Estudiantes que investigan: un camino de libertad*

Jos Contreras Domingo.

(Conferencia en las III Jornades Universitries La investigaci como a procs de

formaci, bajo el tema Qu canvia la investigaci formativa a laula universitria?.
Vic, 14 de abril de 2005).

*Material reproducido con fines exclusivamente didcticos.

Introduccin

En primer lugar, quiero agradecer profundamente la invitacin que me hacis. Es

para m, a pesar del inmerecido lugar en el que aqu me colocis, una oportunidad
para aprender de vuestras prcticas, de vuestras propuestas, de vuestros ejemplos.
Quiero agradecer pues tanto la invitacin que me hacis a hablaros, como a
escucharos, y a las conversaciones que puedan nacer de aqu.

Tengo que reconocer que la invitacin me cogi por sorpresa, ya que mis prcticas
no se mueven con tanta seguridad como las vuestras en este propiciar y convertir la
investigacin en una experiencia fundamental en vuestra formacin como
educadoras y educadores. Y es que no me puedo quitar de la cabeza el pensar que ha
sido una temeridad por vuestra parte el invitarme, y un atrevimiento por la ma
aceptar el convite, ya que yo me muevo con temor y timidez por estos territorios.
Pero tambin con profundo respeto y admiracin para quienes de estos territorios
hacis el lugar de vuestras prcticas como docentes y como estudiantes.

Qu puedo yo ofreceros, en este contexto, a quienes estis llevando a cabo

investigaciones como parte de vuestro proceso de formacin, o para quienes estis
siguiendo este camino en vuestra tarea docente en la formacin de educadores? Os
deca que me muevo con timidez en las prcticas de la investigacin formativa, pero
quizs debera ms bien decir que mis pasos temerosos tienen que ver con las
prcticas de formacin a partir de la investigacin, pero no tanto con la
consideracin de la investigacin como una experiencia formativa para todo
educador o educadora. As pues, ms que compartir un saber acerca de los procesos
de formacin basada en la investigacin, saber que no creo poseer, sern unas
reflexiones acerca de lo que en definitiva me mueve y nos mueve a todos: qu es esto
de formarse como educadores; qu es lo principal que debemos cuidar. Y es que todo
proceso de enseanza se vale de un artificio, una invencin: se vale de una estructura,
de una trama de actividades, relaciones, tareas, saberes. Pero entiendo que lo
fundamental del artificio, de la estructura de tareas y de las formas de relacin que
componen un plan formativo, o una innovacin docente, lo que sobre todo tiene que
ser cuidado y alentado es el alma que la anima. He dicho artificio, pero no en su
sentido de lo que es falso, artificial, sino en el etimolgico de lo que es hacer con
arte; y la pregunta es por el arte; en definitiva, el arte de la relacin, que es donde
reside el alma de la educacin. He dicho trama, estructura, pero la estructura es para
sostener algo; qu es lo que hay que sostener?

Qu es lo que hay que sostener?

La respuesta que me viene a esta pregunta es: lo que hay que sostener es la
posibilidad de la experiencia de la libertad. Esto es, que la experiencia de la
formacin como educadoras y educadores tiene que ser una experiencia, un camino
de libertad.

Por qu digo esto? Qu quiero decir con esto? No s si os sorprenderis mucho si

os digo que todava no lo s bien. Es probable que con esta respuesta, lo que hay que
sostener es la posibilidad de la experiencia de la libertad, me est proponiendo algo
ms grande para m de lo que soy capaz, no slo de explicar, sino incluso de entender.
Dejadme pues, si tenis paciencia, que vaya avanzando por diferentes caminos; y mi
reto y mi esperanza es que algo de lo que quiero decir con esto pueda alumbrarse;
que como producto de este recorrido que quiero hacer con vosotras, con vosotros,
pueda llegar a entender y expresar algo mejor aquello que intuyo pero que todava
no s bien.

De todas maneras, no pensis que esto que os formulo se me ha ocurrido as sin ms,
en la ms profunda ignorancia y atrevindome a recorrer nuevas rutas sin gua. A lo
largo de todo este camino que quiero tantear, que quiero explorar, para encontrar
algo ms de luz en eso que me pregunto y que me respondo intuitivamente, me
muevo siguiendo rastros, pensamientos y prcticas que me inspiran. Adems, lo que
quiero contaros no est al margen de mi propia bsqueda como profesor, de las
preguntas que me hago cotidianamente y de las formas en que observo lo que hago,
atento a las pistas que me dicen algo de lo que me parece que es o no es el camino
adecuado para mi preocupacin en la formacin de educadoras y educadores, y por
tanto, para mi propia formacin como educador. Pero hoy, en concreto, me quiero
adems guiar o inspirar en dos citas, o mejor, en dos pensamientos que en estos dos
ltimos aos me han dado orientacin en mis preocupaciones sobre mi quehacer
docente. El primer pensamiento es de Luisa Muraro, una filsofa italiana de gran
importancia en el feminismo de la diferencia sexual. Y se refiere a la necesidad que
hoy tenemos, en el contexto de la educacin actual, de liberar el deseo de educar. Un
contexto en el que las formas establecidas de enseanza y su tecnificacin, todo su
aparataje de reglamentacin, y de definicin de currculum, estrategias, habilidades,
resultados, indicadores de rendimiento, etc., parecen haberse preocupado por casi
todo menos por lo esencial: y lo esencial es que para dedicarse a la enseanza, a la
educacin, hay algo ntimo que debe ponerse en movimiento, que es el deseo propio,
sentirse vivos en esa relacin que es en definitiva toda prctica educativa, aportando
algo propio y abrindose a la vez a la relacin, a lo inesperado de la relacin y del
otro. La libertad tiene que ver, pues, con liberar el deseo, en nuestro caso, el deseo
de educar. Un deseo que, segn la autora, estuvo pblicamente vivo hace unos aos,
promovindose experiencias educativas para transmitir este deseo a la infancia y
juventud, pero que ahora parece haberse apagado. La cita dice as:
Podemos decir con una frmula simplista, pero espero que no falsa que en el 68
en la escuela se luch para salvar, mantener vivo y liberar el deseo de aprender,
mientras que hoy luchamos para devolverle la vida al antiguo deseo de ensear.[1]

Y la pregunta que yo me hago ahora es qu le da vida y qu le devuelve la vida al

deseo de ensear, de educar?

El otro pensamiento, la otra cita, es de Clara Jourdan, una profesora de derecho

italiana, tambin vinculada al movimiento del feminismo de la diferencia sexual y a
la pedagoga basada en este pensamiento, y dice as:
La tendencia de la cultura acadmica institucional es la de educar en la legalidad
en vez de en la libertad.[2]

En un principio, influido por mi inters por las escuelas alternativas, interpret esta
frase de Clara Jourdan como una referencia a que la cultura acadmica institucional
(y en concreto, la formacin del profesorado) est asentada en una perspectiva sobre
el orden legal-institucional; es decir, la Universidad forma educadores dentro del
orden de la legalidad instituida, de espaldas a otras experiencias educativas a las que
como mucho se aproxima como imgenes histricas o utpicas. Sin embargo, luego
entend que la cita hace ms bien referencia en realidad a que la universidad suele
formar en una idea de legalidad no slo institucional, sino tambin en una idea de
legalidad o de normatividad tcnica; es decir en el supuesto de que el saber
profesional es un saber que tiene la forma de lo normativo-tcnico, que entiende que
la formacin profesional (en nuestro caso, como educadores) se debe a las formas de
pensamiento y actuacin que pueden ser desarrolladas bajo el formato de saberes
prescriptivos; pero que tambin el saber acadmico est asentado bajo la bsqueda
ideal del saber que encaja en las formas legales que nos dice qu hacer en cada caso.
Educar en la legalidad es el supuesto de que existe un saber, una formacin y una
posterior prctica profesional que escapa a cualquier sorpresa y a cualquier nuevo
pensamiento o nueva posibilidad relacional, porque ya est todo previsto en una
teora o en una instruccin. Y es, por supuesto, el saber que encaja en las previsiones
institucionales que quieren guiarse por la prescripcin y por el reglamento, antes que
por la sorpresa, y la creacin. Y es el supuesto de que prepararse profesionalmente
es disponer de las respuestas, saber qu hacer, en vez de interpretar lo imprevisto,
poder aceptar y convivir con las sorpresas, no tener todas las respuestas, estar
dispuesto a inventar y reinventar, a abrirse a la sorpresa del otro, de lo otro. Una
idea, como podis ver, que nos remite inevitablemente, a la relacin entre nuestras
prcticas de formacin en la universidad y la libertad.

Liberar el deseo[3]

No podemos sin embargo olvidar, que hay verdades de la pedagoga que son previas
a nuestra formacin acadmica. Para empezar, y antes que nada, dedicarse a la
educacin tiene que ver con un deseo primero: nuestro deseo de estar con nias y
nios, o con jvenes o con personas adultas, de compartir algo importante con
ellos/as, de verlos crecer, de ver cmo tiran palante; y que tambin tiene que ver
con nuestro sufrimiento si vemos que no, o con nuestra confusin cuando vemos que
en nuestro compartir nuestra relacin con ellos, slo los vemos actuar por obediencia
pasiva o por sumisin, no por su propio deseo y sentido. Nos mueve, pues, nuestro
deseo de compartir esa relacin para hacer de mediadores en la posibilidad de un
crecimiento; y como dice Mara Zambrano, crecer, en lo humano, no es slo
aumentar, sino integrarse, ser.[4]
Cuando digo que hay verdades previas a nuestra formacin acadmica, no quiero
decir que no haya nada que plantearse en la formacin respecto a esto; pero s que,
en definitiva, la experiencia de formacin tiene que ser un re-descubrimiento de esto
primero: encontrarse con este sentido, con este deseo, aclararlo, limpiarlo de
impurezas y confusiones; pero tambin reconocer y re-aprender que este sentido del
deseo de nuestro querer compartir con otros (sean nios/as, jvenes o personas
adultas) lo hemos aprendido necesariamente antes y primero en nuestra vida:
normalmente en nuestra primera experiencia de relacin amorosa, normalmente
con nuestra madre, y con nuestro padre. Es esencial entender y entender-se en esta
experiencia de qu significa crecer desde el cuidado (cuidado del vnculo, pero
tambin cuidado de lo que cada uno tiene como potencial y posibilidad, comprensin
de lo que en cada uno puede ser movido y de lo que debe ser respetado), porque es
desde ella, desde esta experiencia, desde la que podemos conectarnos con un saber
inicial de la educacin y del deseo de compartir la experiencia de la relacin
educativa.

Es normalmente de nuestra madre de quien primero hemos aprendido a orientarnos

en el mundo, en la vida. Es con ella, y con quien mantuvimos nuestras relaciones
primeras, con quienes aprendimos un sentido del mundo mientras aprendamos a
hablar.[5] Y la tarea educativa est conectada con ese sentido primero de aprender y
ampliar un sentido del mundo mientras participamos en la relacin de una forma
adecuada a la necesidad y al momento. Ser, como educador, mediador entre el
mundo social y cultural y la realidad y necesidad de nuestros alumnos y alumnas, o
ser mediador en la bsqueda de nuevas posibilidades de ser que cada uno y cada una
pueda explorar, tiene como primera experiencia la relacin de cuidado amoroso que
est sensible a la necesidad, a la posibilidad y a la oportunidad.

En mis clases, al analizar algn ejemplo que hemos podido conocer de maestras o
maestros que actan en alguna ocasin con una clara sensibilidad y buscando lo
adecuado en situaciones imprevistas, cuando les pregunto a mis estudiantes dnde
creen que estas maestras y maestros aprendieron a reaccionar as, sus primeras
respuestas suelen ser muy variadas y perdidas (en la escuela, viendo a otros
maestros; incluso a veces llegan a decir, viendo lo que han hecho mal contigo y
cambindolo); conforme nos vamos acercando a la posibilidad de que su
experiencia primera con su madre, o con quienes les criaron y les quisieron, pueda
tener algo que ver en la forma en que han podido aprender a actuar as, se les hace
evidente esta comprensin que al principio no vean. Lo que creo que muestra esto
es que la posibilidad de conectarse con el sentido primero de qu es lo que les vincula
bsicamente con el sentido del oficio educativo y de dnde tienen que sacar al menos
el germen de uno de sus saberes profesionales fundamentales, no les resulta evidente
en un principio (hasta ese punto tenemos negado simblicamente en nuestra cultura
el origen materno de la educacin), pero es fundamental para poder alimentar en
ellos el sentido primero de la prctica educativa: cuidar la posibilidad del
crecimiento, compartiendo el sentido de la relacin amorosa, desde el legado de su
primera crianza, y fundamentalmente de sus madres.

Pero como deca, parece que en general la pedagoga acadmica ha olvidado esto. En
su afn de crear saber pedaggico, ha olvidado su origen; en su afn de pensar la
pedagoga generalizable, ha abandonado qu significa el cuidado por lo huidizo y lo
singular, y la necesaria incertidumbre que supone saber qu es lo adecuado en cada
situacin; en su afn de desarrollar el reglamento (llmese currculum oficial o
cualquier otra reglamentacin) se ha olvidado de la variada y variable necesidad
personal; en su afn de desarrollar las disciplinas y los conocimientos tcnicos para
la profesin, no se ha tenido en cuenta que lo importante es nutrir la sabidura, el
hacer que nace de un sedimento personal que necesariamente conecta con un
sentido ntimo desde el que inventar la actuacin.

Quizs el problema de la tendencia acadmica de la pedagoga es que solemos

olvidar, como formadores de educadores, que lo principal que tenemos que
comunicar, mientras enseamos nuestros saberes, es que quienes tendrn que
educar, ponindose en juego personalmente, son los educadores, las educadoras, no
nuestras teoras. Sin embargo, el peso de la dependencia respecto de una norma, un
currculum, una teora, corre el peligro de que slo apele a la obligacin o a la
voluntad, esto es a doblegarse a s mismo, para seguir lo otro, lo que no es propio.
Cuando slo desde s y desde la sensibilidad perceptiva es posible el encuentro
genuino con el otro. Por tanto, lo que tiene que despertarse y desarrollarse en la
experiencia formativa es ese sentido propio que quiere abrirse a la experiencia de la
relacin no determinada; es descubrirse y reconocerse a s para prepararse al
encuentro no programado con el otro. Pero, qu alimenta el sentido de s y el deseo
de la relacin? qu le da vida y qu le devuelve la vida al deseo de educar?

Y esta es, por supuesto, una pregunta tambin para m: qu le da vida a mi deseo de
ensear? qu me ayuda a redescubrirlo y a restituirlo?

Encuentro una inspiracin adecuada para avanzar en esta pregunta y en su respuesta

en las reflexiones de una maestra, tambin italiana, tambin ligada al movimiento
de la pedagoga de la diferencia sexual, Cristina Mecenero:

En qu trabajo? Me ocupo de estar cerca del comienzo; este es mi oficio. () Estar

cerca del comienzo parece fcil pero no lo es. Por qu? Porque implica quedarse en
contacto con lo esencial, con lo bsico. Esta capacidad es un don del que todos
pueden disfrutar y, al mismo tiempo, es un arte en el que hay que ejercitarse
continuamente. ()

Soy maestra de primaria. Desde hace aos estoy cerca de nias y nios que
comienzan: a ir a la escuela, a escribir, a leer, a razonar en comn, a orientarse en las
dinmicas sociales, a experimentar muchas emociones Son nias y nios que, por
su edad, estn tambin cerca del comienzo de su vida y estn muy cerca de la que les
ha dado la vida: estn an muy contagiados por el conocimiento que se genera con
el afecto, el vnculo, la necesidad de estar en contacto con el cuerpo de su madre, con
los objetos, con la naturaleza.

Los nios y las nias me obligan a hacer cuentas con muchas cosas esenciales. Por
sealar unas cuantas, os enumero algunas de las afirmaciones y preguntas que me
he odo repetir cantidad de veces durante mi carrera y que me han obligado a pensar:
l quiere que le devuelva su regalo, dice que se equivoc al drmelo. Quin ha
generado a Dios? Puedo matar al personaje de mi relato? Nos dices si de verdad
existe Pap Noel? No me dejan jugar con ellas! Es verdad que de mayor ya no se
llora? Ya no soy su amiga No puedo! Me atas los cordones de los zapatos? Me
duele la barriga. Qu pendientes ms bonitos llevas hoy!

Yo, como maestra, soy la acompaante de esas nias y de esos nios en un itinerario
en el que se juegan cosas elementales, pero que pertenecen al orden de los
fundamentos: cosas a cuyo alrededor todo se ordena y cobra sentido, se organiza,
progresa. Cosas pequeas pequeas y que, sin embargo, son las que tienen un sabor
salado, dulce, amargo, picante o spero que te sirve para reconocer, ms tarde,
los dems sabores de la vida social. Esas cosas que desaparecen inmediatamente
despus de tomar forma, en parte porque se las da por descontadas, en parte porque
se considera que forman parte del itinerario natural y, al mismo tiempo, tienen un
carcter secundario respecto a otras cosas ms importantes. Cosas, sin embargo, que
si no existieran, si no existiera la posibilidad de atravesarlas, resultara que no se
pueden dar en absoluto por descontadas.

La madre les inicia en todo esto mucho antes que yo, y lo hace naturalmente bien o
mal pero, como dice una amiga ma, maestra jubilada, mejor una mala madre que
no tener madre. Yo contino, intentando iniciarles en los saberes fundamentales
para usar el pensamiento y descubrir quin se es: cundo comienza tu historia? Y
la historia del mundo? Intentemos escribir una palabra un pensamiento un
cuento Qu quiere decir estudiar? Qu quiere decir resumir?

Y, mientras estoy a su lado, me planteo yo misma muchas preguntas: Qu hay en la

base del sentido de la historia? Y en la base de la escritura? Qu es indispensable
experimentar antes? Antes de que sea demasiado tarde, antes de que no sea ya el
momento adecuado

Este es mi trabajo. Durante aos, no he hablado de l, no lo he relatado, no lograba

siquiera imaginarlo. Lo haca y se acab. He sido una de esas maestras que, durante
mucho tiempo, pensaron que no tenan nada inteligente que decirle al resto del
mundo, a la sociedad, a los expertos, a los pedagogos. Durante aos, he trabajado
en la oscuridad junto con mis colegas, he trabajado en silencio.[6]

Os deca que este texto me inspira en mis respuestas; quizs ms bien debera decir
que me las dicta. Porque lo que en realidad hace es indicarme un camino que en parte
conoca, que en parte intua, que en parte practicaba. Me preguntaba ante vosotros
qu le da vida a mi deseo de educar. Y encuentro que las reflexiones de esta maestra
son las que sitan lo bsico de mis respuestas medulares al oficio educativo; porque
lo que le da vida al deseo de educar, para m es, en primera instancia, reconocerse
cerca de un inicio, reconocerse en la gestacin o en el inicio de una posibilidad, y
querer estar ah, querer formar parte de este camino incierto de ver cmo fructifica
una posibilidad (y tambin, vivir la frustracin cuando no fructifica). Yo no soy
maestro de primaria, y sin embargo, tambin me reconozco como cerca de un
comienzo en muchos aspectos del proceso formativo de mis estudiantes. Y son las
vicisitudes bsicas de esta experiencia formativa, lo que las circunstancias cotidianas
me muestran como la necesidad en su formacin, as como mi posibilidad o mis
limitaciones para atenderlas, o las preguntas cruciales que me despierta el proceso
que comparto con ellas/os, todo ello, son ingredientes fundamentales que despiertan
mi deseo.

Pero estos ingredientes slo pueden prosperar si se abren a la pregunta sobre qu es

lo que queremos ensear, qu pretendemos transmitir, qu quisiramos hacer
experimentar, probar, o que se interroguen. La pregunta, pues, no es slo nunca
acerca de lo que pasa con nuestros alumnos, sino siempre tambin acerca de lo que
buscamos con ellos o para ellos.

En cuanto que mediadores, quienes nos dedicamos a la educacin necesariamente

estamos en medio de los dos extremos de la pregunta: esas inquietudes o necesidades
que manifiestan o descubro, qu significan para la cultura, para la sociedad, etc.?
Pero tambin, el saber que quiero poner a su disposicin, o las experiencias que
quiero facilitarles, qu significan para ellos o para sus preguntas e inquietudes
bsicas, esenciales, por las que necesitan pasar para que pueda venir despus todo
lo dems?

Y tambin tenemos que preguntarnos quin soy yo en todo eso? quin soy yo en
relacin a ellos y ellas? quin soy yo en relacin a ese saber o esas experiencias de
las que quiero hacerles partcipes? Y es que entiendo que liberar el deseo de educar
es liberar al saber o a los recursos culturales que queremos compartir, de sus
dependencias respecto de programas y estructuras de obligacin, para poder
mantener con ese saber una relacin propia y autntica, personal, porque es la
relacin personal con el saber lo que sostiene la posibilidad de una relacin propia,
autntica, con nuestros estudiantes.[7]

Y reconozco que es esta faceta la que muchas veces me coloca en una posicin que
no siempre s resolver: es en ocasiones mi dependencia de un programa, de una
estructura de saber, o de unas conclusiones respecto a lo que es saber, qu hay que
saber y cmo hay que saber, lo que me dificulta el elemento esencial de la prctica
educativa: la escucha del otro, del saber del otro, o de su propia y personal
ignorancia, respetar el tiempo y la necesidad, el proceso de prdida y encuentro que
quien est en el camino del aprendizaje tiene que pasar. Y como maestro, en
ocasiones vivo la tentacin de querer que su proceso responda a los parmetros que
yo ya me he fijado; es como querer garantizar el xito, simulando su apariencia,
anticipando t las preguntas y las respuestas.

Desprogramar el saber, sentir la libertad de crear procesos propios o compartidos de

saber, de preguntarse y responderse, es un elemento clave en la liberacin del deseo
de educar, porque es el que ms se abre a la escucha de las autnticas preguntas, al
camino de la creacin y a la autntica conversacin, tanto entre personas, como con
los saberes y experiencias.

El camino de la investigacin educativa

El texto que os he ledo de esta maestra italiana, Cristina Mecenero, acababa

diciendo que durante tiempo ella ha trabajado en silencio, como si no tuviera nada
que decir. Pero ms adelante sigue escribiendo que ahora esta situacin, este silencio
ha cambiado. Y relata dos circunstancias que han contribuido a este cambio; una es
la organizacin de un congreso en el que se invirtieron los rdenes y jerarquas y
fueron las maestras y maestros de infantil y primaria quienes mostraron
pblicamente el saber que les proporcionaba su prctica educativa.

Para nosotras escribe Cristina Mecenero se abri el camino del relato, del
intercambio con las otras y los otros, de lo que hay de bueno en nuestro oficio, o sea,
lo que les viene bien a las nias y a los nios pero tambin al saber, a la cultura, a la
construccin de conocimiento y, ms en general, a la vida social.[8]

La otra circunstancia que relata para pasar del silencio a la palabra fue la de que con
otras dos compaeras empezaron a observarse en las aulas.

Mirar hacer a las otras docentes: este es el camino que hemos empezado a recorrer
para intentar nombrar libremente el saber que hemos construido a lo largo de tantos
aos de experiencia de contacto con la infancia. () Observar a la otra ha sido, para
nosotras, el momento inaugural de un proceso que prevea otros de reflexin, pero
rigurosamente secundarios al estar en presencia y al dejarse tocar en la mirada y en
el corazn por quien la otra es mientras da clase.[9]

Dos son pues las claves para pasar del silencio a la palabra: el verse y el decirse. Y
entiendo que esto es bsicamente lo que significa el proceso de investigacin: ver y
decir; y al ver y decir, hacer entender; y qu es lo que tratamos de hacer entender a
otros? Lo que nosotros logramos entender. Porque, qu es en definitiva investigar,
sino la aspiracin a entender y a comunicarlo? qu es la investigacin sino el intento
de hacer consciente, accesible y comunicable lo que no sabemos o lo que no sabemos
comunicar? Qu es en definitiva investigar, sino aprender, ver de nueva manera lo
que antes no sabamos ver o comprender? La investigacin es por tanto, la
oportunidad de cambiar nosotros mismos al ver y entender las cosas de otra manera,
al ver nuevas cualidades en la realidad, al haberse despertado en nosotros nuevas
experiencias, nuevas captaciones, junto con la necesidad de darle sentido a eso que
se nos muestra como novedad.

Pero en el caso de la investigacin educativa hay un elemento ms que yo considero

crucial y es el hecho de que la investigacin sobre el mundo de la educacin es
siempre una bsqueda acerca de lo que tiene sentido y valor en relacin a las
experiencias que podemos y deseamos tener con otros, y acerca del valor humano
que pueden tener, para nuestro crecimiento, esas experiencias y relaciones. Por eso,
en el mbito de lo educativo (y en general, en el mbito de lo humano), explorar es
explorar-se, comprender es comprender-se, investigar es investigar-se. Como llega a
decir Gadamer, La comprensin es algo ms que una aplicacin artificial de una
capacidad. Es tambin siempre la obtencin de una autocomprensin ms amplia y
profunda.[10]

Durante este curso, en la asignatura de Didctica General y Atencin a la Diversidad,

les propuse a mis alumnas y alumnos una tarea (bueno, eso de que les propuse es
un decir, porque se la plante como obligatoria) consistente en realizar
observaciones de la clase; as cada da (son dos sesiones a la semana), segn una lista
en la que se han ido apuntando, hay alguien que hace de observador u observadora,
y una vez a la semana, al empezar la clase, se leen las de la semana anterior; les
justifiqu el sentido de la tarea con varias razones: una era que eso les permitira
ejercitarse en la observacin detallada de situaciones escolares, pudiendo entre
todos y a partir de la experiencia, profundizar en qu vale la pena fijarse, cuntas
cosas pasan simultneamente, qu ocurre que no solemos prestarle atencin, etc.;
tambin les argument que esto, como pudo verse pronto, nos llevara a una
reflexin pedaggica sobre qu es lo que consideramos relevante de la multitud de
cosas que pueden suceder en una situacin escolar; por otra parte, observar nuestra
propia clase nos permitira analizar lo que hacemos, la forma en que lo vivimos, lo
que nos supone y aporta, los problemas y las cosas que pensamos que deberamos
cambiar, etc.

Empezaron las observaciones y rpidamente pudimos constatar su evolucin; de las

primeras, que daban cuatro pinceladas genricas, borrosas y poco informativas, a la
reconstruccin minuciosa de detalles que en ocasiones llegaron a extremos de
exhaustividad excesiva para el observador y para quienes oamos sus relatos; el
anlisis metodolgico que hacamos a continuacin hizo que avanzaran con rapidez;
a la vez, empezaron a plantearse interrogantes; por ejemplo acerca de si en clase
haba excesivo murmullo, y ste deba ser eliminado; esto indujo a reflexiones sobre
nuestra dinmica y a su relacin con los temas sobre los que estbamos trabajando,
de modo que, para m, era una forma de ligar tres cosas a la vez: una experiencia de
observacin detallada de una clase, una posibilidad de conectar un ejemplo
particular con lo que estbamos estudiando y la posibilidad de un anlisis de nuestra
propia experiencia para tomar consciencia de nuestros procesos personales y
colectivos y abrir la posibilidad de un cambio.
Cuando llevbamos 3 4 semanas de observaciones se produjo un debate acerca de
la utilidad de esta tarea; la pregunta era: por qu seguir haciendo observaciones si
ya sabemos lo que pasa y ms o menos cada da es lo mismo? repetimos el relato de
la dinmica de la clase, repetimos los mismos problemas de dispersin, de ruido
ambiental, de los que estn distrados, o de lo cansados que estamos y las ganas de
acabar ya cuando todava queda media hora (la clase es a ltima hora y es difcil
mantener el proceso hasta las 2), etc. El debate transit por diferentes caminos:
acerca de la diferente valoracin que hacan de esta tarea quienes no haban
realizado todava ninguna observacin y quienes s, defendiendo estos ltimos la
conveniencia de pasar por la experiencia; acerca de los elementos relevantes de
novedad que surgan cada vez en ese esquema de dinmica repetida y que podamos
destacar para analizar; acerca de los problemas que detectbamos en el
funcionamiento de la clase y qu estaba en nuestra mano modificar, mejorar; y por
ltimo, acerca de la posibilidad de modificar lo que estbamos haciendo como
observacin, para ir ms all, abandonando el proceso, que ya habamos agotado, de
simple descripcin detallista.

En realidad, aunque dedicamos las dos horas de clase a este asunto, eran demasiados
frentes abiertos para resolver bien y claramente en todos ellos y lo nico que creo
que conseguimos fue avanzar en las posibilidades y dudas que tenamos delante,
pero sin llegar a cerrar, a concluir de una manera clara y compartida en ninguno de
ellos. Pero quizs como producto de ello, lo que sucedi es que para muchos (aunque
no para todos, desde luego; ni siquiera puedo decir que lo fue para la mayora), todos
estos temas y preocupaciones se incorporaron al propio proceso de observacin-
reflexin, por lo que muchos solan incluir al final de sus relatos algunos comentarios
acerca de lo que pensaban de esto de hacer observaciones. Tambin, en algunos casos
se fue abriendo con ms confianza la realizacin de observaciones que incluan un
proceso de verse a s mismos en la dinmica de la clase y lo que esto les haca pensar
como alumnos, o como profesores en formacin; era un inicio de un proceso de
hacerse preguntas. Y en algunos de los trabajos generales de la asignatura se fue
produciendo tambin esta necesidad de pensar-se, a causa del problema que les
generaba que la clase no era slo un lugar que trataba de temas, sino un espacio en
el que adems mirbamos lo que hacamos y lo que nos pasaba. Tambin se
produjeron tmidos cambios en relacin a la forma de colocarnos en el espacio del
aula, que venan sugeridos en su necesidad del anlisis que se extraa de las
observaciones.

Por supuesto, lo que suele ocurrir en estos casos es que se suele desarrollar una
actitud de crtica hacia fuera; desarrollan perspectivas de buscarle punta a todo, pero
como si ellos fueran espectadores de algo que pasa en frente de ellos (la clase es algo
que se hace all delante, para ellos, no con ellos) y como si los problemas y
dificultades fueran de los dems. En ocasiones, las observaciones han alimentado
incluso cierta actitud negativa y negativista hacia la clase, favorecindose sobre todo
la expresin de lo que va mal (y no de lo que va bien), o la de los que estn ms
descontentos y disconformes con la clase (y no tanto la de quienes aprecian lo que
tenemos). Si bien, justo en estos das han empezado a aparecer otras visiones de la
clase, precisamente cuando algunos se han animado a abandonar el descriptivismo
puntual de una sesin de clase, para valerse de otros procedimientos de investigacin
(por ejemplo, recogiendo opiniones variadas sobre las clases) o para desarrollar
otras miradas ms interpretativas (por ejemplo, haciendo un anlisis de la evolucin
de la clase, o de la relacin entre las perspectivas docentes que estamos trabajando y
las que estamos viviendo en clase).

En cualquier caso, entiendo que es mi tarea hacerles ver la posicin acomodaticia,

de crtica hacia fuera, desde la pasividad y la queja, que como estudiantes
desarrollan, para hacerles avanzar hacia una posicin de maestros y maestras en
formacin; para que puedan convertir sus juicios hacia el exterior y su desplazar la
responsabilidad, en anlisis y valoraciones sobre s. Para que las preguntas sobre lo
que pasa y sobre el valor de investigarlo, se conviertan en preguntas sobre s en
relacin a lo que pasa y en preguntas de autoinvestigacin.

Pero para m la cuestin no est solo aqu. Todas las dudas, quejas, preguntas e
incertidumbres sobre los procedimientos de investigacin interna, la dinmica de las
clases y su procesos de formacin como enseantes, son cuestiones que se me
vuelven hacia m. Y lo hacen de manera que, en ocasiones os lo confieso, me
hacen perder el sueo. Todo esto me revela aquellas preguntas que tengo que
hacerme, aquello que tengo que investigar en m y en lo que hago, o la forma en que
lo que me muestran es precisamente lo que las clases hasta ahora dan de s en su
proceso de formacin y en su sensacin de lo que les aporta o en lo que fallan. Por
ejemplo, ltimamente me ayuda a pensar el problema que tenemos entre manos
como que yo pretendo que se vivan como profesores en formacin, pero en realidad
muchos se viven como alumnos, es decir como quienes quieren saber qu hay que
hacer para aprobar. Y de las razones que encuentro para que est ocurriendo esto
hay algo que tiene que ver con ellos, pero hay algo que tiene que ver conmigo y lo que
les propongo, como hay algo ms que tiene que ver con las propias circunstancias
institucionales. Si estoy educando ms en la legalidad que en la libertad es algo que
tengo que dilucidar; y tambin algo que requiere actuar en diversos lugares.

Que lo que en principio yo me planteaba con una cierta ingenuidad como una
prctica se haya revelado en toda esta complejidad de sentimientos, preguntas,
quejas, hallazgos, revelaciones, y en tal variedad que os podra decir que hay para
todos los gustos, muestra, qu duda cabe, mis limitaciones como profesor, pero
tambin las preguntas bsicas que como profesor me tengo que hacer
continuamente, y que cada vez se me representan de forma nueva, de manera que
me veo en la necesidad de fijarme en nuevas dimensiones o de verlas en formas que
cada vez me dicen de nuevo algo de lo que tengo que aprender, algo que tengo que
replantearme, o algo que tengo que afianzar y mantener. Me planteo siempre, a la
vez, tengo que entenderlos y tengo que moverlos. Pero tambin, tengo que
entenderme y tengo que moverme. Y es que no quiero perder la oportunidad que
esta experiencia me brinda para profundizar y vivir con ms sentido y posibilidades
el estar cerca de un comienzo y mi deseo de querer estar ah. Pero tambin aspiro, os
lo aseguro, a vivirlo sin perder el sueo.

Entiendo, pues, que este es fundamentalmente el camino que abre una investigacin
educativa: explorar una realidad, abiertos al choque que nos produce, a las preguntas
que nos devuelve, a la posibilidad de entender algo que no entendamos, o a hacerlo
de nueva manera.[11] Es abrirse a lo imprevisto, a lo desconocido, y a la vez a la
realidad de las cosas que tienen que ser pensadas de nuevo. Y es, por tanto, abrirse
a ser cuestionados por la experiencia del otro, de lo otro. Lo que requiere cultivar la
sensibilidad que se abre a la escucha, a las preguntas y cuestionamientos que te
vienen de la experiencia de los otros, y que nos ayudan a entender las circunstancias,
vicisitudes, sentidos y sinsentidos de las experiencias educativas.

Leyendo un artculo sobre tcnicas de investigacin,[12] me encuentro con una

disgresin de los autores en la que mencionan que investigar viene de vestigio,
huella, por lo que dicen investigar es seguir la pista o las huellas, as que a la
investigacin le cuadra ms la metfora del cazador, que no la del recolector. Por mi
parte, comparto plenamente que no se puede identificar la investigacin con la mera
recoleccin, y le encuentro sentido a la idea de seguir las pistas, las huellas; pero me
incomoda profundamente la metfora del cazador. Porque acaso es investigar como
atrapar -y no digamos ya, matar- un conejo? Son las realidades de investigacin
como conejos u otros animales que estn ah, sin ms, previamente a ser
conocidos? Es investigar un acto en el que uno se mantiene igual antes y despus,
como si quien investigara fueran las tcnicas igual que es la escopeta quien caza? Es
investigar un acto de dominio sobre la realidad, de someterla a nuestros
instrumentos? Y conocer tiene que ser al precio de transformar lo vivo en naturaleza
muerta? Qu conocimiento, qu comprensin es la que se obtiene del dominio de
una realidad saliendo nosotros inermes, intocados?

Es por esto por lo que defiendo que investigar no tiene que ver tanto con capturar,
apresar la realidad que queremos conocer, sino con dejarse modificar por
ella.[13] No es, bajo una equivocada idea de objetividad, dominar al objeto. Es
relacionarse con el objeto para captar algo ms all de lo que proyectamos sobre l.
Por eso, comprender obliga a ajustar las cuentas con nosotros mismos. Pensar de
nuevo, ver de otra manera; saber lo no sabido, saber-se de otra manera. Explorar las
relaciones educativas, explorar en los mundos de las personas que participan en las
relaciones educativas, si tiene un sentido personal, supone preguntarse por s
mismo: qu es esto para m; qu sentido y valor tiene, a dnde me lleva, qu me
cuestiona? Conduce, por tanto, por su necesaria naturaleza reflexiva, a otro saber,
ms all del de la realidad que exploramos: es el saber de la experiencia de saber.
Que es necesariamente tambin un saber de s (porque comprender es comprender-
se) y de otras posibilidades de s (porque explorar es explorar-se, verse de otras
maneras).

La investigacin es una experiencia de libertad si lo otro, aquello que exploramos,

abre en palabras de Luisa Muraro una brecha en el yo.[14] Porque la libertad
es reconocer en nosotros la posibilidad del otro, de lo otro; reconocerse en la
apertura a lo otro.

La libertad es la posibilidad ser ms cosas de las que somos. Y esta es al fin y al cabo
la tarea educativa. La libertad es la experiencia de verse de muchas maneras, tambin
en mis propias limitaciones y contradicciones, y en mi consciencia de que me
mueven y me conmueven, me crean y me recrean, los otros. Y profesionalmente,
alimenta mi experiencia y mi deseo de libertad, esta consciencia de que me mueven
y me conmueven, me crean y me recrean, aquellos con quienes comparto
precisamente esa bsqueda, esa posibilidad de ser ms cosas de las que somos: ese
crecer en el mundo.

Pero no os imaginis que porque digo esto soy ingenuo. Tambin s, y mi experiencia
como investigador y como profesor me lo muestra continuamente, que hay aqu un
camino incierto, a veces doloroso, o al menos que pasa por la inseguridad, y por la
tentacin de huir de ella, de desear algo ms fcil, que te ponga menos en cuestin.
Aspirar a esta forma de sentirse partcipes en la apertura a la interrogacin, incluida
la interrogacin de s, pasa por muchos baches. En mis clases lo veo con mis
estudiantes y lo veo conmigo. Dice Mara Zambrano que un maestro ha de
transmitir antes que un saber, un tiempo: un espacio de tiempo, un camino de
tiempo[15] Sostener la pregunta, el tiempo de maduracin, es mi tarea como
maestro ante mis alumnos, pero no siempre tengo claro quin sostiene mi pregunta,
quin me ofrece a m el tiempo, el espacio de tiempo, el camino de tiempo; el que
necesito para que la luz pueda llegar, encenderse en mi trnsito como profesor o
como investigador.

Creo, como le dice el zorro al principito, que lo esencial es invisible a los ojos[16],
que lo esencial no se puede ensear; tan slo podemos crear el espacio, las
relaciones, en el que esto esencial puede ser vislumbrado, recreado, descubierto. A
veces es necesario crear el vaco, el tiempo de la duda, para que lo esencial pueda ser
aprendido; pero el vaco tiene forma. En el Libro del Tao, se dice: Modelando el
barro se hacen las vasijas, y es de su vaco, del que depende la utilidad de las vasijas
de barro.[17] Me preguntaba al principio por lo que tiene que sostener la estructura
de experiencias, actividades y relaciones que componen la formacin de educadoras
y educadores. Y me responda diciendo que lo que tiene que sostener es la posibilidad
de la experiencia de la libertad. La utilidad de la estructura, como la de la vasija,
depende en parte de lo que no es, del espacio que deja para que las cosas sean, o para
que puedan ser de otra manera. Y lo que puede caber en lo que no est lleno a priori
es un destello de posibilidad. Comunicarlos, comunicar estos destellos de posibilidad
que a veces son las experiencias educativas, me parece que es la tarea ms preciosa
de la investigacin: del verse y el decirse, del hacer entender.

Comenc diciendo que no me vea aqu hablndoos de algo que no estoy convencido
de saber. Pero ahora tengo que agradecer a Virginia Ferrer, que me convenci y
anim a hacerlo, que su invitacin y mi relacin con ella ha movido en m la
exploracin sobre lo que s y me ha movido en la direccin de dar ms pasos en lo
que todava no saba. Esto ha supuesto para m una liberacin del deseo, el de
preguntarme sobre lo que hago como profesor y el de cmo moverlo en la direccin
de la investigacin y en el camino de la libertad.

Muchas gracias.

[1] Muraro, Luisa (1998) Uneccellenza contagiosa e alla mano. En Antonietta

Lelario, Vita Cosentino y Guido Armellini (a cura di) Buone notizie dalla scuola. Fatti
e parole del movimento di autoriforma. Miln: Pratiche Editrice, (pgs. 15-20), pg.
16. Para muchos de vosotros/as probablemente es necesario explicar a qu se refiere
la autora con el 68. Una poca que se convirti en mtica con la revolucin, sobre
todo parisina, de la juventud estudiantil en mayo de 1968, pero que era reflejo de un
impulso vital tambin en la educacin y en otras inquietudes sociales y que condujo
a la creacin de mltiples experiencias educativas y escolares, por parte de jvenes
enseantes, que pretendan cambiar el mundo, cambiando la educacin, ofreciendo
a la infancia y juventud nuevas experiencias estimulantes para su aprendizaje y
desarrollo. Una poca que, en nuestro caso particular, est vinculada con la
transicin poltica en las postrimeras del fraanquismo.

[2] Clara Jourdan (2001) Los derechos van a la guerra. VV.AA. Guerras que yo he
visto. Madrid: Horas y horas, pg. 19.

[3] He desarrollado estas ideas en mi artculo En primera persona. Liberar el deseo

de educar En Gairn, J. (2005) La descentralizacin educativa una solucin o un
problema? Barcelona: Cisspraxis.

[4] Zambrano, Mara (2002) Lart de les mediacions (Textos pedaggics). Seleccin,
introduccin y notas de Jorge Larrosa y Sebastin Fenoy, Barcelona: Publicacions de
la Universitat de Barcelona, pg. 108.

[5] Para profundizar en estas ideas pueden verse: Muraro, Luisa (1994) El orden
simblico de la madre, Madrid: Horas y horas. Piussi, Anna M (1999) Ms all de
la igualdad: apoyarse en el deseo, en el partir de s y en la prctica de las relaciones
en la educacin. En Lomas, Carlos (comp.) Iguales o diferentes? Gnero, diferencia
sexual, lenguaje y educacin. Barcelona: Paids, (pgs. 43-67). Piussi, Anna M
(2001) Dar clase: el corte de la diferencia sexual. En Blanco, Nieves (coord.) Educar
en femenino y en masculino. Tres Cantos (Madrid): Akal, (pgs. 145-165). Rivera
Garretas, Mara Milagros (2005) Maestras de la aurora del pensamiento. Eplogo
a VV. AA. Treinta retratos de maestras. Barcelona: Cisspraxis (pgs. 205-207).

[6] Mecenero, Cristina (2003) Cerca del comienzo, DUODA. Revista dEstudis
Feministes, n 25, pgs. 103-109.

[7] Sobre este particular pueden verse las reflexiones de Angela Alioli (1997) Una
matemtica que ensea y de Enrichetta Susi (1997) Autoridad femenina en la
ciencia, ambas en la obra A. M. Piussi y otras, Ensear ciencia. Autoridad femenina
y relaciones en la educacin. Barcelona: Icaria, en las pginas 55-62 y 63-71,
respectivamente.

[8] Ver nota 6.

[9] Ibdem.

[10] Gadamer, Hans-Georg (1981) La razn en la poca de la ciencia. Barcelona: Alfa,

pg. 80.

[11] Anna M Piussi remite a Hanna Arendt para resaltar la importancia del choque
con la realidad y con la experiencia que es el proprium del nacimiento del
pensamiento, de un verdadero, de un verdadero pensamiento, que nunca es pensar
lo ya pensado (en la pg. 60 de su artculo Ms all de la igualdad: apoyarse en
el deseo, en el partir de s y en la prctica de las relaciones en la educacin; ver nota
5).

[12] Se trata del artculo de Manuel Canales y Anselmo Peinado (1994) Grupos de
discusin, en Delgado, Juan Manuel y Gutirrez, Juan, Mtodos y tcnicas
cualitativas de investigacin en ciencias sociales. Madrid: Sntesis (pgs. 287-316),
pg. 291.

[13] Me inspiro aqu en las reflexiones de Mara Zambrano sobre La objetividad y

sus crisis, en Hacia un saber sobre el alma. Madrid: Alianza, pgs. 115 y sigs. Esta
idea de objetividad como dominio guarda relacin, como ha explicado Evelyn Fox
Keller, con una mentalidad tpicamente masculina en la investigacin, en donde la
relacin sujeto-objeto se define desde la separacin. A esta mentalidad, la autora
contrapone una perspectiva, ms de las mujeres, de conocer como entrar en relacin
y dilogo con el objeto. Vase su libro Reflexiones sobre Gnero y ciencia. Valencia:
Edicions Alfons el Magnnim, 1991.

[14] Muraro, Luisa (2004) Ensear la libertad. DUODA. Revista dEstudis

Feministes, n 26, (pgs. 77-83), pg. 82.

[15] Zambrano, Lart de les mediacions, (ver nota 4), pgs. 113-114.

[16] Antoine de Saint-Exupry, El Principito. Madrid: Alianza.

[17] Lao Zi (El libro del Tao). Madrid: Alfaguara, 1978.