Ação Docente Na Educação

CENTRO UNIVERSITRIO DE MARING
GRADUAO PEDAGOGIA
Professora Me. Lucilia Vernaschi de Oliveira
Professor Dr. Alex Eduardo Gallo
AO DOCENTE NA EDUCAO
BSICA
Contedo Programtico
TEORIA E PRTICA NA EDUCAO INFANTIL
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA
MARING-pr
2010
Reitor: Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor: Wilson de Matos Silva Filho
Pr-Reitor de Administrao: Wilson de Matos Silva Filho
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NEAD - Ncleo de Educao a Distncia
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CENTRO UNIVERSITRIO DE MARING. Ncleo de Educao
a distncia:
C397 Ao docente na educao bsica/ Lucilia Vernaschi de
Oliveira, Alex Eduardo Gallo - Maring - PR, 2010.
145 p.
Curso de Graduao em Pedagogia - EaD.

Contedo: Teoria e prtica na educao infantil. Psicologia
do desenvolvimento da criana.

1. Educao infantil 2. Linguagem. 3.Psicologia do desenvolvi-
mento. 4.EaD. I. Ttulo.
CDD - 22 ed. 370

CIP - NBR 12899 - AACR/2
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TEORIA E PRTICA NA
EDUCAO INFANTIL
SUMRIO
UNIDADE I
FUNDAMENTOS HISTRICOS E A LEGISLAO VIGENTE DA EDUCAO INFANTIL NO BRASIL
EDUCAO INFANTIL NO BRASIL: CONTEXTO HISTRICO E LEGAL............................................................11
CONSTITUIO FEDERAL (CF) DE 1988............................................................................................................13
ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE (ECA) LEI N. 8069/90.........................................................14
UNIDADE II
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM NA EDUCAO INFANTIL
TERICOS DA EDUCAO INFANTIL................................................................................................................. 21
COMO A CRIANA SE DESENVOLVE E APRENDE SEGUNDO VIGOTSKI...................................................... 28
UNIDADE III
LINGUAGEM, INTERAES E CONSTITUIO DA SUBJETIVIDADE DA CRIANA
FASES DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ORAL NA CRIANA.......................................................... 38
UNIDADE IV
ORGANIZAO E DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO PEDAGGICO NA EDUCAO INFANTIL
A PROPOSTA PEDAGGICA PARA A EDUCAO INFANTIL........................................................................... 45
UNIDADE V
A INCLUSO NA EDUCAO INFANTIL
A INTERAO ENTRE A FAMLIA E A INSTITUIO DE EDUCAO INFANTIL............................................. 54
REFERNCIAS...................................................................................................................................................... 58
UNIDADE I
FUNDAMENTOS HISTRICOS E A LEGISLAO VIGENTE DA

EDUCAO INFANTIL NO BRASIL
Objetivos de Aprendizagem
Compreender o que concepo de infncia e refletir sobre a sua relao com a formao educacional
e integral da criana.
Situar e refletir sobre o percurso histrico da Educao Infantil no Brasil, visando compreender essa
etapa de ensino no atual momento.
Conhecer os principais dispositivos legais que orientam e amparam a Educao Infantil no Brasil.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade:
Concepo de infncia no contexto scio-histrico e cultural

Educao infantil no Brasil: contexto histrico e legal
FUNDAMENTOS HISTRICOS E A LEGISLAO VIGENTE DA EDUCAO INFANTIL NO
BRASIL
Nessa unidade, estudaremos

Fonte: LEVENDULA IMAGEM DIGITAL LTDA - Rio de Janeiro - RJ
aspectos que levam

compreenso de como as
crianas, em diversos perodos
da histria do homem, foram
tratadas, cuidadas e educadas.
Procuraremos discutir e entender
que a criana difere do adulto
no s na idade e na maturidade,
mas, sobretudo, como sujeito de
direito que se apropria da cultura
e se desenvolve por meio dela. A
seguir, faremos um breve estudo
histrico da educao infantil no Brasil, situando o incio de atendimento assistencialista, de carter higienista,
para conter o alto ndice de mortalidade infantil. Situaremos as principais iniciativas em favor da educao infantil,
como a criao das primeiras creches e, atualmente, dos Centros de Educao Infantil. Por fim, apresentaremos
as principais leis vigentes que amparam e orientam a Educao Infantil em nosso pas.
Concepo de infncia no contexto scio-histrico e cultural
A ideia de infncia nem sempre existiu e nem sempre foi a mesma. Ou seja, a valorizao e o sentimento
dirigidos infncia nem sempre foram concebidos e difundidos da forma que so no momento atual. Ela surgiu,
principalmente, com a sociedade capitalista, na medida em que se alterou o papel da criana na sociedade. O
conceito padro e universal de infncia foi dado pelas classes dominantes, com base na dependncia da criana
em relao ao adulto, considerando a classe scio-econmica, o momento histrico e a cultura em que a criana
e a famlia exercem suas relaes de produo existentes na realidade.
De acordo com a linha histrica, a organizao poltica e econmica da sociedade na Idade Mdia era feudal, de
modo que os senhores de terra exerciam poder exclusivo em seus domnios de leis, moedas, cultura, valores e
outros. Nessa poca, a criana era tida como um adulto em miniatura, se vestia como o adulto (as vestimentas
se diferenciavam apenas pela classe social), realizava as mesmas atividades do adulto. Aos sete anos de idade,
eram separadas de suas famlias para aprender trabalhos domsticos prticos e valores humanos. Os colgios,
escassos na poca, dirigidos pela igreja catlica, eram destinados, principalmente, aos meninos pertencentes ao
clero.
At o sculo XII, em geral, a criana tinha pouco valor do ponto de vista social. Muitos morriam, vtimas de doenas
da infncia. Havia, nesse perodo, um sentimento de indiferena em relao infncia, sendo que, em algumas
culturas, o abandono de recm nascidos e o sacrifcio, quando deficientes, era uma prtica concebida como
aceitvel.
TEORIA E PRTICA NA EDUCAO INFANTIL | Educao a Distncia 9

A Idade moderna foi marcada por modificaes sociais e intelectuais, como a Revoluo Industrial e o Iluminismo.
Esses acontecimentos modificaram a viso que se tinha de criana, inclusive eram retratadas em pinturas. Assim,
a criana de famlia nobre recebia melhores tratos e educao, enquanto a criana de famlia plebeia no recebia
os mesmos cuidados. Surgem, nesse perodo, as primeiras propostas de educao infantil (no incio para os
meninos) sociedade burguesa, no intuito de preparar a criana para uma futura atuao, alm tambm de ser
cuidada. Nessa poca, surge o castigo fsico (disciplinar o comportamento), o que caracterizava o poder do adulto
sob a criana. Com isso, h uma dicotomia entre adulto e criana.
No entanto, foi com o avano da medicina que um maior nmero de crianas passou a sobreviver. Porm, como
j mencionamos, somente na sociedade burguesa que a criana merecia cuidados, escolarizao e preparo
para a vida. Outro fator preponderante nessa concepo foram as mudanas sociais advindas do processo de
industrializao e de urbanizao, com o xodo da populao rural para a cidade em busca de novos empregos,
atreladas mudana no papel da mulher na atividade capitalista, com a venda da sua fora de trabalho, em
atividades extra casa. Com isso, surge a necessidade de atendimento a essa nova demanda de crianas, quando
surgem as primeiras iniciativas de cuidados destinados elas. Surgem as primeiras creches para receberem filhos
das mes que trabalhavam na indstria.
Em sentido geral, a concepo de infncia tida como natural, biolgica, distinta dos adultos, mas iguais entre
si. Outra concepo v a infncia como uma condio que se forma num processo histrico e social, estando a
criana sujeita s influncias da cultura a qual pertence e de suas condies scio-econmicas concretas.
Dentre os autores contemporneos que estudam a concepo de infncia, esta est presente nos estudos de
Kramer (2006). Para essa autora, a concepo de infncia social e histrica. Ao estabelecer os fundamentos
epistemolgicos da infncia, Kramer explica essa fase da vida do ser humano em dois aspectos: como categoria
social e como categoria da histria humana.
Para a autora, aspectos polticos, econmicos e sociais passados e atuais, levam a transformaes no modo de
conceber a criana, desencadeando o entendimento de diferentes tipos de infncia, pois a noo de infncia
surgiu com a sociedade capitalista, urbano-industrial, na medida em que mudavam a insero e o papel social da
criana na comunidade (KRAMER, 2006).
Kramer concebe, ainda, que o conceito de infncia surgiu no perodo da Revoluo industrial e que essa fase
da vida que levou a uma mudana nos modos de produo e nos modos de vida em sociedade. Alm disso,
estabelece as caractersticas que so prprias da infncia:
[...] Reconhecemos o que especfico da infncia: seu poder de imaginao, a fantasia, a criao, a
brincadeira entendida como experincia de cultura. Crianas so cidads, pessoas detentoras de direitos,
que produzem cultura e so produzidas. Esse modo de ver as crianas favorece entend-las e tambm ver o
mundo a partir de seu ponto de vista. A infncia, mais que estgio, categoria da histria: existe uma histria
humana porque o homem tem infncia. As crianas brincam, isso o que as caracteriza (KRAMER, 2006,
p. 15).
10 TEORIA E PRTICA NA EDUCAO INFANTIL | Educao a Distncia

No entanto, o sistema capitalista, por meio da ideologia burguesa, desconsidera a criana na sua historicidade,
como improdutiva, que carece de cuidados que se destinam futura venda da fora do seu trabalho e compra
daquilo que ela produzir.
Educao infantil no Brasil: contexto histrico e legal
Na poca da escravatura, a criana escrava entre seis e 12 anos j exercia

atividades de auxlio ao adulto. A partir dos 12 anos, igualava-se ao adulto nas

atividades de trabalho. Diferentemente, a criana branca iniciava a vida escolar
aos seis anos.
Segundo Kramer (1995), as primeiras iniciativas de atendimento criana,

em nosso pas, partiram de grupos higienistas privados, buscando diminuir
os altos ndices de mortalidade infantil, mas, segundo a autora, faltava
interesse da administrao pblica pelas crianas brasileiras, em
especial as de famlias desprovidas de recursos financeiros. No
Brasil, havia a Roda dos Expostos (1726-1950), destinada aos
filhos ilegtimos abandonados, de relaes ilegais como as de
senhores de engenho e suas escravas.
No Brasil, diferente do restante do mundo, em que as creches

abrigavam os filhos das mes trabalhadoras de indstria, aqui
alm dos filhos dessas profissionais, atendiam os filhos das mes
empregadas domsticas.
De maneira geral, as primeiras iniciativas de atendimento criana, no Brasil, foram:

Em 1875, criao do primeiro jardim da infncia brasileiro no Rio de Janeiro, mas foi fechado rapidamente por
falta de incentivo do poder pblico.
Em 1899, foi fundado o Instituto de Proteo Infncia, no Rio de Janeiro, para atender crianas menores de
oito anos.
Em 1919, foi criado o Departamento da Criana no Brasil, sendo dever do Estado a responsabilidade de
atendimento criana. No entanto, o Estado se manteve inerte a essa poltica pblica.
Em 1922, foi organizado o 1 Congresso Brasileiro de Proteo Infncia, o que no alterou a forma de
concepo e tratamento destinados criana, em nosso pas.
Em 1930, com o movimento de expanso industrial e com a absoro da mo de obra feminina pelas fbricas,
as crianas pequenas passaram, com mais nfase, a ser um grande problema; surge, ento, com mais
intensidade a necessidade de assistncia criana.
Em 1932, o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, inclua em suas propostas o atendimento pr-escolar,
definindo a escola maternal destinada s crianas de dois a quatro anos, e aos jardins de infncia s de cinco
e seis anos de idade.
Dcada de 1950, as creches continuavam sendo de responsabilidade das indstrias ou de entidades

filantrpicas.

Em 1960, houve a realizao da Conferncia Latino-Americana sobre a Infncia e a Juventude no
Desenvolvimento Nacional, que buscou um modelo de atendimento de baixo custo.
Em 1961, a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBN N 4024/61- apesar de
dedicar dois captulos sobre Educao Pr-Escolar, se omitiu sua responsabilidade, estimulando a iniciativa
privada a atuar nesse setor.
Em 1967, foi criado um Plano de Assistncia Pr-Escolar, do

Departamento da Criana, do Ministrio da Sade. De carter
assistencialista, e para o cumprimento de acordos internacionais,
seguindo as prescries da UNICEF, o plano propunha o atendimento
das crianas de dois a seis anos de idade, pelos Centros de Recreao,
sem a preocupao com a qualidade educativa desse atendimento.
Em 1971, a Lei N 5692, considerou a educao infantil como

integrante das responsabilidades do Ministrio da Educao, mas a
nfase de atendimento foi dada ao ensino fundamental, demonstrando
ausncia de poltica destinada crianas at sete anos de idade.
A partir da Lei N 5692/71, a educao bsica foi prolongada de 4 para

8 anos de durao sendo obrigatrio o ensino de 1 grau, dirigido
aos alunos de 7 a 14 anos. Nessa poca, tambm, com a crescente
evaso e repetncia escolar, foi instituda a educao pr-escolar, a
Roda dos expostos no Brasil ento educao compensatria, destinada crianas de quatro a seis
Fonte:http://www.correiodopovo.com.br/jornal/ anos, que objetivava suprir as carncias culturais da populao de
A113/N256/Imagens/54FOTO2.JPG baixa renda.
No que se refere ao atendimento educao infantil, o quadro ainda mais grave. At recentemente essa era
tida como assistencialista. Foi a partir da dcada de 70 do sculo XX que as polticas governamentais comeam
a ampliar o atendimento, em especial, das crianas de 4 a 6 anos. No entanto, esse nvel de ensino no est
assegurado pela legislao como obrigatrio, o que dificulta sua oferta e expanso com qualidade.
Assim sendo e segundo a literatura que trata da educao no contexto brasileiro, foi apenas nos ltimos cinquenta
anos que essa passou a ser dever do Estado e direito dos cidados.
Conforme expusemos, embora j existissem algumas iniciativas de instituies destinadas criana pequena, no
Brasil, somente na segunda metade do sculo XX que as creches e pr-escolas se expandiram. Nesse sentido,
dois grandes movimentos foram importantes nessa expanso.
Ainda que no final do sculo XIX j existissem algumas iniciativas de instituies destinadas criana pequena,
somente na segunda metade do sculo XX que as creches e pr-escolas se expandiram no Brasil. Dois
grandes movimentos de mbito nacional foram importantes nessa expanso: a implementao pela antiga Legio
Brasileira Assistencialista (LBA) do Programa Creche Casulo, destinado s crianas com at seis anos de idade
provenientes de famlias carentes; e os programas de apoio do Ministrio da Educao aos estados e municpios
para o atendimento, em pr-escolas, s crianas em idades prximas daquelas de escolaridade obrigatrias,

principalmente as de seis anos, mas tambm de cinco e, s vezes, as de quatro anos (PARAN, 2006, p. 13).
O direito educao infantil em nosso pas recente, aproximadamente nos anos 30 do sculo XX, quando surge
a necessidade de mo de obra qualificada para a industrializao do pas. Esse direito est contido, atualmente,
na constituio de 1988, reafirmado no Estatuto da Criana e do Adolescente, de 1990, na Lei Orgnica de
Assistncia Social, de 1993 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996.
A seguir, de forma concisa e sucinta, apresentaremos as principais leis vigentes que amparam a educao infantil
em nosso pas.
Constituio Federal (CF) de 1988
Com a Constituio Federal de 1988, a educao de crianas de zero a seis anos, que, muitas vezes, concebida
como assistencialista, passou a figurar como direito do cidado e dever do Estado. Com isso, a educao infantil
deixava de se constituir em cuidar para se transformar, ainda que apenas legalmente, em obrigao do Estado e
direito educao da criana.
A Constituio Federal de 1988 representou um grande avano, ao estabelecer como dever do Estado, por meio
dos municpios, a garantia educao infantil, com acesso para todas as crianas de 0 a 6 anos a creches e pr-
escolas (atualmente de 0 a 5 anos).
A Constituio brasileira em seu artigo 208, inciso IV, aponta ser dever de o Estado garantir a educao infantil
s crianas at 6 anos de idade. Acrescentando, determinou que os municpios atuassem, prioritariamente, no
Ensino Fundamental e na Educao Infantil (art. 211, 2). A frequncia a ela, todavia, no obrigatria. A criana
no tem sua matrcula garantida numa instituio de educao infantil, mas sempre que sua famlia deseje ou
necessite, o Poder Pblico tem o dever de atend-la.
A prioridade de atendimento reforada no que se refere aos percentuais mnimos da receita de impostos que
devem ser destinados ao ensino: 18% pela Unio e 25% pelos Estados e Municpios (art. 212).
O artigo 209, nos incisos I e II, submete a iniciativa privada ao: I - cumprimento das normas gerais da educao
nacional; II - autorizao e avaliao de qualidade pelo Poder Pblico. Com essa determinao, todas as
instituies educacionais que atendem crianas da educao infantil devem ser objeto de superviso e fiscalizao
oficiais. Cabe Unio, Estados e Municpios proporcionar os meios de acesso cultura, educao, e cincia
(art. 23, inciso V).
De acordo com pesquisas sobre o desenvolvimento humano, o atendimento criana num estabelecimento de
educao infantil promove o seu desenvolvimento cognitivo, social e a formao da sua personalidade, com
reflexos positivos sobre todo o processo de aprendizagem posterior.

Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) Lei n. 8069/90
O Estatuto da Criana e do Adolescente, determina que os municpios sejam

responsveis pela infncia e adolescncia, estabelecendo
as diretrizes municipais de atendimento
aos direitos da criana e do adolescente
e do Conselho Municipal dos Direitos da Criana
e do Adolescente, criando o Fundo Municipal dos
Direitos da Criana e do Adolescente e o
Conselho Tutelar dos Direitos da Criana e
do Adolescente.
De acordo com o ECA, a criana e o adolescente tm direito educao, visando o pleno desenvolvimento de
sua pessoa, o preparo para o exerccio da cidadania e a qualificao para o trabalho. O atendimento em creche e
pr-escola s crianas de 0 a 6 anos de idade deve ser garantido (atualmente de 0 a 5 anos).
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n 9394/96
A LDB reconheceu a educao infantil como a primeira etapa da educao bsica e integrada ao sistema de
ensino. Alm disso, a lei definiu ao municpio a responsabilidade de execuo desse nvel educacional. Essa lei
estabelece em seu art. 11, inciso V, que os municpios incumbir-se-o de oferecer a Educao Infantil em creches
e pr-escolas [...].
Desde 1996, com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9394/96), a educao infantil
passou a integrar a primeira etapa da Educao Bsica, seguida pelo ensino fundamental e o ensino mdio.
Segundo a LDB em seu artigo 29: A educao infantil, primeira etapa da educao bsica tem como finalidade
o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e
social, complementando a ao da famlia e da comunidade.
De acordo com a Lei, no artigo 30, A Educao Infantil deve ser oferecida em creches para as crianas de 0 a 3
anos, e em pr-escolas para as crianas de 4 e 5 anos. Porm ela no obrigatria. Dessa forma, a implantao
de Centros de Educao Infantil facultativa, e de responsabilidade dos municpios.
Desde a sua promulgao, a LDB vem sendo regulamentada por diretrizes, resolues e pareceres e, com
a determinao do ensino fundamental ter o seu incio aos seis anos de idade, a seguir, apresentaremos as
alteraes contidas nas Leis 11.114/05 e 11.274/06.
Atualmente, observando o disposto na Lei 11.114 de 16 de maio de 2005, que altera os arts. 6, 30, 32 e 87 da Lei
n 9394/96, com o objetivo de tornar obrigatrio o incio do ensino fundamental aos seis anos de idade.
O artigo 6 designa o dever dos pais ou responsveis matricular seu filho aos seis anos, no ensino fundamental:

Art. 6. dever dos pais ou responsveis efetuar a matrcula dos menores, a partir dos seis anos de idade no
ensino fundamental.
Vemos que a redao do Art. 30 permanece, porm vetado o que determina o inciso II do mesmo artigo, que trata
da pr-escola, reduzindo em um ano a Educao Infantil.
Por outro lado, o Art. 32, que aborda a durao do ensino fundamental, teve como acrscimo a incluso no Ensino
Fundamental das crianas a partir dos 06 anos de idade.
Art. 32. O ensino fundamental, com durao mnima de oito anos, obrigatrio e gratuito na escola pblica a partir
dos seis anos, ter por objetivo a formao bsica do cidado.
O artigo 87, no terceiro pargrafo, inciso I, alneas a, b e c, a redao passou a vigorar da seguinte forma:
Art. 87
I matricular todos os educandos a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental, atendidas as seguintes
condies no mbito de cada sistema de ensino:
a) plena observncia das condies de oferta fixadas por esta Lei, no caso de todas as redes escolares;
b) atingimento de taxa lquida de escolarizao de pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) da faixa etria de
sete a catorze anos, no caso das redes escolares pblicas; e
c) no reduo mdia de recursos por aluno do ensino fundamental na respectiva rede pblica, resultante da
incorporao dos alunos de seis anos de idade.
Em suma, a Educao Infantil, com a nova legislao passa a atender as crianas entre 0 a 5 anos de idade.
Enquanto o Ensino Fundamental, crianas de 6 a 14 anos de idade (9 anos de durao).
No ano de 2006, houve necessidade de dispositivo legal para alterar alguns artigos da atual LDB, no intuito de
adequar a educao infantil de 0 a 5 anos e o ensino fundamental a partir dos seis anos de idade. Para tanto, foi
homologada a Lei 11. 274 de 06 de fevereiro de 2006, altera a redao dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de
20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, dispondo sobre a durao
de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade.
Art. 3 O art. 32 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com a seguinte redao:
Art. 32. O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 9 (nove) anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se
aos 6 (seis) anos de idade, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante:.
O 2 e o inciso I do 3 do art. 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passam a vigorar com a seguinte
redao:

Art. 87
2 O poder pblico dever recensear os educandos no ensino fundamental, com especial ateno para o grupo
de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos de idade e de 15 (quinze) a 16 (dezesseis) anos de idade.
I matricular todos os educandos a partir dos 6 (seis) anos de idade no ensino fundamental;
A presente Lei (11.274/06) no art. 5 estipula que os Municpios, os Estados e o Distrito Federal tero prazo at
2010 para implementar a obrigatoriedade para o ensino fundamental disposto no art. 3 desta Lei e a abrangncia
da pr-escola de que trata o art. 2 desta Lei.
CONSIDERAES FINAIS
A infncia uma fase no esttica, tanto pelos aspectos biolgicos como os ambientais e culturais, de intensa
transformao e conquistas culturais. uma fase que carece de seriedade e compromisso da sociedade, da
famlia e do Estado, principalmente, com polticas educacionais que sugerem uma concepo pedaggica e no
assistencialista de educao, situando a criana como ser social, histrico e produtor de cultura. A criana, de
acordo com a legislao, cidad de direito, no entanto, em nosso pas, na primeira etapa da educao bsica,
no h a obrigatoriedade de ensino, desvinculando o dever do estado de suprir essa necessidade que concorre
para o desenvolvimento integral da criana.
LEITURA COMPLEMENTAR
Leia o texto abaixo, elaborado a partir de excertos sobre as atividades da mulher e da criana nas manufaturas e
indstrias (MARX, 1988 e OLIVEIRA, 1989).
Sobre a incorporao de mulheres e crianas nas manufaturas e indstrias
Aumentou muito o nmero de trabalhadores porque os homens foram substitudos pelas mulheres e, sobretudo
porque os adultos foram substitudos pelas crianas. Trs meninas com 13 anos de idade e salrio de 6 a 8
xelins, por semana, substituem um homem adulto com salrio de 18 a 45 xelins. [...] Uma vez que no podem ser
suprimidas inteiramente certas funes da famlia, como cuidar de crianas e amament-las, tm as mes de
famlia confiscadas pelo capital de arranjar algo que as substitua. Os trabalhos necessrios na vida familiar, como
costurar e remendar, tm de ser substitudos pela compra de mercadorias fabricadas.
O Sr. E., um fabricante, informou-me de que emprega, exclusivamente, mulheres em seu teares mecnicos...
especialmente, aquelas com famlias em casa, que depende delas para se sustentar; so muito mais atentas e
dceis e so compelidas a aplicar o mximo de seus esforos para obterem os meios de subsistncia de que
necessitam.

Entre as operrias, h mulheres que so ocupadas por muitas semanas sucessivas, com exceo de apenas
poucos dias, das seis horas da manh at a meia-noite, com menos de duas horas para as refeies, de modo
que, em 5 dias da semana, das vinte e quatro horas do dia s lhes sobram seis horas para ir e voltar de suas casas
e descansar na cama.
Uma investigao mdica realizada em 1861 sobre altas taxas de mortalidade infantil demonstrou que estas
eram devidas principalmente ocupao extra-domiciliar das mes e ao descuido e mau trato das crianas da
decorrentes entre outras coisas, alimentao inadequada, falta de alimentao, administrao de opiatos etc.
alm da alienao antinatural das mes contra seus filhos e, consequentemente, esfomeao e envenenamento
propositais. Esse mesmo inqurito mostrou, alm disso, que, enquanto nas circunstncias descritas as crianas
pequenas perecem devido negligncias e maus tratos, que so condicionados pelo trabalho de suas mes, as
mes perdem, em assustadora dimenso, as emoes naturais em relao a seus rebentos comumente no se
incomodando muito com a morte deles e, s vezes, at tomando medidas diretas para provoc-la.
Nas olarias, entre maio e setembro, o trabalho vai das cinco horas da manh at as oito horas da noite. Crianas de
ambos os sexos so empregadas a partir dos seis e at mesmo quatro anos de idade. Trabalham o mesmo nmero
de horas, ou frequentemente, mais, que os adultos. impossvel uma criana passar pelo purgatrio de uma
olaria sem grande degradao moral. A linguagem baixa que tem de ouvir desde a mais tenra idade, os hbitos
obscenos, indecentes e desavergonhados, entre os quais as crianas crescem inconscientes e meio selvagens,
tornam-nas, para o resto da vida, sem lei, vis e dissolutas.
O acabamento das rendas feito como trabalho domiciliar nas Mistresses Houses (Casas de Mestras) por mulheres
pobres em locais de sua moradia privada, e empregam mulheres, moas e crianas... A idade mdia mnima com
que crianas comeam de seis anos, algumas, no entanto, com menos de cinco anos. O tempo de trabalho
costuma ir das oito horas da manh s oito horas da noite, com uma hora e meia para as refeies. Para manter as
rendas limpas, as crianas, mesmo no inverno, tm de tirar os sapatos, embora o assoalho seja de laje ou ladrilho.
Mesmo as crianas menores trabalham com ateno tensa e numa velocidade que espantosa, quase nunca
permitindo a seus dedos descanso ou movimentao mais lenta. As crianas cansam gradualmente e se tornam
to inquietas como pssaros, ao final de sua longa priso em atividade montona, perniciosa aos olhos e estafante
devido postura sempre igual do corpo. verdadeiramente trabalho escravo. As duas, trs e quatro horas da
manh, as crianas de 9/10 anos so arrancadas de camas imundas e obrigadas a trabalhar at as dez, onze ou
doze horas da noite, para ganhar o indispensvel mera subsistncia.
SAIBA MAIS SOBRE O ASSUNTO
Para saber mais sobre a legislao educacional brasileira, acesse o link:

http://www.presidencia.gov.br/legislacao/
acessado em 18/06/2009.

ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
A partir da leitura acima e dos estudos da primeira unidade, compare o papel social da criana na atividade do
adulto, ao longo do processo histrico. Elenque as principais conquistas de proteo e apoio ao desenvolvimento
da criana.

UNIDADE II
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM NA EDUCAO INFANTIL

Elencar os principais tericos e abordar as suas principais teorias que conceituam desenvolvimento e
aprendizagem na educao infantil.
Estudar e compreender os conceitos de desenvolvimento e aprendizagem elaborados pelos tericos
Piaget e Vigotski, a fim de conhecer a influncia de suas ideias na educao infantil contempornea.
Compreender a importncia de aspectos mediadores que contribuem para o desenvolvimento e a
aprendizagem infantil.
Plano de Estudo
Principais tendncias pedaggicas que subsidiam a prtica educativa na Educao Infantil e

os tericos: Maria Montessori, Ovide Decroly, Friedrich Froebel, Clestin Freinet, Jean Piaget e
Lev Semenovitch Vygotsky
Principais conceitos de Aprendizagem e Desenvolvimento para Piaget
Principais conceitos de Aprendizagem e Desenvolvimento na teoria para Vigotski
Alguns aspectos que contribuem para o desenvolvimento e a aprendizagem infantil:
a estimulao; a imitao; o movimento; o tempo; o espao; a msica; os brinquedos, as
brincadeiras e o faz de conta; a qualidade das mediaes; e a comunicao
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM NA
EDUCAO INFANTIL
Vrias tendncias pedaggicas orientam e subsidiam

o trabalho pedaggico do professor. Nesse sentido, a
educao se alimenta de vrias cincias, norteada por um
eixo poltico e movida pela histria. Assim sendo, vrias
so as fontes de influncias s teorias educacionais e s
tendncias nelas fundamentadas (KRAMER, 2006, p. 24).
Conforme o exposto, a seguir, apresentaremos alguns dos
principais tericos que marcaram a histria da educao
infantil. Abordaremos, de forma sucinta, as principais ideias
dos tericos: a italiana, Maria Montessori (1870-1952); o
belga, Ovide Decroly (1871-1932); o francs, Clestin Freinet
(1896-1966); o alemo, Friedrich Froebel (1782-1852); o
russo, Lev Semenovitchi Vygotsky (1896-1934); e, o suo,
Piaget (1896- 1980). Daremos maior destaque s teorias
de aprendizagem e desenvolvimento postuladas por Piaget
e Vigotski visto que, esses, atualmente, tm influenciado,
sobremaneira, o trabalho pedaggico na educao infantil, em nosso pas. Por fim, discorreremos sobre aspectos
do trabalho pedaggico que contribuem para o desenvolvimento e a aprendizagem infantil.
Tericos da Educao Infantil
Biografia
Maria Montessori (1870-1952) nasceu em Chiaravalle, no norte da

Itlia, filha nica de um casal de classe mdia. Desde pequena
se interessou pelas cincias e decidiu enfrentar a resistncia do
pai e de todos sua volta para estudar Medicina na Universidade
de Roma. Direcionou a carreira para a Psiquiatria e logo se
interessou por crianas com retardo mental, o que mudaria sua
vida e a histria da educao. Ela percebeu que aqueles meninos
Maria Montessori (1870-1952) e meninas proscritos da sociedade por serem considerados
Para saber mais visite o site: ineducveis respondiam com rapidez e entusiasmo aos estmulos para realizar
http://www.omb.org.br/
trabalhos domsticos, exercitando as habilidades motoras e experimentando
Fonte: Revista Nova Escola Edio
Especial Agosto de 2003
autonomia. Em pouco tempo, a atividade combinada de observao prtica
e pesquisa acadmica levou a mdica a experincias com as crianas ditas
normais. Montessori graduou-se em Pedagogia, Antropologia e Psicologia e ps suas ideias em prtica na primeira
Casa dei Bambini, aberta numa regio pobre no centro de Roma. A esta se seguiram outras em diversos lugares
da Itlia. O sucesso das casas tornou Montessori uma celebridade nacional. Em 1922, o governo a nomeou

inspetora-geral das escolas da Itlia. Com a ascenso do regime fascista, porm, ela decidiu deixar o pas em
1934. Continuou trabalhando na Espanha, no Ceilo (hoje Sri Lanka), na ndia e na Holanda, onde morreu, aos 81
anos.
Fonte: Revista Nova Escola - Edio Especial - Agosto de 2003
Montessori deu nfase auto-educao do aluno, no que se refere sua individualidade, atividade e liberdade
do que ao papel do professor como fonte de conhecimento. O mtodo Montessori foi criado, em princpio, para
crianas deficientes, foi utilizado, posteriormente, educao de crianas normais. No Brasil, a concepo de
pr-escola, segundo Kramer, como jardim de infncia, foi iniciado com o movimento da Escola Nova, nas dcadas
de 20 e 30 do sculo passado, sendo at hoje muito difundida, tanto na rede de ensino pblica como na privada.
De acordo com autora acima citada, os princpios filosficos que norteiam o mtodo so: o ritmo prprio,
a construo da personalidade atravs do trabalho, a liberdade, a ordem, o respeito e a normalizao
(autodisciplina). A esse respeito, tece crticas ao mtodo de ensino da teoria, salientando que:
[...] fragmenta o conhecimento, j que as atividades so calcadas fundamentalmente em materiais especficos

para cada finalidade. Tais materiais so descontextualizados e criados artificialmente, ao invs de se usar objetos
e situaes reais, e oferecem, ainda, o risco de mecanizao da atividade infantil. Por outro lado, o silncio e a
autodisciplina representam, de certa forma, estratgias camufladas de autoritarismo do adulto sobre a criana,
alm de ser estabelecida uma relao normativa da escola com as famlias, uma vez que se acredita que a
pedagogia cientfica deve influenciar o meio (KRAMER, 2006, p.28).
Essas crticas referem-se ao enfoque individualista e ao excesso de materiais e procedimentos construdos dentro
da escola. Os montessorianos argumentam que, ao contrrio, o mtodo se volta para a vida em comunidade
e enfatiza a cooperao. No entanto, [...] preciso perceber os seus limites, como a no considerao da
heterogeneidade social e o papel poltico que a pr-escola desempenha no contexto mais amplo da educao e
da sociedade brasileira (KRAMER, 2006, p. 28).
Biografia
Ovide Decroly nasceu em 1871, em Renaix, na Blgica, filho de um

industrial e de uma professora de msica. Como estudante, no
teve dificuldade de aprendizado, mas, por causa de indisciplina,
foi expulso de vrias escolas. Recusava-se a frequentar as aulas
de catecismo. Mais tarde preconizaria um modelo de ensino no-
autoritrio e no-religioso. Formou-se em medicina e estudou
neurologia na Blgica e na Alemanha. Sua ateno voltou-se
desde o incio para as crianas deficientes mentais. Esse interesse
o levou a fazer a transio da medicina para a educao. Por essa
Ovide Decroly (1871-1932) poca criou uma disciplina, a pedotecnia, dirigida ao estudo das
Fonte: Revista Nova Escola - Edio Especial atividades pedaggicas coordenadas ao conhecimento da evoluo
Agosto de 2003.

fsica e mental das crianas. Casou-se e teve trs filhos. Em 1907, fundou a cole de lErmitage, em Bruxelas,
para crianas consideradas normais. A escola, que se tornou clebre em toda a Europa, serviu de espao de
experimentao para o prprio Decroly. A partir de ento, viajou pela Europa e pela Amrica, fazendo contatos
com diversos educadores, entre eles o norte-americano John Dewey (1859-1952). Decroly escreveu mais de 400
livros, mas nunca sistematizou seu mtodo por escrito, por julg-lo em construo permanente. Morreu em 1932,
em Uccle, na regio de Bruxelas.
Fonte: Revista Nova Escola - Edio Especial - Agosto de 2003
Um dos pensadores da educao que contestaram o modelo de escola de sua poca e props uma nova concepo
de ensino. Foi Decroly, que se dedicou a experimentar uma escola centrada no aluno, e no no professor, e
que preparasse as crianas para viver em sociedade, em vez de, simplesmente, fornecer a elas conhecimentos
destinados a sua formao profissional.
Decroly foi um dos precursores dos mtodos ativos, em que defendia a ideia de que as crianas apreendem o
mundo com base em uma viso do todo para chegar s partes, em que o aluno conduz o prprio aprendizado
e, assim, aprender a aprender. Um dos exemplos das propostas pedaggicas difundidas, atualmente, o mtodo
global de alfabetizao e dos centros de interesse - grupos de aprendizado organizados segundo faixas de idade
e desenvolvimento neurolgico infantil dos estudantes.
Biografia
Filho de um pastor protestante, Friedrich

Froebel nasceu em Oberweissbach, no
sudeste da Alemanha, em 1782. Nove
meses depois de seu nascimento, sua me
morreu. Adotado por um tio, viveu uma
infncia solitria, em que se empenhou
em aprender matemtica e linguagem e a
explorar as florestas perto de onde morava.
Aps cursar informalmente algumas
matrias na Universidade de Jena, tornou-
se professor e ainda jovem fez uma visita
escola do pedagogo Johann Heinrich
Pestalozzi (1746-1827), em Yverdon, na
Sua. Em 1811, foi convocado a lutar
Friedrich Froebel (1782 - 1852) nas guerras napolenicas. Fundou sua
Fonte: Revista Nova Escola - Edio Especial Agosto de 2006. primeira escola em 1816, na cidade alem
de Griesheim. Dois anos depois, a escola
foi transferida para Keilhau, onde Froebel ps em prtica suas teorias pedaggicas. Em 1826, publicou seu livro
mais importante, A Educao do Homem. Em seguida, foi morar na Sua, onde treinou professores e dirigiu um
orfanato. Todas essas experincias serviram de inspirao para que ele fundasse o primeiro jardim de infncia, na

cidade alem de Blankenburg. Paralelamente, administrou uma grfica que imprimiu instrues de brincadeiras e
canes para serem aplicadas em escolas e em casa. Em 1851, confundindo Froebel com um sobrinho esquerdista,
o governo da Prssia proibiu as atividades dos jardins de infncia. O educador morreu no ano seguinte, mas o
banimento s foi suspenso em 1860, oito anos mais tarde. Os jardins de infncia rapidamente se espalharam pela
Europa e nos Estados Unidos, onde foram incorporados aos preceitos educacionais do filsofo John Dewey (1859-
1952).
Fonte: Revista Nova Escola - Edio Especial Agosto de 2006
O alemo Froebel foi um dos primeiros educadores a considerar a infncia como uma fase de importncia decisiva
na formao humana. Foi o idealizador e fundador dos jardins-de-infncia, destinado aos menores de 8 anos. Da
decorre o pensamento que compartilhava com outros pensadores de seu tempo: a criana como uma planta em
sua fase de formao, exigindo cuidados peridicos para que cresa de maneira saudvel.
Segundo Kramer, o pastor alemo defendia a concepo de evoluo natural da criana e do simbolismo no
desenvolvimento infantil.
Considerava que o desenvolvimento verdadeiro provm de atividades espontneas e construtivas primordiais,

segundo ele, para integrar o crescimento dos poderes fsico, mental e moral. Sua proposta pode ser caracterizada
como um currculo por atividades, onde o carter ldico o determinante da aprendizagem da criana. Brinquedos
cantados, histrias, artes plsticas, desenho, recorte e colagem, construo, observao da natureza e horticultura
so as atividades fundamentais [...] (KRAMER, 2006, p.26)
Kramer, ao analisar essas trs teorias acima expostas que propem alternativas curriculares alternativas, afirma:
[...] as trs propostas so romnticas: partindo de uma viso de criana como sementinha, de pr-escola como
jardim e de professora como jardineira, deixam de considerar os aspectos sociais e culturais que interferem
tanto nas crianas, quanto nas professoras, como, ainda, na prpria pr-escola (KRAMER, 2006, p. 28).
Biografia
Clestin Freinet nasceu em 1896 em Gars, povoado na

regio da Provena, sul da Frana. Foi pastor de rebanhos
antes de comear a cursar o magistrio. Lutou na Primeira
Guerra Mundial em 1914, quando os gases txicos do campo
de batalha afetaram seus pulmes para o resto da vida. Em
1920, comeou a lecionar na aldeia de Bar-sur-Loup, onde
ps em prtica alguns de seus principais experimentos, como
a aula-passeio e o livro da vida. Em 1925, filiou-se ao Partido
Comunista Francs. Dois anos depois, fundou a Cooperativa
do Ensino Leigo, para desenvolvimento e intercmbio de
Clestin Freinet (1896-1966) novos instrumentos pedaggicos. Em 1928, j casado com
Fonte: Revista Nova Escola - Edio Especial Agosto de 2003. lise Freinet (que se tornaria sua parceira e divulgadora),

mudou-se para Saint-Paul de Vence, iniciando intensa atividade. Cinco anos depois, foi exonerado do cargo
de professor. Em 1935, o casal Freinet construiu uma escola prpria em Vence. Durante a Segunda Guerra,
o educador foi preso e adoeceu num campo de concentrao alemo. Libertado depois de um ano, aderiu
resistncia francesa ao nazismo. Recobrada a paz, Freinet reorganizou a escola e a cooperativa em Vence. Em
1956, liderou a vitoriosa campanha 25 Alunos por Classe. No ano seguinte, os seguidores de Freinet fundaram a
Federao Internacional dos Movimentos da Escola Moderna (Fimem), que hoje rene educadores de cerca de 40
pases. Freinet morreu em 1966.
Com fundamentos tericos de uma educao ativa, os ensinamentos de Freinet partiam da vontade e do interesses
dos prprios alunos, a fim de propiciar relaes mais autnomas, crticas, democrticas e livres. Para isso,
organizava as aulas-passeio (ou estudos de campo), dos cantinhos pedaggicos e da troca de correspondncia
entre escolas. Suas ideias se identificam com os ideais da escola nova, que lutou contra o ensino tradicionalista,
centrado no professor e na cultura enciclopdica.
Dentre outras tcnicas abordadas por Freinet, destacam-se a imprensa escolar, que aps o material produzido
e lido pelos alunos era compartilhado com os colegas de outras classes, com os pais e amigos e estudantes de
outras escolas.
Das vrias correntes que tratam sobre o desenvolvimento e a aprendizagem humana, duas delas so muito estudadas
e utilizadas na atualidade: o construtivismo, de Piaget, que afirma que a criana constri o seu conhecimento, e o
scio-interacionismo, de Vigotski, que afirma que a criana se apropria do conhecimento cultural pelo processo de
interao e mediao com o objeto de estudo a ser aprendido. Nesse estudo, nos ateremos a essa ltima corrente.
Biografia
Jean Piaget nasceu em Neuchtel, Sua, em 1896.

Aos 10 anos, publicou seu primeiro artigo cientfico,
sobre um pardal albino. Desde cedo interessado em
filosofia, religio e cincia, formou-se em biologia
na universidade de Neuchtel e, aos 23 anos,
mudou-se para Zurique, onde comeou a trabalhar
com o estudo do raciocnio da criana sob a tica
da psicologia experimental. Em 1924, publicou o
primeiro, de mais de 50 livros, A Linguagem e o
Pensamento na Criana. Antes do fim da dcada
de 1930, j havia ocupado cargos importantes nas
principais universidades suas, alm da diretoria
Jean Piaget (1896- 1980) do Instituto Jean-Jacques Rousseau, ao lado de
Fonte: Revista Nova Escola - Edio Especial Agosto de 2003. seu mestre, douard Claparde (1873-1940). Foi
tambm, nesse perodo, que acompanhou a infncia

dos trs filhos, uma das grandes fontes do trabalho de observao do que chamou de ajustamento progressivo
do saber. At o fim da vida, recebeu ttulos honorrios de algumas das principais universidades europias e norte
americanas. Morreu em 1980, em Genebra, Sua.
Segundo Piaget, h quatro estgios bsicos do desenvolvimento cognitivo: sensrio-motor (0-24 meses), pr-
operacional (2-7 anos), operaes formais (12 anos a seguir).
Perodo sensrio-motor (0-24 meses):
De acordo com Piaget, nesse perodo, as crianas adquirem a capacidade de administrar, por meio do movimento
e dos sentidos, seus reflexos bsicos na busca de aes prazerosas ou vantajosas. Neste perodo, a criana est
trabalhando ativamente no sentido de formar uma noo do eu, da linguagem e a percepo de si e dos objetos
a sua volta.
Nesse sentido, acontece a formao dos esquemas sensoriais-motores, que permitem ao beb a organizao
inicial dos estmulos ambientais, que ao final dessa etapa, ele seja capaz de lidar com a maioria das situaes que
lhe so apresentadas.
Perodo pr-operacional (2-7 anos)
Esse perodo se caracteriza pelo surgimento da capacidade de dominar a linguagem e a representao do mundo
por meio de smbolos, o que lhe permite utilizar a inteligncia prtica decorrente dos esquemas sensoriais-motores
formados na fase anterior. A criana continua egocntrica e ainda no capaz, moralmente, de se colocar no lugar
de outra pessoa.
Perodo das operaes concretas (7 aos 11/12 anos)
O estgio das operaes concretas, dos 7 aos 11 ou 12 anos, tem como marca a aquisio da noo de
reversibilidade das aes. Observa-se um refinamento do pensamento lgico nos processos mentais e a habilidade
de discriminar os objetos por similaridades e diferenas. A criana j pode dominar conceitos de tempo e nmero.
Perodo das operaes formais (12 anos em diante)
Nesse perodo, o adolescente ser capaz de formar esquemas conceituais abstratos como amor, justia,
democracia etc.; e realizar com ele operaes mentais que seguem os princpios da lgica formal. Essa fase marca
a entrada na idade adulta, em termos cognitivos. Com isso, adquire capacidade para criticar os sistemas sociais e
propor novos cdigos de conduta. Constri seus valores morais, torna-se consciente do seu prprio pensamento.
O adolescente passa a ter o domnio do pensamento lgico e dedutivo, o que o habilita experimentao mental.
Isso implica, entre outras coisas, relacionar conceitos abstratos e raciocinar sobre hipteses.
Do ponto de vista piagetiano, ao adquirir estas capacidades o indivduo atingiu sua forma final de equilbrio.

Ao fazer opo por um ou outro modelo terico importante lembrar que os modelos tericos sempre tm suas
limitaes e que, no caso do construtivismo em particular, no existem receitas para a sala de aula. Por volta dos
2 e 3 anos, as crianas esto em plena descoberta da representao. Comeam a brincar de ser outra pessoa,
com imitao das atividades vistas em casa e dos personagens das histrias e essas representaes devem ser
priorizadas e estimuladas pela escola.
Biografia
Lev Semenovitch Vygotsky nasceu em

1896 em Orsha, pequena cidade perto
de Minsk, a capital da Bielo-Rssia,
regio ento dominada pela Rssia (e
que s se tornou independente em 1991,
com a desintegrao da Unio Sovitica,
adotando o nome de Belarus). Seus
pais eram de uma famlia judaica culta e
com boas condies econmicas, o que
permitiu a Vygotsky uma formao slida
desde criana. Ele teve um tutor particular
at entrar no curso secundrio e se dedicou
desde cedo a muitas leituras. Aos 18 anos,
matriculou-se no curso de medicina em
Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934) Moscou, mas acabou cursando a faculdade
Fonte: Revista Nova Escola - Edio Especial Agosto de 2003. de direito. Formado, voltou a Gomel, na
Bielo-Rssia, em 1917, ano da revoluo
bolchevique, que ele apoiou. Lecionou literatura, esttica e histria da arte e fundou um laboratrio de psicologia
rea em que rapidamente ganhou destaque, graas a sua cultura enciclopdica, seu pensamento inovador e sua
intensa atividade, tendo produzido mais de 200 trabalhos cientficos. Em 1925, j sofrendo da tuberculose que o
mataria em 1934, publicou A Psicologia da Arte, um estudo sobre Hamlet, de William Shakespeare, cuja origem
sua tese de mestrado.
Os pressupostos da Teoria Histrico-Cultural, cuja contribuio tem sido valiosa educao, priorizam o papel da
aprendizagem no desenvolvimento humano. Vigotski, expoente dessa teoria, enfatiza o processo histrico-social,
e elege a linguagem e a cultura como imprescindveis nesse processo. Sua questo central a aquisio de
conhecimentos pela interao do sujeito com outro ser humano e com o meio, tanto fsico quanto psquico. Para o
terico, esse processo interativo, pois se adquire conhecimentos a partir de relaes inter, ou seja, entre pessoas
e intrapessoal, do coletivo para o individual e de trocas com o meio, num processo denominado mediao, numa
relao indireta, por meio de smbolos.
A Teoria Histrico-Cultural foi disseminada no Brasil, a partir da dcada de 1980, sendo que, atualmente, vem

sendo estudada com muita nfase, por diversos pesquisadores, o que tem contribudo para reflexes a cerca da
aprendizagem escolar.
Assim, para explicar esse processo de formao e funcionamento psquico, os precursores dessa teoria utilizaram-
se de conceitos, que acontecem em espiral, numa complexa inter-relao. Com esse entendimento, no de forma
arbitrria, mas talvez didtica, situou-se as Funes Psicolgicas Superiores (FPS), que num plano eminentemente
humano, promovem vrias atividades mentais, como por exemplo, a possibilidade da percepo da atividade
cerebral que acontecem pela mediao tanto de instrumentos, no sentido material, quanto de signos que remetem
ao mundo material, portanto num plano psicolgico.
Tais conceitos se articulam como o de zona de desenvolvimento, que permite a compreenso de como e quando
acontece a aprendizagem de conceitos. Situou-se o papel da escola como instituio social estruturada, que tem
no trabalho pedaggico a transmisso e a sistematizao da cultura enquanto conhecimento cientfico que, em
sentido dialtico, exercitam as FPS e elevam o aluno a novas formas de raciocnio e compreenso e, em particular,
ao desenvolvimento da linguagem.
Como a criana se desenvolve e aprende segundo Vigotski
Vigotski (2003) considera trs teorias principais que discutem a relao entre desenvolvimento e aprendizagem. Na
primeira, o desenvolvimento visto como um processo maturacional que ocorre antes da aprendizagem, criando
condies para que esta acontea. J para a segunda concepo de desenvolvimento, discutida pelo autor, ocorre
simultaneamente aprendizagem, ao invs de preced-la, como na teoria defendida acima. O autor tece crticas
a essas concepes, pois:
A primeira centra-se no pressuposto de que os processos de desenvolvimento da criana so independentes

do aprendizado. O aprendizado considerado um processo puramente externo que no est envolvido
ativamente no desenvolvimento. Ele simplesmente se utilizaria dos avanos do desenvolvimento ao invs
de fornecer um impulso para modificar seu curso. [...] A segunda grande posio terica a que postula que
aprendizagem desenvolvimento (VIGOTSKI, 2003, p.103-104-105).
Ainda sobre essas duas primeiras teorias, o autor acima citado acrescenta:
No entanto, apesar da similaridade entre a primeira e a segunda posies tericas, h uma grande diferena
entre seus pressupostos, quanto s relaes temporais entre os processos de aprendizado e desenvolvimento.
Os tericos que mantm o primeiro ponto de vista afirmam que os ciclos de desenvolvimento precedem
os ciclos de aprendizado; a maturao precede o aprendizado e a instruo deve seguir o crescimento
mental. Para o segundo grupo de tericos, os dois processos ocorrem simultaneamente, aprendizado e
desenvolvimento coincidem em todos os pontos, da mesma maneira que duas figuras geomtricas idnticas
coincidem quando superpostas (VIGOTSKI, 2003, p. 105-106).
O terceiro modelo terico analisado pelo autor, sugere que a aprendizagem causa desenvolvimento e vice-versa,
ou seja, desenvolvimento e aprendizagem so processos independentes que se interagem mutuamente. Para o
autor, essa posio terica sobre a relao aprendizado e desenvolvimento tenta superar os extremos das outras

duas, simplesmente combinando-as (VIGOTSKI, 2003, p. 106). Acrescenta que trs aspectos dessa teoria so
novos:
[...] O primeiro, como j assinalamos, a combinao de dois pontos de vista aparentemente opostos, cada
um dos quais tem sido encontrado separadamente na histria da cincia. A verdade que, se esses dois
pontos de vista podem ser combinados em uma teoria, sinal de que eles no so opostos e nem mutuamente
excludentes, mas tm algo de essencial em comum. Tambm nova a ideia de que os dois processos que
constituem o desenvolvimento so interagentes e mutuamente dependentes. [...] O terceiro e mais importante
aspecto novo dessa teoria o amplo papel que ela atribui ao aprendizado no desenvolvimento da criana [...]
(VIGOTSKI, 2003, p. 106).
No entanto, Vigotski rejeita as trs posies tericas descritas e prope uma nova abordagem para a compreenso
dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem, o que chamou de Zona de Desenvolvimento Proximal.
Para esta questo, a ideia bsica de Vigotski a o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Para
explicar esse conceito, ele apresenta dois outros conceitos, a Zona de Desenvolvimento Real, que o nvel de
desenvolvimento que a criana j alcanou. E na outra extremidade, o Nvel de Desenvolvimento Potencial,
que aquilo que a criana ainda no se apropriou, mas que est prximo de acontecer, de se tornar real, ou
seja, a aprendizagem se efetiva. Para o autor, as possibilidades de a aprendizagem influenciar o processo de
desenvolvimento mental :
[...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo
independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de
problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes (VIGOTSKI,
2003, p. 112).
Ainda a esse respeito, o autor explica:
[...] A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funes que ainda no amadureceram, mas que esto
em processo de maturao, funes que amadurecero, mas que esto presentes em estado embrionrio.
Essas funes poderiam ser chamadas de brotos ou flores do desenvolvimento. O nvel de desenvolvimento
mental, retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento
prospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental
prospectivamente (VIGOTSKI, 2003, p. 113).
Para o autor, geralmente, o mediador sabe que os conhecimentos da ZDP esto na eminncia de acontecer
porque a criana consegue se relacionar com os objetos de conhecimento e de ao, no autonomamente ainda,
mas com interveno e mediao de um parceiro mais experiente. Ento, entre aquilo que j est apropriado e
aquilo que est por se concretizar o que Vigotsky conceitua como ZDP e, nesse momento, imprescindvel
a ao mediadora de um adulto experiente. Assim, na perspectiva vigotskiana, fica evidente a importncia da
aprendizagem e da mediao por instrumentos, signos e pelo outro que j se apropriou dos contedos culturais,
para o desenvolvimento dos caracteres culturais em cada criana.

Depois de tudo o que foi dito, no temeramos afirmar que o indcio substancial da aprendizagem o de que ela cria
uma zona de desenvolvimento imediato, ou seja, suscita para a vida na criana, desperta e aciona uma srie de
processos interiores de desenvolvimento. Atualmente, esses processos so possveis para a criana s no campo
das inter-relaes com os que a rodeiam e da colaborao com os colegas, mas ao prolongar o processo interior
de desenvolvimento, elas se tornam patrimnio interior da prpria criana. Desse ponto de vista, a aprendizagem
no desenvolvimento, mas, corretamente organizada, conduz o desenvolvimento mental da criana, suscita para
a vida uma srie de processos que, fora de aprendizagem, se tornariam inteiramente inviveis (VIGOTSKI, 2001,
p. 484).
De acordo com o autor, para que o nvel de desenvolvimento proximal se torne real, ou seja, internalizado, preciso
a mediao de uma pessoa mais experiente na cultura, atuando sobre a ZDP, acrescenta que a aprendizagem
responsvel por cri-la, via interaes sociais, colocando em movimento vrios processos de desenvolvimento que,
sem a aprendizagem sistematizada, no aconteceriam. No processo de ensino, aprendizagem e desenvolvimento
preciso levar em considerao o importante conceito de Vygotsky sobre o nvel de desenvolvimento prximo,
sendo, nesse momento, que o professor deve mediar, ensinar para que o conhecimento que est por acontecer
se realize.
Alguns aspectos que contribuem para o desenvolvimento e a aprendizagem infantil:
a - A estimulao
Pesquisas revelam que, durante os primeiros anos de vida, 90% das conexes cerebrais da criana so definidas
por meio da sua interao com estmulos do meio ambiente, mediados pelo adulto. Nesse sentido, cabe ao professor
da educao infantil, a importante tarefa de planejar atividades diversas levando em conta o desenvolvimento das
funes psicolgicas superiores que sero estimuladas (percepes, ateno, linguagem, memria, raciocnio,
imaginao e outras). No deve haver momentos estanques em que se pega a criana e a estimula, e sim, em
qualquer atividade em que o adulto possa medi-la, estimul-la, como: na hora do banho, na hora das refeies,
do brincar, do contar histrias, ou seja, das mais variadas atividades da rotina da criana.
b - A imitao
A imitao uma atividade muito importante para o desenvolvimento da criana. Ao imitar, ela compreende que
uma pessoa independente e, com isso, tem capacidade de agir por si s. Wallon, psiclogo cientista francs,
considerou a imitao um processo constitutivo do desenvolvimento psquico da criana. Segundo esse autor, por
meio da imitao, a criana se iguala ao outro e se compara com ele, reconhecendo semelhanas e diferenas,
sendo que, um equivalente ao do outro, para ser como ele, ou fazer o que ele faz. Para se realizar a imitao, h
o esforo que implica uma duplicao de aes, aquelas que o outro fez e as que ela prpria fez. Nesse sentido,
torna-se importante que as instituies educacionais infantis criem condies que permitam atividades prprias da
criana, incluindo as brincadeiras livres, dinmicas e estimuladoras do pensar e do imitar.
c - O movimento
O movimento a primeira manifestao na vida do ser humano e essa acontece desde a vida intra-uterina. Esse

permite que a criana se reconhea enquanto um organismo independente dos outros. por meio do movimento
que ela explora seu corpo, o ambiente e entra em interao com outras pessoas. A privao do movimento poder
interferir no desenvolvimento desses aspectos.
d - O tempo
Primeiramente, necessrio compreender e respeitar/estimular o tempo do desenvolvimento/amadurecimento

biolgico da espcie humana (filognese) que obedece ao seu ritmo. Atrelado ao desenvolvimento fsico, acontece
o desenvolvimento das funes psquicas superiores e, nelas, envolvem todas as formas de aprendizagens.
e - O espao
Geralmente, as primeiras aprendizagens da criana pequena esto atreladas ao espao em que ela brinca e
explora. Quando beb, ela explora o espao com as mos e os ps soltos, com movimentos de tocar, agarrar
e pegar. Ao iniciar a engatinhar, o movimento no espao se torna mais amplo. Assim, atividades como andar,
subir, correr esto relacionadas explorao do espao disponvel s suas atividades. A diversidade dos espaos
representa possibilidades de socializao e formao humana. Assim sendo, atividades fsicas planejadas
envolvendo o movimento so fundamentais para o crescimento e desenvolvimento saudveis.
f - A msica
A msica est intimamente ligada linguagem emocional da espcie humana. Pela e com as canes de ninar
se embalam o beb h milnios. Segundo Lima (2003), a msica, na infncia, possibilita desenvolver a oralidade,
a orientar o movimento e o ritmo. Nesse sentido, cabe ao professor da educao infantil explorar, por meio da
msica, os seus diversos ritmos, movimentos, contedo cultural e outros.
g - Os brinquedos, as brincadeiras e os jogos de faz de conta
A funo do brinquedo a brincadeira, ele tem como objetivo estimular a ao e convidar a criana para essa
atividade. Por meio do brinquedo, a criana constitui a base da percepo do mundo dos objetos humanos e, com
isso, determina o contedo de suas brincadeiras. As brincadeiras so um verdadeiro exerccio de movimento e de
organizao do movimento com o ritmo. Os jogos e brincadeiras, para Vygotsky (2003), no so pura inveno
da criana, mas so uma reconstituio da realidade vivida por ela. Assim como as regras que estabelecem o
que permitido e o que proibido na cultura na qual se encontra, alm, tambm, de como lidar com os objetos e
coisas que compem o seu espao. Para entender essas regras, ela as vivencia nos jogos do faz de conta, quando
imagina e se coloca no lugar do outro, quando imita a me, o pai, o professor, o colega ou o cuidador, quando
se utiliza de objetos como um pedao de madeira para imaginar e representar um carrinho ou uma poltrona, por
exemplo. Segundo Lima (2003), o brincar revela a estrutura do mundo psquico da criana: como ela organiza e
expe o seu pensamento e como ela v o mundo sua volta. As crianas experienciam estados de conflito que se
resolvem no seu mundo imaginrio. A contradio entre a necessidade de fazer, de agir, e a impossibilidade real de
realizar essas aes mobilizam a criana a criar a brincadeira e realiz-la. Esse conflito cria a situao imaginria.
Com isso, ela aprende a lidar com situaes como: saber esperar a vez, tomar decises, participar do coletivo, do
individual, aguar a imaginao, aceitar as derrotas e outras.

h - A qualidade das mediaes
Mediar estar numa situao interposta, ou seja, estar entre o objeto de conhecimento e o aluno. Atividade
pedaggica mediadora a condio de se levar o aluno a internalizar conceitos de um objeto de estudo e externaliz-
los por meio da aprendizagem e desenvolvimento. A qualidade da mediao pedaggica est diretamente ligada
qualidade de formao inicial e continuada do professor, proposta pedaggica da instituio e ao compromisso
com o planejamento e a execuo das aulas. O trabalho pedaggico possui a finalidade de garantir aos alunos que
se apropriem do saber elaborado pelas geraes anteriores e sistematizado em forma de contedos cientficos.
De acordo com Saviani (2005), no se trata de qualquer tipo de saber, diz respeito ao conhecimento elaborado, e
no ao conhecimento espontneo; ao saber sistematizado, e no ao saber fragmentado; a cultura erudita, e no
cultura popular.
Segundo o autor acima citado, preciso ter claro que a educao o processo de transmisso e assimilao
da cultura produzida historicamente, e , por meio dela, no trabalho pedaggico, que o aluno se humaniza. A
educao escolar difere-se da educao espontnea, pois nesta, torna-se possvel a formao de segunda
natureza, a natureza social. Saviani (2005, p.13), sintetiza o objetivo da atividade educativa: O trabalho educativo
o ato de produzir, direta e intencionalmente em cada indivduo singular a humanidade que produzida histrica
e coletivamente pelo conjunto de homens. Desta forma, fica evidente a importncia do trabalho pedaggico do
professor como condutor da atividade educativa, justamente por proporcionar condies para que os alunos
aprendam, levando em conta os contedos a serem transmitidos e a melhor maneira de ensin-los.
i - A comunicao
por meio da comunicao que o ser humano se apropria e forma os significados sociais, desenvolve o
pensamento, elabora ideias e executa projetos de diferentes naturezas. A espcie humana desde que nasce
estabelece comunicao com outros membros, pelo choro, que, muitas vezes, diferenciado (sono, fome, dor,
manha...), por gestos, que antecipam a fala funcional e a prpria linguagem oral, que, na espcie humana,
altamente desenvolvida. Trabalhar a comunicao humana tarefa imprescindvel na educao infantil, como: o
saber ouvir, o saber se posicionar, o reforo positivo, e a prpria funo pragmtica e discursiva da comunicao
humana. A seguir, apresentaremos com maior nfase o papel da linguagem para a comunicao e constituio do
ser humano.
SAIBA MAIS SOBRE O ASSUNTO:
ARIS, Philippe. Histria Social da Criana e da Famlia. 2 ed. Rio de Janeiro: LTC, 1981.
LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte Universitrio, 1978.
LURIA, A. R. Desenvolvimento cognitivo. 2. ed. So Paulo: cone, 1990.
OLIVEIRA, Z.M.R; FERREIRA, M.C.R; MELLO, A. M; VITRIA, Telma. Creches, faz de conta & Cia.
Petrpolis: Vozes, 1992, p. 114-120.
PIAGET, J. A formao do smbolo na criana: imitao, jogo e sonho, imagem e representao. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar,
1975.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. O papel do brinquedo no desenvolvimento. In: A formao social da mente. So Paulo:
Martins Fontes, 2008, p. 106-124.

I) De acordo com as tendncias pedaggicas estudadas nesta unidade, explique a que voc mais se identificou.
Justifique a sua resposta.
II) Froebel chegou a suas concluses sobre a psicologia infantil observando as brincadeiras e os jogos das
crianas. Qual a importncia da brincadeira do faz de conta para o desenvolvimento infantil? Observe uma
criana brincando de faz de conta e relate a atividade em contraponto com os estudos realizados nesta
disciplina.
Duas tendncias histricas so essenciais para

a compreenso da obra de Froebel. Uma a
valorizao da infncia que passou, entre os
sculos 18 e 19, a ser encarada como uma fase da
vida com particularidades bem marcantes e com
durao longa ( dessa poca tambm o surgimento
do conceito de adolescncia). Havia pouco tempo,
era comum meninos europeus de 7 anos entrarem
para as Foras Armadas. Cerca de um sculo antes
do nascimento de Froebel, tamanha era a mortalidade
infantil, que a infncia no passava de um perodo de
teste para candidatos a adultos.
Na Idade Mdia, segundo o historiador francs

Philippe Aris, a ideia de infncia simplesmente
Retrato da famlia de Maximiliano I, da
no existia: as crianas eram adultos espera de
ustria, do sculo 15: crianas com feies de adultos. Foto: Hulton/
adquirir a estatura normal. Outra tendncia histrica
Getty Images
marcante do perodo em que Froebel viveu foi o
Fonte: Revista Nova Escola - Edio Especial Agosto de 2006.
individualismo burgus, simbolizado pela figura de
Napoleo, que encarnava o ideal do homem que se fez sozinho e se tornou imperador da Frana.
VDEOS INDICADOS
Piaget (coleo grandes pensadores)
Vygotsky (coleo grandes pensadores)

UNIDADE III
LINGUAGEM, INTERAES E CONSTITUIO DA

SUBJETIVIDADE DA CRIANA
Compreender o processo e os fatores que influenciam a aquisio e o desenvolvimento normal da
linguagem oral da criana.
Estudar as fases do desenvolvimento da linguagem oral da criana e compreender a importncia do
outro na efetivao desse processo.
Plano de Estudo
O papel da linguagem no desenvolvimento da criana

A aquisio da linguagem como fator histrico e cultural que compreende os aspectos inter e
intrapsicolgico
Fases do desenvolvimento da linguagem oral na criana
Perodo pr-lingustico do nascimento at, aproximadamente, um ano de vida
Perodo lingustico a partir de um ano de vida
O papel do outro no desenvolvimento da oralidade da criana
Algumas estratgias que contribuem com a estimulao do desenvolvimento da linguagem
oral na criana
LINGUAGEM, INTERAES E
CONSTITUIO DA SUBJETIVIDADE
DA CRIANA
Para a teoria histrico-cultural, a linguagem surge

como necessidade de o indivduo relacionar-se
e comunicar-se; serve para articular no apenas
as relaes que estabelecemos com o mundo,
como tambm a viso que construmos sobre ele.
Esta possibilita as capacidades de generalizao
e abstrao do mundo. via linguagem, que nos
constitumos enquanto sujeitos e a linguagem,
um conjunto de signos que a representao do real, que, com o trabalho, caracteriza a nossa humanidade.
Toda produo, seja de instrumento de trabalho, seja a da linguagem, tanto na modalidade oral ou escrita, origina-
se de uma necessidade social e histrica. Perceber a natureza social da linguagem, como produto de uma
necessidade histrica do homem leva-nos compreenso de seu carter dialgico e interacional, na busca de
bens coletivos, como o desenvolvimento do aluno na apropriao dos bens culturais sistematizados e ensinados
na escola.
As pesquisas de Vigotsky (1987) e de seus seguidores sobre aquisio da linguagem como fator histrico e social,
enfatizam a importncia da interao e da informao lingustica para a construo do conhecimento. O centro do
trabalho passa a ser o uso e a funcionalidade da linguagem, o discurso e as condies de produo. O papel do
professor o de mediador e facilitador, que interage com os alunos atravs da linguagem num processo dialgico.
Assim, a linguagem um sistema simblico que representa um salto qualitativo na evoluo da espcie humana.
ela que fornece os conceitos, as formas de organizao do real, a mediao entre o sujeito e o objeto do
conhecimento. por meio dela que as funes mentais superiores so socialmente formadas e culturalmente
transmitidas, portanto, sociedades e culturas diferentes produzem conhecimentos diferenciados. A cultura, por sua
vez, fornece ao indivduo os sistemas simblicos de representao da realidade que permitem a interpretao do
mundo real.
Toda produo, seja de instrumento de trabalho, seja a de linguagem, tanto na modalidade gestual, oral ou escrita,
origina-se de uma necessidade social e histrica. Perceber a natureza social da linguagem, como produto de uma
necessidade histrica do homem leva-se compreenso de seu carter dialgico e interacional na busca de bens
coletivos, como o desenvolvimento do aluno na apropriao dos bens culturais sistematizados e ensinados na
escola.
De acordo com Vigotski (2003), os sistemas simblicos ou sistemas de representao da realidade e, dentre eles,
especialmente a linguagem, funcionam como elementos mediadores, permitindo a comunicao entre as pessoas
e o estabelecimento de significados cultura. por isso que os processos humanos de funcionamento mental
so fornecidos pela cultura, via mediao simblica. Assim, a internalizao das prticas culturais fundamental,

passando de aes realizadas no plano social, interpsicolgico, ou seja, entre o coletivo cultural, para aes
internalizadas, portanto, intrapsicolgico e individual.
Como j descrito anteriormente, uma das ideias bsicas, nessa teoria psicolgica, a do carter histrico e social
dos processos psicolgicos superiores (nicos dos seres humanos), por exemplo, o caso do desenvolvimento
da escrita que se origina na vida social. Para explanar esse raciocnio, o autor acima citado assim se expressa:
Todas as funes psicointelectuais superiores aparecem duas vezes no decurso do desenvolvimento da criana: a
primeira vez, nas atividades coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como funes interpsquicas; a segunda, nas
atividades individuais, como propriedades internas do pensamento da criana, ou seja, como funes intrapsquicas
(VIGOTSKI 1998, p. 114).
A internalizao, que a reconstruo interna de uma atividade externa, de formas culturais de comportamento,
envolve a reconstruo da atividade psicolgica tendo como base as operaes com signos. A internalizao das
atividades socialmente e historicamente desenvolvidas constitui o aspecto caracterstico da psicologia humana; a
base da passagem da psicologia animal para a humana. Assim, os processos mentais superiores tm a sua origem
nos processos sociais e s podem ser compreendidos atravs da mediao de instrumentos e signos, sendo que:
A internalizao de formas culturais de comportamento envolve a reconstruo da atividade psicolgica tendo como
base as operaes com signos. Os processos psicolgicos, tal como aparecem nos animais deixam de existir, so
incorporadas nesse sistema de comportamento e so culturalmente reconstitudos e desenvolvidos para formar
uma nova entidade psicolgica. O uso de signos externos tambm construdo radicalmente. As mudanas nas
operaes com signos durante o desenvolvimento so semelhantes quelas que ocorrem na linguagem. Aspectos
tanto da fala externa ou comunicativa como a fala egocntrica interiorizam-se, tornando-se a base da fala interior
(VIGOTSKI, 2003, p.75-76).
A internalizao consiste, como j foi dito, na transformao de uma atividade externa para uma atividade interna
e de um processo interpessoal para um processo intrapessoal. Essas transformaes so fundamentais para o
processo de desenvolvimento das FPS e esse desenvolvimento interessa, particularmente, ao contexto escolar,
porque ele lida com formas culturais que precisam ser internalizadas. No entanto, a partir desses processos
acima descritos que acontece a aprendizagem de conceitos. Entende-se, com Vigotski, que os conceitos so um
sistema de relaes e generalizaes contido nas palavras e determinado por um processo histrico e cultural.
So construes culturais, internalizadas pelos indivduos ao longo do processo de desenvolvimento. Assim, pode-
se dizer que o grupo cultural que define e d significados aos conceitos, caracterizados por palavras da lngua
desse grupo.
Fases do desenvolvimento da linguagem oral na criana
Vocabulrio da criana (aproximado)
Por volta dos 12-24 meses: de 5 a 20 palavras
Incio do o que isso?

Fonte: LEVENDULA IMAGEM DIGITAL LTDA - Rio de Janeiro - RJ Por volta dos 36 meses: 1000 palavras,
aproximadamente. Relata fatos, conta histrias.
Utiliza-se da noo do eu, voc, meu, seu.
Usa plural e diz o nome completo. Idade dos por
qus?
Entre 4 e 5 anos a linguagem oral tem

aproximadamente 2500 palavras. Expressa
pensamentos por meio de palavras.
Entre 5 a 6 anos espera-se que o inventrio

fontico esteja completo (produz e aplica todos os sons de sua lngua materna).
Desenvolvimento da linguagem na criana

Sorriso (1 ms) - Sons Reflexivos
Balbucios com vogais (2 - 4 meses)
Vocalizaes com grito
Balbucios com reduplicado (7-12meses)
Primeiras palavras (12 meses)
Acrscimos de palavras (16-20 meses)
Nova exploso de palavras (24-30 meses)
Domnio de estruturas sintticas e morfolgicas da lngua materna (3-3, 5 anos)
A criana, desde que nasce, est imersa num grupo de falantes da lngua materna. E esse fator essencial para
o desenvolvimento de sua oralidade, alm, sobretudo, do papel que os adultos e crianas exercem como matriz de
significados, nesse processo de aquisio.
Para o desenvolvimento da linguagem oral necessrio que haja integridade do sistema auditivo. Ou seja, a
criana precisa ouvir a informao sonora, process-la e compreend-la. A dificuldade, nesse aspecto, pode
contribuir para as dificuldades alm da emisso da fala, s relativas aquisio e desenvolvimento da linguagem
escrita. Os principais sinais de que uma criana no est ouvindo bem se d quando ela no reage ao sinal
sonoro, ainda beb cessa o balbucio, e, quando em idade escolar desatenta, distrada, aps a informao dada,
pergunta sempre: o que? h? Assim sendo, imprescindvel comunicar e orientar a famlia a procurar atendimento
especializado (otorrino e fonoaudilogo).
Perodo pr-lingustico do nascimento at, aproximadamente, um ano de vida
De acordo com a literatura voltada aos estudos referentes psicologia humana, nas primeiras semanas de
vida do beb a sua comunicao com os membros de sua espcia se d pelas manifestaes de presena ou

ausncia de prazer e bem estar, e isso pode ser externalizado pelo choro, gritos, tosse e outros sons articulados.
Gradativamente, vo aparecendo sons em forma de balbucio que vo se assemelhando a sons verbais.
Por volta dos quatro meses, muitas emisses infantis podero se assemelhar a sons consonantais, e, por volta
dos seis meses, o balbucio comea a tomar aspecto silbico como ma e da. Nesse perodo, o beb se utiliza
de gestos e expresses faciais para se comunicar, alm tambm, das emisses vocais. Em torno de oito meses,
o balbucio se torna mais refinado com reduplicaes de slabas estruturadas que se aproximam de caractersticas
das palavras mama e dada, por exemplo. Com isso, comea a repetir o que ouve (auto- imitao) e comea a
emitir as primeiras palavras com significado para o grupo em que se encontra.
Perodo lingustico a partir de um ano de vida
Levadas em considerao as diferenas prprias da criana e, sobretudo, as ambientais, como a estimulao e o

valor social e cultural que o grupo atribui linguagem oral infantil, espera-se que por volta dos 9-10 meses aos 14
meses as primeiras palavras sejam emitidas e tenha significado e uso funcional por ela.
Nesse perodo, que, geralmente, acontece simultaneamente ao incio do andar, a criana gosta muito de nomear
as partes de seu corpo e dos objetos de seu convvio individual e coletivo. As frases comeam a serem evocadas,
primeiro de forma telegrfica, dando nfase ao ncleo da frase, como para Quero brincar com o carrinho
binc ou binc cainho. Com a participao nas atividades espontneas de conversao, de ouvir msicas e
cant-las, contar e recontar histrias, de relatar fatos vividos e experienciados, com estimulao, com reforo
positivo, acontecer o refinamento da oralidade da criana e seu vocabulrio vai aumentando gradativamente.
O papel do outro (cuidador/educador/grupo/famlia) no desenvolvimento da oralidade da criana
De acordo com Lemos (1989), o outro, o interlocutor privilegiado que ir dar forma, significado e funo
comunicao da criana. Essa autora, ao discorrer sobre o processo interacional dialgico da criana identificou
trs processos constitutivos do dilogo inicial entre adulto e criana, que so: especularidade, complementaridade e
reciprocidade. Por meio do dilogo como unidade de anlise para os processos de apropriao e desenvolvimento
da linguagem, pode-se trabalhar com categorias objetivas identificadas nos modos de participao dos pares.
No processo dialgico da especularidade h a incorporao de partes do enunciado precedente. Essa incorporao

recproca, tanto o adulto ou o par mais desenvolvido como a criana ou o aprendiz utilizam-na alternadamente,
pois ambos so ativos no processo interativo. Nesse sentido, h especularidade imediata, que a recuperao da
fala do outro no mesmo contexto.
A complementaridade, outro processo fundamental da apropriao social da linguagem , por meio desse processo,
os pares interacionais vo completando a fala do outro de modo que h uma ntida ampliao da complexidade
sinttica ou semntica dos elementos lingusticos e narrativos constituintes do dilogo (GARCEZ, 1998, p.51).
Conforme a autora, no terceiro processo dialgico, a reciprocidade ou reversibilidade de papis, quando o

participante do dilogo menos desenvolvido toma o lugar do outro pela iniciativa ou de inaugurao do dilogo,
ou de trazer um novo objeto para negociao, ou ainda de dar sentido ou interpretar a fala do outro de forma

independente (GARCEZ, 1998, p.51).
De acordo com Lemos (1989), os processos dialgicos so processos naturais do incio da aquisio e
desenvolvimento da linguagem oral, acontecem na interao adulto/criana, criana/adulto ou criana/criana,
conforme os processos que se seguem:
Especularidade: inicia-se pelo movimento do adulto no sentido de espelhar a produo vocal da criana,
dando-lhe forma, significado e inteno. A seguir, acontece o movimento da criana no sentido de espelhar/
imitar a forma produzida pelo adulto. Um exemplo desse recproco espelhamento so as primeiras palavras
emitidas na fala criana.
Complementaridade: Nesse processo, num primeiro momento o adulto, e posteriormente, a criana, retomam
o discurso/a fala do outro, ou parte dela e a complementam ou acrescentam outros enunciados. Um exemplo
desse processo de complementaridade a sintaxe inicial quando ocorre a combinao de palavras e tambm
a progresso da coeso dialgica.
Reciprocidade: Tambm denominado de reversibilidade, nesse processo, a criana assume os papis

dialgicos antes assumidos pelo adulto. Um exemplo para esse recproco processo o momento em que ela
tem iniciativa dialgica.
No h uma fase estanque, definida ou linear para que esses processos apaream no discurso do aprendiz, ou
seja, ao mesmo tempo em que esse pode especular, complementa ou tem iniciativa dialgica em relao ao outro
mais experiente. So processos simtricos em alguns momentos e assimtricos em outros. O que se observa,
muitas vezes, refletindo na oralidade da criana quando do processo de aquisio da linguagem um novo estgio
de desenvolvimento em relao ao que parecia estar sedimentado, adquirido, levado a efeito por processos de
reorganizao de formas anteriormente adquiridas, como por exemplo, no erro reorganizacional de a produo de
fazi por fez, de sabo por sei.
SAIBA MAIS
FREIRE, R. M. Linguagem como processo teraputico. So Paulo: Plexus, 1997.

VIGOTSKI, L. S. Pensamento e Linguagem. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
Algumas estratgias que estimulam o desenvolvimento da linguagem oral na educao infantil:

O adulto como matriz de significao criana;
Contar e recontar histrias;
Ouvir e cantar msicas infantis e outras, em diferentes ritmos e tons;
Cantigas de roda;
Atividades com fantoches;
Gravar a criana falando, cantando, narrando... Aps, ela se auto reconhecer enquanto locutor privilegiado;
Conversar em frente ao espelho;

Trabalhar com jogos que estimulam as funes psicolgicas superiores;
Declamar poesias;
Exercitar adivinhas;
Dramatizar histrias infantis, situaes reais ou imaginrias;
Identificao e descrio de imagens e gravuras;
Descrio de personagens (caractersticas fsicas e psicolgicas);
Brincadeiras do faz de conta;
Explicao da funo dos objetos;
Outros.
ATIVIDADE DE AUTO-ESTUDO
Discorra sobre a importncia dos profissionais da educao infantil compreenderem como se d a aquisio
normal da linguagem oral.
Como o professor de educao infantil pode estimular a oralidade na criana, principalmente, daquelas que ainda
no conseguem se expressar por meio dela?

UNIDADE IV
ORGANIZAO E DESENVOLVIMENTO DO
TRABALHO PEDAGGICO NA EDUCAO INFANTIL
Conceituar e elencar os aspectos que compem uma proposta pedaggica para a educao infantil.
Compreender o binmio cuidar e educar e suas implicaes para a educao infantil.
Compreender as diversas formas como os contedos escolares para a educao infantil so
organizados.
Estudar qual o objetivo da avaliao na educao infantil e quais aspectos devem ser compreendidos,
bem como as respectivas formas de avaliao.
Plano de Estudo
A proposta pedaggica para a educao infantil

Cuidar e educar na educao infantil
A organizao dos contedos e metodologias de ensino na educao infantil
A avaliao na educao infantil
ORGANIZAO E DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO PEDAGGICO NA EDUCAO
INFANTIL
A proposta pedaggica para a

educao infantil
A proposta pedaggica de uma

instituio de ensino deve buscar
construir sua identidade e nortear
todo o trabalho educativo nela
desenvolvido, situado histrico e
culturalmente.
[...] uma proposta pedaggica

um caminho, no um lugar. Uma
proposta pedaggica construda no
caminho, no caminhar. Toda proposta pedaggica tem uma histria que precisa ser contada. Toda proposta
contm uma aposta. Nasce de uma realidade que pergunta e tambm busca de uma resposta. Toda
proposta situada, traz consigo o lugar de onde fala e a gama de valores que a constitui; traz tambm as
dificuldades que enfrenta, os problemas que precisam ser superados e a direo que a orienta [...] no aponta
' o ' lugar, 'a' resposta, pois se traz 'a' resposta j no mais uma pergunta. Aponta, isto sim, um caminho
tambm a construir [...]" ( KRAMER, 1997, p.19 ).
Ao se elaborar a proposta pedaggica para a educao infantil, os profissionais devem considerar os dispositivos
legais que amparam e norteiam essa etapa de ensino, bem como, considerar as diferenas individuais, culturais e
as peculiaridades do desenvolvimento e da aprendizagem das crianas de zero a cinco anos de idade.
Alguns dos aspectos que devem estar presentes na proposta pedaggica so: concepes de infncia,
desenvolvimento humano, ensino e aprendizagem; o regime de funcionamento da instituio; a descrio do espao
fsico, instalaes e equipamentos; a articulao da educao infantil com o ensino fundamental; a formao
continuada dos professores da instituio; a gesto escolar democrtica; as caractersticas e expectativas da
populao a ser atendida, bem como a definio da organizao desses grupos que sero atendidos; a articulao
entre as aes de cuidar e educar; a seleo e organizao dos contedos e metodologias do trabalho pedaggico;
a avaliao do desempenho integral da criana, dentre outros.
A seguir, faremos uma breve exposio sobre os trs ltimos aspectos acima citados, que devem estar contemplados
na proposta pedaggica das IEIs. Optamos por esses, pois dizem respeito, basicamente, ao trabalho pedaggico
do professor com o aluno, no cotidiano escolar.
Cuidar e educar na educao infantil
De acordo com os estudos atuais sobre a educao infantil, no h como conceber educao desvinculada de
cuidado. No entanto, a histria de atendimento, nessa etapa de ensino, em creche e pr-escola, se constituiu

em dois diferentes espaos de atuao. Enquanto a creche, desde sua origem, se voltou ao atendimento
assistencialista, a pr-escola, ao contrrio, desde sua criao, teve carter educacional. Segundo Rosemberg
(1989), essa vinculao trouxe pesadas consequncias instituio, tanto na perspectiva de sua expanso, como
na busca de sua identidade, uma vez que o servio era visto como emergencial e provisrio.
Dados histricos mostram que at bem pouco tempo, o atendimento s crianas at seis anos de idade era de
responsabilidade das instituies da rea social, por isso a no exigncia legal de um programa educacional por
parte dessas instituies.
Esse atendimento era realizado em creches, e os sujeitos de direito na legislao eram as mes trabalhadoras,
o que mantinha a maioria dos servios como exclusivamente custodial; ou seja, um servio para exercer os
cuidados bsicos de higiene, nutrio e segurana da criana. Embora a preocupao com esses cuidados
fosse preponderante, vrias dessas instituies realizavam aes educativas com as crianas, sendo que, muitas
vezes, essa educao era voltada para o disciplinamento, para a passividade. Essas prticas se diferenciavam
essencialmente do trabalho quer era desenvolvido nas pr-escolas, onde se enfatizavam os processos de ensino/
aprendizagem das crianas, voltando-os, em muitos casos, preparao para o Ensino Fundamental (PARAN,
2006, p. 30).
Nesse sentido, imprescindvel reconhecer qual a concepo de educao est contida na proposta pedaggica
da IEI e qual o significado que assume na prtica educativa das crianas de 0 a 5 anos de idade: educar para a
autonomia, para a criatividade ou para a passividade e dependncia. No se pode descartar que sempre ocorre,
tambm, algum cuidado com a criana (higiene, afetividade, alimentao, sono e outros) que podem ser adequados
ou inadequados.
No que se refere s funes de cuidar e educar na educao infantil necessrio que as instituies de educao
infantil reflitam sobre como elas tm organizado o seu trabalho educativo como, ao alimentar, higienizar a criana,
se h nesses cuidados bsicos atitudes educativas correspondentes, que levem autonomia dela com o seu
prprio corpo, de acordo com a sua cultura.
Assim, educar significa: propiciar situaes de cuidado, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma
integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal, de
ser e estar com os outros em uma atitude bsica de aceitao, respeito, confiana, e o acesso, pelas crianas,
aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Cuidar significa: ajudar o outro a se desenvolver
como ser humano, valorizar e ajudar a desenvolver capacidades (RCEI, 1998, p.23, 24).
A organizao dos contedos e metodologias de ensino na educao infantil
importante refletirmos sobre o papel do professor na compreenso de como a criana se apropria dos
conhecimentos, sistematizados em forma de contedos escolares. Isso porque, ele que faz a mediao entre o
grupo de crianas e aquilo que querem e iro aprender. Cabe ao professor, considerar tambm que, as crianas
so sujeitos da cultura e que, com interao com o objeto de conhecimento, mediao pedaggica e do grupo vo
se apropriando dos significados dessa cultura. Assim, salutar a forma com que os contedos so organizados
sistematicamente e ensinados aos alunos.

Nas IEIs, o trabalho pedaggico tem sido organizado, basicamente, das seguintes formas:
Por rea de conhecimento (motora, cognitiva, scio-afetiva e de linguagem, ou nas reas psicomotora, scio-
emocional, lingustica e do pensamento lgico-matemtico);
Por reas de conhecimento a partir de contedos (Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Naturais, Cincias
Sociais, Artes e Educao Fsica);
Por meio de livros didticos para a Educao Infantil;
Por meio das datas comemorativas;
A partir do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil RCNE, prope a organizao do trabalho
pedaggico em dois eixos: formao pessoal e conhecimento de mundo;
Artes ou brincar como eixo organizador do trabalho pedaggico; e,
Outras.
Ento, como definir os contedos e as metodologias de trabalho, na educao infantil?
Com base nas DNCEI e na legislao federal e estadual/municipal que contemplam a educao infantil, preciso
ter claro:
Como as crianas dessa faixa etria aprendem e se desenvolvem;
Como o professor articula a mediao entre a criana e o objeto de conhecimento e como ela aprende, ou seja,
se apropria do mundo cultural;
Como o professor ouve seus alunos, pois no grupo est a sua demanda;
Como o professor instiga a curiosidade da criana na apropriao do mundo;
Como o professor amplia as possibilidades da criana explorar o mundo;
Como o professor instiga a criana a estabelecer relaes com os conhecimentos que j tem;
Como o professor oportuniza as formas privilegiadas da criana se relacionar com o objeto de conhecimento;
O professor favorece as mltiplas linguagens;
O professor favorece e estimula a autonomia da criana;
O professor incentiva e estimula as atitudes de respeito, cooperao e solidariedade da criana.
A avaliao na educao infantil
O artigo 31 da LDB/1996, diz que; Na educao Infantil a avaliao far-se- mediante acompanhamento e registro
do seu desenvolvimento, sem objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. Tambm, as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil DCNEI (Resoluo CEB n 01/99) estabelecem em
seu artigo 3, inciso V. que: As propostas pedaggicas para a Educao Infantil devem organizar suas estratgias
de avaliao, atravs do acompanhamento e dos registros das etapas alcanadas nos cuidados e na educao
para crianas de zero a cinco anos (grifo nosso).

De acordo com Hoffmann (2003), a avaliao das crianas da educao infantil exige dos educadores muita
observao, reflexo, registros dirios e, sobretudo, grande sensibilidade. Defende ainda que, no devemos
pensar na avaliao como um ato classificatrio, mas como acompanhamento e promoo do desenvolvimento,
pois [...] a dimenso da interao adulto/criana que justifica a avaliao em educao infantil e no a certeza, os
julgamentos, as afirmaes inquestionveis sobre o que ela ou no capaz de fazer (HOFFMANN, 2003, p. 15).
Com isso, a prtica de observao diria da criana pode levar o professor a conhecer melhor o seu desenvolvimento,
demarcando suas conquistas e avanos na aprendizagem. O que o professor observou carece de registro, pois
esse se torna uma forma constitutiva da ao educativa. H vrios instrumentos de avaliao, como as fichas ou
protocolos de avaliao, que de forma mais objetiva e sistematizada podem tornar a atividade descontextualizada,
impossibilitando a articulao entre as aes educativas e o desenvolvimento e aprendizagem das crianas [...]
no oportunizam o registro das vivncias significativas para as crianas [...] (PARAN, 2006, P. 63).
Hoffmann (2003, p. 50), a partir de anlise de pareceres descritivos, apontou alguns equvocos na elaborao
desses registros, como na sntese:
a) Muitos pareceres reduzem-se a apontar aspectos atitudinais das crianas, com julgamentos de valor sobre
essas atitudes, pouco revelando de fato o seu desenvolvimento em termos scio-afetivos e cognitivos. So
breves e superficiais;
b) Pareceres elaborados sobre crianas de uma mesma turma tendem a referir-se sobre todas elas a respeito dos
mesmos aspectos, numa mesma sequncia e ainda comparando atitudes evidenciadas;
c) Alguns pareceres parecem apenas reproduzir, por extenso, fichas de comportamento, apresentando um rol de
aspectos apontados sobre a criana, sem clareza terica ou significado pedaggico;
d) Roteiros elaborados por diretores ou supervisores uniformizam o relato dos professores e centram-se muito
mais na rotina do professor que na observao do desenvolvimento da criana;
e) Os pareceres parecem atender muito mais o interesse da famlia, no sentido de poder controlar o trabalho
desenvolvido com os seus filhos, do que ser um instrumento de reflexo sobre o desenvolvimento da criana e
com significado pedaggico para o professor ou a instituio. uma penosa obrigao da escola.
Com a anlise desses registros, observa-se que esses, muitas vezes, comprometem o sentido processual e
contnuo da avaliao. Ao contrrio, as avaliaes devem permitir que as crianas acompanhem suas conquistas,
dificuldades e possibilidades ao longo do processo de desenvolvimento e apropriao do conhecimento. Alm,
tambm, de ser uma das formas de interlocuo com as famlias.
A autora acrescenta que, a concepo da ao avaliativa mediadora resulta num trabalho pedaggico que
valoriza as experincias e vivncias culturais da criana, como elementos constitutivos de superao, a partir das
influncias do meio no qual ela interage e age.
Para acessar os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil acesse o link, anexos Volumes: 1,
2, e 3 PDF.
http://www.klickeducacao.com.br/2006/conteudo/pagina/0,6313,-188-,00.html

Na creche, o que fazer na hora do choro?
Para crianas at 3 anos, esse desabafo uma forma de comunicao importante. Saiba aqui qual a melhor
maneira de lidar com as lgrimas
Luiza Andrade (novaescola@atleitor.com.br)
O choro transmite o que os pequenos no sabem dizer. preciso aprender a identificar a mensagem.
Fotos: Kriz Knack
Adaptar-se ao ambiente e equipe da creche, despedir-se da famlia, avisar que a fralda est suja ou que a barriga
di, perder um brinquedo para um colega... Pode no parecer, mas a vida de uma criana at 3 anos tem uma
poro de desafios e uma boa dose de estresse! Sem contar com a fala bem desenvolvida, os pequenos no tm
muitas opes alm das lgrimas, que podem acompanhar chorinhos sofridos ou mesmo choradeiras de assustar
a vizinhana.
Para o educador, enfrentar momentos como esses est longe de ser fcil. natural que surjam sinais de frustrao,
irritao e, principalmente, falta de pacincia. Mas tudo fica mais simples quando se conhece o desenvolvimento
infantil e h acolhimento e uma permanente construo de vnculos afetivos com os bebs e as crianas - um
trabalho fundamental, que comea ao iniciarem a adaptao e segue ao longo do ano.
Nos primeiros dias da criana na creche, a equipe ainda no distingue os tipos de choro dela. H o que expressa
dor, o de acordei, vem me buscar e o de saudade, entre tantos outros. Quem investe em um cuidado atento
passa a identificar essas diferenas e, assim, descobre qual a melhor atitude a tomar, diz Edimara de Lima,
psicopedagoga da Associao Brasileira de Psicopedagogia.
Para decifrar as lgrimas, preciso ter em mente que o objetivo dos bebs comunicar que algo vai mal. Eles
relacionam o choro a uma reao boa. Afinal, algum vem atend-los. Esse o jeito que eles tm de dizer
estou tentando lidar com um problema, mas no est fcil. Por isso, deve-se evitar ideias preconcebidas e tentar
entender o que o choro expressa, orienta Beatriz Ferraz, coordenadora do Ncleo de Educao Infantil do Centro
de Educao e Documentao para Ao Comunitria (Cedac).
Essa pesquisa parte de tentativas e erros e, com o tempo, chega a vrias respostas. Quando h dor fsica, deve-se

agir no ato e buscar as devidas orientaes mdicas. A dor emocional tambm merece ao rpida e aconchego.
Costumam dizer que, se pegar no colo, a criana fica manhosa. Mas colo e carinho no estragam ningum e so
sempre bem-vindos, garante Regina Clia Marques Teles, diretora da Creche Carochinha, em Ribeiro Preto, a
319 quilmetros de So Paulo.
Partindo dessa premissa, Vera Cristina Figueiredo, coordenadora de projetos da associao Gro da Vida, em So
Paulo, desenvolveu com sua equipe uma proposta preventiva baseada no acolhimento constante. Logo notamos
a importncia do brincar junto e do estar prximo atento s realizaes e descobertas dos pequenos. Dar ateno,
nesses momentos, e no apenas na hora de impor limites, gera tranquilidade e faz o pranto diminuir, conta. Essa
experincia jogou por terra a teoria de que acolher deixa os pequenos grudentos e dependentes. O carinho gera
ganhos considerveis em termos de autonomia, garante Vera.
No raro que um simples conflito tome propores de catstrofe mundial, com direito a gritos, sacudidas pelo
cho e soluos sem fim. s vezes, a criana perde o controle e no consegue voltar ao normal sozinha. No d
para cruzar os braos e esperar isso passar nem tentar resolver na conversa, relata Regina Clia. Tambm no
vale cair na armadilha de fazer chantagens para o choro cessar. O melhor mostrar que entende o problema e
pedir que ela respire fundo, lave o rosto e sente no seu colo, passando a mensagem de que voc confia que ela vai
se acalmar. No perca a chance: respire fundo e tome flego tambm. (Nova Escola, Edio 223, junho de 2009).

UNIDADE V
A INCLUSO NA EDUCAO INFANTIL

Compreender o processo de incluso escolar infantil como promotor de convivncias, interaes
coletivas e culturais, visando o desenvolvimento e a aprendizagem da criana inclusa na IEI.
Reconhecer a importncia da interao famlia e a instituio de educao infantil para o sucesso no
trabalho de cuidar/educar a criana.
Plano de Estudo
A incluso na educao infantil

A interao entre famlia e a instituio de educao infantil
A INCLUSO NA
EDUCAO INFANTIL
Promover a incluso na Educao

Infantil um dever das instituies
e um direito das crianas, expresso
em lei, mas alm dessa legalidade,
um processo que requer reflexes
pedaggicas e sociais, no que se
refere s concepes e acolhimento
das diferenas. Pois, quanto antes
esse processo se inicia, melhores
sero as chances de haver a incluso na escola e na sociedade nos anos subsequentes.
As conquistas acerca do direito educao inclusiva para todas as crianas em nosso pas recente. De acordo
com a legislao brasileira, esse direito est presente nos vrios dispositivos legais.
A Constituio Federal de 1988 a primeira, dentre as anteriores, que declara o direito ao atendimento educacional
especializado a alunos com necessidades educacionais especiais. No Art. 208, inciso III, estabelece que o dever
do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de atendimento educacional especializado aos
portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino. E, tambm, que o acesso ao ensino
obrigatrio e gratuito direito pblico e subjetivo. O artigo 227, garante a criao de programas de atendimento
especializado para os portadores de deficincia fsica, sensorial ou mental, bem como de integrao social do
adolescente portador de deficincia.
No ECA (Lei n 8.069/1990), de acordo com seu Art. 53: A criana e o adolescente tm direito educao,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho
assegurando-lhes: I igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; [...] III atendimento
educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente, na rede regular de ensino.
Na atual LDB (Lei n 9394/96), no seu 3. do Art. 58, contempla o atendimento sobre a educao especial e o
atendimento educacional populao da educao infantil. O texto desse artigo indica que: A oferta da educao
especial, dever constitucional do Estado, tem incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao infantil.
Outro documento que complementa esses dispositivos legais So as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial
na Educao Bsica (Resoluo CNE/CEB n 2/2001). Nela se reafirma que, o atendimento escolar desses alunos
ter incio na Educao Infantil (creches e pr-escolas), assegurando-lhes os servios especializados indicados
mediante avaliao. Essa resoluo trata tambm da articulao entre as diferentes etapas, nveis e modalidades
da Educao Bsica com a Educao Especial, como o que est contido no Art. 19: As diretrizes curriculares
nacionais de todas as etapas e modalidades da Educao Bsica estendem-se para a Educao Especial, assim
como estas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial estendem-se para todas as etapas da Educao
Bsica.

De acordo com pesquisas atuais sobre a incluso num contexto de diversidade, estar inseridos desde as primeiras
relaes sociais, no caso das creches, desde o berrio, torna-se favorvel para lidarmos com as barreiras
advindas do preconceito. Tais preconceitos se explicam, em parte, porque os adultos de hoje, em sua maioria,
no tiveram a experincia assegurada por direitos de conviver com os diferentes. Assim sendo, ao se receber
crianas com deficincia na educao infantil, as IEIs devem:
[...] a instituio deve garantir seu direito aprendizagem e convivncia, promovendo: a organizao de aes
internas que sirvam de apoio ao professor (com a presena de um ou uma auxiliar, a adaptao dos espaos, o
uso do espao externo); a realizao de reunies sistemticas com os professores; o intercmbio entre escolas
e professores que trabalham com crianas com necessidades especiais; a articulao com outras secretarias,
setores competentes do municpio, sejam da prefeitura ou da iniciativa privada, e instituies parceiras, para um
melhor atendimento; alm de leituras, grupos de estudos e encontros peridicos entre os professores e gestores
das IEIs e a equipe de Educao Especial, para acompanhamento e suporte [...] importante oportunizar diversas
modalidades de aproximao com a comunidade escolar e outros segmentos da sociedade, reunies gerais e
individuais, esclarecendo a posio da equipe da IEI, de intolerncia a toda e qualquer forma de discriminao e
preconceito [...] (PARAN, 2006, p. 73).
As justificativas mais comuns por parte do professor, principalmente, da incluso com deficincia na rede regular
de ensino so baseadas nas dificuldades prticas em ter, na mesma sala de aula, alunos com e sem deficincia.
Nesse sentido, as polticas voltadas ao processo de incluso devem atender, com respostas melhores definidas, a
formao inicial e continuada do professor, no fazer pedaggico, no entendimento de como o aluno aprende e se
desenvolve, dentre outras.
Em se tratando das relaes entre deficincia e aprendizagem infantil, Vigotski (1997) observa que, as leis que
regem o desenvolvimento do aluno com algum dficit fsico ou mental e do aluno considerado normal, so as
mesmas. Porm, as regularidades, em um e outro caso, se expressam de maneira peculiar. preciso observar
sempre dois focos: as leis comuns do desenvolvimento infantil e, depois, as peculiaridades referentes ao aluno,
com histria de deficincia.
Um projeto educativo para incluso na Educao Infantil vai alm das atitudes e prticas sociais no discriminatrias.
Compreende a participao da famlia e dos profissionais das diferentes reas do conhecimento para as adaptaes
necessrias e, principalmente, compromisso poltico e aes integradas de educao. Nesse sentido, a seguir
faremos algumas consideraes sobre a interao entre famlia e IEI.
Acesse o link abaixo e se informe sobre Estratgias e Orientaes para a Educao de Crianas com Necessidades
Especiais
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/eduinf_esp_ref.pdf
A INTERAO ENTRE A FAMLIA E A INSTITUIO DE EDUCAO INFANTIL

O atendimento educativo oferecido pelas IEIs est diretamente ligado s condies de trabalho das famlias, em
especial da me trabalhadora. Nesse sentido, uma boa articulao entre famlia e a instituio de educao infantil
de fundamental importncia, visto que, comum a presena dos pais na prtica escolar brasileira s reunies
de pais convocadas pela escola, as festas previstas no calendrio escolar ou nas anotaes na agenda escolar
do filho.
As famlias das nossas crianas, imersas na sociedade atual de consumo, em crescente urbanizao e passando
por rpidas transformaes, muitas vezes se vem com dvidas e dificuldades quanto ao cuidado e educao de
seus filhos. importante que essas famlias sejam reconhecidas pela IEI em sua capacidade de construir uma
relao de co-responsabilidade na tarefa de educar seus filhos. Isso acontece quando a instituio cria espaos
para escutar e partilhar os diferentes pontos de vista sobre a educao de crianas, em reunies ou conversas
em grupos menores, e quando organiza atividades para convivncia e experincias culturais que envolvam a
comunidade (PARAN, 2006, p. 76).
No que se refere s relaes entre famlia e IEIs, pode surgir um clima de competio entre os pais e professores,
como as queixas quanto ao papel de cuidar e educar dos envolvidos, ou a ausncia dos pais nas reunies escolares.
Nessa relao, deve ficar bem entendido que, a mesmo com atendimento integral, a IEI no substitui a famlia,
e que ambas se completam, com suas especificidades. No sentido de construir uma relao que compartilhe as
responsabilidades entre famlia e IEIs, pois o papel que essa desempenha com os pais to importante quanto o
desempenhado com a criana (filho). Nesse sentido, importante observar:
A IEI deve promover relaes mais horizontais e democrticas como forma de participao dos familiares nos
conselhos, associaes, construo da proposta pedaggica e outras atividades.
Providenciar uma separao gradativa com os pais e o reencontro pelo tempo que for necessrio.
A famlia e as IEIs devem ser vistas como parceiras e co-responsveis no cuidar e educar da criana.
A famlia a instituio social que inicia as crianas nas relaes

sociais, afetivas e intelectuais.
A criana precisa sentir-se segura e perceber que seus familiares

esto integrados no espao institucional em que ela convive.
A IEI precisa compreender e valorizar as oportunidades educativas

prprias do cotidiano familiar e comunitrio, dos quais a criana
participa.
Valorizar a comunicao com os pais, fornecendo-lhes informaes

desde as bsicas e rotineiras como a do funcionamento da
instituio: horrios, rotina, normas e regimentais e outros.
Compartilhar sistematicamente com os pais das produes de

seus filhos e do coletivo das crianas.

Como o deficiente foi tratado nos diferentes momentos da histria da humanidade: breve contextualizao
Em diferentes perodos histricos constata-se, conforme a literatura especializada, que durante muito tempo as
pessoas com deficincias foram sacrificadas com a morte ou escondidas pela famlia e pelo poder pblico por no
ser consideradas teis sociedade.
Com o passar do tempo e de acordo com a cultura de cada povo, a rejeio deu lugar compaixo, proteo e
filantropia. Atualmente, prope-se que essas atitudes sejam eliminadas e dem lugar dignidade, cidadania,
e educao como direito de todos.
As sociedades primitivas apresentavam baixo nvel de desenvolvimento das foras produtivas, o que obrigava os
homens atividades nmades, pois suas condies de sobrevivncia dependiam da coleta de frutos, da caa e da
pesca e na busca de cavernas para se proteger das intempries e de animais ferozes.
Em decorrncia dessa organizao social, Bianchetti (2006) apresenta o Mundo Primitivo como o primeiro
a segregar os indivduos diferentes devido lei da sobrevivncia e ao carter nmade desse povo, sendo
fundamental que todos fossem capazes de dar conta de si mesmo e, automaticamente, contribuir na manuteno
da sobrevivncia do grupo.
Para essa sociedade, a pessoa que apresentasse deficincia era um peso na luta pela sobrevivncia, portanto,
era abandonada, constituindo-se, desse modo, uma espcie de seleo natural. Nesse sentido, dependendo do
que era fornecido pela natureza, os homens tinham que se deslocar, constantemente, em busca de alimentos e
lugares em que se abrigar, por isso, indispensvel que cada integrante do grupo fosse responsvel por si mesmo
e pelo grupo.
Na poca medieval, pela influncia da cultura filosfica crist, ou eram tidos como possudos pelo demnio
ou expiavam a culpa de pecados. A estrutura social na Idade Mdia, caracterizada pelo sistema feudal que se
estabeleceu em todo o continente europeu, permitiu que atitudes diferentes daquelas que se mantiveram antes
desse perodo, no que se refere ao tratamento e cuidados com as pessoas com deficincia se consolidassem.
A viso anterior, de pessoas sendo castigadas por seus pecados ou de seus ancestrais, foi transformada em
sentimentos de compaixo, pois os indivduos com deficincia tambm tinham alma e eram merecedoras de
caridades, portanto, teriam lugar como todas as demais pessoas, diante de Deus.
Com a renascena, as concepes racionais comearam a buscar explicaes para as causas das deficincias,
sendo que, a princpio, atribua-se s causas genticas. De acordo com Bianchetti (2006), com a evoluo
das cincias, a medicina passa a se preocupar e investigar as possveis causas da deficincia. Esta , ento,
comparada a uma doena que em alguns casos, passvel de cura atravs de tratamento comportamental. A
etiologia da deficincia, enquanto produto de foras sobrenaturais substituda por uma viso mdico organicista.
Essas diferentes concepes fizeram com que a educao a essas pessoas acontecesse, inicialmente, de forma
assistencialista e teraputica, com iniciativas filantrpicas e religiosas. Na contemporaneidade, a partir do avano

cientfico, a concepo de deficincia assume um novo entendimento, referente ao papel da educao especial no
atendimento aos alunos com deficincia.
A segunda metade do sculo XX foi decisiva na definio de polticas sociais em grande parte dos pases,
principalmente nos mais desenvolvidos, com governos mais democrticos e estabilidade poltica. A fundao da
Organizao das Naes Unidas (ONU), fundada em 1945, logo aps o fim da Segunda Grande Guerra Mundial,
contribuiu para o desempenho de um trabalho organizado em favor de minorias marginalizadas em todas as
partes do mundo, principalmente aqueles vitimados pelas guerras e que necessitavam de reabilitao. Os fatores
mais significativos na divulgao dessa nova tcnica de trabalho foi, sem dvida, o envolvimento das organizaes
internacionais de carter inter-governamental, comandadas pela Organizao das Naes Unidas, organizaes
como o Fundo de Emergncia das Naes Unidas para Crianas (UNICEF), a Organizao Internacional do
Trabalho (OIT), a Organizao Mundial da Sade (OMS), a Organizao das Naes Unidas para Refugiados e a
Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincias e Cultura (UNESCO) (SILVA, 1986).
Nas ltimas dcadas, organizaes sociais mundiais e alguns pases, particularmente os europeus e americanos,
tm elaborado vrios documentos legais que asseguram o direito de todo cidado a exercer a sua cidadania,
respeitando as suas diferenas. Dentre esses h a Declarao Mundial de Educao para Todos (1990), a
Declarao de Salamanca (1994). Tais direitos esto amparados em nosso pas na Constituio Federal de 1988,
a LDB n 9394/96, o Estatuto da Criana e do Adolescente de 1990, dentre outros.
SAIBA MAIS SOBRE O ASSUNTO
BASSEDAS, Eullia; HUGUET, Teresa; SOL, Isabel. Aprender e Ensinar na Educao Infantil. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1999, p. 282-285.
JANNUZZI, G. A educao do deficiente no Brasil: dos primrdios ao incio do sculo XXI. 2. ed. So Paulo: Autores
Associados. 2006.
A partir da leitura acima sobre a concepo de deficincia e o seu atendimento ao longo do processo histrico
da humanidade, elenque as principais conquistas a esse respeito e reflita sobre o que h por se fazer para que o
processo de incluso na educao infantil seja uma realidade de conquistas e superao das barreiras fsicas e
atitudinais.

REFERNCIAS
BIANCHETTI, L. Um olhar sobre a diferena: Interao, trabalho e cidadania. 7. ed. Campinas, SP: Papirus,
2006.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 4024/61. Braslia: MEC, 1961.
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de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, dispondo sobre a durao de
9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade. . Dirio
Oficial da Unio, Braslia, DF,7 fevereiro de 2006. Disponvel em: <http://www.senado.gov.br>. Acesso em: 7 agosto
de 2008.
______. Lei n. 11.114, 16 de maio de 2005. Altera os arts. 6, 30, 32 e 87 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, com o objetivo de tornar obrigatrio o incio do ensino fundamental aos seis anos de idade. Dirio Oficial
da Unio, Braslia, DF, 17 maio 2005. Disponvel em: <http://www.senado.gov.br>. Acesso em: 7 agosto de 2008.
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<http://www.apropucsp.org.br/revista/r21_r08.htm>. Acessado em 20 de maio de 2009.
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CENTRO UNIVERSITRIO DE MARING

NEAD - Ncleo de Educao a Distncia

Diretoria do NEAD: Willian Victor Kendrick de Matos Silva

Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central - CESUMAR

Curso de Graduao em Pedagogia - EaD.

CDD - 22 ed. 370

FUNDAMENTOS HISTRICOS E A LEGISLAO VIGENTE DA EDUCAO INFANTIL NO BRASIL

EDUCAO INFANTIL NO BRASIL: CONTEXTO HISTRICO E LEGAL............................................................11

CONSTITUIO FEDERAL (CF) DE 1988............................................................................................................13

ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE (ECA) LEI N. 8069/90.........................................................14

DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM NA EDUCAO INFANTIL

TERICOS DA EDUCAO INFANTIL................................................................................................................. 21

COMO A CRIANA SE DESENVOLVE E APRENDE SEGUNDO VIGOTSKI...................................................... 28

LINGUAGEM, INTERAES E CONSTITUIO DA SUBJETIVIDADE DA CRIANA

FASES DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ORAL NA CRIANA.......................................................... 38

ORGANIZAO E DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO PEDAGGICO NA EDUCAO INFANTIL

A PROPOSTA PEDAGGICA PARA A EDUCAO INFANTIL........................................................................... 45

A INCLUSO NA EDUCAO INFANTIL

A INTERAO ENTRE A FAMLIA E A INSTITUIO DE EDUCAO INFANTIL............................................. 54

FUNDAMENTOS HISTRICOS E A LEGISLAO VIGENTE DA

Concepo de infncia no contexto scio-histrico e cultural

Nessa unidade, estudaremos

aspectos que levam

Concepo de infncia no contexto scio-histrico e cultural

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10 TEORIA E PRTICA NA EDUCAO INFANTIL | Educao a Distncia

Educao infantil no Brasil: contexto histrico e legal

Na poca da escravatura, a criana escrava entre seis e 12 anos j exercia

atividades de auxlio ao adulto. A partir dos 12 anos, igualava-se ao adulto nas

Segundo Kramer (1995), as primeiras iniciativas de atendimento criana,

No Brasil, diferente do restante do mundo, em que as creches

De maneira geral, as primeiras iniciativas de atendimento criana, no Brasil, foram:

Dcada de 1950, as creches continuavam sendo de responsabilidade das indstrias ou de entidades

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Em 1967, foi criado um Plano de Assistncia Pr-Escolar, do

Em 1971, a Lei N 5692, considerou a educao infantil como

A partir da Lei N 5692/71, a educao bsica foi prolongada de 4 para

Fonte:http://www.correiodopovo.com.br/jornal/ anos, que objetivava suprir as carncias culturais da populao de

A113/N256/Imagens/54FOTO2.JPG baixa renda.

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Constituio Federal (CF) de 1988

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O Estatuto da Criana e do Adolescente, determina que os municpios sejam

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n 9394/96

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Sobre a incorporao de mulheres e crianas nas manufaturas e indstrias

16 TEORIA E PRTICA NA EDUCAO INFANTIL | Educao a Distncia

SAIBA MAIS SOBRE O ASSUNTO

Para saber mais sobre a legislao educacional brasileira, acesse o link:

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DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM NA EDUCAO INFANTIL

Principais tendncias pedaggicas que subsidiam a prtica educativa na Educao Infantil e

Vrias tendncias pedaggicas orientam e subsidiam

Tericos da Educao Infantil

Maria Montessori (1870-1952) nasceu em Chiaravalle, no norte da

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Fonte: Revista Nova Escola - Edio Especial - Agosto de 2003

[...] fragmenta o conhecimento, j que as atividades so calcadas fundamentalmente em materiais especficos

Ovide Decroly nasceu em 1871, em Renaix, na Blgica, filho de um

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Fonte: Revista Nova Escola - Edio Especial - Agosto de 2003

Filho de um pastor protestante, Friedrich