EDUCAC IO"l y SOCIEDAD, 3
REVISION
EL ENFOQUE SOCIOLOGICO DEL EX ITO y EL FRACASO
ESCOLARES: DESIGUALDADES DE EXITO ESCOLAR
y OR IGEN SOCIAL'
Jean-Claude Forquin
La promesa moderna de la democracia
IC meritocrtica) se ha alimentado, mucho
tiempo, de ese motivo de escndalo que
constituye el escolar brillante y motivado,
a! que obstculos econmicos y sociales le
impiden proseguir sus estudios. Y, de he-
cho, cuando se dispuso de datos estadisti-
cos y sociolgicos referentes al acceso a la
educacin, hubo de reconoccrseque la po-
sibilidad de continuar estudios dependia,
a menudo, ms del origen social que del
talento. Por esta razn, a lo largo de los
anos SO y 60, la exigencia politico-social
de igualar las oportunidades ante la edu-
cacin pareci confundirse con la preocu-
pacin tt"nico-econmica de evitar el des-
perdicio O la infrautilizacin de los recur-
sos de talentos disponibles l. Con la pro-
longacin de la escolaridad obligatoria y
la generalizacin del acceso a los estudios
secundarios en varios paises, durante los
anos 60 y 70, parece que asistimos a una
nena reorganizacin de la perspectiva y de
la problemtica sociolgicas. A medida
que las diferencias en el acceso a los estu-
dios se atenllan, o se manifiestan ms tar-
damente en el eursus (e/. Oeuvrard, 1979;
Publicado originalmente- con Rtvut
de PIdD8ogie, n.o. 59 '/ 60.
I ef. por e-jemplo De Wolrf '/ Hllrnqvisl
177
Jacquemin, 1981), todo transcurre como
si el problema de las desigualdades en los
resultados escolares, en si mismo, fuera el
que se convirtiera en el ms importante o
en el ms visible: elll fracaso escolar no
se reparte en absoluto de mane ra aleato-
ria con relacin al origen social de los
alumnos: afecta mucho ms masivamente
y regularmente a los niftos de los medios
populares, y esta verdad estadlstica puede
ser tambin un motivo de escndalo,
desde el punto de vista de la igualdad de
oportunidades y respecto a los valores de
la udemoc racia meritocrtica. Pero es un
escndalo) mucho menos claro, mucho
menos franco que el tratado anterior-
mente, pues todo escndalo supone un cul-
pable y exige un remedio. Ahora bien, de
quin es la culpa y que se puede hacer si
los hijos de los trabajadores manuales al-
can7.an resultados menos satisfactorios en
la escuela que los hijos de cuadros o de pa-
dres que ejercen profesiones liberales? Des-
pus de haber considerado, en un estudio
de s[ntesis anterior, la cuestin de los de-
terminantes sociolgicos y de las implica-
ciones sociales de la desigualdad de aeee-
(19(2), Flanagan tI 01. (1964), F10ud (l9(2), Ba
c:her ti O/. (1972), Husen (1972, 1975).
178
SO Q los estudios (Forquin, 1979, s, b.
en su aspecto mas amplio. nos 8u,s-
lara proponer un balancedecierto nme
ro de trabaj('ls sociolgicos que nos pare-
ee que pueden esclarecer eSle problema,
ms especifico. de las desigualdades de eJo
[O en la escuela 2.
Dado el carCler (Idoc:umenlah) del pre
sente estudio, nos parece que no tenem.os
que proponer aqu una definicin del enj-
10 y del fracaso escolares. ni que tomar
parlido entre las diferentes concepciones
del bito que se pueden encontrar en la li-
teratura pedaggica. Sin embargo, a fin de
acotar nuestro tema, tenemos que estabtt'-
cer, al menos, unos Umitessemnticos. Nos
parece que, sea cul sea la manera en que
se establezcan o midan el xito y el {raca-
so escolares. estas nociones no significan
nada independiememente de una institu-
cin escolar dada y aparle de un nivel dlel
cursus dado _ alumno que fracasa. (IS-
cribe V. Isambert-Jamati (1971). es el que
no ha adquiridO, en el plaw previsto. os
nuevos conocimientos 'i [as nuevas
zas que la institucin, conforme a [os pro-
gramas, preveja que adquirirera)). En re
lacin a la instit ucin escolar, sus progra-
mas 'i sus normas de evaluacin, puede
uno pregu ntarse si la nocin de xito (!S-
colar no supone, igualmente. la compara-
cin entre alumnos en el seno de un miis-
mo grupo o respecto a un grupo de refe-
rencia (V. lsambert-Jamati, 1971). Por es:ta
razn, el xito en fa escuefa no podra con pricos ms antiguos sobre esta cuestin S('.
rundirse, a nuestro modo de ver, ni con el
xito por lo escuelo, el xito profesionali 'i
social que prometen los titulas. ni siquie-
ra con el nivellinol alcanl,Odo en los estu-
dios. como tampoco con el grado de sa-
lislocdn, el sentimiento subjetivo del d!e-
ber cumplido, susceptible de ser e:<pe'ri-
1 Rogamos al lector disculx las nterren'n-
cias lnevitable$ enue este estudio de sintes!. y
el precedente del que deberemos repelir algun,os
pasaj.
JEA '1CLAUDEFQRQUI"l
mentado por el individuo en el transcurso
de sus estudios 'i debido a ellos. indepen-
dientemente de toda evaluacin objetivan
o instirucional de sus resultados.
En cambio, creemos que toda clase de
criterios de evaluacin de eslOS resultados
pueden ser romados en consideracin (el.
Avanzini, 1977): en la literatura sobre e[
xito y el fracaso escolare;<, seleccionare-
mos tanto los eSlUdios que utilizan como
(ndices las nOlas obtenidas Pllf los alum
nos durante un perodo dado, o con mOli-
vo de ciertas pruebas escolares (ejercicios,
exmenes), como las apreciaciones globa-
les que los profesores hacen de sus alum-
nos. los resulrados obtenidos por [05 alum-
nos en pruebas eSlandarizadas, los apro-
bados o suspensos en 105 exmenes, las tao
sas de repeticiones o de abandonos, sin ig-
norar, no obstante, cienos indicadores
conductuale;<, particularmcnte interesantes
a nivel de los primeros anos de escolaridad,
como medios de prediccin de los xitos
o de los rracasos ulteriores.
1. E.\.ilo tsColar y origen social: Algunos
datos
a) Nos parece necesario rttordar, en
primer lugar, cierto numero de datos fc-
ticos)) referentes a la relacin entre xito
escolar 'i origen social. Los estudios em-
remontan. sin duda, a va rios decenios l.
A partir de los aftos 50, se dispone. en
Gran Brelana en particular, de numerosos
y regulares datos sobre los determinantes
sociOlgicos dcl a los estudios y del
bito en el transcurso de SIOS, gracias a
cierto numero de exteusos informesn ofi-
1 Podemos citar a Courtis (t926), Freeman
tI ul. (1928), Radlinska (/936), Otlaporte y
Weinberg (1939), Warncr, HavighuT5I y Loch
(1944), Sheldon y earilto (t9j2).
l;OUCACLO" YSOCIEDAD,]
ciales sobre los problemas de educacin
y a estudios verdaderamente pioneros ll
Ucvados a cabo por investigadores tales ro-
mo HalSC'y, Jean Floud, Douglas o Eli.sa
bcLh Fraser '. La literatura sobre las desi-
gualdades ante la educacin y la seleccin
escolar es muy importante igualmente en
los Estados Unidos, sobre todo a partir de
los ai\os 60 6 , Esta hace referencia frecuen -
temente a la ensei\anza superior y, sobre
todo, parece centrarse ms en las dispari-
dades inten:tnicas que entre las clases so-
ciales en sentido esukto, como lo demues-
tra, en panicular, el .informe Coleman
(Coleman 01., 1966). Tambin en Sue-
cia cierto nmero de trabajos, sobre la se-
leccin escolar y las desigualdades socia-
les, han sabido encontrar una audiencia in-
ternacional. Citl"lllos sobre todo los de Hu-
S('n (1967, 1969, 1972, 1975), los de Malm-
quist, centrado! ms especialmente sobre
el problema del ap ren dizaje de la lectura
(1958. 1973), los de H irnqvist y Svensson
( 1967). Pero se pueden tc-ner en
cuenta contribuciones o datos vc-nidos de
Alemania 1. de Blgica (citemos en pani-
cular HOI yat, 1956, 1962), de Canad (Fot-
heringham y Creal, 1980), de Brasil (Lind-
aren y Guedes, 1963), de Ponugal (Gra-
cio y de Miranda, 1978) o de los paises lla-
mados socialistas'. Mencin especial de-
Se traia de los informes ilirty l.eavlnlll
(l9S4), Crowther Newson (196)), Rob
bins ( 1963). Plowden (l9ft7).
j Citl.'TllOl en particular a Campbell (1951),
HalK)''' Glrdner (1953). Himmc-t .... elt (19.14),
Kl.'TIlp (1955). Floud. HalSC)' y Mani" (1957).
Fruer (1959), Floud (1962), Cuny(t962). Jade
son yMarcben (1962), Douaru (9601). Dougl:u.
Rou y Simpson (1968), S.....ft (19681. Cullen
(1969), Millrr (191 1). Ains.... OI1h y Bailen ( 1974).
, Citemos I Wahbume (1959). Se"'tU y
Shah (1967). Macla) (1%8), Karabd (l972l.
1 Citemos a Rocdn- DI. (l96S), Kalh 01.
(1966), Orimm (1%3). Heibeman ( t969) .
Cilemos al menos los dat, IOlidos por
Jan!na Lagneau (1974) a de las de-
mocracias popullUe$l>. o 10i
179
be hacerse. finulmente, a la encuesta com-
parativa imernacional sobre los resultados
tscolarts, llevada a cabo en veintin pal.
ses por el l.E.A. (Internacional Project for
the Evaluation. of Educ&tional Achie\'e-
ment) (el- en particular Walker, 1976 y
Cherkaoui. 1979).
Enlre los datos franceses disponibles a
partir de los anos 60 sobre las desigualda-
des de xito esc:olar en funcin de l origen
social. seltccionaremos sobre lodo lo! pro-
porcionados po)r la encuesta 10ngilUdinal
deII.N.E.D. Sl)bre la orientacin y el fu
turo escolar de una muestra nacional de
alumnos prtse:ntcs en ti CM2 en 1962, cu-
yo Htudio fue continuado hasta 1972 (el-
los articulos recogidos en: I.N.E. O .. 1970)
Y los deII.N.O.P. sobre una muesaa de
alumnos de clases de tercero (ej. Reuchlin
y Bacher, 1969). Pero hay que tener en
cuenta tambin, por un lado, las estadls-
ticas regulares del ministerio de Educacin
nacional y, por otro lado. ciertas investi-
gaciones llevadas a cabo sobre muestras
ms rtstrinid:as, segn metodologlas di
versas, pero cuyos resultados al-
tamente signilicativos (cf. por ejemplo
Gilly. 1963, 1967: Mathic-u 1968: Chiland,
1971: Duborgel y Marc, 1974: Bianka Zaz-
zo. 1978: Doutriaux. 1980). Entre estas l-
timas. las efectuadas en el C.R.E.S.A.S.
sobre los problemas de educacin y de
adaptacin escolar, a nivel prttlemental o
en ti curso prel;>aratorio, presentan una es-
pecificidad indiscutible sobre el plan me-
todolgico y o:mceptual (ef. en particular
Vial, Stambak y Burguihe, 1974; Pardo.
Duchctn y Brcton, 1974: V4zQUt:2. Stambak
el 01., 1978; c.(. tambin G.E.D.R.E.M.,
1980).
b) Por el hecho de que la enseftanza
primaria se dirige, tericamente, a todos
105 ninos de un mismo arupo de edad, sin
discriminacin ni diferenciacin de cana-
por Oobson (1974). uf como un "ludio sobre
el frlll:&SO OI:olar en las escuelas primarias
de BeJrado (eJ. Mororkvasic. 1975).
180
les (al menos en los pasn que son trata-
dos en el presentC' estudio). se pueden con-
siderar como particularmente significati.
vos los datos de" 105 que se dispone sobre
las diferencias de resultados escolares. ,:0
funcin dd origen social, en este nivd de
estudios. Nos limitaremos, en primer lu-
lar, a recordar algunas cifras.
Por una parte, muchos estudios senalan
la fruencia de las repeticiones y retra-
sos escolares en la ensenanza primaria
francesa '1. sobre todo,la desiual impelr-
tancia del fenmeno segun el origen social
de los alumnos. As. en 1962. segun la en-
cuesta del I.N.E.D .. el16 por 100 de 105
hijos de cuadros superiores se encontraban
en el CM2 a la "edad normahl o adelan-
tadosll , frente al 36 por 100 de 105 hijos
de obreros (Sauvy y Girard, 1965), Gilly
(l967), su tncue.sta sobre ocho escu.e-
las primarias parisinas, constata, igunl-
mente, que el 41 por 100 de los hijos
obreros en el CM I llevan uno,
dos, incluso !res aflos Krecr3S0 y sola-
mente el ] por 100 estn adelantadosl),
frente a un 25 por 100 de ninos adelan-
entre los hijos de la categoria su-
perior, y un 7,5 por 100 solamente " relra-
sados (y slo un afto). Ms recientemen-
te, los datos del M/f/istt'rio dt' Educocidn
Nacional (1976) revelan que el 79 por 100
de 105 hijos de cuadros superiores que en-
traron en 6. o en 1974 habian efectuado .su
escolaridad elemental sin repetir nnln
curso. al 41 por 100 solamente de
105 hijos de obreros. Por ltimo, senale-
mos que en el perfodo 1978-80, entre 1006
alumnos del curso preparatorio, habra \10
2,2 por 100 de repetidores entre los hijos
de cuadros superiores y miembros de pro-
fesiones liberales, y un por 100 entre
los hijos dt obreros (cifra recordada en el
marco dtJ dossier de Lt' Mondt' de ,'Edu-
cation, n. o 67, sobre ti fracaso en la es-
cuela primariall; el Hen.lich y Sahid,
1980).
A estos datos estadsticos, referidos a las
tasas de repeticin, se anaden los datos de
JEAN-CLAUOE FORQUI N
encuestas concernientes al nhel de xito
o a 105 ccresultados escolares de los alum-
nos. As, segn la encuesta de Gilly (l967),
aparecen diferencias de txito escolar, se-
gun el medio social, nduso en el interior
del rupo de alumnos que no estn retra-
sados escolarmente. Del mismo modo, se-
un la encuesta del I.N.E. D., el por 100
de hijos de cuadros eran juzgados por
sus maestros, en el CM2. como o
lCexcelemes .) alumnos, mientras que en el
caso de los hijos de obreros el porcentaje
era solamente del 28 por 100 (Girard y Bas
tide. 196]) '. Ms re6entement.e, Dubor-
gel y Marc (1974), a de una investi-
gacin sobre maestros de la regin de
Saint-Eenoe. muestran la existencIa de: di-
rerencias sianificati\'as en los resultados de:
los alumnos a lo LUlO de la escolaridad pri-
maria (manifestndose una notable con
cordancia, a este respf'(:to. entre el rran-
cs y las matemticas). lo mismo se de-
duce de un estudio de Jean Foucambert,
Que compara cuatro tipos de organizacin
pedaggica en la escuela elemental (1977 -
1979). Sabemos, adems. Que estas dispa-
ridades aparecen muy pronto en la
laridad . Asl. Bianka Zuro (1978) mues
Ira que, independiente:mente inc:luso de las
desigualdades que pueden observarse en los
ni ... eles de desarrollo conili ... o, la adapta-
cin al curso preparatorio parece ms di-
ficil para los nillos procedentes de 105 me-
dios populares (sobre todo los chicos) que
, Podemos comparar estas cirraS con I{U -
nos d:II01 proporcionados por Janinl l.ancau
rererentt1' a HUIIJI'ia (cl44,6 por 100 de 105 h.
,iof de ccjnleleaU31eu on jul.,pdos tomo "u-
celC1llts alumnOSIl al rinal de 105 estudio Pri-
marios, rrenlt a el t I.S de tos hijos de obreros
cUllineados y el 6,6 por 100 de 105 hijos de los
no cualiricldos) O Ila Unin (el S4,4
por loode .. buenos.. o .. muy buenos alumn05
$e encuentra entre los hijos de cuadros superiO-
res, el 18,4 por 100 enlre los de obreros no cua
lineados). En allunas encucstas britimcas so-
bre la primaria aparec::en elementos
tomparablcs (Doulu, 1954; Plo"'dm, 1967 ...),
 y SOCIEDAD, J
para los procedentes de los medios favo-
(sobre todo las nil'las), y que esta
disparidad, segn el origen social, liende
a acentuarse a lo largo del ai'io escolar t
mientras que la existenle entre nii'ios y ni-
nas tiende a atenuarse. Ahora bien, sabe
mos la imponancia del curso preparatorio
para la continuacin de los estudios, y has-
la Qu punto [as dircultades encontradas
en estc nivel permiten predecir los fraca-
sos ulteriores (e/. c. Chiland, 1971). En
el estudio de HlirnQvist y Svensson (1%7),
sobre una muestra nacional de escolares dc
sextO ano de estudios primarios en Suia.
aparecen diferencias del mismo gnero. Es
te estudio presenta un interes adicional, al
ser utilizados tres indicadores distintos de
rendimiento de los alumno!>: las notas es-
colares atribuidas por los ensei'lantes. los
resuhados de los tests normalizados de
conocimientos y los resultados de tests de
aptitudes. Ahora bien, si en todos los ca-
sos 10$ rtsultados parteen li.gado$ siVlifi-
cativamente al origen social, las desigual-
dades entre 10$ grupos se rcvelan nctarncnle
mas ruertes en el caso de las nOtas escola
res que con motivo de los tests normaliza-
dos y, sobre todo, dc los teS! de aptitudes.
(Senalemos, por Otro lado, que la media
de las notas escolares de los ninos es muy
inrerior a la de [as ninas, mielllras que sus
resultados en los tests de aptitudes son me-
jores y equivalemes en los lests normali-
zados.)
e) Despus de la escuela primaria (o
despues del ((t ronco comn) de la secun-
daria, cuando existe), la seleccin. la di-
ferenciacin de los cursus hacen ms difl en el capitulo I del libro IJ de la Repro-
ciles las comparaciones. Tericamente, 105
que permanecen en la competicin o es gfsticos de dliversas categorlas de estU-
tn en un mismo cannl constituyen una po.
blacin ms homogtnea que la de los es de el punto de vista de los resultados es
colares de primaria. Sin embargo. el he
cho de que el nivel de exigencias de los pro-
gramas aumente, tiende a provocar un
ahoudamienlo de las diferencias interlodi
viduales. En lo que se refiere a desigual-
dades de bito segn el origen social, pa-
\8\
rece que actan dos renmenos conjunta-
mente: por una parte, las causas que han
originado las desigualdades de bito en el
nivel inicial persisten, y no hacen mas Que
provocar de incluso agravar, las de-
sigualdades durante los eSlUdios posterio-
res. El hecho de que la seleccin escolar
afcck ms severamente a [os alumnos pro
cedentes de los medios populares, no ha
r. pues, ms que confirmar eslas desigual.
dades: la baja representacin de eStos me-
dios en los niveles superiores del cursus re-
flejar la desi.8ualdad ante la seleccin.
Interviene, sin embargo, olra clase de de
sigualdad: las posibilidades de continuar
estudios, y esto lo muestran numerosas en-
cuestas, varlan segun el origen social, in-
cluso a igualdlld de bilO.
La infrarreptesentacin de 105 medios
populares a nivel de estudios secundarios
'1 superiores, no refleja solamente una de
sigualdad ante la seleccim), sino tambin
una ((desigualdad de seleccim) (segn los
trminos de Bourdieu y Passeron, 1970).
o incluso una ((sobreseleccim) socialmente
determinada. alumnos ((sobreseleccio-
nados)) no tendran que manifestar me
jores resultados que los otros? Puede,
hacerse 1:1 hiptesis de que existe un
nivel del cursur a partir del cul las desi
gualdade5 de bito segun el origen social
deben aleDuars.:, o incluso invenirse, cuan
do el efecto de la de se.lec
anule los efectos de las desigualda
des ante la Esta hiptesis (pre
sentada y verifiicada de manera partictJlar-
mente brillanu: por Bourdieu y Passeron,
duccin, a prolPsito de los resultados lin-
diantes) es ero piricamente verificable, des-
colares y Uluwrsitarios?
Segn la encuesta llevada a cabo por el
LN.O.P. en 196364 acerca de los alum-
nos de las de tercero, se deduce que
[os hijos de obl;eros 'J de empleados se en
cuentran, con ms que los de
182
ms. tn el grupo de alumnos Que obtienen
notas ms bajas en las pruebas estandari-
zadas de (Tances y matemticas (el Reuch
lin y Bacher. 1969). La sobreselecci6n no
parece haber anulado o invertido aun, en
este nivel. los efectos de las desigualda.
des ante la seleccin 10.
Si consideramos el estudio de Precheur
(1977) sobre los resultados en bachillera-
to en la academia de Nancy. se constata
igualmente que, a pesar de la fuerte infra-
de los ninos procedentes de
los medios populares entte [os candidUlos,
sus posibilidades de ser admitidos. y sobre
lodo de ser admitidos con buena nOla, son
menores que las de sus condisdpulos pro-
cedentes de los medios favorecidos (y so-
bre todo de tos hijos de ensenantes ... ).
Debido a las desigualdades an mayo
res en el acceso a los eStudios
superiores 11, las desigua1dades de :<ito en
lO L.a desigualdad ck acceso a los t$I udios lOe-
cundarios, a nivel cognitho o a nivel de resu!
tadO$ escolares equivalente, ba sido eJ objeto de
numnosos estudios en ellran$Curso de los atlos
50 y 60, en relacin con la preocupacin del
..despilfarro de tllentou (ef en Francia la m-
cuesta delINEO y los articulas deGirard y Ba5-
ide, 1963, Ckrc, t964 : en Suecia la de Huscn,
1969: en Gran Bretai\a hu de Floud, Halscy y
Marlin, 19H, Aoud, 1962, Douglas, 1964, Dou-
glas, Ross y Simpson, 1968). Sel'lalemos, sin an-
bargo, que Floud, Halsty y Manin no obser-
van el fenmeno mis que a pan!r del sxrhlorm,
hacia los 15-16 atlO$, mientras que \as desigual.
dades de acee:w a 105 estudios ecundarios tia-
sieos a los anos de edad, les parecc.que re-
flejan, m;b o menos fielmente., la distribucin
$OCial de las capacidades cognitivas. Dd mismo
modo, el informe Early LNmng (1954) seflala
que. a nivel de resultadO$ m el uamen
de entrada a la grommar sclroo/. los alumnos
de los medios populares fracasan mucho mlb
frecuentemente despuls, en el u&n!>C\lrso de 105
estudios
JI Desigualdades confirmadas por todas las
estadJsticas nacionales e internacionales le/.
OCOE, 1971. 1975; Girard y Bastidc, 1973) y
que no se atenan ms que muy lenla y mode-
radamente (r;J. Baudon. 197J: OCOE, 1975).
JEANCLAUDE FORQUIN
los estudios parecen menos probables en
este nivel que en los niveles anteriores. Bis-
seret (1967-68) constata, sin embargo, una
relacin entre el exito en el primer ao de
e!jtudios y el origen social. entre los litera
Tios parisinos en 1962. Pero esta relacin
desaparece si se mantienen constantes esas
variables explicativas del e;tito universita-
rio que son la edad, la nOla obtenida en
el bachillerato, la elcccin del ladn en el
examen y sobre lodo el hecho de ejercer
una profesin paralelamente a la continua
cin de los estudios. En las recientes en-
cuestas de Cukrowicz (1974) en Lille, de
Amiot y Frickey (1978) en Niza, de Bigard
(1981) en le Mans, se observa que la pro-
fesin del padre no estA ligada con el aban-
dono y el xito en el primer ao de estu-
dios superiores ni de manera identica se-
gun los canales seguidos, ni de forma que
deje aparecer una jerarquia unidimensio-
na l de las categorias sociales. Sin embar-
go, del es tudio r:iente de Alain Mingat
(1981) sobre los determinantes del acceso
y del e:<ito en la enseanza superior, relen-
dremos, adems de la sobrcselcccin de
los alumnos de los medios populares (res
pecto a la distribucin de las capacidades
intelectuales) u y el papel explic8Iivo m-
porlante de la edad y de la media de las
nOtas obtenidas en el bachillerato, la im-
ponancia del fenmeno de relegacim. de
los estudiantes de medios populares en cier-
tas disciplinas, En erecto, si consideramos
los canales por separado, advertimos que
el xilo parece ligado, en la mayor parte
de los casos, al origen social. Si conside-
11 Sobre este punto, sobre todo el
dio de Se""ell y 5hah (1967J quienes miden me-
dianle el de deptndencia la influm
cia relativa del Slatus social y del de capa-
cidades cognitivas sobre las oponunidades de
acceso a los estudios su]'!triares y la obtencin
de un titulo, teniendo IIJ difnencias cognitivas
un podn explicalj\'o ms gmnde, mtre los hom-
bre$, que las direreneilJ socialt'li, miC'nlru que
en tre las mujeres es a la invena.
EDUCACIQ"I y SOCIEDAD. J 183

ramos el conjunto de la poblacin estu haya contrastres en modo alguno des-

diante y todas las disciplinas confundidas, preciables, pef'(J' mas ocultos, enlre estable-
esta rdaci n desapar:e y la lasa de xito cimientos escolares ... ) se plantea
parece independiente del origen social. Es- tamente la cuestin de saber qu parte res
ta paradoja se explica fcilmente: los es- pcctiva se puede dar a las diferencias so-
tudiantes de medios populares tienden a ciales y a las dhiparidades propiamente es-
concentrarse en los canales fciles o po- colares en la t"plicaci n de las desigual-
ca selectivos, que son tambin los menos dades inter-ind.ividualts de resultados es-
rentables socialmente. mientras que los es- colares. Ahora bien, existe una innegable
tudiantes procedentes de los medios privi. convergencia tl1lre las investigaciones que,
legiados escogen. con ms frecuencia. los por medio del anlisis de varianza. se han
canales donde la sel:cin es ms severa. esforzado en d ;ilJ una respuesta fundada a
como la risica y la medicina. La auto- esta interrogac.in: aun cuando existen di-
seleccin que constituye la eil'ccin de ca ferencias iml)(;rtantes en las estructuras,
nales ms fciles y menos (rentables)! so- los rursos, 12LS caracterlsticas pedaggi-
cialmente. sin'e as de mscara. de repc-ti- cas de las escuelas, la innuencia de estas
dar. y de {<edulcorante'l para la desigual- diferencias se revela casi siempre menos
dad ante la seleccin IJ. Asimismo recor- fuerte cuando IOC trata de explicar las desi-
daremos que si los determinantes escola- gualdades de xito escolar que cuando se
res del xito (estudios efectuados anterior- trata de explicttr el peso de las diferencias
mente. nOlas obtenidas, etc.) tienden a in- sociales,
nUif mas que los determinantes propia- Si por ejemplO. las desi
mente sociales (medio de origen) confor- gualdades de resultados observadas por
me se asciende en el cursus, est: pasado Caleroan el al. (1966) en el marco de su eJ(-
escolam es. en gran medida. la retraduc tensa encuesta .. destinada a establectr qu
cin (fcilmente de un pa- obstculos se oponen a la igualdad de
sado social (if. sobre este punto los anli- oportunidades de educacin en Estados
sis de Bourdieu y Passeron. 1970). Unidos. constatamos que la variabilidad de
d) Las desigualdades de escolar, los res ultados I:ntre 105 individuos. dentro
ligadas de forma, al parecer, indudable al de una misma escuela. es superior a la va-
origen social no renejan sin em- riabilidad entt1; las escuelas. y que sta, im
bargo, la existencia de disparidades pro- portante desde' el primer afta de estudios,
piamente escolares. por ejemplo, el hecho es imputable 21 las diferencias de recluta-
de que ciertos establecimientos escolares miento de est8! escuelas ms que a diferen
dispusieran de mas erMitas, de mejores cias en sus caracteristicas propiamente es-
equipamientos. de mejores ensei'tantes que colares (recursos, equipamientos, progra-
otros? En los paises a1lglosajoncs, donde mas, calificaci6n de los profesores). De ah
la cartilla escolar presenta quizs menos el escepticismo de ciertos observadores, en
uniformidad que en Francia, desde este cuanto a las pclsibilidades de provocar, por
punto de vista 14 (aunque en Francia lam- medios propiamente escolares, una
cin de las desigualdades de bita escolar
(cf, Hodson, 1973). Detalle, sin embargo.
nada desdef\al:lle: los resultados de los ni-
Il Cf, tambitn la funcin dc rt!eacio de ftos de los grupos desfavorecidos IS de-
los commun;ly coJfeges en los Estados Unidos
dt$Crita por Karabel (1972).
PenemOl, por ejemplo, qut' en 1970 los Estldo de Nuev:1 York Que en Alabama (cf. tas
pslOS por alumno pata la e$Colariu cifras ci\.adllli ",JI Jeneks tI al., 1972).
cin eran casi cuatro veces mb ekvados en el 1) EIIiste. potoejemplo, un desfase tpico en
184
penden, ms que los de sus condisdpull)S,
de las variaciones m los recursos educativos
de los establecimientos escolares. Si (,.'Cln-
sideramos. ms en particular. los delenni-
nantes de los resullados verbales, consla-
tamos, igualmente. que los que explican
mejor las diferencias (enlre el]O por 100
y el 50 por 100 de la varianza lotal) son
las caractersticas del entorno familiar, y,
en particular, el nivel de inSlruccin de ttos
padres. En cambio, los t(juipamientos y los
gast05 escolares. los programas de
nanza, contar bastante poco plra
la explicacin de estas diferencias, menos
que los atribUIOS del profesorado del
tablecimicllIo escolar frecuentado: menos.
sobre todo. que las caracIC'risticas del gru-
po de compaeros de clase, en particu:lar
su herencia cult ural y su nivd de aslpi-
raciones y de motivaciones escolares: en
efecto, se ha comprobado que los alum-
nos de las minoras tnicas lograban me-
jores resultados en clase, cuando la pro-
porcin de alumnos blancos era ms ilm-
portante, en la medida en que estOS lti-
mos perlenedan a medios socio-econn:ti-
cos ms favorecidos (Referente a estO, el.
tambi n Wilson. 1969). Esle resullado ha
sido, como sabemos, una de las juslifi(:a-
ciones de la polJtica de desagregaci n
colar en los Estados Unidos. Sin embar-
go, eSIOs resultados empricos y estadsti-
cos de la encuesta Coleman, han dado lu-
gar a una d iscusin cientifica y metodol-
gica muy seria y muy viva. A[gunos auto-
res se han esforzado en demostrar que el
informe habla subestimado el peso de las
variables propiamenle escolares, tales co-
mo el nivel de gasto por alum no (ef Oye:r,
1965) o los contenidos de [os programas
de enseanza (ef Shaycroft, 19(7); otms,
por el conl..rario, consideraban subeslim.a-
do el peso de las variables familiares (-J.
tre los resultados medios dc los alumnos perte-
necientcs a la comunidad ncgra americana y Ilos
de la mayora blanca (reJiritndosc 105 tCSU ud-
litados a los resultados verbales y no
JEA'ICLAUOE FORQUIN
Smith, 1972, stgun el cual, ene peso rela-
tivo creda en lugar de disminuir a lo lar-
go de la escolaridad primaria), mientras
que lenc);s ( 1972) encontraba aproxima.
damente los mismos resullados, salvo en
el tema de los recursos y ga5ms escolares,
cuyas variaciones innuiran ms sobre los
resultados de los alumnos blancos que so-
bre los la minora negra.
Otras al mismo
tipo de anlisis llegan a resul-
tados andlogos. As!, segn el informe
Plowden (1967), parece lu variables
propiamente escolares menos peso
que las disparidades en las actiludes 'J com-
de los padres con respecto a
los estudios de sus hijos a la hora de eJt-
plicar [as diferencias de bito en la
primaria en Oran Brelana. Y, segn el
ludio de Ainsworth 'J Bailen (1974), la in-
nuencia del medio sodo-cultural sobre
b:ito seria aun ms importante en el ni-
vel de los estudios StCUndarios que en el
nivel primario. Observamos, no obstante.
que. segun el ana!isis hecho por Walker
( 1976) sobre unos dalos comparativos in-
ternacionales de la LE.A .. la innuencia di-
ferencial del medio tenderla, ms bien, a
decrecer a lo largo de la escolaridad. lo que
se explica bastante bien por el fenmeno de
homogenizaci6n progresiva de los super-
de la seleccin, al que se ha alu-
dido anleriormenle. Citaremos, finalmen-
te, la slntesis presenlada por Averch (el 01.
(1972) segn la cual las diferenciu de ori-
gen social tendrlan un impacto d iferencia
dor (sobre los resultados escolares) m5 im-
portante que las diferencias entre profeso-
res O entre melodos pedaggicos o q ue las
variaciones de efcctivos del grupo-c1ase.
Los aUlores senalan. sin embargo, la com-
plejidad de las interacciones entre todos los
parmetros y la dil"icullad de sacar conclu-
siones con valor genera l 17.
la comprensin dc un tellto leido. las matem-
ticas. la cultura general).
16 Jcnch y sus colaboradores (1972) senalao
 V SOCIEDAD, 3 18'

11. Oesigullldlldes de hilo escolar gn la renta; el tambin Washburne.

y displlridlldes soclo-culluntJes 1959: Ains .....onh y Bailen, 1974) "_ Pero
esta explicacin ((culturahl requiere ser es--
pecificada y concretada. Como senala
Eslablecida por numerosos esludios em- Perrenoud (1970), toda la dificuilad radi-
pricos en multitud de pases. la reJacin ca en pasar de la descripcin estadstica (la
enlre hito en la escuda y origen social re- relacin entre un indicador de nivel social
quiere ser explicada. Una primera infor- o cultural y un indicador de xito escolar)
macin se deduce de algunas encueslas; el a la imputacin causal: saber por medio
componenle mas que el com- de que procesos efectivos, de qu practi-
ponente ((econmico. es el que parece in- cas concretas, puede tener lugar esta rela-
cidir sobre los comportamienlos y los re- cin entre xito escolar y origen social.
sultados escolares (ef. por ejemplo Clerc. Hay que mencionar en primer lugar. al
1964, quien mueSlra que manleniendo margen del campo sociolgico. la explica-
constante la renla, el bito escolar de los cin por la transmisin o la produccin de
alumnos del CM2 varia en funcin del ni_ o desigualdades intelectuales. Sabemos. en
vel de estudios de los padres, mienlras que, efecto, que los rt'$ultados escolares depen-
para un mismo nivd de esludios de los pa- den direclamente (aunque muy imperfee-
dres, el hito no varia de modo regular se- lamente) del nivel cognitivo mensura ble

iuslmene el hecho de que las diferencias so-
elides tienen un poder explicativo mis elevado
que las diferencias propiamenLe escolares.. ,
peto hay que lCfIalat que la variabll.' dependiente
seleccionada por estOS autores e$ mmos el xi-
10 (o los resultados) en el transcurso dI.' los es
tudios (eduea/lonal tlChielemel1/J que el nivel
educacional alcanzado al final de los estudios
(educorlo1lal a/lainmelll' o el nivel conitivo
lIeneral.
o Frente a estas entUe$tas que resallan el pa_
pel de las diferencias lOdalcs en la produccin
de las desigualdades de escolar,
mos que otra orientacin mClodolica puede
conducir a valorar ms la imponancia y el efecto
de las disparidades enre los. establecimientos es-
oo1are!;, como se ve, por ejemplo, con la encuesta
de Rutter (1979) $Obre establ"imientos set"un-
darios londinenses, enfre los que manifiestan
diferencias bastante fumes de bito medio, in
cluso cuando los r"lu tamientos de alumnos se
hacen a niveles equivalentes. Es que Rut -
ler u!iliz.a Criterios de bilo C5COlar ms ricos que
los testS eSlandariudO$ utilizados por muchos
OtrOS investigadores (ti. lo informes Coleman,
1966 y Plo ..... den. 1967, Jencks rl al. 1972; Ma-
yeske, 1972): tasas de absentismo, comporta-
miento 1.'0 la ($Cuela)' ruera de la escuela, bito
en los c!lmenes, empleo obtenido a la salida,
'1 tambibt conocimientos c:scolares efectivos (J,
tambien , $Obre este illtimo punto, Posllethwai
te, 1915; Heyneman, 1976; DaVlS, 1m: Bnml.'r
tI al., 1978; Brookover tI al. 1979: Madaus tr
al., 19791. Et cierto tambien Que RUller selec-
ciona al principio las escuelas que observar en
raZn de desiSualdades de resu ltados en lu-
sar de efe<:tuar un muestreo al azar (J. la criti
ca de CUllance, 19(0). Pero, sobre todo, la en-
cuesta de RUller est fundada en la observacin
eftiva del funcionamiento cot idiano de los cs-
y no nicamente en las
resp Ut'stas a unos cueslionarios. As/ pueUe po-
ner$C de relie.ve el papel de alunas caractersti-
cas de ambiente escolar. local, tales como el
grado de panicipacin de 106 alumnos en la mar
cha lkI establecimiento, los tipos de rec::ompell-
58 utilizados, el rado de conSC'TISO sobre las nor-
de la vida escolar, la calidad de 11&5 interac-
dones entl"t' profesores y alumnos, el inters Que
los profesores por el trabajo de sus
alumnos (preocupacin por ... hacerles trabajar!!
,in perder el \lempo , preparacin de las Iec::-
ciones, I.'tc.), aspt'C1os tOO05 difkilmente pon-
derables" a de 10i euales se jul.P la ca-
lidad .. de un establCClmiento escolar y se oon-
firma, contra los del fracuo (ti. Oe.
w. 1981), la imponancia de los parmetros pro-
piamente pedagicos en la del xito y
del fracaso escolares.
t. Esto no quiere decir que no exista un um-
bral desde el cual el escolar se enfrenta a
obstculos espedrlCamente materiales, sino Que.
186
por tesIS estandarizados 19 y que, tanto en
el nino como en d adulto. este nivel no
independiente de la estralificaci6n
social 10, Esta aplicacin se revda, sin
embarlo. radicalmcmc insuficiente en d
momento que sabemos que, a igual nvd
COlnitivo. subsisten importantes desigual-
dades de xito escolar segn el origen
social 11, Hay, pues lugar para un enroqu_t
ms sociolgico de:\
problema.
Comentando cierto nmero de trabajos
sociolgicos sobre las relaciones entre ori-
gen social y xilo escolar, Phitippe
a panir de esle umbral, Quil:llU (fean la difl:-
renda tn materia de re$uJtadO$ escolares ya no
son (o apenn son) las de ingresol,
sino Olras desiualdades (a 1M que, adt-mas. pUl:-
dtn ('$tar asociadas utadistkamerlle desigual-
dadC$ econmicas).
" Cf. por ejemplo Bun (1921), ClaparMe
(1924), Nassri (1930), PiO'on (J936), Zazw (1946
a, b), Pichol y Rennes (1949), Ccmlin (l9S9'1.
Peinard-COflsidtre, LatfQU- y Morlat (197 1),
lO el_por ejemplo la encuesta nacional $(1-
bre el nivel intdectuaL de 10i nlos de edad el,-
coLar deIINED-INEfOP(I969, 1973, I91S), SI>-
Un la cual casi veinte puntos separaran las n(1-
tas medias de Col. de los hijos de cuadros
riores de las de los hijos de trabajadores mantliL-
In (r/. INEDINETOP, 1973, pp. 4().41). el
tambitn Brunet (l9.s6-1974), Misliorino
(1971-72), Rellchlin (19721, Atlbrey-Bny y
(1976). Sobre la validcl dd
metodo de los test5 y de la nOtin de cocienle
intelt<:ttlal, C/. la eTlica de Tort (1974), la res-
puesta de Huteau y Lalllrey (1915) y el estudio
de Demanlleon, Larcebcau y Nlluyen-Xuan
(1976). Finalmente, sobre el problema de la eJ(-
plieacin de estas desigualdades cognitivas (la
querella herencia-entorno), if. por una paJ'-
te Btlrt{I966), Jensen (1969, 1973), Herrnstcin
(1973), Eysenck (1977) y poi 0U1I parte Jacquard
(1974, 1915l, Dotnhansky (I978), Lawier (1978).
OottesdiellCT e( Q/. (l979) y el rt<:iente estudio
dcllNED-INSERM (1981) sobre 105 hijOl> de tm-
bajadorcs manuales adoptados por cuadrO$.
11 ej. Dclaporte y (1939), Kemp
(1955), Hot:yal (19S, 19(2), Fraser (1959), d tl!-
forme Robbins (1963), y Svensson
(1967). Jenclr:s al. (1972) .
JEAN-CLAUDE FORQUIN
noud (1970) distjngue, de rorma sugerc:nle.
explicaci6n por la orientaci6n culluraln
y (lexplicaci6n por [a herencia cullu-
Scn la herencia cultural) pue-
de manrestarse a Ira\'b de la Iransmisin
de contenidos particulares (conocimienlOs
extra-escolares, elc.), de hbitos mentales
o esquemas de pensamiento, ms o menos
cercanos a los que instituye o valoriza la
escuela, O a estructuras lico.sinlclicas
que han alcanzado, ms o menos,la Ilma-
duracin (en un sentido piagetiano o cua
sipiageliano) stgn las de de-
sarrollo ofrecidas por el nledio y ligadas
a los instrumentos nislicos que ese me-
dio hace disponibles. En cuanlo a la
\>Iorienlacin culturah) (caracterstica de tal
o cual grupo social). puede traducirse a ni-
vel de la estructura de la personalidad (in-
tensidad de las motivaciones con respecto
al xito en eneral), a nivel del sistema de
va lores, y a ni ve l, finalmente, de las acti
tudes y representaciones referenles, ms
panicularmenu:. a la escuela y al trabajo
escolar. El desglose al que nosotros mis-
mos vamos a recurrir, para presentar los
datos que competen a este enfoque (Icul-
turalista del problema de las desiualda
des de xito escolar, .se inspira en parte de
estas distinciones, nuestros
dos primeros puntos (sistemas de valores
y prcticas educativas familiares), ms
bien, a la nocin de orie ntacin cult ural
y el tercero (disparidades cognitivo-lin!s
licas) a la de capital eulturah).
J. Valores "tl/rura/es de clase,
aspiraciones y bdro escolar
a) Las desigualdades de acceso a los es-
ludios, segn el origen roeial, se explican
a vec por la combinacin de dos facto
res, un factor f(exitoll y un faCtor ((aspi ra-
donesn, manifestndose ste uhimo a Ira-
vk del hecho de que, para un mismo ni-
vel de xito, las solicitudes de continuar es-
ludios so n ms rrecuentes y ms apremian-
les por parte de los alumnos o de las fa-
 y SOCIEDAD, J
milias de medios privilegiados que en los
medios populares, No hay que olvidar, sin
embargo, que estos dos factores no estn
en adicinll, sino en interaccim): las as-
piraciones educacionales del alumno o de
sus padres dependen, obviamente, en gran
parle de su nivel de xito; pero, inversa-
mente, 13$ aspiraciones educacionales de
los padres no estn encaminad3$ a pro-
,'ocar en el nino comportamientos escola-
res ms o menos inductores de xito? Co-
nocemosla funcin de las 11mOlivacioncs))
en el aprendizaje. Como rasgo caracters-
tico de la persona, la motivacin en los es-
tudios, las motivaciones respecto a talo
cual aspecto de los estudios, obedecen tam-
bien a determinaciones sociales. Hay, no
obstante, un vinculo directo y univoco en-
tre xito escolar y trabajo escolar, entre
trabajo y motivaciones, entre motivacio-
nes puntuales hie el nunc y motivacin ge-
neral en los estudios, enlre motivacin cs-
colar 'J aspiraciones educacionales, entre
las aspiraciones del nino 'J las de los pa-
dres? Se puede confundir, asimismo, as-
piraciones, ambiciones, demandas, expec-
tativas, anticipaciones? Con qu Signos y
segun qu criterios se reconocen y se mi-
den las aspiraciones en materia de educa-
cin? El hecho de que se manifiesten dis-
paridades en la ((demanda de educacinl),
efectivamente formulada por los padres
(para un mismo nivel de xito), significa
que unos tienen aspiraciones ms elevadas
que 105 otros 2l, o que las aspiraciones
(ideales) son corregidas por anticipaciones
(realistas) diferentes, segun los grupos so-
ciales, porque renejan las caractedsticas 'J
las Obligaciones objetivas de la condicin
2l Sobre CSI&S desillualdades de demand8li o
de aspiraciones, ej. en Gran o en los
Estados Unidos, los estudios de Himmcl....cI)',
Halse'J ), Oppenheim (19S2), Halsey 'J Gardner
(19B), Hyman (t9SJ), Kahl (t953), Ro-
sen (l9S6), Sewell. Haller 'J Strauss (1957), 000-
bu (1964), EWer (J96S a), Plowden (1967),
Rw 'J Simpson {I968I.
187
de: clasell? El hecho, tambin, de que se
manifiesten diferencias en los comporta-
mientos cotidianos de los padres con res-
pectO a 105 estudios de sus hijos (ayudn-
dole!i o no en sus deberes, preguntndoles
o no sus lecciones, visitando o no a los pro-
fesores para hablar de sus estudios,
etc,)2l, significa que las actitudes pro-
fundas con respecto a la educacin difie-
ren, que unos conceden ms valor qUe
otros a la escuela? No hay olras interpre-
taciones posibles de estas difere:ncias: de:-
sigualdades de competencia ((pedaggicall,
de disponibilidad temporal. de familiari-
dad con el mundo escolar y sus ritua-
Finalmente, todas estas disparida-
des, estas diferencias observables, en qu
medida testimonian diferencias cuhurales
ms generales y ms fundamentales, con-
trastes entre los valores o sistemas de va-
lores a los que se adherirlan los diversos
grupos sociales?
b) Esta relacin entre mto escolar, 85-
piraciones educacionales. ambiciones so-
ciales. orientaciones del sistema de valo-
res 'J pertenencia a talo cual clase sociaJ,
constituye una temtica y una problem-
tica privilegiadas de la sociologa y de la
psicologfa social americanas (1clsicasll,
Para cierto nmero de autores americanos,
los peores resultados de los alumnos pro-
cedentes de los medios populares, reneja-
rlan el hecho de que los miembros de las
categorias inferjorCSIl (lower cla.u o wor-
king class) manifestarian menos que los de
la clase media 'J superior (11middle class)
el gusto por el esfuerzo y por la competi-
cin, el deseo de triunfar socialmente. el
espiritu de ascetismo racional. sacrifican-
do las inmediatas a ambicio-
nes a ms targo plazo, en una palabra, la
II Sobre tu frecuencia! de tas visitas a los
profesores, el por ejemplo DoUta5 (1964),
YOlln 'J McGteney (1968).
J4 la ignorancia y la distancia de cier-
tas ramillas con respecto a la escuela, if. por
ejemplo E. Tedesco (1979).
188
de: puritano" so-
la que: se habra rdificado la socil.ad
amc:ricana. En una cultura donde: .se pri
vilegia el dominio sobre la nalUralc'za. la
prtoeupacin por el fuluro,lOI valores de
actividad 'i de individualidad (cj. Kluck
hoho)' Strodb:k, 1961), el xito consti
tuye una preocupacin primordial (el
Kluckhohn. 1970). Ahora biC'n. Rosen
(1965) muestra en su estudio del 4(slndro-
me de logro (ochievemeffl $yndrome) que
esta orientacin haCia los valores de w-
10. que va a la par de las aspiraciones edu-
cacionales elevadas, est ligada significa-
vamenll= al origen social (ej. tambin
Kahl, 1965. quien Srilala la concordancias
de los Irabajos .robre esta cuestin, a pe-
sar de su heterogeneidad metodolgica).
Encontramos esta relacin entre orienla-
clones rucas y aspiraciones educacionales
en un de Kahl (1953) referido a dos
grupos de alumnos de hi&h seh()Ofs de ni-
vel cognitivo comparable y del mismo ori-
gen social (medio modesto o t!common
man) de los cuales uno aspira a estudios
superiores y el otro no, y en el que las con-
versaciones con los padres hacen aparecer
un contraste entre una moral voluntaria y
centrada sobre el fUluro, por un lado, y
una visin ms fatalista y limitada al pre-
scnle por OtrO_ Del mismo modo, se ha
confirmado en Gran Brelarla, a de
la encuesta de Sugarman (1966) dirigida a
los alumnos de 5eCundaria londinense, la
relacin ent.re el ixito escolar relativo (una
vel.lenido en cuenta el el) y las orienta-
ciones ticas (valores de actividad, de in-
dividualidad, preocupacin por el fUluro).
En el mi5mosmdo, Swift (1967,
nala, res>lo a la ramilia perteneciente a
la mlddlt! clan y de tipo democrtico,
el hecho de que el bito escolar se ve favo-
recido tambin en ciertas familias popula-
res, en las que es vivido como compensa-
cin a la ausencia de movilidad ascenden-
te de los padres (lo que est en clara rela-
cin con la encuesta de Kahl citada ante-
riormente), La relacin entre aspiraciones
JEAN -CLAUDEFORQU IN
educacionales y orientaciones itico -
culturales de clast es senalada. igualmen-
te, por Hyman (1951), quien atribuye a un
.sistema de valores tpico y original el he-
cho de que los obreros parezcan valorar re-
lativamente poco la educacin escolar y
universitaria como medio de promocin
social y xito personal y manifiestt'fl, en ge-
neral, aspiraciones, ambiciones y expecla-
tivas relativamente limitadas (e/. tambiin
Parsons, 1951; Lipset y BendiJe. 1959). El
tema de la oposicin entre el ruturo y el
prest'nlt: resurge frecuentemente en todos
estos estudios; la perspectiva a largo pla-
zo, ligada a la valorizacin de la educacin,
aparece como tpica de las clases superio-
res (ef. Coser y 1963, Yla critica de
este modelo de caracterizacin en Entwis-
tle, 1978). quienes manifestarian una ap-
titud mayor para no estar de acuerdo con
las gratificaciones, para sacrificar los sa-
tisfacciones inmediali15 te/. Schneider y
Lysgaard, 1953, y las criticas de Straus5,
1962 y Turner, 1964).
c) Esta explicacin de las direrencias de
componamlenlo. con respecto a la educa
cin escolar. por disparidades en los siste-
mas de valores de las diversas clases socia-
les no es, sin embargo, demasiado amplia
y demasiado general? La orientacin ha-
cia los valores de f:xito (<<achievement
value-orientation), considerada por Flo-
rence Kluckhohn como una caracteristka
de la cultura americana, es la unica o la
mejor manera de explicar por qui un alum-
no se esruerza mas que airo en la escuela
o por sus padres le estimulan ms pa-
ra que continue sus estudios? No hay, co-
mo se"alan Katz (1964) o Colquhoun
(1967) , diferentes lipos de blito. diferen-
tes definiciones posibles del xito. varia-
bles segun [os conte,<tos y las condiciones7
El hho dr que el nivel de educacin y de
tilulos que 105 padres espe-ran para sus hi-
jos difiera segn las clases sociales. sig-
nifica tambiin que los mienbros de los me-
dios populares $On menos ambidO!lOs, que
se adhieren menos a los valores de xito?
EDUCAClO'" y SOCIEDAD, }
Pero cmo se mide la ambicin: por el ni-
vel de la escala social que se quiere alcan-
zar, o por la distancia que se est dispues
tO a recorrer para alcanzarlo? lo que cuen-
ta es la diferencia entre el pumo de parti-
da y el punto de llegada, y dcsde este pun-
to de vista, muchos miembros de las cIa-
ses populares no son menos ambiciosos, ni
tienen menos deseos de triunfar que los de
las clases privilegiadas (ej, Emptey, 1956,
Kel1er y Zaval1oni, 1962: Turner, (964).
Soudon (1973) expresa lo mismo cuan-
do, rechazando la hiptesis COStosa y como
plicada de las subculturas de clase)}, ex-
plica las diferencias en las estrategias de es-
colarizacin (las desigualdades en la de-
manda de educacin) por el hecho de que
cada uno busca, a travs de la educacin,
la mejor combinacin poSible de benefi-
cios, de costes y de riesgos para s mismo
y de que este {(pUmo de optimizacin se
situa tantO ms alto en el cursus escolar
cuanto ms alto se sita el individuo en la
escala social. La eJ(plicacin de las desi-
gualdades de demanda y las disparidades
de comportamiemo en materia de educa-
cin por la existencia de valores cultura-
les apreciando la huella de
cierto ((etnocemrismol/ de clase no es,
pues, en parte ilusoria, en la medida en que
los comportamientos de las clases popula.
res estaran caracteritadO$ de manera pu-
rameme negativa (por la ausencia de tra-
zos positivos propios de la clase media) o
peyorativa? (ej.. sobre este tema, el suge-
reme estudio de JeanC1aude Combessie,
1%9).
En la medida en que estos valores dife-
rentcs existen y nos permiten darnos cuenta
de c:iertos comportamientos diferenciales,
quedarla, de todos modos. saber si ellos
misnlOS son (/hechos primordiales, ele-
mentos irreductibles de la naturaleza so-
cial, o si no son el producto, el resultado
((genealgicamente)) eJ(p1icab1e de la diver-
sidad de condiciones. posiciones y trayec-
torias de clase. No se ((asciendel) social-
mente por resignacin y no adhesin a los
189
valores de hito, o es por saberse o sentir-
se, a veces desde varias generaciones, re-
tenido o mantenido abajO)) por el peso
de las cosas, por el intextricable e invisi-
ble enredo de las herencias no deseadas,
por 10 que uno se resigna y renuncia a su
estrella?
Para Kohn (1963) es asl como los que
manipulan las cosas y los que manipulan
los signos son inducidos, necdariamentc,
a elecciones de valores diferentes, Del mis-
mo modo, Hollingshead (1949), en su es-
tudio clsico sobre la juvcntud de Elm-
town, relaciona las actitudes con respeclo
a la educacin con la posicin social ob-
jetiva de los individuos, pareciendo los ni
\'cles extremos (4!lite tradicional y subpro-
letariado) menos inclinados a vaJorar el as-
cetismo meritocrlico que los niveles inter-
medios, Citaremos, igualmente, el buen
anlisis de las caracterlstieas culturales de
los diferentes grupos socio-econmic05.
llevado a cabo en Gran Bretalla por
rune Kleio (1965), Ms aun que la posicin
social. la trayectoria social recorrida por
los individuos, o por ciertos grupos, jue-
ga igualmente un papel importante en la
de las aspiraciones, representacio-
nes y anticipaciones en materia de edu;-a
cin y de movilidad, como sealan Reis
mann (195]), Gross y Gursslin (1963).
Krauss (1964) y lane(1972): elementos que
podemos asemejar a la teora de Bourdieu
y Passeron sobrt los foIet hos de clase y las
expectativas y dcmandas educacionales,
como productos de una i{interiori.t.aci6n de
las probabilidades objetivas en esperanzas
subjetivas, modulacin de los deseos en
funcin de las obligaciones, experimenta-
das o presentidas, y anticipacin realis-
ta11 que funciona como profecfa para la
realizacin aUlomtica (Bourdieu" 1966&,
1974, 1979; Bourdieu y Passeron, 1964,
1970), Por esta razn, las ambiciones edu-
cacionales aparentemente menos elevadas
de las clases populares, no reflejan quizs
ms que una percepcin realista de los obs-
tculos a superar, una conformacin de las
190
aspiraciones a las anticipaciones (cf. Slep-
henson, 1958: Weiner y Murray. 1963; Ca
ro y Pihlblad, 1965; Caro, 1966: Scaozo-
ni, 1967).
2, P,dcticQS familiares
y xito escolor
a) El estudio de 105 procesos de ioto--
faccin que se cotidianamen-
te en el marco de la vida familiar, la des-
cripcin del ambiente familiar y de las
prcticas educativas de Jos padres. debe
rian, creemos, esclarecer el fenmeno de
las desigualdades de xito escolar, de ma-
nera mucho mas dirttta y mucho ms con-
creta, que la problemtica sociolgica de
los valores culturales o ((Sub-culluraksj) ci
tada anteriormente. Nos sentimos obliga-
dos. no obstante. a expresar una cierta de-
y una cierta perplejidad. Cuando.
abandonando las grandes variables de sta
tus socio-econmico, d investigador se es-
fuerza por penetrar en la intimidad de lo
que Zano (1960) llama el micro-medio
familiar esperando encontrar por fin esas
famosas variables proximales)) o varia-
bles de procesO$ que necesitan las cien-
cias del comportamiento para acceder a
una verdadera explicacin causal de los fe-
nmenos, podemoslener la impresin de
asistir a una fragmentacin, a un desme-
nuzamiento, incluso a una dispersin de los
determinismos: nos encontramos sumergi-
dos bajo una cantidad de investiaciones,
una multiplicidad de resultados empricos
que no consiuen coordinarse o eSlructu-
rarse legiblemente , '1 lo real parece ocul-
tarse tras una polvareda de imenes que
se tambalean_
b) Sabemos, desde luego, que las ca-
ractersticas de ambiente)), de estilo de vi-
da)), de estilo interaccional y educacional
del medio familiar, no son independientes
del status $OCo-econmico y de la posicin
de la familia en la estructura social (cf, Bol-
tanski, 1%9). Pero sabemos tambin que
JEAN.CLAUDE FQRQUIN
la relacin estadistica entre estOS dos tipos:
de variables es muy imperfecta, familias
que pertenezcan a la misma clase social
pueden revelarse muy diferenles unas de
Otras. desde el punto de vista de las cos-
tumbres de vida y del ambiente educacio-
naL Sabemos, finalmente. que cuando se
estudia el efecto de estaS variables por $C-
parado, sobre el xito escolar. las variables
de comportamiento y de actitudes apare-
cen ms fuertemente ligadas al xito que
las variables dC' status social.
E$lo aparcct:. por ejemplO, en el estudio
de Elisabelh Fraser (1959) sobre los a lum-
nos de las escuelas sC'CtJndarias de AbeT-
detn (cuyo est ms correlacionado
con los estimul05 recibidos de 105 padres
que con C'I nivel de instruccin de stos. los
ingresos, el nmero de miembros dC' la fa-
mlia o cualquier aira caracterlstica del me-
do). Del msmo modo, segn el 'Iinform e
Plowden (1967), las \lariables psicoso-
ciolgicsslI explicaran generalmente me-
jor las diferencias de resultados escolares
quC' los aspectos (wbjetivos)) del estarus so-
cial o que las variables propiameOlC' (es-
colares, acentundose C'stC' fC'nmC'no en-
tre el primer y el himo afto de estudios
primarios. y, segn Ainswonh y BaltC'n
(1974). parettque se da C'I mismo fC'nme-
no en el nivel de los estudios secundarios.
(Cf, tambin MiUC'r . 1971, segun el cual,
las caractC'rislicas ms o menos educ6ge-
nas de las familias serian relativament C'
independienteS de su origen socio-
econmco, el cual no explicaria. en el mar-
co dC'l modelo dC' anlisis adoptado por C'I
autor, ms que el 12 por 100 de la varian-
za del txito C'$colar.)
e) Existe una literatura refC'rentC' a los
efectos de las rC'laciones educativas padrC'S-
hijos sobrC' el desarrollo conitivo (if por
ejemplo Kent y Davis, 1957), sobre la ne-
cesidad de realizacin, sobre el xito es-
colar propiamente dicllo. En su estudio so--
brC' el sindrornC' dC'1 hito)), RosC'o (1958)
distingue la nC'C'esidad de realizacin)) (de--
seo de triunfar o de sobresalir. que se tra-
EDUCACID-. y SOCIEDAD. J
a luvb dtl esfUeTZO tn un
oompttivo) y la orimtaci6n hacia los va-
lores de bito. ms esta lti o cual aspecto del medio familiar 'J el xi
ma, mtdiblt a Ira . . b los cuestionarios,
el contexto cuhural. mientras que la ne-
cesidad de logro (need for ochie\'ement),
medida con la ayuda de tests proyeclivos
(el McClelland el ul., 19S3, 1961), respon
de ms a un enfoque psicolgico de la
personalidad.
De Winterboltom (19S8), de Rosen y
Andrade (1959), de Roscn (1962). recor
daremos, csmcialmmte. que la necc$idad
de loarolt del mho parece favorecida por
un nivel relativamente tlevado de expec
tativas y de exiaencias por parte de la ma
dre, y desfavorecida por la coexi$tt'flcia de
una madre indulente '1 prOlectora y un pa.
dre autoritario. (Sobre esta cuestin dd
equilibrio de podtr mtre ti padre y la ma-
dre. en relacin con el sndrome de bilO,
eJ, m particular, Strodbeck, 1958.) UnOI
padres a [a vez t:ciaentes. implicados en
las actividades de sus hijos y estimulAndo-
les hacia la autonoma, una atmsfaa ae-
neral de "demoaacia (scgn el ter
mino de Bronrmbrenner), se revelarlan, so-
un Banks (1968) o Musgrove (1966), ms
favorables al desarrollo de la necesidad
de 10lTo que un medio demasiado bono
dadoso 'J protector. Pao el carcter rela-
livamentt poco coherentemente de los re
sultad05 de lar diferentes investiaaciones
sobre esta cuestin (scftalado por Musaro-
ve), Itvanta ulla duda sobre la pe:11enen
da o el tiaor de tales caracterizaciones. fi-
nalrnmte, qur: la correlacin
entrt esa _nec:aidad de logro (tal como
la midtn los psiClogos siguiendo a Mc:Cle
lland) y los resultado eacolares es pcX'O im-
portante (ef. MU5arovr: 'J tambin Shaw,
1961).
d) En lo que se refiere a la rdacin en
tre ambiente familiar y xito escolar,
Oilly (1969) distinaue dos grandes corrim-
tes de investiaaci6n: una se situa en una
(X'tSpec1iva patolf,ica (obs<:rvacin dd ni
tlo que tiene grandr:s dificultades de adapo
191
tadn escolar), otra, la que ms nos inte-
rr:sa aqul. asir:nta m la rdacin enue tal
10 t:sCOlar, y utiliza aeneralmtnte el meto-
do diferencial. Marcos (1976) clasifica los
datos empricos disponibles sobre este le
ma seln varias temAticas: la autoridad de
105 padres. el arado de estructuracin de
la vida codiana en la familia, el afecto
manifestado por los padres hacia sus hi-
jos, sus actitudes con re5ptCto al trabajo
escolar dt 105 hijos, Del mismo modo,
Reuchlin (1972) sdecciona dos ejes prin-
dpa[r:s; la oposicin autoritarismo-
liberalismo por UDa parte. y la oposicin
a mor-hostilidad por Otra. lo que re-
sulta dr: t:Stos informo dt s!ntesls es, jus-
tamentr:, la complejidad dr:1 problema y el
enrt:do dr: dimensiones caraClerl51icas del
ambiente ramiliarll_
e) Es poSible caracterizar 5ntetica-
mente lo que Musarovt (1966) llama rhl!
good homl!. ti medio educacional favora-
ble, qUt por conducir. al niilo
al bito m sus estudios? Existe un ni'ltl
ptimo de control de los ,*"res (y de auto
nomla dada a los hijos), un nivel ptimo
de cator areaivo, de implicacin de los pa-
dres en 18$ actividades del hijo. de oraani.
zacin )' de regularidad tn la vida cotidia-
na? O quizs lo importante no sera ms
bien, la interaccin unica e imprevisible de
una multitud de parmetros cualitativos:
formas, modalidades. estilos, ocasiones,
interpretadones).
En realidad, disponemos sobre todo de
evidencias fragmentarias. Asl Oilly (1969),
comparando cierto nmtro de buenos
y (( malos alumnos. emparejados .sqn la
clase rrecumlada (CM 1), d orien .social ,
la t:dad cronol6aica 'J la t:dad mental, se
tlsla (sqUn las respuestas obtenidas por las
madres) que los padres de los malos alum-
no sueltn eslar de acuado entre ellos
sobre la forma de educar a sus hijos, les
reanan ms frecuenu:mtnte, pierden los
ntrvios m a menudo. afirmando las ma-
dres no tener autoridad y considaando !le-
192
veros a sus maridos. Por otra parte, como
sei'lala d mismo autor, son esas caracte-
rsticas las que provocan los malos resul-
lados en clase, o. por el contrario, son las
dificultades escolares del nino las que con-
tribuyen a deteriorar el ambiente familiar
(o la que las madres tienen o
dicen tener de l)? Esta observacin pue-
de aplicarse, con mayor motivo, al estu-
dio de Rousson (1970). quien utiliza pre-
cisamente. como variables de ambiente
familiar aspectos de comportamiento di
recIamente ligados allrabajo e:.colar (es-
timulas. recompensas. consejos, exigen-
cias. criticas, casligos) as como al cstudio
hecho por Salomon el al. (1971) sobre las
relaciones entre el exito escolar, los com-
portamientos de los padres respecto a las
tareas escolares de sus hijos y cierto mime-
ro de variables intermedias tales la
necesidad de logrol), la espcranta de xi-
to o el sentimiento de responsabilidad ex-
perimentado por el nino, con relacin a su
propia pr08resin intelectual (aspecto se-
leccionado igualmente por Kralkovsky,
Crandall y Good, 1967).
f) Como indica Milner (1951), a pro-
psito de los resultados en lectura, una
combinacin compleja de interacciones
emocionalmente positivas y de tcnicas de
control disc:iplinar es, sin duda , la que pa-
rece ms favorable para el xito escolar.
As! se explica, quizAs, que encontremos a
veces poco coherentes ciertos resultados,
. por ejemplo ti hecho de que para Drews
y Tehan (1957) las madres de los buenos
alumnos (o por 10 menos de los
vers, los que estn mejor situados desde el
punto de vista de los resultados que del
Col.), se revelen ms autoritarias y ms res-
triclivas que las de los sub-realizadoresll
(/lnderachieWfS). mientras que, segn Me-
rrow y Wilson (1961),los I<suh-realizado-
reSll, por el cOntrario y ms menudo que
los otros, describen a sus padres como per-
misivos, confiados, prximosll y aproba-
dores_ Asimismo, las investigaciones sobre
JEANClAUDE FQRQUI>./
las relaciones entre los resullados escola-
res'j las concex:iones de los padres, refe-
rentes a la precocidad de la adquisicin de
la independencia en el nino, parecen poco
convergentes (cJ, Chance, 1961; Shaw,
1964), como lampoco parecen Loonvergen-
tes las que conciernen al afecto prodigado
por los padres a sus hijos. As por ejem-
plo, segn Crandall e( 01. (1%4), las nii\as
cuyas madres ofrecen ms afecto y ayuda
va n peor en la escuela, y las que van bien
-otra paradoja- son menos estimuladas
por sus padres a las actividades intelectua-
les, mientras que, en una muestra de fa-
milias negras de un barrio pobre de ehi-
cago, Solomon el al, ( 1971) constatan una
relacin ms bien positiva entre la buena
actitud afectiva de las madres y el xito cs-
colar de las hijas (y su disposicin para asu-
mir la responsabilidad de sus propios re-
sultados). La heterogeneidad metodolgica
de estas investigaciones, hace dificil. no
obstante, compararlas. La poca coheren-
cia de los resultados la explica tambi6t otro
factor: el carcter curvilineal (seilalado por
Solomon n al . 1970, y Marcos, 1976) de
varias relaciones, pareciendo que los com-
portamientos ((extremOSll van ms a la par
con un peor resultado escolar que 1m com-
portamientos moderados .
g) Gran pane de las investigaciones so-
bre las relaciones entre ambiente educati
vo familiar y f:xito escolar. giran alrede-
dor de la cuestin: autoridad de los padres
y autonomia del nil\o. Sin embargo, po-
demos preguntarnos sobre la validez de tal
oposicin: estas nociones de autoridad y
de autonoma tienen en si mismas un sen-
tido preciso y univoco? Podemos desear
que el nitio sea enseguida I<IIUInomo, en
el sentido de capaz de reali7.ar slol) cieno
nmero de tareas tales como comer, ves-
tirse, eic. Esta t<a ulonomiall, puramente
rundona! e instrumental, parece perfecta-
mente compatible con UD control om.nipre-
senle C" hiperautoritario laUlO de sus acti-
vidades como de sus pensamientos_ Pero
EOUCACIQ"I y SOCIEDAD. j 193
podemos tambin querer dejar al nino la
posibilidad de ciertas elet.'Ciones, un mar-
gen de opcin en sus actividades, sus com-
promisos, sus expresiones, lo que supone
la aceptacin de ciertos riesgos. Sin embar-
go, el significado tico-educadonal de es-
ta autonomjzacin puede variar segun
el comex!o donde se inserte, segun vaya
acompal'lado o no de recompensa! o de
castigos eventuales y segun la naturaleza.
de stos, segun el grado de implicacin de
10$ padres en las aClividades del nill.o. se-
gun el carcter ms o menos afectivo de
las relaciones, segun la intensidad del re-
curso al ((diJogo)). a la explicacin, a la
argumentacin, etc. Parece que tambin es
preciso distinguir entre autonoma-permi-
sividad (correlativa a una educacin sin
obligacin ni represin) y aUlOnomia-rcs-
ponsabilidad (que no es. de hecho. ms que
la interiorizacin precoz de las normas y
de los modelos). Podemos pregumarnos
sobre la pertinencia y el alcance de ciertos
trabajos empJricos, metodolgicamenle
muy sofislicados, donde falta ese anlisis
previo de las nociones utilizadas (autori-
dad. autonoma, libtralismo. afecto, ClC.).
h) La observacin de las tcnicas dis-
ciplinarias empleadas por los padres cons-
tiluye un enfoque privilegiadO de esta cues-
tin del ambienle educacional familiar. W.
C. 8ecker (1964) opone las tcnicas de base
afectiva (Iove-orientaloo). que favorettn la
interiorizacin de las normas y las relacio-
nes de cooperacin. a las funda-
das sobre la imposicin de un poder. ge-
neradoras de temor y agresividad. Rosen
(1964) suaiere que las tcnicas que movili-
zan el afecto y el razonamiento aseguran
mejor la interiori18cin por parte del ni-
no de los valores de los padres. $enalare-
mos. a este respecto, la importancia de los
lipos sanciones (cj. Sewell. 19(1). As!, de
la importante t."Qntribucin de Bronnfen-
brenner (l95g) en el debate sobre las dife-
rencias sociales en materia de educacin del
oino en los Estados Unidos. seleccionare-
mos. sobre tod(), el hecho de que si bien
hoy las familias de la middlt> cfasss mani-
fiestan para sos. hijos aspiraciones y am-
biciones mas eltvadas que las familias
obreras. tambin se muestran ms tole-
y ms (dibtrales" sus actitudes
educativas. re("urrieu.l\) ms al razona-
miento y a la culpabilidad y con menos fre-
cuencia a los castigos corporales (aspectO
confirmado en 'Gran Bretana por J . y E.
Newson. 1963). Kohn proporciona datos
parecidos en su estudio sobre las SAncio-
nes. (Dbservan:m05, sin embargo, que
Gilly. 1969. no conStata tales diferencias
en so muestra. siendo muy escasos 10$ cas-
tigos corporales en tod0510s grupos). Pe-
ro la oposicin ms interesante, revelada
por Kohn, se re liere a lo que ocasiona la
sancin: en un caso. ms bien la materia-
lidad y las cons.=cuencias efeclivas del de-
lito; en el olro,lla intencin que se supone
delictiva. Esto nos remite a dos modelos
diferentes de socializacin: uno mas cen-
trado en la conformacin exterior y la res-
petabilidad)), el Olro (el de la middle dass)
tendenle a la interiorizacin de las normas
y el dominio de s. Ahora bien. podemos
preguntarnos si este stgundo modelo no es
el que prepara rnejor al runo para respon-
der a las eXpeCtativas y a las exigencias
de la vida escolar; paciencia.
puntualidad, regUlaridad. responsabilidad
individual resJ)C"cto a las tareas en un con-
texto de discipJ:ina univenalista>t. Sobre
este tema. Elder (1963) seftala que la mo-
tivacin escolar de los alumnos pare<% ver-
se favorecida por un poder de los padres
moderado y, sobre todo, preocupado por
legitimarse ante los hijos con frecuentes ex-
plicaciones. Duo estudio de Elder (1965b)
sobre dalOS inte.rnacionales sugiere, de ma-
nera ms generaJ, la relacin entre bito es-
colar y ambiente familiar liberal )). En el
mismo sentido, citaremos tambin el eslU-
dio de C. N. Banner (1979) del que se de-
ducen los dectos desfavorables de las ac-
titudes materna.Jes demasiado rgidas, de-
masiado poSt!Sivas con respecto a los ni-
194
os 'J protectoras con resp:lo a las ninas,
y. entre las publicaciones en lengua fran-
cesa, la investigacin de Odile Longe!
(1980) sobre las aClilUdes socio.educativas
de las familias pertenecientes al personal
de la armada y de la polida (destaquemos,
sobre todo. la existencia de actitudes ms
liberales por parte de los padres y de mc-
jores resultados escolares de 105 ninos en-
tre los oficiale$, pero existe una relacin
de causa-efecto entre las dos cosas?), y. so-
bre todo, la .sugerenle contribucin de YvfS
Oboeuf (1980), quien. en el marco de un
enfoque cUnico, analiza ciertos casos de
fracasos en la apropiacin del saber, en
lacin con una vida familiar dominada por
relaciones autoritarias y jenirquicas, mar-
cadas por el sello de la idMlogia dominan-
lO.
i) Como vemos, la mayor parte de los
estudios sobre las relaciones entre hito es-
colar y ambiente educativo familiar estn
centrados en el componenle relacional, en
los pTOblemas de autoridad y de control ,
de afecto y de conflicto, etc. lS, Parece
que se han consagrada pocas investigacio-
nes a los aspectos ms propiamente mate-
riales de la vida ramiliar, a su organizacin
espacio-temporal, a las caractersticas del
medio inmediato como conjunto de obje-
tos y de usos de esos objetos, como mar-
co y desarrollo de la cotidianeidad l6. So-
bre las relaciones entre las caracterlsticas
de ((estructura y orden del hogar y ti xi-
10 escolar citaremos, sobre todo, a Green-
berg y Davidson (1972), cuyos datos sobre
unas familias del ghetto negro de Nueva
York parecen, no obstante, diffciles de in
15 Citaremos tambin Zunlch (1962), Bar-
wid: y Arbuckle(l962), Ooclr:rdl (1%3), Amold
1"1 al. (1969). Wilson y Herbert (1978). BurSuib'e
(1978), Zoberman (1979-1980).
:6 Pensemos en descripciones como las de
Richard HOggl11 (1970) o Laurl"nce Wylle
(1969).
JEAN-CLAUDEFORQUIN
terpretar, por el hecho de que las variables
de ambiente familiar no estn netamente
separadas de las variables de estatus so-
cio-onmico. Aunque se relieren al de-
sarrollo cognitivo y no directamente al xi-
to escolar, citaremos finalmente los traba-
jos de Jacques Lautrey (1973, 1974, 1976,
1980). que utiliza el marco tcrico de la psi-
eologla piagetiana (en particular la teorla
de la acomodacin) para explicar el hecho
de que el nivel de exito, en cienas pruebas
cognitivas, sea ms elevado entre los niflos
cuyo entorno familiar parece eSlructurado
de manera \( nexiblell que entre los proce-
de medios con estructuracin d-
idall (hiperapremiante), o. por el contra-
tio, con estructuracin dbih) (donde la
vida cOlidiana se desarrolla de forma
anrquica), hacindose la comparacin
en el merior de una misma categorla .socio-
econmica, y entendindose que esta t$ -
truclUracin nexible p3rece la ms fre-
cuente emre las categodas sociales supe-
riores (e! tambin Bny , 197Z).
111 . OILWS sociales, desigualdades
lingsticas y exlto escolar
a) Todas las disciplinas de la ensenan-
z.a, literarias o cientficas, suponen, en un
grado u otro, el dominio (escrito y oral)
de la lengua materna. Por esta razn , esle
dominio se considera a veces como la
variable-clave que condiciona y, en cierta
medida, permite predecir el hilO
escolar 27. Ahora bien, de todos los apren-
l7 el. la importancia otoriada eneralmen-
te al aprendizaje de la lectura y de la escritura.
sopone tfenicoll de la divisin enre las redes
primaria-profesional .. y llsecundaria-superior
5elim Bauddol y Estable! (1971). SelIalemO$ sin
embargo que segn Foucamberl (1971-1979). en
matem'ticlii es donde se encuentran las distan-
EOUCACIO"l y SOCIEDAD. 3
diujes escolares. los que conciernen a la
lengua materna aparecen a veces como
aquellos en los que el )tilo depende m5
estrechamente de las caractersticas del me
dio familiar, del hecho de la desigualdad
de las prcticas del lenguaje segn las cia
ses sociales. Numerosos estudios empricos
tratan sobre estas relaciones entre clase so
cial, prcticas ling!slicas '1 bdto
escolar 11. Una contribucin terica parti
cularmente impon ante. a la que hacen
rereocia la mayor pane de los trabajos ac
tuales sobre desigualdades soeiolingis
ticas, es la de BasiJ Bernstein y los in
del Instituto de Educacin de
la Universidad de Londres.
b) El aspecto ms conocido y sin duo
da tambin el ms discutido de la aporta
cin de Bernstcin es la ( teona de los dos
cdigos. la oposicin lingstica y socio- guaje de estos 'ltimos parece ms ruerte-
lgicamente pertinente entre dos tipos de
lenguajes o, ms bien. dos modalidades de
ulilizacin del lenguaje, que reneja dos mo-
dos de relacin con ellenguajell y que su
pone dos (orientaciones cognitivas dife-
rentes, dos maneras de estructurar la expe
riencia que se tiene del mundo y desitu3rSC
uno mismo con relacin al mundo (mundo
das ms gTtncle$ entre eategorlas sociales, des
de el cominlw de la escolaridad. mltntras que
es preciso e5f)m1r "arios aflos para encontrar di
rerencias comparables en fnncb. Del mismo
modo P,&heUI (1917 b) indica queen el bach;-
Ilerato las pruebas cientificas parecen ahondar
ms la diferencia entre las tlases sociales que las
pruebas literarias aJ menos en alun<J.) 5CCciones.
ZII Citemos en panicular. entre las publica
ciooH recientes en lenua frarn;esa. los Ir1lba
jos de Deli! y Wiuwer (1971). Candelon-
Re:nagno y Slmon (1971). Piene Mare
(1973). Simon el al. 09731. Odile Brunel (1974),
Simon (1975). Frirk Franco!s (1976 a. bl Es
(1972-1973, 1976. 1979). (1979).
Claude Grul1 (1979). Lambelin y Brossard
(1980). Baulitr-Castaing (1980). Dany NoI!t
(1980) Rondal el u/. (1980). asi como el ludio
mjs de Barre de Miniac (1979).
195
flsico, mundo lgico, mundo social): el
cdigo rt'Slringidoll (designado primiti-
vamente como lenguaje comml o pub/ic
languagt') y el cdigo elaborado (o len
guaje rormal, jormallanguage). El an-
lisis de muestras de e;..... uencia de ninos
(por ejemplO. d.e las ...rraciones que se pi-
de al nino Que construya a partir de una
serie de imgenes Que le son presentadas)
revela, en efeolo, segn Bernstein (todas
las rere rencias Que siguen se renliten a la
traduccin rrancesa de algunos de sus prin-
cipales artfculc's, 1975a), unas elecciones
lxicas ms una utilizacin
ms desenvuelta de las categorlas grama-
ticales, y un uso ms rrecuente de los in-
dicadores de incertidumbre entre los nii\os
procedentes de la clase superior que entre
los de origen obrero. Y, sobre todo, ellen-
mente ligado al COnteXtO, menos comprrn-
sible en ausencia de imgenes de apoyo: lo
que manirestadll, segn Sernstein, el con-
traste entre orientacin cognitiva ms
(tpanicularista)., ms dependiente del con-
tenido concreto, de la situacin presente, y
olra ms uni"'ersalisla. ms dirigida ha-
da la generaliz.acin, [a rormalizacin, la
aprehensin de las estructuras. Del mismo
modo, entre adolescentes en situacin de
intercambio verbal (participando en una
discusin de grupo) pueden oonslatarse
cierto nmero de direrencias
de sintaxis y retreas, seg n procedan de
la clase obrera o de la clase media. Estos
ltimos, que ultilizan. por ejemplo, con
ms rrecuencia las pausas de indecisin,
parecen establecer una relacin con el len-
guaje ms cuidada. ms reflexiva, menos
espontnea qm: aqullos. De forma gene-
ral, las intenciones del locutor parecer dar
lugar a una Ulplicitacin verbal ms ele-
vada en un grupo que en OlrO, en el que.
a menudo. eJ sustituye a la palabra.
Por este motivo, esta dualidad en las ma-
neras de UtiliUir el instrumento lingSli .
co (que no rorzosamente desigual-
dades de com.petencia linglstica}) o de
196
verbal), puede tener impli-
caciones importanlt'S sobre el plano cog-
nitivo, as! como sobre el plano afcctivo y
social. AsI es como el t(cdigo elaborado
parece favorecc:r ms la expresin de las
relaciones lgicas, la jerarquizaci6n de los
conceptos, la aprehensin o la produccin
de estructuras compkjas. Del mismo mo-
do. permite mis la expresin. la explicita-
cin de lo que hay de irreductbkmcmt in-
dividual en la experiencia y parece ir a la
par con un lipo de" carcter social en d
que se acepta y .se valora la originalidad
personal, mientras que el cdigo restrio-
ido parece convenir ms a la identifica-
cin de la comunidad, a la conformacin
arectiva y a las urgencias pragmticas de
la vida cotidiana: por todos Jo utilizan,
pero algunos lo utilizan siempre.
e) Es cierto qUt el lenguaje, tlipo de
lenguaje aprtndido precozmente por el ni
1\0 en su medio, est funcionalmente liga.
do (incluso si esta relacin no es ms que
((tendencia! o al aprendi
zaje de cieflas fundonts sociales, a travis
del nnpleo de ciertas formas de control so-
cial. Volviendo a la problemtica sociol-
gica de los estilos educacionales y de 105
modos de ejercer la autoridad en el seno
de la familia, 8ernstein y sus colaborado-
res van a distinguir dos tipos dt familias:
en las familias dt tipo tcposicional es el
Slatus el que fundamenta la autoridad,los
papeles estn rigurosamente definidos, los
vlnculos de la comunidad son poderosos
y las clasificaciones y delimitaciones sim
blicas son hennticas y rigurosas. en tanto
qUt en las familias IIdt orientacin perso
nah. las caractersticas psiCOlgicas de los
individuos influyen ms en la definicin de
las funciones y los procesos de decisin,
y, sobre todo, el control de los comporta-
mientos se efecta ms por explicitacin
vtrbal, arbitraje y ajuste, lo que favore -
, al parecer, la autonoma personal, pe-
ro puede plantear problemas de identidad
social al individuo. Ahora bien, este segun-
JEAN-CLAUDE FORQUIN
do tipo, dd mismo modo que est asocia-
do con ms fruencia a la utilizacin del
elaborado en el seno del medio
familiar, se encuentra con ms frecuencia
en la clase mtdia y superior que en la cla-
se obrera, pudiendo todo esto
por evidemes razones objetivas (condicio-
nes de vida de las diferentes clases socia-
les, tipos de actividades, modos de relacio-
nes profesionales inducidos por la divisin
social del trabajo, etc.).
d) Estas mvestiacionesesclarecen di
rectamente el problema de las desi8ualda.
des dt b.ito de motivaciones) escolares.
Efectivamente, la escolarizacin reviste un
significado completamente direrente para
el ni!'lo de un medio social elevado, que
tmdr todas las posibilidades de no encon-
trar en el Itnguaje empleado c.-n la escuela
(en particular con ocasin de los aprendi
zajes conitivos sistemticos) mas que la
prolonacin y el desarrollo de maneras
de ser inculcadas desde la primera infan
cia, y para el nilio procedente de ciertas
fracciones de la clase obrera. enfrentado
a las exigencias de una acomodacin ver-
daderamente udesculturizantelt y que cons-
tituye una amtnaza para su identidad, si
es cierto Que el lenguaje es lo que, por ex
celencia, une al nil\o a su comunidad ha
inleriorizar, por el jueo de los
usos expresivos, los modos de estructura
cin de la txptricncia, de la simblica pro-
pios de esta comunidad. Asl pues, existe
una afinidad evidente, confirmada por las
tIlCUc.'$tas e in\'estipciones experimentales.
entre la IIcultura. de la escuela (tomada en
el sentido de modelo orientador de ocia
izacin) y la de las eategorlas socioecon6-
micas $uperioRS.
e) Para ciertos autores, sin embargo,
t5tattoria de los dos cdios es poco acep-
tablt. En el plano lingllstico, los criterios
de descripcin utilizados serian a "es de-
masiado confusos. poco homotneos
(Lawton, 1968; Plumer, 1970). Por otra
parte, no se habrla tenido bastante en
EDUCACION y SOCIEDAD, 3
cuenta, en la descripcin, la diversidad de
situaciones de comunicacim> posibles
(sealada por Cazden, 1970, repetidas por
Brossard, 1978b). As, para Lawton (o.c.),
las diferencias lingsticas entre grupos so-
ciales se revelarlan menos fuertes en situa
ciones ms apremiantes formalmente que
las observadas por Bernstein. O bien las
situaciones de observacin utilizadas serian
poco Imaturalcs, inhibientes para nios
no familiarizados con las prcticas de eva-
luacin o de experimentacin, donde cl uso
que hace el nio del lenguaje es, de algu-
na manera ficticio, ya que no se trata de
hacer llegar una informacin al interlocu-
tor, sino de demostrar que se sabe hablar
(criticas de Labov, 1969, repetidas por
Dannequin, Hardy y Platone, 1975;
Hardy, Platone y Daonequin, 1977; Chau-
veau, 1978; Vial y Stambak, 1978, y tras-
pasadas a veces a[ plano de la evaluacin
escolar considerada ms bien como pro-
ductora de un artefacto)) que como por-
tadora de informacin real sobre el nivel
de resultados del nino). Esta critica descm-
boca en un debate mucho ms fundamen-
tal. que es el de saber si esta teora de los
dos cdigos, esta oposicin entre cdigo
restringido y cdigo elaboradOl), no im-
plica una cs])ie de desvalorizacin del ha-
bla popular. Acusaciones de este tipo han
sido manifestadas por numerosos comen-
tadores de Bernstein, tanto en los pases
anglosajones (el. Labov, 1969; Harold Ra-
sen, 1973) como en Francia (el. Bisseret,
1975: Dannequin, Hardy y Platone, 1975;
Espret, 1975- 1976: Courtine '1 Robert-
Gadet. 1977, Chauveau, 1978). Bernstein
se ha defendido vigorosamente contra esas
criticas, precisando bien que eslas diferen-
cias no implicaban, de ninguna manera, al-
guna inferioridad o (Ideficiencia)! lin-
gstica de los medios populares (el. su
cr{lica del concepto de enseanza com-
pensatoria)), 1975, capitulo 10). Reconoz-
camos, no obslante, que esta defensa no
ha logrado disipar completamente los mal-
enlendidos.
197
IV. DesiguaJdades de xito
tinstitucin escolar
1. Lo querella del handicap: de
una sociolog(a del alumno a una
sociolog(a de la escuela
a) La explicacin de la relacin entre
fracaso escolar y origen social a travs de
la nocin de dficit)! o de handicap
(linglsticO, cognitivo, cultural), referida
o no a [os trabajos de Bernstein, ha sido
el centro de un debate muy importante des-
de el punto de vista de la teoria sociolgica.
El estudio dellengunje de los grupos so-
cialmente desfavorecidos ha inducido a
cierto nmero de autores, en los aos 60,
a un pronstico mu y pesimista en cuanto
a las posibilidades de desarrollo cognitivo
y de bilO escolar de los nios pertenecien-
tes a estos grupos. Este lenguaje que tien-
de, segn Jensen (1968), a no ser ms que
I(una especie de acompan.amiento emocio-
nal de la accin, estarla, efectivamente,
(desprovisto de las propiedades fonnales
que son indispensables en la organizacin
del pensamientOl) (Bereiter y Engelmann,
1966). Para estos autores, el dficit (depri-
volion) en el plano verbal se traduciria, in-
mediatamente, en fonna de dficit en el
plano cognitivo.
Paralelamente, la nocin de dficit)) o
(Ihandicap culturahl (cultural deprvation),
nacida en el seno de los servicios educati-
vos de la ciudad de Nueva York a media-
dos de los an.os 50 (ej. Judith Krugman,
1956; J. M. Wrighs!one, 1958), iba a con-
vertirse en uno de los principios ms im-
portantes en la problemtica de las desi-
gualdades educacionales en los Estados
Unidos, con insistencia particular sobre los
efectos del enlomo familiar en eltranscur-
so de la primera infancia (el Reissman,
1962; Passow, 1963; Crow, Murray y
Smythe, 1966; Webster, 1966; Fros! y
Hawkes, 1966; Deutsch, 1967; Deutsch y
Whiteman, 1968). Estos estudios, as! co-
mo OLroS que se refieren a otras dimensio-
198
nes de la personalidad, tajes como las a'C-
tiludes perceptivas, la impulsividad o las
estructuras cognitivas el balance de
Marquer, Carlier y Robenoux, 1976), h2lt1
podido conducir a la hiptesis de que urla
intervencin educativa precoz y sistemati-
ca podra lograr aumentar la educabilidad,
es decir. la C'apaddad de adquirir conod-
miemos escolares en d nino vlctima
handicap, de origen familiar. De ah! la
puesta en prctica de los programas de
educacin llamados comptnsatorios}} (r..f.
Deulsch, 1964; Mcvicker Hum, 1964;
Bloom. Davis y Hess, 1965; Passaw, 001.:1-
hergy Tannenbaum, 1967. y. en Gran 8re-
talla, Chazan, 1973).
b) En los Estados Unidos. los proyec-
tOS de ensenanza eompcnsatoria)) para
gru pos desfavorecidos fueron numcrO$()$
y muy diversificados (e/. las dasificack,-
nes propuestas por y Smith, 1971,
o Dt. 1973). Dado el carcter de-
terminante de las precoces pa-
ra el desarrollo la per.sonalidad (BloorR.
1%4), muchos de estos proytttos
destinados a la infancia. Su principal pr.:>-
psito era aportar al nino cierto numero
de estImulos educativos, previa o parale-
a la educacin escolar normal'l,
a fin de contribuir a corregir o compensar
las I<carencias del medio fami-
liar, en un deseo de ({igualacin de I.as
oportunidades)">, de cara a la competencia
y a la seleccin escolares, y de atenuacin
de las desigualdades sociales. Si conside-
ramos el Westinhouse (Cid-
relli, 1969), los resuhados del programa
Head Staft, uno de los ms importantes
programas de compensacin americano.o;,
fueron, ms bien, los ni-
nos beneficiaron dc l apenas ob-
tuvieron, en trmino medio, mejores resul-
tados los OITOS. Apoyndose en bases
tericas (psico-
loga conductista, concepcin muy estnJ.c-
tutada de los aprendizajes cor,nitivo!i),
el programa de 8e:reiter y Engelman (o.c .),
a quienes se ha reprochado (Thirion, 1973)
JEAN-CLAUDc FORQUIN
su pedagogia ultradidClca y ((antiliberal,
no parece haber obtenido tampoco resul-
tados muy (Utlle y Smith, o.c.).
Por esta razn, muchos au tores han podi-
do considerar que la ense'\.anza compen-
satoria habia llegado a un callejn sin sa-
lida. Segn Tyler (1978), este fracaso aca-
b con un cieno credo optimiSta. reformis
ta y liberal en materia de educacin que ha-
ba subyacido a los iidemo-
cralizacin los aftos 60.
mente, nos parece que a quien se acusa
nuevamente, a travs de las interpretacio-
nes diametralmente contradictorias que
han podido ser propuestas robre este fra-
caso, es a toda la explicacin culturalista
de las desigualdades educacionales. Y lo
que es la ambigedad de la idca
misma de igualdad de oportunidades
(Brossard, 1972b).
c) La hiptesis del dficit}> (WiJliams.
1970) y la pedagoga compensatoria dieron
lugar, a partir de mediados los al\os 60,
a un rico e importante debate dominado,
al parecer, por lo podrla llamarse una
corriente de critica sociolgica iZQuier-
dasll, a travs la cual se ha operado una
especie de de la perspectiva te-
rica, el paso de una sociologa de la edu-
cacin en el alumno y su medio
familiar a una sociologa centrada en la cs-
cuela como institucin social y aparato de
transmisin y de seleccin culturales.
Con Michael ( 1974) podemos dis-
ti nguir varias las que, en
los pases anglosajones, critican el enfoque
del fracaso escolar en trminos dc dficit
cultural. La primera se sobre to-
do, a las implicaciones (Ietnoc.ntricas de
la teoria del dficit, sobre la
irreductibilidad de las diferencias cultura-
les. Ningn cultural es,
mente, superior ((en sIl) a ningn Olro y no
podra ser impuesto, por la vla de la edu-
cadn, sin alentar contra la identidad de
los individuos perttnedcntes a los grupos
dominados (ei las criticas de Mackler y
Giddings, 1965; BaralZ. y Baratz, 1972. o
 V SOCIEDAD. J
Persell. 1977, contra los postulados teri-
cos de los programas de compensacin, y
tambin la defensa e ilustracin de la len-
gua "no standard presentadas por Labov,
1969). La segunda corriente insiste ms en
los fundamentos estructurales objetivos de
la diferenciacin cultural, en el carcter
primordial de las desigualdades socioeco
nmicas y tambin, a veces, en las desi-
gualdades cualitativas entre las escuelas se.-
gun su implantacin y su pblico. Con es-
ta corriente encontramos de nuevo el te-
ma, abordado anteriormente, de la genea-
loga real de los valores culturales de cia
sen, y tambin la critica contra el concep-
to de cultura de la pobrezal), contra la
idea de una subculturall especfica y am-
pliamente autnoma ligada a la pobreza,
mientras que los comportamientos ((dife-
rentes)) de los grupos dominados no harian
ms que traducir su adaptacin a las mo-
lestias y a las privaciones que resultan de
su status econmico (el- Valentine, 1968.
1971; Ltacock, 1971). Paralelamente. \Vi
lliam Ryan (1965) critica, irnicamente. a
los que se lanzan al descubrimiento de los
salvajes)) en los ghettos de las ciudades
americanas y creen que el nino negro fra-
casa en la escuela porque su madre no es-
t abonada al Reader's Diges! y no le re-
gala pinturas en su tcrcer cumpleai'los,
mientras que la causa es la mala calidad
de la ensei'lanza que recibe en las escuelas
de tugurios sometidas a la segregacin.
Asimismo, para 1\. B. Clark ( 1965), la hi-
ptesis del dficit cultural sirve de coar-
tada para encubrir la mediocre eficacia de
los enseftantes y de las escuelas, y. en su
opinin, 10 que provocarla el fracaso ma
sivo de los niflos procedentes de los medios
desfavorecidos serian menos las caracters-
ticas del entorno familiar de los alumnos
que las actitudes y expectativas desravora-
bIes de los ensenantes. Este argumento,
que est claramente mencionado en el ha-
ltazgo del efecto Pygmalion (ej. Rosen!
hal y Jacobson, 1971), remite a una terce-
ra orientacin en [a crtica del mC)(klo del
199
dtficih: la orientacin (Ifenomenolgica
y (Ietnometodolgica y la analoga efec-
LUada entre fraCllso y desviacin conside-
radas ya, no corno hechos que caen de su
peso, siLUados ell alguna parte en el mun-
do real y que enumeran las estadsticas ofi-
ciales, sino como el producto, siempre pro-
blemtico, de categoriz.aciones y de inter-
pretaciones socialmente construidas (cf. re-
ferencias a continuacin). Citaremos final-
mente la posicin aun ms radical (y pr-
xima a un Iletnocentrismo renovado) de
los que. como Fl"iedenger (1964), conside-
ran que la escuda 10 que consigue hacer
mejor es impom:r a la juventud america
na una cultura dominante. intrinsecamente'
mediocre y absurda. y ven en el pretendi.
do fracaso escolar de los jvenes . proce-
dentes de las minoras y de los grupos do-
minados, el signo de un rechazo global y
saludable.
Fundados en parte sobre esta teoria del
dficit culturaJ:.J, los programas educati-
vos ((de compt':1lsacin, criticados ya
desde la derech.all por los que les acusa
ban de ignorar los fundamentos psico-
genticos de las desigualdades en los resul
tados cognitivos (cf. Jensen. 1969), fueron
tambin criticados ((desde la izquierdaJJ ro-
mo falsos remedios que se derivan de un
mal diagnstico> (ej. Golby y GuJliver.
1979) y que, a pc:sar de ciertas apariencias
o intenciones .:le contra-diferenciacin
igualadora. contribuyen a asegurar el man-
tenimiento de las desigualdades sociales
(c-f. MOTlon y VValSo n. 1971).
d} En la literatura sobre el rracaso es
colar en Francia" a partir de 1970. se en-
cuentran un conjunto de crticas anlogas
COnlra el concep'to de handicap y los pro-
gramas pedaggicos de compensacin. Pri-
meramente. cienos linistas examinan la
naturaleza y el alcance de las disparidades
lingJsticas observadas entre los grupos so-
ciales. En prime:r Jugar. son reales estas
desigualdades?, en Qu medida no son
creadas por la situacin de observacin o
de experimentaciin que, se supone, las mi
'00
de (ej. Hardy, Platone y Dannequin, 1977;
Hardy y PI.tone, 1978)1 Luego. en la me-
dida en que correspondan a algo real, 'Qul:
significan? a qu nivel se situan? cua-
les son sus implicaciones desde el punto de
vista cognitivo? A partir de cicrto numero
de recientes invesli3Ciones, no es prt'Ci-
SO. por un Jado. rechazar la asimilacin en-
tre fundonamiento linguico y funciona-
miento cognitivo. entre \. norma gramati.
cal y en el plano nlelec
lual (el, Brossard 1972a. 1976)1 No es
preciso, por otra parte, distinguir bien en
el lenguaje lo que es de orden nmumeo-
tal (necesario para la comunicacin de un
mensaje) y lo que es de orden. digamos,
((emblemtico (lo que permite hattr la
prueba de que habla bien y asegura
un reconocimiento social)? As! es como
puede oponerse <,(obligacioncs funcionales
y ({obligaciones normativas (cf. Danne-
quin, Hard)' )' Plntone, 1975), o tambin
(mormaSJ> )' 50brenormas (F.
1975, 1976b. 1980). Ahora bien. si las de-
sigualdades linglstic8$ entre los r,tupos 5(!
sitan, solamente. a nivel de la estilsti-
ca,,_ a nivel de las normas socio-culturalcs
y no a nivel del funcionamiento de base del
lenguaje . ,qu significa el conceplo de
(Ihandicap linisticoll, sino un etiqueta-
je etnocntrico impuesto por los detenta-
dores de la (dengua culta? Esta es. en su-
ma, la teoria de los que podriamos' llamar
radicales Iabovianos)) franceses.
Criticas del mismo gnero han podido ser
traspasadas de la nocin de handicap [in-
g[stico y cognitivo a la ms amplia y ms
vaga de handicap culturahl o <,($ociocul-
(el. por ejemplo. Vial y Slambak,
1978: Cresas. 1978). Como recuerda Plai
sanee (1972) se ha pasado. efectivamente,
de un modelo psicolgico y patolos!-
u ntell de explicacin del fracaso esco-
lar (ni'to dislxicoll, diSOrlogrfiCOII,
etc.) a un modelo culturalista y socia-
logizantell que, imputando las dificul-
tades escolares de ciertas categoras de
alumnos nicamente a las caractersticas
JEA .... CI.AUOE fORQUIN
culturales de su medio familiar, establece
el ((handicap como una cuasinaturale-
za)1 o una propiedad de las
clases Uamadns olvidan-
do que no hay hndicap en sjll y que s-
lo en la escuela y en las situaciones que im-
pone la escuela es donde ciertos grupos pa-
ren conocer dificultades de adaptacin.
El paradigma c-ulturalista que subyace
a la teoria del handicap permite asi el aho-
rro terico de una rene,'(in sobre el fun-
cionamienlo de la escuela como aparato de
inculcacin y de K-Ieccin culturales en e[
seno de una sociedad desigualilaria, del
mismo modo que las peda,Ogias de com-
pensacin han permitido. durante cierto
tiempo, el ahorro prctico (y poltico) de
una transformacin rawcal del sistema de
educacin y del sistema social (r:!. por
ejemplo, lsambert-Ja.mui y
1978; Plaisance, 1978, y, $obre la proble-
mtica del ((apoyo pedaggicO, GFEN,
1977).
e) No van demasiado lejos ciertos cri
ticos radicalcsll de la lcoria del dficit, al
negar loda (calidad (teora del ((artefaaoll)
o alcance operlltorio a [as diferencias de
resultados lingsticos, (.'ogoilivos, escola-
res'? Ciertos autores, que apelan a menu-
do al marxismo, que rechazan tambien la
etjolos/a ingenua de los fracasos escolares
como expresin de un ((handicap cultllral
inhereme al individuo o a su medio, se des-
marcan de esta especie de relativismo ra-
dicabl para el cual todas las hablasll. to-
das las expresiones. asJ como todas las ex-
periencias, son Las dispari.
dades Jingisticas observables entre los gru-
pos sociales son reducibles a diferencias
puramente estillstcas. desprovistas de en-
foque instrumenlal? El lenguaje hablado
por los niilos de los medios popUlares es
siempre tan \tfuncionah, como el de los ni
flos de los medios privilegiados (r:!. Simon,
1977)? No hay situaciones de verbaliza-
cin (argumentar. explicitar...) donde el ni-
o del medio popular corre d riesgo deen-
frentarse a dificultades especficas" (8ros
EDUCACION YSOCIEDAD. 3
sard, 1978, a, b), a (obstculos espedfi-
cos (Brossard y Gayoux, 1977) por el he-
cho de que ciertas expresiones, ciertos gi.
ros no le son familiares? No existe, si no
un dficit, al menos una vulnerabilidad
diferencial de los grupos cara a las situa-
ciones de aprendizaje y de evaluacin es-
colar (Goodnow, 1969. recogido por Bros-
sard, 1976)1 V no podemos hablar, si no
de una ((inferioridad)), al menos de una
inferiorizaciOl) de los nil\05 de ciertos
medios, debida a sus condiciones de vida
(Le Ny. 1976)? Podemos, pues, decidir
tan fcilmente entre la nocin de diver-
sidadl) y la de ((desigualdad, entre ((dife-
rencia y deficiencia}) (ej. Bros.sard, 1974;
Marmel, 1976)? Por otra parte, las nocio-
nes utilizadas corrientemente en este debate
(dgualdad de oportunidades)), pedagoga
diferenciada)), prevenciOl), compensa-
cinn, ((apoyo))) no son, en si mismas,
susceptibles de desdoblamie,ntos, desvia-
ciones e inversiones semnticas inespera-
dos, que oscurecen y complican la argu-
mentacin (cf. Plaisance, 1977)? A esu: res-
pecto podemos preguntarnos si la perspec-
tiva de una asignacin desigualitarill de los
recursos educativos, en el contexto de una
poltica de (zonas educativas prioritarias"
(ej. Halsey, 1972), no es una nueva ver-
sin, ms radical o ms ((poltica}), del pro-
yecto fundamental de (contradirerencia-
cin positiva que estaba en el origen de
las pedagogfas de compensacim),
2. Desigualdades de xito, estructuras y
prtkticas de enseanza: la crtica SQ-
ciolgica radical
a) Las eStructuras escolares, los con-
tenidos y los mtodos de enseanza, los
procedimientos de evaluacin, ,son los rcs-
ponsables de las desigualdades de xito es-
colar segun el origen social? Sabemos que
[a escuela (democrtica}) moderna preten-
de proporcionar toda la cultura posible a
todos sin discriminacin: acoge indistinta-
201
mente a todos los nios, da a todos, al
principio, oportunidades iguales de ins-
truirse y de abrirse camino, su funciona-
miento es justo por naturaleza, su mensa-
je est impregnado de universalidad. Si re-
sulta, desde esta ptica, que algunos con-
siguen mejores resultados que otros en la
escuela, aprenden ms fcilmente o mani-
fiestan ms inters por las cosas escolares,
no es por culpa de la escuela, eso no ha
ce ms que traducir la diversidad (que, por
otra parte, puede encontrarse deseable) de
los individuos en el seno de una misma po-
blacin. Acogidos sobre un pie de igual-
dad y mezclados al principio)) hay, pues,
que extrai'larse y escandalizarse porque to-
dos no avancen lo mismo y no se reencuen-
tren iguales ({en la metan? Una enseanza
no puede ser eficaz, no puede progresar si
el publico al que se dirige no presenta un
m[nlmo de homogeneidad. La diferencia-
cin de los resultados deber, pues, oca-
sionar, rpidamente, una diferenciacin de
la cohortes, la eliminacin de unos, la
orientacin de los otros en diferentes tipos
de canales. Y todos han de aceptar esta in-
separabilidad de la enseanza y de la se-
leccin, porque esta seleccin, que toma
como criterio los resultados, concilia la efi-
cacia y la equidad. Este es, aproximada-
mente, el razonamiento funcionalista}} y
auto-apologtico que la institucin escolar
mantiene sobre s misma (cf. por ejemplo,
Parsons, 1959).
b) El enfoque conflictualista radical
del problema del fracaso y de la seleccin
escolares supone tomar, exactamente, el
contrapi de este razonamiento. La exis-
tencia de estructuras y de prcticas esco-
lares selectivas, lejos de ser un hecho fun
cionah) que se deriva de las desigualdades
de resultados inter-individuales, constitu-
ye un hecho estructural, el dato estruc-
tural fundamental a partir del cual se puede
comprender la diferenciacin de los resul-
tados, en tanto que diferenciacin no so-
lamente interindividual, sino social. AsI,
para Liliane (1975), si el fracaso
202
escolar afecta tan .selectivamente a los ni
nos procedemes de las capas populares,
es a causa de .Ia naturaleza misma del siso
tema escolar franc$, basado en la compe
ticin y la selettin de los mejores. El he-
cho e5tadlstico del fracaso escolar de los
nlllos de los mediO$ populares se explica,
pues. por el hecho eslruClUral dtl carcter
selectivo del sistema escolar francs. que
tiene por principio la selcin de los me-
jores. Por que. sin embargo. un siste-
ma basado en la selcin de los mejo-
res afecta mAs a los ninos de las clases
populares que a los de las otras clase! so-
ciales? Queda por explicar por aque-
llos no estn con ms frecuencia enlre ,'los
mejOTtS!)". Acusar a la escuela supone,
pues, analzar ms intimamemesu funcio-
namiento como aparato de transmisin y
de stJeccin cultural.
Desde este punto de vista, la contribu-
cin de 8audelot y Establet (J 971, 1975)
a la explicacin las desigualdades de 60-
to escolar aparecer to mo fuenemente ca-
racterstica. Sabemos, por Baudelot y Es-
tablet. que la separacin entre la red pri-
maria profesional) (PP, proveedora de los
oficios de ejecucin) y la red secundaria
superiorll (SS, destinada a formar los cua-
dros Que necC!lita el sistema capilalista)
constituye el hecho estructural fundamen-
tal, la verdad., sociolgica y sociopolili-
ca de las estadisticas escolares. El sistema
capitalista, como sistema de d,ivisin y de
CJlplotacin de clase, (.necesita un aparato
de formacin de mano de obra y de encua-
dramiento ideolgico que sea, a su vez, un
aparato de divisin y de domesticacin. Es-
la divisin elti.$te en estado visible a partir
de los estudios secundarios, entre los ca-
nales de enseftanza general, donde se en-
sei'lan los saberes acumulativos y tericos
Que permitirn la dominacin de la natu
raleza y la dominacin social, y los cana-
les desprestigadas (l1am8dos en 105 afias 70
clases de transicin, clases de ((terminal
prctica, etc.), donde, por mediacin de
pretendidos mtodos act,ivos o no di-
JEAN-CLAUDE FORQU I N
\\se las ingenian para hacer tra-
bajar a Jos alumnos lo menos posible (plI-
ina 138) y para infantizarlosn distribu-
ycndoks una cultura rebajada, a fm de pre-
pararles mejor para la sumisin. Pero. en
conlra de lo que parece, esta divisin existe
tambin desde la escuela primaria, ya que,
por el juego de los fracasos y de las repe
tidones, es en este nivel donde sediferen-
cian las carreras escolares: las desigualda-
des de bita escolar. ligadas al o rigen so-
cial, permiten as! a los autores decir Que
la escuela primaria es la Que ((divide. Es
necesario, sin cmbargo, justificar tal im-
pUlacin, Que impone el punto de vista es
tructural adoptado al principiO por un
analisis de las prctiras efectivamente es
tablecidas como instruccin primaria. La,o
prcticas de alfabetizacin, en el curso pre-
paratodo, son las que sirvieron de base pa-
ra la argumentacin. Efectivamente, el
aprendizaje de la lectura y de la escritura
es el Que profundiza las diferencias entre
los niftos y el Que regula todo el recorrido
escolar ulterior. Para los aUfQres se trata,
pues. de mostrar que, en gran medida, la
escuela es responsable de esas diferencias
Que aparecen en Jos resultados en lectura
yen expresin escrita, diferencias fuerte-
mente ligadas al origen social. La acusa-
cin va ms lejos: la escuela es la que es-
tab lece todo para que, desde el primer ano
de la escolaridad, los nmos de las clases po-
pulares obtengan malos resultados. La es-
cuela, en efecto, no se limita a registrar di-
ferencias que la preuistirian, escuela
transforma esas diferencias en divisiones
de clase, produce la divisin como produ-
ce sus buenos y StH I<malos alumnos ...
(ibtd.). Cmo hace para operar esta pro-
duccin del fracaso en el momento de la
alfabetizacin? Simplemente por la elec-
cin de un cierto I(discurso pulido como
soporte material del aprendizaje de la lec-
tu ra, lo Que supone la reduccin al si.len-
cio de los que espontneamente hablan de
airO modo y, sobre todo. hablan de otra
cosa: singularmente, los hijos de proleta-
EDUCACIO"l y SOCIEDAD.)
nos. cuya nica experiencia se encuentra
como rechazada" de la escena escolanl
por una censura sutilmente o brutalmenle
desvalorizad ora (y contra la cual no tienen
otro recurso que la revuelta o la rebelin,
esas fomlas escolares de m$istencia de cla-
se. prueba de la intensidad de la lucha
ideolgica de clase en el seno de la cla-
se ... ). Esta argumentacin se incorpora,
evidentemente, a las crticas de ciertas n-
vestigaciones, mencionadas anteriormen-
te, contra la del lingstico
y las ilusiones de la pedagoga compen-
satoria. Ex'iste igualmente una similitud
entre este enfoque mu)' radical" del pro
blema del fracaso y de la seleccin escala
res y los anlisis de ciertos tericos anglo
sajontS, que se reclaman del marxismo, so-
bre el papel de divisin social)' de domCll
ticacin ideolgica que juega la escuela en
el scno del modo de produccin capitalis
ta (ej. Bowles, 1971: Bowlcs)' Gintis, 1976;
Camo)'. 1974; Apple, 1979; Rachel Sharp.
1980).
c) En el intcrior del paradigma con-
Oictualistall y al lado de estc enfoque de
inspiracin marxista, creemos que se de-
be citar el enfoque neoweberianon de los
problemas de diferenciacin y de seleccin
escolares. As, por ejemplo, para Randall
Collins (197 1, 19741, la relacin entre xi-
to escolar y origen social podra explicarse
por el hecho de que la escuela, lejos de
transmitir conocimienlos objetivos y de-
sarrollar en los individuos capacidades
culturalmente <nCutran) , im-
pone las referencias, las maneras de ser,
los valores dc un grupo particular, el gru-
po que dispone, en un momento dado, del
poder de control sobre el sistema educati-
vo y define los criterios de la excelencia cs-
colar por referencia a los criterios de (\la
excelencia humana que prevalecen en el
seno de ese grupo. De modo que la selec-
cin escolar podra apoyarse ms (pata rc-
lomar 105 trminos por los que Turner.
1960, trata de caracterizar respectivamen-
te los sistemas educativos ingls y ameri-
203
cano) sobre un sistema de cooptacin y de
padrinazgo q\lc sobre un sistema de
competicinll racional abierta, siendo los
elegidos los que saben hacer la prueba,
ya sea de su pertenencia al grupo cultural-
menle dominante, ya sea de su vasallaje
con respecto a ese: grupo y sus valores. Esta
troda, como vem05, se aproxima bastan-
te a ciertos anlisis, desarroUados en Fran-
cia por autores como Bourdieu y Passeron,
sobre criterios de la excelencia escolar,
10$ mecanismos de seleccin y la funcin
de conservacin social de la escuela.
A primel1l vista, con Bourdieu y Pask.-
ron creemos enCOntrarnos ante un mode-
lo de explicacin de las desigualdades de
escolar tpicamente (\culturalistaJ>,
Estas desigualdades son atrib\lidas, efec-
tivamente, a desigualdades cuhurales
(disparidades en la informacin sobre el
sistema C$colar, Jos culturales ad-
quiridos por familiarizacin hogarena e
impregnacin, los usos lingsticos ... ), y
las desigualdades de motivacin con res-
pecto a los estudios son atribuidas a dife-
rencias de actitud profundas, tendiendo las
clases desfavorecidas a anticipar su porve-
nir conformemente a su del
presente, a conformar sus proyectos y su
sentimiento de lo probable y a reproducir,
asi, su situacin de desventaja. Esta dis-
tribucin desigual del capital cultural" y
esta disparidad de los (ethO$ de c1asell pa-
recen, pues. ser suficientes para explicar a
la vez las an te la seleccin
y desigualdades de seleccin> (a igual-
dad de bito), no haciendo la seleccin es-
colar ms que renejar (y retraducir para
reprodUCirlas) las desigualdades sociales
(el. por ejemplo, Bourdieu, 1966 a, b,
1974: Bourdieu y Passeron, 1%4, 1965,
1970). A este nivel. la reproduccin de las
desigualdades por la escuela viene, sola-
mente, de la puesta en prctica de un gua-
litarismo formal, a saber, de lo que la es-
cuela trata como igualdad de derechos
para los individuos desiguales de hecho,
es decir, desigualmente preparados por su
204
cultura familiar, para asimilar e11jmensa-
je pedaggico, del mismo modo qw: es-
t n dt5igualmentc preparados para des-
cifrar el mensaje artfstico, para aprehen-
der la obra de arte como sistema de perti-
nencias eslilist;C8S especifico (Bourdieu
Oa rbel , 1966). Es necesaria, sin embargo.
una condicin suplementa ria para que ac-
lue ese mecanismo de conversin de las de-
sigualdades cult urales en desigualdadtS es-
colares: que sea desconocido como taL La
Iddeo loga del dOn) es la que asegura esta
tra nsmisi n de las apariencias, haciendo
aparecer como desigualdades naturales de
los individuos (ej. tambin Bisseret. J974)
lo que es, de hecho. el producto de una di
ferenciacin social. (Esta insistencia en el
papel de la alquimia ideolgica -o de la
legilimacin- en el proceso de repro-
duccin $OCial, nos parece una dimensin
fundamental del pensamiento SOCiolgico
de Bourdieu, hasta convertse en la piedra
angular axiomtica de todo el sistema
en el Libro 1 de Lo 1970.)
Pero esta indiferencia a las diferencias
esconde algo ms profundo 'J que justifi-
ca una lecturall (ej. Snyders.
1970): una complicidad activa entre la es-
cuela y la clase dominante, Que descansa
sobre un juego de afinidades (culturales)
electivas. AsI, por ejemplo. el carcter e8-
rismaliCOIl de las enscnanzas culturales (el
brio inimitable de la clase ex ctedra,
elc.) no es slo analizable en trm inos de
informacin (como interfereflcia ,(d isfun-
donal remediable por una radona liza-
dml de la pcdagogia) O de la psico5ocio-
logia de los enseftantes; tiene igualmente
una funcin positiva de discriminacin 50-
dal y tambien de legitimacin institucio-
nal (testifica la autoridad de la que est n-
vestido el ensenante en su ministerio. ne-
cesaria para accin pedaggica, en tanto
que transmisin arbitraria del arbitrario
cultural dominante). Podramos analizar.
de la misma manera, los omenes, rit ua-
les de cooptacin cultural ms Que proce-
dimientos racionales de seleccin de com-
JEA"CLAUDE FQRQU1N
petencias (cf. Bourdieu y Passeron , 1967-
1968, 197{)), o las apreciaciones referidas
por los ensc:ftantes a sus alumnos, verda-
deros juicios de clasell (Bourdieu y de
Sain! Mart;n, 1975). la definicin escolar
de la excelencia (cJ. 80urdieu y de Sant
Martin, 1970), manifiesta as!. 'J hasta en
la desvalorizacin dc las cualidades (Ide
masiad o escolares de los que a la
escuela, ms que a su fami lia, lo esencial
de su cultura y dr sus oportunidades de as-
censin social. la congruencia rnt re los va-
lorl:\ escolar" 'J la estilistica cultura dr la
clase dominante: elegancia, soltura , bri-
llantez, distancia y distincin discriminante
(el. Bourdieu, 1966c, 1979). Lo Qur no
quiere decir quc la escuela no est dotada
de una indestructible especificidad inStitu-
cional que va hasta el rechazo de satisfa-
cer "funcionalmente las demandas de ma-
no de obra que emanan del sistema eco
nmico (Bourdie u 'J Passeron, 1967,
1967-68,1970). Pero. justamente'. esta in-
es "idrolgicamen\e>l necesa-
ria: es predsa esta irracionalidad, esta tor+
ptza del aparato escolar 'J universitario. y
al mismo tiempo e5ta lujosa ligereza de la
acadmica, paTa que la funcin
escolar de rcp roduccin culrural y de con
social se ejerza sin de masiados
contragolpes, es decir, en el desconoci
miento general. en la ilusin general de la
equidad 'J dr la universalidad. Po r
tambin las reformas, las innovaciones 'J
las contestaciones desordenadas no consi-
guen, casi nunca, mas que mantener el or-
den existente. Se comprendrn las protes-
tas de ciertos eomentadores (eJ. Prost,
1970: Snyders. 1970. 1976; Baudelot y Es-
tablet, 1971) contra las implicaciones des-
movilizadoras, incluso nihilistas, de lo
que ha podido considerarse, segn la expre-
sin de Bourricaud (1971,1975), como hi-
perfuncio nalismo del rev6m (o funciona-
lismo de lo peor). Pero el cinismo te-
rico de una sociologa como ka. no es,
ms bien, paradjicamente, portador de la
ms grande indecibilidad en cuanto a
EDUCACIOI\{ y SOCIEDAD, 3
10 que debe hacerse o puede esperarse?
d) Detrs de esta interpretacin con-
flictualista de las desigualdades de hito
t500lar segun el origen social, est en jue-
go, rei:onozcmoslo, toda una problem-
tica de la cultura escolan). Para la criti-
ca $OCiolgica radical, el hecho de que el
fracaso escolar afei:te principalmente a 105
nios procedentes de los me-dios popula-
res encuentra. efectivamente. su explica-
cin ultima en la definicin misma de la
enseanza como inculcadn de un pro-
grama latente, violencia simblica,
imposicin arbitraria del arbitrario cul-
tura de la clase dominante (segun los ter-
minas de La Reproduccidn), bajo el abri-
go de la En Gran Bretaa,
la nueva sociologa de la educadn, de
inspiracin fenomenolgica 19, aporta a
este debate una COOlribucin rica yorigi-
nal. En una democracia industrial moder-
na, cul puede ser, pues, el contenido cul-
tural de una enseanza que se dirige sin dis-
criminacin a todos los miembros de un
mismo grupo de edad?, no es ms que
una ilusin la idea de una cultura co-
mUM, de un comun denominador cultu-
rahl? En esta discusin, ligada en particu-
lar al desarrollo de las comprehensiw!
schools britnicas, seleccionaremos al me-
nos la aportacin de Denis Lawton (1975,
1977), Quien, oponindose simtricamen-
te a la (dzQuierda relativista, que niega la
universalidad de la cultura, ya la derecha
normativista, que proclama el carcter
necesariamente {(elitista de In Imitan cul-
tura (el por ejemplo, Bantock, 1963,
1968). defiende el principio de un curricu-
lum que se dirija a todos (comlnon eurr,-
eu/um) constituido alrededor de las gran-
des disciplinas fundamentales, que tras-
cienden por naturaleza las determinacio-
nes socio-culturales.
19 C, en particular. Mx:haeJ Young (1971),
COlin ti 111. (1971), GotbUI\ (1972), Dak (1972,
19741, Beck ti fl/. (1976), Jenk5 ti DI. (1976).
205
3. Desigualdades de xito escolar y rtla
cin maestro-a/umno
El anlisis de las relaciones entre maes-
Iros y alumnos puede contribuir tambifn
a esclarecer la cuestin de las desigualda-
des de b.ito segun el origen social. Es cierto
que los enseantes conceden una gran im-
portancia al medio familia como factor de
bito o de fracaso de sus alumnos (el Goo-
dacre, 1968), y sabemos Que sus expecta-
tivas y sus actitudes, a este respecto, estn
innuenciadas por la percepcin socialn
Que tienen de ellos (t:/. las im'esligaciones
de Warner, HavighurSI y Loeb, 1944;
Wagner, 1950, 1952; Becker. 1958;
Deutsch, 1963; Wilson, 1963; leacock ,
1969; Rist, 1970. 1973; Stcin, 1971; Zim-
merman, 1978). Los consejos, prescripcio-
nes o predicciones de los enseftaOles, en 10
que se refiere a la orientacin escolar de
sus alumnos, no tienen en cuenta solamen-
te aptitudes o resultados efectivos, sino
lambifn el origen social (el los datos de
la encuesta deliNEO ya citada, referente
a la entrada en 6. o. y las 'de Reuchlin y Ba-
cher, 1958, a propsito de la orientacin
a la salida de 3. ). Ms aun, los maestros
tienden a sobreestimar los resultados de los
alumnos que saben (o que creen) de me-
dio social elevado y a subestimar a los de-
ms (e/. sobre este tema la encuesta de
Barker-Lunn, 1970, y tambin una inves-
tigacin de Pourtois, 1978, que muestra
que dos grupos de alumnos de igual ori-
gcn social obtienen notas significativamen-
te diferentes de sus examinadores si sto!)
creen estar en relacin con dos grupos so-
cialmente alejados (uno de Olro) Finalmen-
le, sabemos, desde la famosa investigacin
de Rosenthal y Jacobson (1968), que la
prediccin de los resultados del alumno por
parte del nlaestro tiende a innuir, no so-
lamente en la tvaluacin que hace de l,
sino, ms paradjicamente, en los resul-
tados en si mismos, pudiendo tener una ex-
pectativa positiva un efecto favorable y
diendo, la anticipacin del fracaso, con
206
tribuir a provocarlo ... (Sobre tema SC"
nalaremos la confirmacin aporlada por
Kerman, 1979, segn el cual las expectati-
vas positivas del maestrO contribuyen al
xito del alumno. reduciendo el absentis-
mo y las manifestaciones de indisciplina.
pero sei\alarcmos tambin los resultados
poco concluyentes de Clairborn. 1969, y
Simon y Lacvivier, 1975, en sus tentativas
de reproducir la experiencia.)
Como apunta Risl (1977), ese efeclO
Pigmalion exige, sin duda, un marco de
interpretacin terica ms amplio y mas
heuristico que la simple nocin de pro.
reda que se cumple a si misma (') pre
diccin creadora. Segun Risl, la corrien-
te elnometooolgica, con SU (cora del
etiquetaje (Iabeling theorie), es capaz de
proporcionar marco. Esta teora se
constituy, primeramente, alrededor de la
problematica de la desviacin , cuando al-
gunos investigadores 5ustituyeron la cues-
tin de saber por qul! uno se vuelve des-
viado (o delincuente), por la de saber por
qul! procesos y al precio de qul! conflictos
de interpretacin, una colectividad (o una
institucin) puede ser inducida a derinir lo
que es la desviacin y a categorizar a los
desviados lO, El mismo desplazamiento
tcrico, la misma sustitucin de la proble-
mtica, tiene lugar cuando, en lugar de
preguntarnos por qul! el fracaso escolar y
por qul! la relacin entre fracaso escolar
y origen social, se intenta destruir la no-
cin misma de I!:cito y fracaso, interrogn-
donos acerca de los procesos y los proce-
dimientos (ms o menOJ implfcitos, ms o
menos conflictivos, ms O menos rituali-
zados) por los que la institucin llega a eti-
quetar buenos alumnos y malos alum-
nos (el. por ejemplo, Fuchs, 1968; Ked-
)O ef. Cicourel y Kiuu.sc (1961), Bccket
(1963,1964), Cicourel (1968), $chur (1911), Le-
merl (1912), SeOt y Doulas (1912), Rubinton
y WeinbC'rg ( 1973), Cicourel el al, (1974), Phi-
lipson YRocbc (t914), Har1eaves, Hntel y Me
lIor (1915).
JEAN-CLAUOE FORQUIN
die, 1971), entendindose que, como en el
caso de la desviacin, el etiquetaje (o cs-
tigmalizaciM) es, en gran medida, el que
crea, por una dialctica tpica de desva-
lorizacin y autodesvalorizacin (e/. Lur-
1914), los comportamientos de fraca-
so que necesita para alimentar, segn una
circularidad perversa, su propia justifica-
cin. (Sin embargo, para eso es preciro
tambil!n, como sealan Good y Brophy,
1973, que las predicciones del maestro con
respecto al alumno sean precisas y estables,
susceptibles de ser traducidas por el alum-
no en componamientos coherenles y 1(1e-
gibles, y que alumno se revele incapaz
de contradecirlas y modificarlas,)
Asi. la teoria del etiquelaje parece pro-
porcionar un modelo para el esludio de los
procesos a travk de los cuales se engen-
dra lo que puede ser vivido como I!xito o
fracaso escolares, y que es, de hecho, el
produclo construido de interacciones inter-
prelativas en el seno de la institucin. Por
esla razn, cierto nmero de aUlores, que
se interesan, en particular, por la diferen-
ciacin de los componamientos y de los re-
sultados escolares duranfe los primeros
atlas de la escolaridad, son inducidos a
cuestionar los procedimientos de sdlala-
miento y de categorizacin de ninos re-
putados como con dificultades escola-
res, destruyendm), de ese modo, cierto
nmero de evidencias consideradas hasla
entonces como experiencias tcricas y prc-
licas de la psicologa escolar (el. por
ejemplo, Sresas, 1978, a, b; Chauvcau,
1980),
No es, sin embargo, el fracaso escolar
otra cosa que el producto de la definicin
que se le da, de la percepcin quc de I!I se
tiene, de la pre<!icrin que se hace respec-
to a I!I? Las desigualdades de xito escolar
segn el origen social se relacionan ente-
ramente con fenmenos de representacio-
nes y de prejuicios, con juegos interpre-
taciones? El paradigma (interaccionista
y neo-fenomenolgico, utilizado sin con-
trol y sin contrapeso, en lo que se refiere
EDUCACION YSOCIEDAD, J
a la (mbjetividadl!, no conducirla a una
especie de berkeJeyismo sociolgico en
el que el ser individual se reducirla a un
ser percibido)) y el mundo social a una su
ma inasignable )' contradictoria de pun
to de La aporlacin de esla teo
ria del etiquetaje a la explicacin de los fe
nmenos de xilo y de fracaso escolares se-
ria, creemos. ms decisiva si los Ifmites
mi'lmos de esta teora pUdieran eslablecerse
mejor, es decir. si se pudiera establecer de
que porLe de la realidad permite dar cuen-
la esta teorla , Pero sabemos que, a travs
de estas divisiones eclcticas, no es como
se efectan, generalmente, tos avances del
saber , ..
4, Desigualdades de ixilO y disparidades
escolares
Para la sociologla conflictualista radical,
la escuela es la que, en gran medida, por
sus estructuras selectivas, por la cultura
de clase)) que transmite, por los criterios
de evaluacin que utiliza, por la manera
en que los maestros observan y categori-
zan a 105 alumnos, es re.sponsable de las
desigualdades de ixito escolar y del fraca-
so masivo de los alumnos procedentes de
los medios populares. Algunos datos em-
pricos pueden llegar a sostener esta tesis.
Es poco probable, sin embargo, que pue
dan permjtir I"ificarlu (o rdutarla), pues
no se trata, propiamente, de hablar de una
hiptesis, sino de una interpretocin, lec-
tural! de lo real, a la vez global, elstica
e interminable. Es posible otro enfoquede
las relaciones entre pr.cticas escolares y de-
sigualdades de xito, un enfoque de tipo
diferencial. Pockmos preguntarnos, en
efecto, si las desigualdades de xito, segun
el origen social, no son susceptibles de va-
riar al mismo tiempo que ciertas esracte
rlsticas escolares, si no tienden a agravar
se o atenuarse segun que el sistema de en-
sei'lanza sea ms o menos selectivo, que las
clases ms o menos recargadas, que
207
sean ms o menos homogineas, segn los
tipos de pedagoga o los modos de evalua-
cin escolar utilizados, etc. Cierto nme-
ro de investigaciones recientes permiten
aportar algunas respuestas a estas cueslio-
"".a) Muchos autores imputan la frecuen-
cia relativa del fracaso escolar, entre los
ninos de medios populares, al carcter se-
lectivo!> de las estructuras escolares (ej.
Vial, 1972; 1975: Baudelot y Es-
tablel, 1971 , 1975). Es probable que una
escuela Sttundaria polivalente (<<com-
prehensiva) facilitara, ms que una escue-
la de canales selectivos, la continuacin de
los estudios para los nnos de medios
populares JI. Por otra parte, Husen (1971)
se esruerza en demostrar que tal apenu
ran no produce forwsamente una baja del
nivel de resultados de los mejores alumnos.
Queda por saber, sin embargo, si esta
duccin de las desigualdades de acceso a
los estudios va a la par de una reduccin
de las desigualdades de bito (o de resul-
tados) en el transcurso de los estudios, Se-
gun Cherkaoui (1979), parece, justamen
te, que los alumnos procedentes de los me-
dios populares consiguen mejores resulta-
dos en clase cuando la seleccin se efecta
sobre la base de criterios bien visibles yex-
plicitos, lo que no es el caso en los siste-
mas de tipo ((polivalente)).
b) Podemos preguntarnos, igualmen-
te, si la organizacin de 105 estudios (en el
interior de un ciclo o de un canal dado) por
grupos de niveles contribu-
ye a agravar o a reducir las desigualdades
de bito segun el origen social. Dispone-
mos de pocos datos precisos y coherentes
sobre este tema. $enalaremos, no obstan-
te. del estudio de Barker-Lunn (1970) so-
bre la ensetlanza primaria en Gran Breta-
na, que el streoming (agrupamiento de los
)1 Sobre este tema el, en particular, los da
lOS y anli5i, de Juliennc f'ord (1969), Neave
(1975), Bellaby (l977), r(f(rente$ atas rnmprt'-
schools britnicas.
lOS
alumnos por niveles homognws) tiende
a provocar cierto deterioro (entre el prin-
cipio y el final de la es<:olaridad) del Qivel
escolar relativo de los ninos de des-
favoridos. asi como una sobreestima-
cin. por parle de los ensenantes, de los
de los alumnos de los medios
privilegiados, ms numerosos en las sec-
ciones (uertes. Parece igualmente, segn
Foucamben (1977-1979), que la organiza-
cin de las secciones por grupos de nive-
les tiende a profundizar las diferencias en-
tre los grupos sociales. Existe una conver-
gencia, o al menos una analoga. entre es-
toS resultados y Jos ya citados. obtenidos
por Coleman el 01. (1966) (o por Wilson.
1969), en lo que se reliere a los ef105 de
[a composicin sodal de las clases y de 105
establecimientos escolares sobre los resul-
tados relativos de los diferentes grupos de
alumnos.
e) En lo que se refiere a los eftttos del
efectivo del grupo-clasc: sobre las diferen
cias de los resultados escotares segun el ori-
gen social de 105 alumnos. citaremos, al
menos, los resultados. bastante sorpren-
dentes, obtenidos por Cherkaoui y Lind
sey (1974) a panir de datos franceses so-
bre el xito en matemticas. Efectivamen-
te, parece que el aumento de los eftttiv05
de la clase provoca un deterioro de los re-
sultados entre 105 alumnos procedentes de
grupos favorecidos, pero lambitn, parad-
jicamente, una mejora entre los otros (no
apareciendo, sin embargo, este contraste
en las secciones clsicas), Segun Cher-
kaoui y lindsey, esta paradoja deberla ex-
plicarse por referencia a la teoda berslei-
niana de los cdigos; cuando el efee:-
livo de la clase disminuye, la freeuencia del
contacto maestro-alumno aumenta, yau-
menta la probabilidad de conmCtOS entre
los c:nsef\antes '1105 alumnos que no como
parten sus usos lingsticos '1 sus presu
puestos culturales, es decir, los nillos de los
medios populares, que serian conducidos
asf a tener resultados escolares menos bue.-
JEAN-CLAUDE FORQUIN
nos. Reconozcamos el carcter altamente
hipottico de tal explicacin ...
d) Las diferencias de resultados esco-
lares segn el origen social son suscepti-
bles de variar segn el tipo de pedagogJa
utilizada? Ha'l mtodos de ense'lanza o,
ms en general, rormas de ense'lar que pro-
fundicen las desigualdades entre los gru-
pos y otras que la atenen? La investiga-
cin emp(rica ha ofrecido, al parecer, po-
cas respueStas precisas o coherentes a eSla
cuestin tan imponante para la pedagogja.
La historia de 105 movimientos peda-
ggiCOS muestra, inconu:stablemente, una
relacin de hecho eotre la temtica de la
llueva pedagogfa (cemr-.lTse en el alum-
no, individualizacin de la eoseilanza,
aprendizaje autnomo, mtodos aCl-
vos", etc.) y la sensibilidad por el proble-
ma de las desigualdades de txilO en la es-
cuela, Se considera, generalmente. que eli-
tismo social '1 (dogmatismo}} pedaggic-o
\'an a la par, y son condenados indistinta-
mente. Un anlisis sociolgico de las prc-
ticas de enseilanza podra conducir, no
obstante, a un examen ms complejo '1 ms
malizado. As. 8ernstein (197Sb) sugiere
que la ( pedagoga invisible, aClualmen 4
te cada vez ms emplt-ada en los primeros
a'los de escolaridad (que deja mucha auto-
noma al nillo )"supone el rttuT$O a mo-
dalidades relativamente difusas y poco ex-
plicitas de evaluacin '1 de control), se co-
rresponde mejor. al menos en algunos de
sus aspectos, con las expect8ti\'!lS y los pre-
supuestos culturales de la nueva clase- me-
que con los de la clase obrera, a la
que puede parecer menos comprensible})
que el didarosmo tradicional. Sabemos,
igualmente, que para Bourdieu y Passeron
(1964) la pedagoga ms capaz de reducir
las desigualdades de resultados segn el
origen social seria tambitn la ms explci 4
la, la ms didctica, incluso la ms eseo-
lar>t (ef. t.ambin Passeron, 1967). Es cier-
10, no obstante, que un estudio emprico
'J metdico de este problema supondra que
se definiesen. de fo rma extremadamente
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precisa y anaUtica, las variables pedaggi- jicamenle, los ms imponde-

cas (mtodos, medios, modos organi- rablesl) son los ms pesan.
zacin trabajo) cuyos efectos Por eso, recprocamente, incluso si se re-
ciadores medirse. Esta como chazan a la vez el fatalismo social (e/.
ha sido caso para las Cresas, 198 1) y el indeterminismo metodo-
los \(bue nos y los menos buenos lgico, la cuestion de saber qu eslrategias
blecimientos escolares (el la encuesta de educativas serian las Iils capaces de rom-
1979, citada) o pa- el anillo de Moebius de las desigual-
ra la funcin del educativo fa- dades escolares (e/. Repusseau , 1978) y de
milianl, nos de nuevo promover una del xito, en
a una de apora metodolgica: las el marco de una verdadera enseftanza de
variables ms eficazmente direrenciadoras masas, escapa, en gran parte, a la como
parecen ser. tambin, las ms difciles de actual de la sociologa.
aislar, definir, de dominar, y, parad-