiantes mas control sobre

y o

l a s c o n d ic i o n e s d e s u p ro p i a p r o d u c ci o n d e c o 11o_c:_i:gii r n.t Q,

i eprodud ala dicotomia de estar poljticatnente bien informado

I err mi actividad teorizante y pedag6gicamente equivocado en mi

organizaci6n de las relaciones concretas de la clase. Mi deseo de

!'

1

superar esta dicotomia fue un factor importante para la reorga-

nizaci6n de mi pedagogia en la clase de «Poscolonialismo, raza y pedagogfa crftica». El desarrollar una serie de actividades de lectura y escritura como base del nuevo curso me ayudo a tra- bajar con mi propia autoridad como profesor y a resistir sus efectos negativos. A continuaci6n, quiero explicar detallada- mente el modo en que use el escrito fronterizo, no tanto como un ejercicio tecnico en el desarrollo de destrezas, cuanto como una forma de producci6n cultural que se articulaba mas exactamen- te con las ideas fundamentales de mi proyecto politico como profesor progresista y con las practicas y principios subyacentes que conformabanIa organizaci6n y caracter de mi d

· Mi recurso a los trabajos escritos estaba estrechamente vincu- . ·•·. :<

l a.d o c o n m i p ro p 6 s ~t o d e c o 1;1-s e g ~ i r q u e l o s es t u d i a n t e s t e o r i z a ~; ':;,:,->' ·

ran sobre sus propias experiencias, y no tanto que expresaran};:

el significado de las teorlas de otras personas. Las tareas esta>C:

ban pensadas para lograr que los estudiantes examinaran ~lJ~; .·; . m o d o en qu e las r ep r esen t acion es sign ifican y situ an a lqt A-: :': :

alumnos mediante la autoridad institucional e ideol6gica qu:e:?- · · · · conllevan en la cultura dom inante. Ademas, los trabajos escrF c;s tos se elaboraban para que dieran a los estudiantes la oportµ?

n i d a d

afectivas en cuestiones relacionadas con la raza, el coloniali~/f mo y la politica de representaci6n. Afiadase a esto que lo esctkf > to no se usaba meramente como un indicador ideol6gico, para ··

situar formas de identificaci6n e intereses biograficos cortcre~ tos; tambien se consideraba una practica de ruptura, una Px1·, gogia oposicionista en la que uno avanza a contrapelo de la ·hi~

I

d e r e c o n o c e r s u s p r o p i a s i m p li c a ci o n e s e m o ci o n a l e s Y::1;' 0

,:E SCRIBE ALGUIE N EN EL AULA DE ESTUDIO S CULTURALES?

213

toria tradicional, las estructuras disciplinarias, las lecturas do- minantes y las relaciones existentes de poder.

')f:: Raymond Williams ha sefialado con acierto la necesidad de \:"-qu e los t ra b aja d or es cu lt u r ales est en a_t en t os a la s est ru ct u r a s

_c op c r e_t o s .'E n ~ef ma r c o d e 'una.ten-

~ e la s q µ ~ su r ge n y ro ye c t o s

tativa de no reproducir las practicas pedagogicas que situaban a los estudiantes como objetos yno como sujetos del aprendizaje, intente organizar los trabajos escritos en mi seminario en tom o a varios principios estructurantes que condujeran al exito de mi

propio proyecto politico y pedagogico. Por ejemplo, presente el curso hablando sobre el poder en el aula y c6mo estaba involu- crado en todos los aspectos de la ensefianza del aula, incluyen- do el desarrollo de un plan de estudios, la organizaci6n de las relaciones dentro del aula y el rnetodo de evaluaci6n. Tambien deje clara la base logica de la autoridad que yo ejercfa en el cur- so y c6mo esa autoridad se habfa de usar, o asf lo esperaba yo, para aumentar y no para restringir las posibilidades de partici- paci6n estudiantil. En parte, visibilice la form a y el contenido de mi autoridad como profesor a fin de convertir en problema- tica, y por tanto en objeto de debate, la vision moral y la etica social que yo usaba para justificar mi organizaci6n del plan de estudios y las practicas pedag6gicas que conformaban mi clase. Con ello, yo renunciaba a toda pretension de objetividad e in- tentaba refutar la noci6n tradicional de que los profesores son desinteresados, que el conocimiento carece de problemas y que , .Ia ensefianza es meramente una metodologfa para transm itir in- ', formaci6n a los alumnos. Loq ue yo sostenia era que estas pos- turas se usan a menudo para oscurecer los intereses ideol6gicos y politicos que regulan las versiones dominantes de escolariza- ci6n y el papel que los profesores juegan en la regulaci6n activa de la producci6n de conocim iento y valores. Al presentar una vi- \ si6n de las escuelas como lugares de conflicto y contestaci6n, yo '\ intentaba abrir un espacio para que los estudiantes afrontaran las diferencias polfticas, sociales y culturales por vias que desta- ) caran la pedagogfa como una practica oposicionista y no mera- mente dominadora.

'

@ Ademas, yo insistfa en la necesidad de unas relaciones socia- les dentro de la clase que brindaran a los estudiantes la oportu- n id a d de p ro d u cir y ap ro p ia r se.( con ocim ien to com o p a rt e de unalucha continuaporrepresentarseasfmismos desdelapers- pectiva de sus intereses, sus experiencias vitales y sus inquietu-

214 ESTUDIOS CULTURALES Y ESTRATEGIAS PEDAG6 GICAS

des politicas mas amplias. Dos cuestiones derivadas de las in- tuiciones teoricas mas politicas y emancipadoras de los estudios "\ culturales guiaban mis estrategias pedag6gicas. En primer Iu- gar; querfa dejar claro que riingun proceso pedag6gico se podfa

I ubicar fuera de las implicaciones intelectuales y afectivas que 1 yo traia ala clase. Por tanto, la politica de mi propia ubicaci6n :\ se tenia que someter a un dialogo y una critica amplios en los . /) trabajos escritos y los debates de clase. En segundo lugar, la cla- 1 , se tenfa que convertirse en un lugar donde escribir ofreciera la

/ oportunidad, con palabras de Meaghan Morris, de «afrontar, en

/ vez de desplazar, las voces de los sujetos [estudiantiles] teoriza-

i <lo r e s y a g r e s i v o s » . 21 Yo aconsejaba, ademas, que algunos de los

principales elementos que estructuran las relaciones profesor- alumno en la clase se r etomaran en tom o a algunas de las si-

g u ie n t e s c o n s i d e r a ci o n e s : c:c 6 m o s e e n t r e c ru z a n l e n g u a j e y e x -

p e r i e n ci a ? E s t o e s , c:c 6 m o l o s d i f e r e n t e s d i s c u r s o s c o n fi g u ra n , abordan y desconstruyen las experiencias e historias dichas por

n o s o t r o s m i s m o s -y p o r l o s d e m a s ? E n s e g u n d o l u g a r, c:q u e c o n - diciones son necesarias para desarrollar un sentido de partici-

p a ci 6 n p o li t i c a , m o ra l y s o ci a l e n e l a u l a ? P o r ej e m p l o , c:q u e

practicas pedag6gicas serian necesarias para promover el traba- jo en colabora ci6n? i.Y para exam inar criticam ente tradiciones dom in antes y subordinadas? i.Y para conseguir que los estu- diantes cuestionen la parcialidad, tanto de su propio conoci- miento, como del conocimiento presentado por el profesor? En .t er cer lugar, i.C6m o p odria quedar m anifiesta la autoridad del

! ,profesor sin que ello perjudicara a la cuesti6n y practica de la H~

bertad del estudiante?

,

.

Al visibilizar m is propios intereses te6ricos y pedag6gicos al comienzo del semestre, intentaba ser franco en lo referente a los · parametros del curso, especialmente en una facultad de peda> · gogfa donde los estudiantes suelen creer que no tendran que. leer obras que les cuestionen intelectualmente o que la teorfa · educacional consiste principalm ente en aprender metodologfas.?" Pero en este Caso habfa mas en juego que el ejercicio de una ati\' '·· toridad con el espfritu de promover el trabajo intelectual rigti- ,. ' roso y hacer una llam ada a la autodisciplina; adernas, yo expq/ nia las metas y el proyecto del curso como una invitaci6n a q~i

'

;J

2 1. Ta n t o l a s d o s c o n s i d e ra c i o n e s c o m o l a c i t a e s t a n t o m a d a s d e M :Orri s ,

\ «Banality in Cultural Studies», 20.

c:E S C RIB E A L G U IE N E N E L AU L A D E E S T U D IO S CU LT U RAL E S ?

2 15

los estudiantes reflexionaran sobre el rriodo en que podrian lie- gar a querer asumir y transformar ciertos aspectos de su propio aprendizaje. Por ejemplo, en un esfuerzo por n o eliminar todas las huellas de sus propias voces, construidas social e historica- mente, pedf a los estudiantes, despues de mis observaciones in- troductorias, que formaran grupos a fin de responder a las cues- tiones que yo habia planteado. Me interesaba de modo particu- lar saber si los principios y base l6gica que habia ofrecido para el curso se ajustaban a su propia percepci6n de lo que el curso deberfa ser. Ademas invite a los estudiantes a que sugirieran lee- turas concretas, aparte de los textos sefialados, que pudieram os estudiar en clase. En una hora, los estudiantes formaron sus respectivos gru- pos, y tuvo lugar un debate sobre la configuraci6n y metodolo- gia de la clase. Para mi qued6 claro inmediatamente que los es- tudiantes tambien querian poder participar en la clase, que esta fuese critica, atenta a las inquietudes inmediatas y globales re- lativas a la politica racial; y ademas querfan, tanto proporcionar su propia lista de lecturas para el curso, como evaluar su propio rendimiento a la hora de calificar el curso. Ejerciendo suave- mente mi propia autoridad, recogi sus inquietudes y les di for- ma en tres requisitos. En primer lugar, sugeri que el curso se ore) ganizara en torno a una serie de trabajos escritos que reprodu- jeran los principios que habfan expresado en la discusi6n. En segundo lugar, a fin de quitar el miedo inmediato que los estu- diantes suelen manifestar a la hora de escribir en clase, sugeri que, como un importante requisito previo para discutir el escri- to que el estudiante presentara a la clase, era obligatorio que to- dos nosotros crearamos las condiciones de un «espacio seguro» para unos y otros. Puesto que los estudiantes se suelen sentir juzgados personalmente cuando hablan desde su escrito o lo comparten con el resto de la clase, considere crucial que se die- ra a los estudiantes, en todo momento, la oportunidad de ha- blar, arguir, asumir riesgos y situarse sin miedo a la intimida- / ci6n, la humillaci6n o el abierto terrorismo pedag6gico del pro-

<\ fesor od e los demas estudiantes. En este caso, las cuestiones de

\ confianza y respeto a la diferencia se convirtieron en primor-

Ldiales en la estructuraci6n de las relaciones dentro del aula.

Ademas, sugeri que los estudiantes se esforzaran al maximo por i ,J ~

u s a r s u e s c r i t o c o m o i n s t ru m e n t o p e d a g 6 g ic o p a ra p r e s e n t a r s u '\ 1

(:-;:'\

~--

, "2_) postura te6rica, para promover discusiones en clase, afrontar o--. \

'2 16

ESTUDIOS CULTURALE S Y ESTRATEGIAS PEDAG6 GICAS

otros textos y trabajar en colaboracion con otros. En tercer lu- gar; aunque se les daria la oportunidad de evaluar sus propios

~ proyectos finales, dichos proyectos se deberian organizar en torno a un intento de integrar losd iscursos te6ricos estudiados en clase con un analisis de algun aspecto de la.cultura popular.

' \ Por ejemplo, un individuo o grupo podria decidir escribir sobre como el legado del colonialismo determ ina gran parte del dis-, curso racial en una pelfcula como 'Gran Canon, de Lawrence Kasdan (1992). Tambien cabria la posibilidad de que los estu- .d ian,t es qu isiera n com b in ar m ed ia s de com u n ica ci6n con feccio- nando un comentario critico sobre el racismo en la universidad, 1a ciudad o los medios de comunicaci6n nacionales. 0 cabrfa que se quisieran centrar en revistas populares como fuente de conocimiento social, utilizar enfoques etnograficos para pre- sentar historias orales, construir su propio video, etcetera. . En el marco de un intento deprestar atenci6n detenida a la dinamica polftica y pedag6gica que estructuraba la clase, se usaron tres trabajos escritos principales para organizar el modo en que los textos se tenian que recoger y escribir de nuevo, en un esfuerzo por registrar diferencias, analizar diversos argumentos y cruzar fronteras disciplinarlas. , Los trabajos escritos se organizaron del modo siguiente. Las tres primeras semanas del curso giraron en tom o al analisis del material de lectura, en buena parte seleccionado por la clase. Las lecturas en este caso se retomaron mediante las tematicas - .de «Orientalismo, .diferencia y multiculturalismo», «Poscolo-' ;/ · nialismo, -raza y fem inism o» y «El nacionalism o y la polftica de hablar para otros». La clase se dividi6 en tres grupos. A ·.cada / :

,)

:.

gru po se le asign6 la tarea de desarrollar una ponencia sobre las.:; , leoturas de una de las tres tematicas. Las ponencias se fotoco-( ':, piarfan despues para el resto de la clase y se usarian como base :<' para la discusi6n en clase.

Cad a gru p o trab aj6 en colab or acion pa ra pr od u cir un a pp;:\<~ nencia que despues fuera duplicada y lefda por el resto de lac la-: '\ ·

se la tarde destinada a la tarea de lectura. El grupo al que le co-

rr esp o n dia p r ese n t a r u n a p o n en cia en u n a cla se determin ada; ,· .,.: .', ha blaba, en prim er lu gar, de c6m o habian llegado a centrarse ~tr

u n asp ecto

proceso de colaboraci6n y por.qu~ pensaban que las cuestiqµesj que a bordaban eran importantes para ellos desde el pun to :de :

"

pc;trticular de la tarea, c6m o habian organizadq; ¢t,·<

· vista de SUS propias experiencias. Por ejemplo, el primer grup9 _

,?·,•,

desarr oll6 u n a pon en cia que era fat~~'i:isgitpgi6n que mantuvieron entre todos y en el qu~fana}iz \

-

p

e c t o s d e la s le c t u ra s qu e h a b ia n h e c::h o· :s.q q r e o ·

 

p

olftica de m u lticu ltu ra lism o . La p on,etj¢i.~-p orifst

m

n

an ifiesto

cu ales era n las cu estion es

sol>fe J as gu

e n t e s . d e l g ru p o d i s e n t ia n , q u e i n q u i e t u d e s §s>ml?-,·. q u e

0 -

asu ntos querian tratar con el resto de la clase

n o p r e s e n t a r or i p6:n~11qi ~ 91,~ g ru p o clase tuvieron que pt e:pc;lf~1(artfou-

l o s d e p e ri 6 d ic o s a b r e l a s l e c t u r a s a s i g n a d a s y , de ~.s'f ip.<>ill e; ,t rn -

b aj ar o n d e s c!.e su s p t o p i a s n o t a s

p a ra r e sp cmd e r , t a ri!_q '.c( 'la p o -

fi a l a r q u e l o s e s t u d i a n t e s q u e

dur ante ningun encu entro de

:g;s, ifu;li~'rtarite se-

nencia del grupo, como a otras cuestiones que sufaX~.n, .(:le las lecturas. Puesto que las lecturas podian proceder de fueqii s.tan· I diversas como la obra de Com el West «The New Politics of Dif~ fer en ce » y la de Dia n e R avit ic h «M u lticu ltu ra lism », h al:,fa qt1e afrnntar todo un abanico de posturas ideol6gicas, lo que propi~ ciaba vivas discusiones. 22

·

·

·

~,.) I

'

)

Pero en la discusi6n de las ponencias no se insistia :rnera~ mente ·en recoger posturas opuestas. Los estudiantes tenian que .·

in s e rt a r s e en l o s t e x t o s t o m a n d o p o s t u ra s o b r e l a s le c t u ra s , h a -:

b la n d o

mocfo en que abordaban cuestiones de raza, libertad, justicfa,

etcetera. Ademas, el grupo hablaba constantemente sobr~ l<;1J or-

m a en qu e la u n iver sid a d m ism a est ab a im plicad a en, la rep ro - ducci6n de alguno de los problemas raciales que ellos discutian

d e la s con secu en cia s d e d ic h a s p o st u_:r.e:s at ertd ien d d ~1

y s o b r e el m o d o en q u e l o s p ro b l e m a s r a ci al e s d e l a fa c u lt a d s e

' \ 1.rt ic u l a b a n c o n p r o b l e m a s m a s a m p li o s d e l a s o ci e d a d y l o s r e ~

forzaban.

· En f~ segunda parte del curso, los estudiantes form aron pa- rejas y, cada semana, durante el resto del curso, una -pareja de estudiantes exponia el texto asignado a esa semana cortcreta.

Jack Los libros··. de Paul analizados Gilroy al ih.an.· Black ·.del Looks .There. de Ain't bell No hooks Ela.ck. y in. Learning the u n ion. to

Question [Par una pedagogta de la pregunta] de Paulo Freire y

Antonio Faundez. Ert esta tarea, los estudiantes tenian que «es- cribi:r» el libro ; esto es, tenian qu e presentar una porten cia que proporcionara una exegesis, ofreciera una led ura critica de los

22. Com el West «Th e N ew Politics of Differ en ce'», October 53 (veta n o· de

19 9 0 ) : 9 3 - 1 0 9 ; Di a n ~ R a vi t i c h , «M ul t i c u lt u r al i s m : E. P l _uri b u s P l u r e s » , Airi~ri-

can Scholar (verano de 1990): 337-354. ·

·

·

·

.

218 ESTUDIOS CULTURAL ES Y ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS

principales presupuestos del texto y analizara la relevancia del '<>1, texto para sus propias experiencias como futuros educadores. Ademas, podfan presentar su analisis con variadas metodolo- gfas mixtas, pero tenfan que emplear una parte sustancial de su tiempo en el dialogo con el resto de la clase. ·t as presentaciones eran en su conjunto sorprendentemente imaginativas. La mayo- rfa de los estudiantes combinaba una exposici6n breve con al- gun otro medio para ilustrar su analisis de los textos. Otros pre- paraban cuestiones abiertas para dar alguna estructura a los de- bates y; en algunos casos, ofrecian al resto de la clase lecturas

alternativas o suplementarias.

·

·

El tercer trabajo escrito consisti6 en una ponencia en cola- boracion, basada en la aplicaci6n a un problema concreto, pre- sente en la comunidad universitaria mas amplia, de algun as- pectodeloquelosestudiantes habfaaprendidoenclasesobrela raza y la pedagogfa. Las actividades emprendidas iban, desde un analisis de. los manuales usados en la escuela secundaria lo- cal, .hasta .una ·investigaci6n de los seminarios de sensibilidad racial dirigidos por alguna facultad universitaria. En cada caso, los estudiantes ternan pocas dificultades para vincular alguna de las cuestiones teoricas abordadas en clase con inquietudes ·. practicas y pedag6gicas mas amplias. El proyecto escrito final de la clase inclufa la escritura como practica pedag6gica, al conseguir que los estudiantes, no solo analizaran textos populares que extendian el abanico de lo que constituye el conocimiento social, sino que se examinaran acerca de su propio compromiso con el curso y sobre cuales eran las consecuencias de este para repensar los modos en que el poder actua mediante diversos regfrnenes de representaci6n, estructu- ras institucionales y los espacios mas amplios del poder social, Todos estos trabajos escritos situaban a los estudiantes como productores cultnrales y los capacitaban para escribir de nuevo sus propias experiencias y percepciones mediante la confronta-,

ci6n con diver sos textos, postu ras ideol6gicas y teorias.

En . to- .1

dos los casos, los estudiantes intentaban constantemente apreri- der unos de otros, descentraliza el poder en el aula, cuestionar. · -Ios Ilmites disciplinarios, crear una zona fronteriza donde plf ,, dieran surgir nuevas identidades hibridas, tratar la relacion eW/ tre lenguaje y experiencia convirtiendola en problematica-y, · a p r o p i a r s e e l c o n o c i m i e n t o e n e l m a r c o d e u n e s fu e r z o m a s am,~ · p lio de d efin ici6n per so n al y r esp on sa b ilid ad et ica . E l escp,t o'.

,:E SCRIBE ALGUIEN EN E L AULA DE E STUDIOS CULTURALE S?

219

fronterizo, en este caso, se convirti6 en un tipo de alfabetizaci6n hibrida y fronteriza, ·una forma ~e producci6n cultura! Y de practica pedagogica donde la alten dad se hace co~ prens1ble, 1~ memoria colectiva escribe de nuevo las narrativas de movi- mientos sociales insurgentes y los estudiantes viajan entre di- versas zonas te6ricas y culturales de diferencia, generando con ello un espacio en ·el. que surgen nuevos cruces de identidad y cultura. Es precisamente en este espacio, conformado por los imperativos criticos de los estudios culturales y las constantes exigencias de una pedagogia crftica .inquieta, donde ~rofesores y alumnos pueden volver a escribir, reafirmar y debatir la ~ues- ti6n central de la vida y la polftica modernas de Estados Umdos:

la m eta cifra da en la con secu ci6n de u n a dem ocra cia: m u lticu l- tural y multirracial.

-