Documentos Orientaciones Estudiantes Conn Discapacidad Cogn

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL
DIRECCIN DE POBLACIONES Y PROYECTOS INTERSECTORIALES

SUBDIRECCIN DE POBLACIONES
TECNOLGICO DE ANTIOQUIA
Colombia
ORIENTACIONES PEDAGGICAS PARA LA ATENCIN A ESTUDIANTE CON

DISCAPACIDAD COGNITIVA
EQUIPO TCNICO
Jorge Ivn Correa Alzate

Alexandra Agudelo Lpez
Luz Mary Villa Betancur
El Ministerio de Educacin Nacional hace un reconocimiento a los y a las docentes de

las diferentes instituciones de educacin bsica, media y superior, a los miembros de
las organizaciones no gubernamentales y a las personas con discapacidad que
aportaron para la elaboracin del presente documento.
Documento orientaciones pedaggicas para la atencin educativa de estudiantes

con discapacidad cognitiva
Colombia
CONTENIDO
Presentacin.------------------------------------------------------------------------------------3
Objetivos
General.----------------------------------------------------------------------------------------5
Especficos.-----------------------------------------------------------------------------------5
1. Definicin y caracterizacin de la discapacidad cognitiva

1.1 Mitos entorno a las personas con discapacidad cognitiva.--------------------------8
1.2 Caracterizacin de la discapacidad cognitiva.------------------------------------------10
2. Modelos de atencin y orientacin de la discapacidad cognitiva
2.1 Modelo social.-----------------------------------------------------------------17

2.2 Modelo socio- cognitivo.----------------------------------------------------19
2.3 Modelo psicoeducativo.-----------------------------------------------------26
3 Orientaciones pedaggicas para la atencin educativa de estudiantes con discapacidad

cognitiva
3.1 Orientaciones Pedaggicas para educacin formal: Preescolar, bsica y media.----------29

3.1.1 Componente conceptual.---------------------------------29
3.1.2 Componente pedaggico.--------------------------------30
3.1.3 Componente administrativo y de gestin.------------51
3.1.4 Componente de interaccin comunitaria.------------54
3.2 Orientaciones pedaggicas para educacin no formal.------------58
3.2.1 Orientaciones respecto a los programas de formacin socio-cupacional y
laboral.-----------------59
3.2.2 Propuestas centradas en el desarrollo artstico.---61
3.2.3 Programas centrados en le desarrollo ldico y deportivo.----------------62
4. Orientaciones para los alcaldes.----------------------------------------------------------64
Bibliografa.-----------------------------------------------------------------------------------------66
ANEXO 1 Opciones educativas para acompaar el proceso de nios, nias y jvenes con discapacidad
cognitiva.-----------------------------------------------------------70
ANEXO 2 Papel del maestro en la atencin educativa a estudiantes con discapacidad cognitiva.-------------73
1
Documento orientaciones pedaggicas para la atencin educativa de estudiantes con
discapacidad cognitiva
Colombia
PRESENTACIN
Este documento va dirigido a los educadores de grado, rea y ncleos disciplinares y del saber
pedaggico y profesionales de apoyo vinculados al servicio educativo, que lideran el trabajo con
estudiantes con discapacidad cognitiva, de igual manera a aquellos que estn motivados por
iniciar la experiencia, con la pretensin de dar cuenta de orientaciones pedaggicas para la
atencin a estos estudiantes en el pas.
Este condensado de orientaciones se convierte en herramienta para que los profesionales de la

educacin cualifiquen las prcticas pedaggicas en coherencia con la oferta del servicio, ya sea a
nivel de institucin o de aula, y a la vez direccione la accin de quienes inician la atencin de
estudiantes con discapacidad cognitiva.
De igual, manera es un texto para que los consejos acadmicos y directivos de las instituciones
accedan al conocimiento sobre la prestacin del servicio a estudiantes con discapacidad cognitiva,
posibilitndoles comprender el papel que deben cumplir en adopcin de normas, recursos y
estrategias en la atencin y actuar con objetividad en el anlisis y toma de decisiones frente a
situaciones que se presentan en las prcticas como evaluacin del aprendizaje, desarrollo de
metodologas y adecuacin de la enseanza entre otras.
El documento es extensivo a los diferentes actores involucrados en la prestacin del servicio como
Alcaldes, directores de ncleo, rectores y estudiantes de los ciclos complementarios de las
escuelas normales superiores y licenciaturas de las facultades de educacin.
Las orientaciones pedaggicas reflejan un punto de partida para seguir construyndolas y

actualizndolas a partir de la prctica, de manera que se contextualicen a las caractersticas de las
regiones del pas, mostrando la pertinencia del proyecto educativo en la educacin formal y
pedaggico en la educacin no formal.
Cabe sealar que requieren ser analizadas con un lente crtico por parte de los diferentes actores
educativos, sociales y gubernamentales; quienes en un trabajo mancomunado toman las
decisiones que den respuesta a las situaciones particulares de la persona y del contexto, teniendo
en cuenta las demandas de atencin, para facilitar la identificacin de las potencialidades del
sujeto, las opciones educativas y los servicios que se ofertan, con el fin de garantizar la
participacin y la accesibilidad a las que tienen derecho.
Para tener mayor comprensin de las orientaciones pedaggicas, se recomienda leer el

documento que soporta los conceptos sobre las que fueron diseadas: Fundamentacin
conceptual para la atencin en el servicio educativo de estudiante con discapacidad.
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Colombia
OBJETIVOS
GENERAL
Presentar a las comunidades educativas conceptos y orientaciones pedaggicas relacionados con

la atencin educativa a los estudiantes con discapacidad cognitiva, que permitan la reflexin al
interior de las instituciones sobre el marco en el que se orienta la atencin educativa en el pas.
ESPECIFICOS
Presentar elementos conceptuales a las instituciones educativas del pas, que sirvan de
orientadores en la contextualizacin de las prcticas pedaggicas a estudiantes con discapacidad
cognitiva.
Proporcionar elementos para la reflexin en torno a las buenas prcticas pedaggicas que lideran
las instituciones con estudiantes con discapacidad cognitiva, en las diferentes modalidades del
servicio educativo del pas.
Proporcionar herramientas pedaggicas a las instituciones educativas que les permita direccionar
la atencin a estudiantes con discapacidad cognitiva en las diferentes modalidades, grados, reas
o ncleos del saber del servicio educativo colombiano.
Presentar un documento que sirva de apoyo en la formacin inicial de maestros de escuelas

normales y facultades de educacin, en aspectos pedaggicos frente a la atencin de estudiantes
con discapacidad cognitiva.
3
Colombia
La fbula de los animales es una realidad donde la exigencia de lo comn no deja ver
la diferencia ni los potenciales de cada ser humano.
"Cierta vez, los animales decidieron hacer algo para afrontar los problemas del "mundo
nuevo", y organizaron una escuela. Adoptaron un currculo de actividades consistentes
en correr, trepar, nadar y volar. Y para que fuera ms fcil de ensear, todos los
animales se inscribieron en todas las asignaturas.
El pato era un estudiante sobresaliente en la asignatura "natacin", de hecho superior

a su maestro. Obtuvo un suficiente en "vuelo", pero en "carrera" result muy
deficiente. Como era de aprendizaje lento en "carrera" tuvo que quedarse en la escuela
despus de hora y abandonar la "natacin". Pero la mediana se aceptaba en la
escuela, de manera que a nadie le preocup lo sucedido, salvo como es natural, al
pato.
La liebre comenz el curso como el alumno ms distinguido en "carrera", pero sufri

un colapso nervioso por exceso de trabajo en natacin. La ardilla era sobresaliente en
"trepamiento", hasta que manifest un sndrome de frustracin en la clase de "vuelo",
donde su maestro le haca comenzar desde el suelo, en vez de hacerlo desde la cima
del rbol. Por ltimo se enferm de calambres por exceso de esfuerzo, y entonces la
clasificaron con "6" en trepamiento y con "4" en carrera.
El guila era un "chico problema", y recibi muchas malas notas en conducta. En el

curso de trepamiento superaba a todos los dems en el ejercicio de subir hasta el final
de la copa del rbol, pero se obstinaba en hacerlo a su manera. Al terminar el ao, un
anguila anormal, que poda nadar sobresalientemente, y tambin correr, trepar y volar
un poco obtuvo el promedio superior y la medalla al mejor alumno.
Exigir a todos los estudiantes las mismas asignaturas, al mismo tiempo, con un grado
idntico de rendimiento esperado, es algo que niega las diferencias individuales
realmente existentes entre los estudiantes con la misma eficacia con que el currculo
de actividades de la fbula oblig al pato a correr y al conejo a nadar, y, por si fuera
poco, a conseguirlo antes de terminar el ao escolar.
Las pruebas exigidas a los animales de la fbula no son muy diferentes a las que se
imponen a muchos estudiantes de nuestras instituciones, cuyos potenciales son
ignorados y cuyas debilidades se hacen resaltar." Llevando a la rotulacin de
INCAPACES, sin analizar posibles causas del rendimiento diferente, y sin considerar si
requieren de estrategias pedaggicas diferentes a las contempladas dentro de un
currculo cerrado.
Llego el momento de entender que las diferencias son la razn de ser seres humanos y
que para el campo educativo existen alternativas pedaggicas para cada forma de
aprender, el reto est en ver en la diferencia la posibilidad de crecer y generar una
nueva cultura de respeto y de valoracin.
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Colombia
ORIENTACIONES PEDAGGICAS PARA LA ATENCIN EDUCATIVA

DE LA POBLACIN CON
...Y como siempre ocurre con las cosas bellas, ellas no pueden existir verdaderamente hasta que
no hallan a alguien capaz de descubrirlas, de embrujarse con su existencia, de hacerlas tan
propias que su verdad se torna mltiple en manos de cada contemplacin particular.
Alguien capaz de descubrirme lograr hacer brotar de mi un ser que yo mismo desconozco: quien
me descubre me inventa nuevamente y a partir de mi cuerpo, de mis signos externos, har que
en mi alma se dibuje un nuevo ser fabricado a do, de tal modo que solo ante ese otro puedo
hallar el espejo apropiado para verme
(Francisco Cajiao)
1. DEFINICIN Y CARACTERIZACION DE LA DISCAPACIDAD COGNITIVA
1.1 Mitos entorno a las personas con discapacidad cognitiva
Segn Carmenza Salazar (2000)1 la forma como denominamos a las personas con discapacidad
cognitiva, da vida, de forma inconsciente, a ciertos mitos existentes entorno a ellas, por ejemplo
a que son eternos nios, incapaces de aprender y todos son libidinosos.
Eternos nios. La tendencia a percibir a la persona con discapacidad cognitiva como eternos
nios, hace que desde nuestro diario quehacer (y esto incluye a los padres) no propiciemos
conductas de independencia y autonoma acordes con su edad. Cambia la talla de los zapatos y
vestidos pero no la de las responsabilidades que deben ir asumiendo.
Seguimos utilizando estrategias de la infancia para manejar pre-adolescentes y adolescentes,

disculpamos sus impertinencias, somos poco consistentes en el manejo de normas y lmites
(complicndose an ms la situacin cuando son varios los profesores con quienes interactan y
no todos manejan el mismo nivel de consistencia y exigencia. Pero un da irrumpen con la fuerza
del adolescente y nos extraamos de lo grandes e inapropiados que han crecido. Se hace
entonces indispensable ayudarlos a crecer, ofrecindoles apoyo (estmulos) y resistencia (lmites y
normas).
Incapaces de aprender. Consideramos que su pensamiento no evoluciona, nos queda la duda

de la transicin de operaciones concretas a operaciones formales, El docente corre el riesgo de
asumir dos posiciones extremas: la primera es aferrarse al mito de que no pueden aprender,
bajando significativamente las expectativas y los niveles de exigencia, terminando el estudiante
con actividades de coloreado, picado y recortado, haciendo planas interminables o participando en
actividades ldicas. La segunda es tratar de nivelarlo a las exigencias de los grados escolares,
lesionando de algn modo su autoestima al confrontarlo con actividades superiores a sus
capacidades.
Surgen como una necesidad las adaptaciones curriculares basadas en unos estndares
curriculares y objetos de enseanza funcionales, dejando de lado contenidos que no tienen
impacto en su vida. Si no se define con anterioridad unas metas que orienten el proceso educativo
con estos estudiantes en el contexto de l educacin formal, se corre el riesgo de perderse y de
1
Paso a Paso Vol. 10 No. 4 (Julio/Agosto 2000) http://www.pasoapaso.com.ve/GEMAS/gemas_29.htm

Colombia
terminar en actividades por pasar el tiempo, con grave impacto para el proyecto de vida de esta
persona.
Simultneamente con el desfase cognitivo, empiezan a distanciarse los intereses de los

compaeros de grupo. (Cuarto o quinto de primaria). La experiencia ha mostrado la necesidad de
implementar un trabajo con compaeros que d soporte al estudiante con discapacidad, que
prevenga posibles actitudes de abuso o permisividad y que beneficie a todos los estudiantes ya
que cada uno es diferente y todos deben aprender a vivir en armona a partir de la diferencia.
Todos son libidinosos. Cuando el estudiante con discapacidad cognitiva est cursando la
primaria, se convierte en un pre-adolescente o un adolescente con los cambios fsicos y
psicolgicos que esta etapa turbulenta conlleva. Al aparecer comportamientos como la
masturbacin, que a propsito, se da en la mayora de los adolescentes, produce crisis la
desinhibicin con que la practicany entonces el mito se vuelve realidad: son tan libidinosos, su
despertar sexual es tan precoz
Es necesario recordar en este punto que la sexualidad no es solamente genitalidad, que no se

puede descontextualizar de las habilidades sociales y por sto la educacin sexual comienza desde
la temprana infancia, trabajando desde la cotidianidad conceptos y vivencias como privacidad,
respeto por s mismo y por los dems, autocontrol, expresin adecuada de sentimientos, etc.
El gran desafo es canalizar su sexualidad, dndoles la informacin sobre los cambios que van a
tener, ensendoles a canalizar sus emociones y manifestaciones de afecto, ensendoles cmo
aproximarse en forma asertiva hacia la persona que les atrae, y se plantea ensearles porque no
solamente se aprende a leer textos, es tambin fundamental ensearles a leer sus propias
emociones y las de los otros, porque la inteligencia no abarca solamente la esfera de lo cognitivo
sino tambin lo emocional. Es claro entonces que la educacin sexual hace parte del adecuado
desarrollo de las habilidades sociales y que es hora de empezar a desmontar el mito de los
eternos nios o el de seres libidinosos, para ofrecerles un ambiente que los ayude a desarrollarse
armnicamente en todos los aspectos.
La revisin de estos desafos tiene sentido cuando se establece la postura institucional frente al
ser humano que queremos formar y que es coherente con la tendencia en derechos humanos. Se
parte de la valoracin del ser humano, creyendo en sus potenciales, como la garanta para
recorrer nuevos caminos y implementar estrategias poco exploradas en la atencin educativa.
1.2 Definicin y caracterizacion de la discapacidad cognitiva
El concepto de retraso mental es una de las denominaciones diagnsticas ms antiguas con la que
se calificaba a todas aquellas personas que presentaban dificultades en la adaptacin al medio,
por alteraciones en el funcionamiento neurolgico.
Como categora diagnstica, el retraso mental abarca una serie bastante amplia de sntomas y
manifestaciones de tipo comportamental, adaptativo y de desempeo, que lo complejizan tanto en
el proceso de identificacin como de intervencin. Por ello, la neurobiologa, la psicologa, las
ciencias del desarrollo y el comportamiento, han tratado durante aos de identificar componentes
bsicos que permitan caracterizar el cuadro clnico y establecer con claridad patrones de
evaluacin y atencin oportuna; pero todos los esfuerzos han resultado parcialmente admisibles,
pues se trata de un ejercicio en el que juegan un sin fin de variables, concepciones, actitudes y
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Colombia
prcticas, sin mencionar los aspectos ticos y de procesos de intervencin, que impiden tomar
decisiones que perduren y tengan trascendencia en la calidad de vida de estas personas.
Segn Correa (2003)2 los organismos responsables de mantener la vigencia frente a los enfoques
que explican el retraso mental, han venido presentando cambios en los elementos necesarios para
definir el concepto, esto, con la intencin de mantener actualizados los componentes que
tradicionalmente lo han conformado y que se refieren bsicamente a los medios y tcnicas de
valoracin diagnstica, tanto como a los procedimientos de intervencin y apoyos que se sugieren
a partir de esos diagnsticos.
Una de las instancias de mayor nivel de representatividad en materia de retraso mental la

constituye la Asociacin Americana de Retraso Mental (AAMR), La Asociacin es una entidad de
trayectoria en la investigacin de aspectos conceptuales y prcticos relacionados con el retraso
mental. Las ltimas declaraciones y ajustes definen el retraso mental una discapacidad
caracterizada por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en
conducta adaptativa, expresada en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prcticas.
Esta discapacidad se origina con anterioridad a los 18 aos (AAMR, 2002) (Luckansson y Cols,
2002)3
Esta definicin, que ha sido ampliamente aceptada en el medio plantea las siguientes premisas:
Las limitaciones en el funcionamiento son comprensibles en ambientes comunitarios tpicos

de lo iguales en edad y cultura.
Enfatiza la importancia del funcionamiento del individuo y la limitacin intelectual.

Las limitaciones coexisten con capacidades.
La evaluacin ha de tener en cuenta las diferencias en la comunicacin, en aspectos

sensoriales, motores y comportamentales.
Los apoyos son clave del proceso de atencin y posibilitan desarrollar los planes de
atencin.
El
sistema de apoyos se ofrece en intensidades variables de acuerdo con el ciclo de vida y
repercute en calidad de vida de la persona.
Con respecto a la definicin del ao 1996, denominada paradigma de Retraso mental, la revisin
del ao 2002 aade una dimensin a las cuatro existentes: Participacin, Interacciones y Roles
Sociales, lo que la acerca a modelos interpretativos y prcticas pedaggicas de tipo ecolgico /
funcional, en las que tiene gran relevancia el contexto en el que se desenvuelve la persona. La
estructura de esta definicin es la siguiente:
Dimensin I: Aptitudes intelectuales
2
Memorias retraso mental. Escuela normal Municipio de Sopetran. Noviembre 2003
3
Texto Asociacin Americana de Retraso Mental
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Colombia
Se valoran procesos y habilidades relacionadas con el razonamiento, la planificacin, la solucin

de problemas, la comprensin de ideas complejas, el ritmo de aprendizaje y la contextualizacin,
generalizacin y transferencia del aprendizaje.
Dimensin II:
Nivel de adaptacin (relacionada con inteligencia conceptual, prctica, social)
Conjunto de habilidades conceptuales, prcticas y sociales que permiten el desempeo funcional

en actividades de la vida diaria:
Conceptuales: (competencias cognitivas, comunicativas y acadmicas)
Prcticas: (se refiere a las habilidades de la vida diaria, que permiten un desenvolvimiento
independiente en el contexto)
Sociales: (comprende las habilidades requeridas para la comprensin, manejo y disfrute de las
relaciones sociales e interpersonales).
Dimensin III: Participacin, interaccin y rol social
Los roles sociales estn determinados con relacin a la edad y contexto en el que se desenvuelve
la persona y estn referidos a aspectos personales, escolares, laborales, comunitarios, de ocio,
espirituales entre otros. La participacin se evala mediante la observacin directa de la
interaccin de la persona con el mundo social y material.
Dimensin IV: Salud fsica, salud mental y factores etiolgicos.
Las personas con retraso, presentan las enfermedades comunes a las dems personas, pero
existen diferencias en la manera de afrontar los sntomas y consecuencias. Pueden presentar
dificultad para reconocer problemas fsicos y de salud mental y comunicar sntomas y
sentimientos frente al dolor, por lo que requieren de entrenamiento en sistemas de comunicacin
aumentativos o alternativos que faciliten la expresin oportuna de la situacin de salud y de una
supervisin y acompaamiento permanente en la gestin de atencin en salud y comprensin de
planes de tratamiento.
Dimensin V: Contexto social: ambiente, cultura y oportunidades
A travs de esta dimensin se valoran los niveles de actuacin de la persona con retraso en el
contexto, se disean e implementan apoyos que faciliten su integracin desde cada uno de los
siguientes niveles:
Microsistema o entorno vital (relacin de la persona con lo inmediato a l, como familia, el
lugar de trabajo y el grupo de compaeros).
Mesosistema (ambientes cercanos como el barrio, los vecinos y organizaciones con
servicios directos a las necesidades como ser humano).
Macrosistema (patrones culturales, sistemas econmicos y tendencias sociopolticas.
El sistema de 2002 mantiene, con respecto al de 1992:
El trmino de retraso mental.

Los tres criterios de diagnstico: capacidad intelectual, conducta adaptativa y edad de
comienzo, dndose informacin sobre las pruebas ms adecuadas para la valoracin de
estos aspectos).
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Colombia
Persiste el nfasis en la intensidad de los apoyos como el foco principal de un sistema de

clasificacin (an cuando para determinados propsitos se admite de nuevo la clasificacin
en relacin con el nivel de funcionamiento intelectual)
Cabe sealar que el actual paradigma no establece grados de retraso mental (leve, moderado,
severo y profundo) y que las intensidades de apoyo que propone se relacionan con los tiempos y
los ciclos de vida en que debe ofrecerse el acompaamiento y no con los grados del retardo
mental.
En esta revisin del concepto de retraso mental del 2002, la AARM introduce el concepto de
discapacidad intelectual, como un concepto dinmico y funcional, que permite entenderlo ms
desde el desempeo que desde los rasgos clnicos observables. Lo cual quiere decir que resulta de
mayor relevancia en esta definicin, la forma como las personas responden a las demandas del
entorno en que se encuentran y las maneras en que logran adaptarse a las circunstancias
particulares de la cotidianidad.
En adicin, Schalock (1999)4 refiri la necesidad de aplicar modelos de evaluacin de tipo

ecolgico / funcional que se ajusten a las caractersticas de los contextos y que articulan los
conceptos de habilidades adaptativas y de inteligencia, permitiendo definir el retraso mental como
discapacidad intelectual, en trminos de desempeo y funcionamiento intelectual.
Esta evolucin del concepto de retraso mental hacia el de discapacidad intelectual, tal como puede
observarse en el cuadro N.1, permite concebir a la persona como alguien que presenta una forma
particular, dinmica y con posibilidades siempre abiertas para su desarrollo y que dentro de su
condicin especfica merece ser llevada al mximo nivel del progreso posible, en el contexto de las
interacciones en las que participa o debera participar (Correa, 2003)
La discapacidad intelectual es entonces un concepto ms amplio que el de retraso mental, puesto

que habla del desempeo, la forma en que las personas hacen las actividades que les
corresponden y as se adaptan al medio; est relacionado con los enfoques de la psicometra
moderna, del desarrollo mediado de los procesos superiores del pensamiento (Vygotski), de
inteligencias mltiples (Howard Gardner), de inteligencia emocional (Daniel Goleman), de
inteligencia trirquica de Sternberg y los enfoques ecolgicos y de calidad de vida. (ver
bibliografa complementaria)
Vale la pena resaltar que la discapacidad intelectual es un concepto bastante amplio, que recoge
diversas denominaciones del desempeo intelectual, tal como la discapacidad cognitiva, las
dificultades generales y especficas de aprendizaje, dficit cognitivos simples y complejos, entre
otros; por lo que representa una categora cercana a propuestas de atencin a la diversidad y a
las estrategias inclusionistas, como lo enuncia R. Schalock actual vocero AAMR.
Dentro de este constructo general que es la discapacidad intelectual, aparece el concepto de

discapacidad cognitiva que se entiende como una disposicin funcional especfica en procesos
cognitivos, habilidades de procesamiento y estilos de pensamiento, que determinan el desempeo
y el aprendizaje de una persona, lo que lo hace un concepto mucho ms especfico que la
4
Hacia una nueva concepcin de la discapacidad. En M. A. Verdugo y F. de Borja Jordn de Urres Vega (Coords.)
Hacia una nueva concepcin de la discapacidad. Salamanca: Amar.
9
Colombia
discapacidad intelectual y ms cercano a las prcticas educativas por su relacin directa con los
procesos de aprendizaje.
Desde su fundamentacin terica, la discapacidad cognitiva se nutre de teoras como las de

procesamiento de la Informacin, los modelos de gradacin cognitiva, modelo cognitivo
comportamental, teora de la modificabilidad estructural cognitiva y de entrenamiento cognitivo
con posiciones funcionalistas (Alteraciones en procesos vulnerables al entrenamiento)
conductistas (Metodologa funcionalista experimental), oclusionista (Piagetiana) y Posicin
Feuerstiniana (procesos de entrada, intermedios, de salida, aprendizaje mediado y programas de
enriquecimiento instrumental) Esta fundamentacin da soporte a los modelos de atencin y de
orientacin de la discapacidad que se expondrn ms adelante.
Con lo anterior, puede afirmarse que las personas con discapacidad cognitiva son aquellas que
presentan dificultades en el nivel de desempeo en una o varias de las funciones cognitivas, en
procesos de entrada, elaboracin y respuesta, que intervienen en el procesamiento de la
informacin y por ende en el aprendizaje; lo que hace necesario el ofrecimiento de apoyos que
mejoren su funcionalidad.
El concepto de discapacidad cognitiva no se refiere a categoras diagnsticas como retraso mental

o dificultades de aprendizaje, sino que constituye un concepto ms ecolgico y funcional que
alude al desempeo cognitivo de cualquier persona. Un ejemplo de ello se puede evidenciar en la
funcin cognitiva de entrada denominada orientacin espacial la cual hace parte de la estructura
de procesamiento de la informacin de todos los estudiantes independiente de su diagnstico
clnico.
Es importante sealar que, para efectos de este documento de orientaciones pedaggicas, el

trmino acuado ser el de discapacidad cognitiva, por ofrecer una amplia gama de alternativas
en el diseo y aplicacin de estrategias pedaggicas, en las diferentes modalidades educativas
ofrecidas por el servicio educativo del pas. El concepto de retraso mental se emplear para
referirse al paradigma propuesto por la Asociacin Americana de Retraso Mental AARM -,
especficamente, en lo relacionado con la oferta de apoyos y las habilidades adaptativas.
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Colombia
DEFINICIN Y CARACTERIZACION DE LA
Primera categora diagnstica
Discapacidad Intelectual:
Retraso Mental: Limitacin en la competencia general
Discapacidad caracterizada por (o personal), con lo que se refiere a
limitaciones significativas en el Evolucion al concepto de un bagaje de dificultad en el individuo,
funcionamiento intelectual y la conducta para desarrollar y ejercer las
adaptativa, manifiesta en habilidades capacidades o conductas que le son
prcticas, sociales y conceptuales necesarias a fin de adaptarse con
xito a cualquier contexto del entorno
Discapacidad Cognitiva:
Disposicin funcional especfica en procesos cognitivos,
habilidades de procesamiento y estilos de pensamiento, Incluye el concepto de
que determinan el desempeo y el aprendizaje de una
persona
Mayor especificidad en el diseo y
Se fundamenta en aplicacin de estrategias
pedaggicas
Teora de procesamiento de la Informacin Posibilidades de evaluacin del
Modelos de gradacin cognitiva potencial de aprendizaje
Modelo cognitivo comportamental Lo que implica Mejoramiento en el desempeo
Teora de modificabilidad estructural cognitiva general por aprendizaje
autorregulado
Cuadro N.1
Documento orientaciones pedaggicas para la atencin educativa de estudiantes con discapacidad cognitiva
Colombia
2. MODELOS DE ATENCIN Y ORIENTACIN DE LA DISCAPACIDAD COGNITIVA
Como ya se mencion, el concepto desde el cual se proponen las orientaciones pedaggicas es

el de discapacidad cognitiva, ya que est referido a las capacidades que tienen los estudiantes
para procesar diferentes tipos de informacin en los niveles de entrada, elaboracin y salida y
a las dificultades especficas que pueden presentar en la comprensin de una tarea y que estn
relacionadas con las necesidades educativas individuales.
Para abordar ampliamente el concepto de discapacidad cognitiva es preciso sealar algunos de

los enfoques de atencin y orientacin de mayor representatividad en los ltimos aos y definir
desde cada uno de ellos el sentido de formacin (qu pretenden lograr), los procesos de
evaluacin (cmo determinan el nivel de desempeo) y la oferta de apoyos (como realizan la
atencin).
Cabe mencionar que las Instituciones educativas deben optar por un modelo de atencin y
orientacin y ajustarlo a su modelo pedaggico, segn el concepto de desarrollo que
compartan, tal como se expresa en el cuadro N.2 presentado al final de captulo, con el
propsito de hacer coherente la atencin educativa a poblacin con discapacidad cognitiva.
Los modelos de mayor difusin son:
Modelo social
Modelo socio -cognitivo
Modelo Psicoeducativo
2.1Modelo Social
El modelo social, tambin denominado socio histrico est estrechamente vinculado a teoras
del desarrollo social y particularmente a enfoques que plantean que las condiciones
(cognitivas, emocionales, morales) de un individuo estn directamente correlacionadas con el
proceso de desarrollo y construccin histrica de una sociedad. As tambin plantean que en el
caso de las personas que presentan algunas dificultades, no solo debe entenderse el
desempeo de ellas desde miradas de contexto, sino que tambin deben generarse
condiciones sociales que favorezcan su desempeo y el logro de metas de manera integral.
Quiz uno de los elementos de mayor controversia, pero a la vez de mayor profundidad de
este modelo, es el planteamiento acerca de que las funciones psicolgicas superiores
(pensamiento, lenguaje, percepcin, atencin) tienen su asidero en lo social; es decir, que
todo proceso psicolgico de orden superior, es, en primera medida interpsquico (de lo social a
lo individual) y luego intrapsquico (proceso interior) y que el trnsito de uno a otro se realiza
gracias a la mediacin del contexto. Lo cual hace responsable a la sociedad (en este caso
entindase sociedad como contexto de oferta educativa; lo cual no obvia la responsabilidad de
otros contextos en la oferta de apoyos) de generar condiciones ptimas de crecimiento y
desarrollo colectivo y la compromete a establecer parmetros claros de acompaamiento
apoyos para los individuos que presentan algn nivel de dificultad.
Es as como desde este modelo se plantea la necesidad de establecer niveles diferenciados

de desarrollo que permitan la construccin de mediaciones concretas, en tiempos reales y
con propsitos y metas de formacin establecidas con anterioridad al proceso de aprendizaje.
La valoracin de los niveles de desarrollo se realiza a travs de procesos de evaluacin del
potencial de aprendizaje, es decir se establece lo que el estudiante puede resolver en el
momento actual, previo a la experiencia de aprendizaje mediado (Zona de Desarrollo Real -

Colombia
Z.D.R -) y se contrasta con los niveles que puede alcanzar posterior a la aplicacin de
estrategias de enseanza (zona de desarrollo potencial Z.D.P -).
Por lo anterior, la Zona de Desarrollo Real Z.D.R constituye el punto de partida del proceso
de enseanza aprendizaje, en tanto se define por las condiciones de desempeo que posee
una persona como resultado del contacto directo con el contexto en el que se encuentra y
que, en el caso de la discapacidad cognitiva, resulta insuficiente para responder a las
demandas de las tareas. A partir de la Z.D.R se construyen los andamiajes o la secuencia de
pasos que se deben seguir para alcanzar la meta; Tambin contempla los apoyos especficos
que deben ofertarse en cada acompaamiento para hacer efectivo el proceso de enseanza y,
sobretodo, para posibilitar al estudiante el acceso progresivo a otras zonas de desarrollo.
El andamiaje u organizacin de los pasos para el aprendizaje y la Mediacin, acompaamiento

intencionado del docente, permiten que el estudiante vaya de una zona de desarrollo a otra
ms avanzada, tomando conciencia de las herramientas y procedimientos que emplea y que le
son tiles para la resolucin de la tarea y para un mejor desempeo cognitivo y social. La
mediacin se define tambin por ser un proceso de enseanza planificada e intencionada, en el
que el docente tiene un panorama claro de los niveles de desarrollo del estudiante, de las
condiciones y bagajes con los que se enfrenta al proceso de aprendizaje, al tiempo que sabe
cual es el camino indicado para conducirlo, a travs de la toma de conciencia internalizacin
a mejores niveles de desempeo.
Para el caso de la discapacidad cognitiva, este modelo representa grandes ventajas, al

concebir el desarrollo desde factores sociales y respetar las diferencias individuales;
tambin posibilita la oferta de apoyos diferenciados, sin sujecin a etapas cronolgicas o
estadios que determinan las posibilidades de acceso al conocimiento; por lo cual se requiere
que, las condiciones acadmicas y responsabilidades del docente mediador sean ms
elevadas, siendo l mismo una persona con altos niveles de conciencia en sus procesos de
internalizacin cognitiva y es compatible con un modelo pedaggico socio-crtico.
Este modelo tiene grandes influencias en modelos cognitivos como el que se presenta a
continuacin, por lo que tambin se les conoce como modelos socio cognitivos
2.2 Modelo Socio - Cognitivo
La aplicacin de la Psicologa cognitiva al campo de la discapacidad cognitiva, permite la

comprensin y anlisis de los diversos factores que intervienen en el desempeo cognitivo de
esta poblacin y el diseo y aplicacin de procedimientos para su atencin. Desde este modelo
s
e plantea que en la discapacidad cognitiva existe un modo de ser cognitivamente diferente que
puede conducir a dificultades en el proceso de aprendizaje, por lo que se requiere del diseo
de ambientes mediados que garanticen mejores formas de procesamiento de la informacin y
por ende de aplicacin de los conocimientos en el contexto.
Este modelo explica el funcionamiento cognitivo como la forma en que una persona logra
recibir informacin del medio, procesarla y responder a las demandas de una tarea, de
acuerdo con su estilo particular de pensamiento. As para cada uno de estos niveles o fases
de procesamiento de la informacin (fase de input o entrada, fase de elaboracin y fase de
output o salida), plantea una serie de funciones cognitivas, De acuerdo a estas fases, a
continuacin se describen las funciones cognitivas y las orientaciones pedaggicas para su
abordaje:
13
Colombia
Funciones cognitivas en la fase de input o entrada de la informacin:
Estas funciones cognitivas se refieren a la cantidad y calidad de los datos acumulados por una
persona antes de enfrentarse a la solucin de un problema. En el caso de los estudiantes con
discapacidad cognitiva, resulta de vital importancia que la informacin sea recibida con
claridad, pues de ello depende la comprensin de las demandas de la tarea y, en gran medida,
la calidad en el proceso de elaboracin de las respuestas y solucin de las tareas. Estas
funciones son:
o Percepcin clara: Representa el conocimiento exacto y preciso, pero de forma

simple y familiar, de la informacin. Las experiencias de aprendizaje que
promueven la percepcin clara, llevan a los estudiantes con discapacidad cognitiva
a definiciones precisas del problema o tarea que deben resolver, a travs del uso de
los canales perceptivos y la verbalizacin de lo que creen que es la demanda de la
tarea. Se deben ofrecer estmulos sensoriales (visuales, tctiles, auditivos, olfativos,
gustativos) diversos para una misma tarea y realizar preguntas de monitoreo como
Qu es lo que te estoy diciendo? Qu debes hacer? Sabes como resolver la
tarea?
o Exploracin sistemtica de una situacin de aprendizaje. Es la capacidad para

organizar y planificar la informacin acumulada de forma sistemtica. La atencin
educativa debe enfocarse hacia el desarrollo del pensamiento reflexivo, explicativo
y argumentativo, evitando la impulsividad en las respuestas, la desorganizacin y
la falta de coordinacin de los elementos. Dado que los estudiantes con
discapacidad cognitiva responden con rapidez y generalmente de forma inapropiada
o que se demoran ms tiempo de lo normal para responder, se deben emplear
estrategias que ayuden al estudiante a planificar su accin. En este caso son tiles
los listados de prioridades (verbales o escritos dependiendo del nivel de
funcionalidad en habilidades acadmicas funcionales), las preguntas de seguimiento
Qu es lo primero que debes hacer? Qu resultados obtuviste? Qu debes hacer
luego?
o Habilidades lingsticas del nivel de entrada. Se refieren a las habilidades para

discriminar y diferenciar objetos, sucesos, relaciones y operaciones a travs de
reglas verbales, estableciendo significados de smbolos y signos. El desarrollo de
esta funcin permite a los estudiantes con discapacidad cognitiva aprender con
facilidad conceptos y entender palabras. Por lo que se requiere la implementacin
de estrategias que les permitan acceder a cdigos verbales especficos, los cuales
posibilitaran la comprensin y la comunicacin de los niveles abstractos de
pensamiento. Son efectivas las estrategias de asociacin como los ficheros de
palabras por categoras, registros de procesos simples (baarse, vestirse, comprar,
preparar un desayuno...). Tambin la elaboracin de diccionarios con trminos
comunes para el nivel escolar en que se encuentran y el uso de diccionarios
formales para los que poseen habilidades acadmicas ms funcionales.
De igual manera se deben desarrollar actividades que incrementen los recursos

lingsticos, la cantidad y calidad de la informacin, la capacidad para establecer
generalizaciones, la posibilidad de hacer analogas, comparaciones y
clasificaciones, llevndolos a codificar, decodificar y comunicar
apropiadamente las respuestas.
14
Colombia
o Orientacin espacial. Es la capacidad para establecer relaciones entre sucesos y

objetos situados en el espacio de forma topolgica y proyectiva. Si se emplean
estrategias para promover esta funcin los estudiantes con discapacidad cognitiva
reducen las dificultades para identificar las relaciones que guardan en el espacio los
sucesos y las cosas y sern capaces de orientarse espacialmente en niveles que irn
de los ms simples a los ms complejos. Estas estrategias pueden ser la
representacin grfica de la tarea, del contexto donde se debe realizar y donde ellos
se encuentran. Los dibujos y las verbalizaciones de las relaciones entre objetos y
personas, son especialmente valiosos. Tambin los ejercicios de orientacin,
comparacin, ordenacin y secuencias de objetos y sucesos en el espacio y en el
tiempo.
o Orientacin temporal. Es la capacidad para identificar relaciones entre sucesos

pasados y futuros. Para el desarrollo de esta funcin cognitiva se deben emplear
estrategias de ordenacin (el manejo de calendarios, uso de agendas diarias en
clase o en el hogar, registros de actividades, diarios de campo de acuerdo a los
niveles de desempeo en habilidades acadmicas), comparacin (aparejamientos,
correspondencias, conjuntos, cuadros comparativos), organizacin de secuencias
(visuales, narracin de secuencias). Estas estrategias favorecern la comprensin
de acontecimientos de forma diacrnica y sincrnica y les permitir conectar
sucesos y las relaciones de orden entre ellos.
o Conservacin, constancia y permanencia del objeto. Es la capacidad para

conservar la invariabilidad de los objetos por encima de posibles variaciones en
algunos de sus atributos y dimensiones. Esta funcin es particularmente importante
para garantizar la posterior elaboracin de la informacin por ello se debe permitir
al estudiante con discapacidad cognitiva descomponer los pasos de la tarea que va a
resolver, manipular el material que va a emplear y planificar la conducta ejecutoria.
Funciones cognitivas de la fase de elaboracin:
Estas funciones cognitivas estn relacionadas con la organizacin y estructuracin de la

informacin en la solucin de problemas y, dado que su observacin es la ms compleja de
todas las tres fases, el papel de maestro mediador se debe centrar en la pregunta como
vehiculizador de la accin reflexiva y en la demostracin de la conducta a seguir. Las funciones
de esta fase son:
o Percepcin y definicin de un problema. Consiste en la habilidad para delimitar

qu pide el problema, qu puntos hay que acotar y cmo averiguarlos. Se
fundamenta en el pensamiento reflexivo, en la bsqueda de definiciones
convenientes descartando incompatibilidades y/o incongruencias utilizando todo tipo
de informacin previamente almacenada y que se relacione con el problema a
delimitar. Para el desarrollo de esta funcin, se deben realizar actividades que le
permitan al estudiante con discapacidad cognitiva identificar Cul es el problema?
Qu es lo que va a hacer?
o Seleccin de informacin relevante. Es la capacidad para elegir la informacin

previamente almacenada y relevante para la solucin del problema que se trate.
Esta informacin se almacena en la memoria a largo plazo y requiere de estrategias
para recordarla lo que permite establecer comparaciones y relaciones entre sucesos
ocurridos en diferentes actividades y momentos. Las preguntas para el desarrollo
de esta funcin deben estar orientadas a tienes los recursos o debe buscarlos en
otro lugar? Qu de lo que has organizado antes te sirve y qu no?
15
Colombia
o Interiorizacin y representacin mental. Es la capacidad para utilizar smbolos

internos de representacin. Si esta funcin no se da los estudiantes con
discapacidad cognitiva tienen una conducta demasiado concreta, generalizaciones
inapropiadas, bajo nivel de abstraccin, uso restringido de smbolos, signos y
conceptos lo que afecta seriamente la representacin mental de hechos futuros y de
su transformacin y no se da el pensamiento predictivo. Por esto se deben emplear
estrategias dependiendo del manejo que se le quiera dar a la informacin as:
representacin grfica (dibujos, diagramas, secuencias, imgenes), representacin
icnica (logotipos, maquetas, seas), representacin verbal (canciones, cuentos,
dichos, adivinanzas) y representaciones cintico corporal (mmica, juegos de
roles, disfraces).
o Evidencia lgica. Es la capacidad para demostrar las respuestas a travs del

razonamiento lgico, formulando y razonando con argumentos y justificando y
validando sus respuestas. Si esta funcin no se da, los estudiantes con discapacidad
cognitiva formulan de forma inadecuada e incongruente sus razones y argumentos y
no se inmutan en absoluto ante las relaciones ilgicas. Aunque es una de las
funciones cognitivas ms complejas, su desarrollo se puede alcanzar mediante la
demostracin de los procedimientos simples y la posterior verbalizacin de las rutas
que se llevaron a cabo para resolver las tareas encomendadas.
Funciones cognitivas de la fase de output o de salida de la informacin:
Estas funciones cognitivas estn relacionadas con la comunicacin exacta y precisa de la

respuesta o solucin del problema planteado.
o Comunicacin explcita. Es la capacidad de utilizar un lenguaje claro y preciso

que responda al problema formulado con un adecuado nivel de comprensin. Si
esta funcin no se da los estudiantes con discapacidad cognitiva presentan
comunicacin egocntrica, falta de diferenciacin entre los sujetos emisores y
receptores de informacin, falta de precisin, explicacin y argumentacin y
pueden comprometer en parte los procesos de reversibilidad de pensamiento.
Para promover esta funcin se deben desarrollar mecanismos de comunicacin
aumentativa o alternativa que faciliten la expresin de las respuestas.
o Respuestas por ensayo - error. Estas se dan cuando los estudiantes con
discapacidad cognitiva no conservan las metas u objetivos establecidos por ellos
mismos en relacin con el aprendizaje, por falta de percepcin precisa y
completa, por carencia de las conductas comparativa y sumativa, por bajo nivel
de pensamiento reflexivo y por falta de lgica en la bsqueda de relaciones
causales, lo que los hace ineficaces. Para el caso de los estudiantes con
discapacidad cognitiva la respuesta por ensayo y error puede ser una fase inicial
del entrenamiento cognitivo, no obstante, ha de trascenderse en ella, revisando
en cada una de sus respuestas, las implicaciones que tendra la eleccin de una
u otra, as el fortalecimiento se da ms por la asociacin de sentido, que por la
mecnica de la operacin.
16
Colombia
Adems de las funciones cognitivas, es importante tambin sealar algunos de los PROCESOS
que se deben atender en el caso de la discapacidad cognitiva
Lenguaje
Podra definirse como un cdigo organizado por el cual se expresan las ideas sobre el mundo a
travs de un sistema convencional de seas comunicativas. El lenguaje se compone de tres
aspectos: contenido, forma, uso, que unidos determinan las competencias lingsticas del
hablante.
Entre las principales caractersticas que identifican a las personas con discapacidad cognitiva
se cuentan el pobre desarrollo del lenguaje y la general falta de capacidad para una
comunicacin efectiva. El lenguaje inadecuado puede advertirse en lo pobres esquemas del
lenguaje del estudiante y en la pobre articulacin, limitado vocabulario y la tendencia a hablar
con palabras o frases en vez de oraciones, o en negarse por completo hablar.
Atencin
Se define como el proceso de seleccionar algunos o muchos datos posibles para la resolucin
de una situacin y se relaciona con los niveles de concentracin en una tarea o actividad
determinada. Debe ser observada e inferida a travs de la conducta y es un requisito
indispensable para el aprendizaje, en cuanto determina las posibilidades. Los estudiantes con
discapacidad cognitiva presentan dificultad para atender a informacin relevante o a la
dimensin correcta, mientras ms dimensiones deban atender mas se demorara el
aprendizaje. Por lo que las estrategias para el desarrollo atencional deben ofrecer estmulos de
manera organizada, secuenciada y dosificada, que ayuden al estudiante a reconocer el
material y a definir con claridad la demanda de la tarea.
Funcin ejecutiva
La funcin ejecutiva est directamente relacionada con la capacidad de regular el

funcionamiento cognitivo y la conducta, en lo relacionado con la planificacin, ejecucin y
monitoreo de las acciones que se desprenden del procesamiento informacional. Segn algunos
autores (Flavell 1983; Sternberg 1999) la funcin ejecutiva, est ntimamente relacionada con
procesos metacognitivos y autorregulados que le permiten a una persona conocer sus
procesos de pensamiento y orientar su comportamiento hacia la bsqueda de metas claras y
definidas, valorando los niveles de rendimiento alcanzados y fomentando esta conducta en
situaciones de similares demandas. Tambin coincide con los denominados metacomponentes
(planificacin, control y anlisis de la tarea, organizacin de la conducta ejecutoria),
componentes de rendimiento (verificacin de la efectividad de la accin con relacin a la tarea)
y componentes de ejecucin (control de los dispositivos de la conducta), planteados por
Sternberg en su teora triarquica de la inteligencia.
La funcin cognitiva se compone de un conjunto de habilidades cognoscitivas, que permiten

anticipacin en el pensamiento y determinar su presencia en el campo de la accin o del
concepto. Las principales funciones que se involucran con la ejecucin y sobre las cules se
debe orientar el diseo de estrategias son: El freno inhibitorio, inhibicin de estmulos
irrelevantes, la dependencia ambiental y la perseverancia en la tarea, verificar los repertorios
con que se cuenta y las actividades previas, antes de realizar una tarea. La funcin ejecutiva
se manifiesta en las tres fases del procesamiento de la informacin.
17
Colombia
Estilos de aprendizaje
La prctica ha mostrado la tendencia de los estudiantes con discapacidad cognitiva a los

siguientes estilos (Correa 2003).
Ejecutivo: requieren delimitacin de cada uno de los pasos de la tarea y seguimiento en la
ejecucin de ellos. Las actividades que se ofrecen deben ser estructuradas y con objetivos
bien definidos.
Monrquico: Desarrollan un paso a la vez y se les complejiza la realizacin simultnea de
tareas. Se deben ofrecer estrategias que permitan la generalizacin y transferencia de
aprendizajes.
Local: dado que se orienta en forma pragmtica, disfrutan realizando mltiples acciones
sobre pequeos problemas, les gusta el trabajo minucioso y creativos en tareas pequeas
de bajo nivel de complejidad
Conservador: Proceden a resolver problemas nuevos con los mtodos que ya conoce,
minimiza los cambios, rechaza situaciones ambiguas, su inclinacin por hacer lo
establecido, interfiere con la posibilidad de encontrar formas creativas.
Interno
: Les gusta trabajar solos, se les dificulta el aprendizaje cooperativo, por lo que requieren
el acompaamiento permanente del maestro mediador
De este modelo cognitivo se derivan propuestas como las de la teora de modificabilidad

estructural cognitiva (Feuerstein 1979) que a travs del Programa de Enriquecimiento
Instrumental logran modificar la estructura cognitiva de nios, nias y adolescentes que
presentan discapacidad cognitiva y con problemas de aprendizaje o aprestamiento para el
mismo. Cuenta con unas estrategias de intervencin que tienen como objetivo modificar las
funciones cognitivas deficientes ya mencionadas y desarrollar toda la capacidad operativa de
los estudiantes con discapacidad que presentan serias dificultades en el funcionamiento
cognitivo.
El Programa de Enriquecimiento Instrumental promueve el aprendizaje a travs de un

mediador (docente, profesional de apoyo, padre de familia, etc.) que sea capaz de organizar y
elaborar la informacin partiendo de hechos del medio ambiente y de las caractersticas del
estudiante con discapacidad cognitiva que recibe la mediacin. El mediador debe seleccionar,
ordenar, estructurar y transmitir, con un significado e intencin especfica, la informacin
pertinente y seleccionar las estrategias pedaggicas y didcticas apropiadas para hacer la
mediacin dependiendo de las caractersticas especiales e individuales de quien aprende. Este
trabajo es individualizado ya que el repertorio del funcionamiento intelectual se modifica
constantemente en la misma persona y difiere de una a otra.
El programa de Enriquecimiento Instrumental compensa los dficit y carencias de la

experiencia de aprendizaje a travs del mediador y mediante actividades, estrategias,
procesos, proyectos, tcnicas, hbitos que modifiquen el deficiente funcionamiento cognitivo.
En este proceso no se hace instruccin sobre contenidos especiales de las reas y/o
asignaturas, ms bien se proporcionan funciones y operaciones intelectivas que le permiten al
sujeto apropiarse de los contenidos programticos y de las experiencias que le ofrece el
contexto para ayudar a su aprendizaje.
18
Colombia
El Programa de Enriquecimiento Instrumental fue diseado desde la teora de la

modificabilidad estructural cognitiva y tiene como principal caracterstica, segn Feuerstein
(1979) " aumentar la capacidad del organismo humano para ser modificado a travs de la
exposicin directa a los estmulos y a la experiencia proporcionada por los contactos con la
vida y con las aportaciones del aprendizaje formal e informal", esto con el propsito
fundamental de desarrollar las condiciones necesarias para un buen funcionamiento cognitivo.
Este programa se dise, en un principio, para ofrecerlo a la poblacin de educandos con

problemas de rendimiento acadmico, retraso mental, problemas de aprendizaje y/o
empobrecimiento cultural; sin embargo puede aplicarse a todos los estudiante con dificultades
para aprender, ya sean dificultades de origen actitudinal, aptitudinal, procedimental,
intelectivo o de apropiacin conceptual y se relaciona con el modelo pedaggico socio-crtico.
Ya que el concepto de modificabilidad estructural cognitiva implica cambios estructurales en el

desarrollo bio - psico - social - intelectivo de las personas, el Programa de Enriquecimiento
Instrumental no solo remedia las deficiencias especficas de los individuos frente al
aprendizaje, sino que tambin proporciona los cambios estructurales en la forma de
interaccionar el individuo con las diversas formas y fuentes de informacin contenidas en el
aprendizaje.
2.3 Modelo psicoeducativo
El modelo psicoeducativo hace referencia a un ciclo educativo que parte de la valoracin del
desempeo de la persona con discapacidad cognitiva y la programacin de la enseanza con
base en los objetivos habitual de la institucin educativa.
Este modelo pretende abordar la educacin de las personas con discapacidad cognitiva desde
una enseanza evaluativo y prescriptiva (Margorette, 1976; Lamberet, 1981) integrando
evaluacin en intervencin al mismo tiempo y poniendo especial atencin a la individualizacin.
Segn Bueno y Verdugo (1986) la enseanza cclica consiste en diagnosticar
pedaggicamente a una persona y establecer un plan de recuperacin individualizado.
Lerner (1981) resume este modelo en cinco fases: diagnostico, planificacin, implementacin,
evaluacin y nuevo diagnostico. Segn este autor las cuatro primeras fases denominadas ciclo
de enseanza prescriptiva, se consideran el ciclo bsico de este proceso. Se encuentran
relacionadas entre si de tal forma que su objetivo es establecer un nuevo diagnostico que de
lugar a nuevas planificaciones y nuevas formas de intervencin, lo que llevara a una repeticin
cclica del proceso hasta que ya no se produzcan cambios.
El diagnostico se considera un elemento clave en este modelo, ya que tiene como objetivo
prioritario proporcionar una instruccin personalizada basada en la enseanza individual y
apropiada a cada estudiante. Se trata de obtener la mayor cantidad de informacin referida al
estudiante con discapacidad cognitiva, en relacin con su estilo de aprendizaje, su principal
modalidad de asimilacin o sus aptitudes y capacidades mas desarrolladas, para adquirir
competencias y se logran mediante el modelo pedaggico desarrollista.
19
Colombia
20
Colombia
MODELOS EXPLICATIVOS DE LA DISCAPACIDAD
COGNITIVA
Modelo Modelo
Modelo Social Socio-cognitivo Psico
Educativo
Desarrollo desde Desarrollo de Desarrollo desde

factores Procesos y intervencin y
sociales funciones evaluacin
cognitivas diagnstica
Zonas de Funciones cognitivas: Enseanza

Desarrollo prescriptita:
Entrada
Mediacin Diagnstico
Elaboracin Planificacin
Andamiaje Implementacin
Salida Evaluacin
Internalizacin Nuevo
Diagnstico
Las Instituciones educativas deben optar por un modelo

de atencin y orientacin y ajustarlo a su modelo
pedaggico, con el propsito de hacer coherente la
atencin educativa para poblacin con discapacidad
cognitiva
Cuadro N 2
Colombia
3. ORIENTACIONES PEDAGOGICAS PARA LA ATENCIN EDUCATIVA DE ESTUDIANTES

CON DISCAPACIDAD COGNITIVA
3.1 Orientaciones Pedaggicas para educacin formal: Preescolar, bsica y media
Las orientaciones pedaggicas para la modalidad de educacin formal estn diseadas a partir los
componentes del Proyecto Educativo Institucional P.E.I dado que este constituye un
instrumento eficaz en la planificacin de la oferta del servicio educativo, posibilita la articulacin
sistemtica de las acciones que se realizan desde lo conceptual, pedaggico, administrativo y la
gestin y de interaccin comunitaria; de manera que la prctica educativa se contextualice en las
instituciones que atienden a poblacin con discapacidad cognitiva con relacin a entornos
polticos, sociales y culturales.
3.1.1 Componente conceptual
En este componente se deben expresar ampliamente la misin, visin institucional, los valores,
principios y objetivos de la oferta educativa de la institucin y la manera como ellos soportan y
dan sentido a la atencin a poblacin con discapacidad cognitiva. Con relacin a esto se han de
tener en cuenta las siguientes orientaciones:
Tradicionalmente, las personas con discapacidad cognitiva han estado excluidas de la

modalidad de educacin formal en el pas, hecho que se ha fundamentado en creencias y
esquemas de subvaloracin de su capacidad y desempeo; la inclusin de componentes
sociales de la discapacidad como el de participacin, derecho, autodeterminacin y equidad en
el componente conceptual deben propiciar una mirada ms comprensiva de la persona con
discapacidad cognitiva como ser humano, sin seguir insistiendo en su condicin de limitacin.
La atencin educativa para estudiantes con discapacidad cognitiva implica la reorganizacin de

la plataforma estratgica de la institucin educativa, en lo concerniente a misin, visin,
valores, principios, objetivos y metas. Es por ello que desde la formulacin y reformulacin
del PEI se deben explicitar los componentes de la filosofa institucional, de manera que los
programas y proyectos desarrollados con esta poblacin, tengan sostenibilidad, coherencia y
perdurabilidad en el tiempo.
La Misin de la institucin educativa que atiende a poblacin con discapacidad cognitiva, debe
contemplar los componentes sociales del modelo social de la discapacidad y que se conjugan
con los principios y fines de la educacin en el Pas. A su vez, la visin debe estar orientada a
alcanzar el mximo nivel de desarrollo posible, con la iniciativa de favorecer la autonoma y
participacin en el contexto donde se desenvuelve la persona con discapacidad cognitiva
Los principios y metas estn directamente relacionados con el perfil de estudiante y por ende
del ser humano que se pretende formar; la definicin y revisin permanente del perfil se
realiza teniendo en cuenta las demandas de desarrollo expuestas por el mismo estudiante y
las necesidades de promocin social planteadas por la comunidad, que permitan ofrecer
servicios educativos de calidad y la satisfaccin por las metas alcanzadas a nivel personal y
social.

Colombia
En la misma lnea, debe la institucin educativa pensar en el sentido de los procesos de

aprendizaje, de la funcionalidad pedaggica y pertinencia de ellos para el momento en que se
encuentra cada uno de sus estudiantes con discapacidad cognitiva, dado que las mismas
condiciones de su funcionamiento intelectual, derivarn en ajustes, adaptaciones y
flexibilizaciones en la propuesta educativa y permiten orientar el aprendizaje hacia la
significacin en el contexto y aprovechamiento en la vida cotidiana. Adems debe:
Proveer desde la institucin las condiciones de calidad en la oferta del servicio, de

manera que la prctica pedaggica vaya en la misma direccin de la filosofa
institucional.
Disear e implementar proyectos educativos y pedaggicos con una mirada sistmica a
los procesos de atencin educativa.
Definir metas para la formacin social y acadmica del estudiante con discapacidad
cognitiva
Flexibilizar los criterios de acceso, permanencia, promocin y pertinencia en la atencin
con miras a alcanzar las metas de formacin propuestas.
3.1.2 Componente pedaggico
El componente pedaggico constituye uno de los aspectos trasversales de mayor importancia al

momento de definir la atencin educativa, ms aun si se trata de poblacin con discapacidad
cognitiva, por lo cual se ofrecen las siguientes orientaciones:
Generales:
La aplicacin del componente pedaggico, debe partir de la definicin de los modelos,

enfoques o perspectivas tericas, desde los que la institucin educativa comprende, explica y
atiende a la poblacin en general incluida la que presentan discapacidad cognitiva; esta
definicin dar estructura y posibilitar la actuacin institucional con coherencia, pertinencia y
efectividad a la labor pedaggica. Una vez las Instituciones educativas hayan elegido un
modelo explicativo de la discapacidad cognitiva, deben articularlo a su modelo pedaggico, con
el propsito de hacer coherente la atencin educativa para esta poblacin. Cuadro No 3
23
Colombia
MODELOS EXPLICATIVOS DE LA DISCAPACIDAD
Modelos
pedaggicos
Modelo/ Aspecto Sentido de Formacin Evaluacin Perfil de Apoyo relacionados
Promover el desarrollo Evaluacin de la La mediacin promueve Modelo pedaggico

individual desde y para lo capacidades de el desarrollo individual socio-crtico
Social
social (adaptacin) aprendizaje en zonas de desde la zona de
desarrollo real y desarrollo y mejora el
potencial desempeo en
habilidades adaptativas
Alcanzar el enriquecimiento Evaluacin dinmica del Programa de Modelo pedaggico

y autorregulacin cognitiva potencial de aprendizaje enriquecimiento para socio-crtico
Socio cognitivo
a travs de la funciones cognitivas,
elaboracin de mapas cualificando el nivel de
cognitivos desempeo ejecutivo
Lograr aprendizajes, Evaluacin de Se establecen tiempos y Modelo Desarrollista

objetivos y metas trazadas desempeo acadmico y metas para cada uno de
Psicoeducativo
en programa acadmico procesos psicolgicos los objetivos de
aprendizaje en las reas
acadmicas
Cuadro No 3
Colombia
Establecida la estructura pedaggica que soporta la institucin, se deben disear

los ambientes de aprendizaje y convivencia desde los cuales se ofrecern las
experiencias de enseanza.
Se debe analizar la pertinencia del currculo y que debe ser coherente con las
necesidades educativas de los estudiantes con discapacidad cognitiva y que
responda a la realidad del contexto.
Los planes de estudios articulados con los estndares, tiempos y secuencias para
desarrollar competencias bsicas y conocimientos y ms aun procesos cognitivos y
habilidades de pensamiento; todo ello desde la operacionalidad de las adaptaciones
curriculares.
Respecto a la accesibilidad:
Se deben garantizar las condiciones de accesibilidad a la informacin para los

estudiantes con discapacidad cognitiva, teniendo presente que, la accesibilidad est
estrechamente relacionada con la constitucin de un entorno cultural para todos y
se fundamenta en el concepto de equiparacin de oportunidades; esto implica
que las personas que deben disfrutar de estos bienes jurdicos a la luz del
principio de igualdad.
Tambin prever el acceso a los sistemas de comunicacin alternativa /

aumentativa, los cuales deben involucrar el uso de dispositivos o mtodos
personalizados para complementar la capacidad de una persona con discapacidad
cognitiva para comunicarse, que dependen de sus potencialidades o necesidades
individuales. Lo importante es que, con el uso al mximo de sus potencialidades,
la persona pueda:
o Iniciar interacciones comunicativas.

o Introducir temas de conversacin.
o Mantener el tema.
o Terminar las interacciones cuando sea pertinente.
o Solicitar lo que necesita.
o Proporcionar y compartir informacin.
o Utilizar las diversas modalidades comunicativas en los campos educativo y
laboral.
Para la enseanza de los sistemas aumentativos y alternativos de comunicacin -

SAAC -, se recomienda seguir los siguientes pasos:
o Realizar la evaluacin que permita establecer la pertinencia en la aplicacin
o Eleccin del vocabulario inicial: para la eleccin de este vocabulario se tiene
en cuenta la motivacin, las necesidades bsicas o primarias y el entorno en
el que se desenvuelve; con el fin de lograr que el aprendizaje del estudiante
sea significativo. Adems es indispensable conocer el nivel evolutivo de ste
(habilidades cognitivas y el nivel de lenguaje que posee) y el grado de
iconicidad de los smbolos ya que teniendo en cuenta su nivel evolutivo se
puede introducir smbolos con un grado elevado de iconicidad.

Colombia
o Ajuste y entrenamiento en el uso del sistema de comunicacin elegido:

segn el tipo de compromiso en la comunicacin al usuario del SAAC se le
darn las ayudas tcnicas necesarias que permitan la movilidad, el
mantenimiento y la correcta y fcil utilizacin del sistema en el entorno
donde sea necesario.
o Aprendizaje de los smbolos: En la evaluacin se tendr en cuenta que al
momento de implementar un SAAC hay varios aspectos que determinaran la
exitosa aplicacin de ste en la poblacin con algn tipo de discapacidad, el
conocer el nivel de competencia del individuo y el cmo se aplic el sistema
permitir evaluar con mayor eficacia los resultados y efectos dentro de la
poblacin estudiada. Para el aprendizaje de los smbolos se deben tener en
cuenta los aspectos mencionados con anterioridad.
Respecto a las adaptaciones curriculares:
Las adaptaciones curriculares constituyen un elemento de gran valor en la oferta

educativa a poblacin con discapacidad cognitiva, pues permiten dinamizar la
atencin, sin perder de vista el objetivo de formacin propuesto en el modelo
institucional. Cuando se habla de adaptaciones curriculares se est hablando sobre
todo, y en primer lugar, de una estrategia de planificacin y de actuacin docente,
y en ese sentido de un proceso para tratar de responder a las necesidades de
aprendizaje de cada estudiante fundamentado en una serie de criterios para guiar
la toma de decisiones con respecto a qu es lo que el educando debe aprender,
cmo y cundo, y cual es la mejor forma de organizar la enseanza para que todos
salgan beneficiados. Slo en ltimo trmino las adaptaciones curriculares son un
producto, una programacin que contiene objetivos y contenidos diferentes para
unos alumnos, estrategias de evaluacin diversificadas, posibles secuencias o
temporalizaciones distintas, y organizaciones escolares especficas. Las
adaptaciones curriculares se deben realizar teniendo en cuenta los siguientes
aspectos:
o La propuesta educativa, en especial en lo que se refiere a los objetivos, ha

de ser la misma para todos los estudiantes. Lo que vara en cada caso son
las ayudas que cada uno debe recibir, en funcin de sus particularidades, en
este caso discapacidad cognitiva
o El diseo de programas para un estudiante que presenta discapacidad
cognitiva debe partir, siempre y sin excepciones, de la propuesta educativa
diseada para el conjunto de los estudiantes
o Las programaciones diseadas para los estudiantes con discapacidad
cognitiva pueden plantear objetivos didcticos diferentes a los de las
programaciones generales, pero deben responder a los mismos objetivos
generales
Las adaptaciones curriculares se realizan tambin, ajustando extensin y

complejidad de las responsabilidades, esto consiste en tomar como referencia el
nivel de desempeo del estudiante en situacin de discapacidad cognitiva, l o ella
desarrolla la tarea completa que pueden ser o ms cortas o en menor cantidad que
la de los compaeros. Por ejemplo resolviendo 1 2 problemas sencillos de lgica
26
Colombia
mientras que sus compaeros resuelven problemas complejos, o bien redactando

un prrafo mientras sus compaeros escriben una pgina. Lo importante es que se
observe la calidad del logro independiente de la cantidad.
Disear el Perfil de apoyo. Las funciones de los apoyos pretenden reducir la
discrepancia entre las habilidades del individuo y las demandas ambientales, el
proceso de evaluacin y planificacin de los apoyos propuesto por la AAMR (2002)
se compone de cuatro pasos:
1) Identificar las reas relevantes de apoyo.
2) Identificar las actividades de apoyo relevantes para cada una de las reas, de
acuerdo con los intereses y preferencias de la persona, y a la probabilidad de participar
en ellas y en el contexto.
3) Valorar el nivel o intensidad de las necesidades de apoyo: de acuerdo con la
frecuencia, duracin y tipo de apoyo.
4) disear el proyecto personalizado de apoyos que refleje al estudiante en:
a. Los intereses y preferencias.
b. reas y actividades de apoyo requeridas.
c. Contextos y actividades en los cuales la persona probablemente participar.
d. Funciones especficas de apoyo dirigidas a las necesidades de apoyo identificadas.
e. nfasis en los apoyos naturales.
f. Personas responsables de proporcionar las funciones de apoyo.
g. Resultados personales.
h. Un plan se seguimiento para revisar la provisin y resultados personales e
institucionales en la implementacin de los apoyos.
A nivel del currculo se requiere seleccionar lo que se les va a ensear,
estableciendo prioridades. Se ha de tener claro cul es el objetivo educativo
fundamental e incluir variedad de estrategias y recursos para alcanzarlo.
Se establecen los objetivos a mediano plazo, si por ejemplo se ha establecido la

lectura comprensiva y la escritura funcional como objetivos bsicos en el primer
grado, pueden ser objetivos adecuados a corto plazo, que escriba su nombre o que
lea carteles.
Modelos como el de aprendizaje cooperativo y el de tutoras propician la
colaboracin entre todos los estudiantes. Para cualquier actividad existen una serie
de posibilidades de las cuales escoger:
o Grupos grandes, pequeos, trabajo en parejas, instruccin uno a uno, y/o

trabajo independiente.
o Presentando las mismas actividades y materiales, adaptando los objetivos;
en ocasiones los mismos materiales y actividades pueden ser usados para
mltiples objetivos. Mientras un compaero est trabajando en el concepto
de clasificar objetos, el estudiante en situacin de discapacidad cognitiva
participa en la misma actividad con otro propsito, ejemplo reconocer las
caractersticas de estos.
o Presentando los mismos materiales, actividades y objetivos- adaptando la
forma de responder, el estudiante con discapacidad cognitiva entiende el
concepto, pero tiene dificultad con el componente motor o del habla que
exige la actividad. Por ejemplo puede ser capaz de discriminar las formas de
27
Colombia
los objetos y puede clasificarlas fsicamente. Con el uso de movimiento de

sus ojos podra indicar cual es la prxima forma y tomar turnos.
o Un cambio en las estrategias de enseanza pueden incrementar las
posibilidades del estudiante a participar, por ello se debe:
Simplificar las instrucciones
Aadir informacin visual
usar materiales / ejemplos concretos
Organizar las tareas por nivel de dificultad
Proporcionar repetidas oportunidades para practicar alguna destreza.
Asignar a los estudiantes con discapacidad cognitiva, roles valorados en el

entorno escolar (por eje, involucrndolos en comits estudiantiles, equipos
deportivos o como asistentes en actividades de aula, de manera que asuma
responsabilidad y se sienta participe de la dinmica de la institucin.
Alternativas en compartir informacin, en clase de espaol el maestro puede
hacer modificaciones, en ocasiones los compaeros le leen al estudiante, l
o ella pueden escuchar grabaciones de los textos, conversar con los
compaeros sobre lo que han ledo.
Utilizacin de Pistas visuales, Ejemplo, en computacin se elaboraron unas
tarjetas (pistas visuales) que orientan al estudiante al manejo del teclado, si
olvida ejecutar un paso (ejemplo, "tabular" o "cortar texto"), puede referirse
a la pista, esto le da independencia al estudiante y no interrumpe la
actividad de los dems.
Los texto de trabajo para tareas extraclase, pueden ser adaptados por el
maestro de apoyo de manera que retome los aspectos del aprendizaje
funcional para el estudiante y revise las instrucciones, las producciones de
estos podrn ser socializados a travs de discusiones grupales, juegos,
juego de roles, actividades basadas en las lecciones, lecciones vivnciales, o
demostraciones.
Presentando los mismos objetivos y actividades-adaptando los materiales,
algunas veces es necesario adaptar las instrucciones o los materiales de
juego para facilitar la participacin del estudiante, entre estas formas para
adaptar los materiales para as incrementar su estabilidad, facilidad para
agarrarlos, accesibilidad o fcil discriminacin se incluyen:
Colocar Velcro ("cierre mgico"), tape, o cualquier otro material
antiresbaladizo para evitar que los materiales se muevan o se
resbalen de las superficies
Incrementar el tamao de los materiales
Colocar los materiales en estantes ms bajos para que sean de fcil
de acceso.
Proporcionar materiales con componentes multisensoriales (tctil,
visual, olfativo, gustativo y auditivo)
Usar superficies verticales para colocar los materiales en el campo
visual, incrementar el contraste entre la superficie y los materiales.
Aadir agarraderas o colocar cuerdas a los materiales, de esta
manera los materiales pueden ser fcilmente recogidos o
recuperados.
28
Colombia
La actividad alternativa, esta adaptacin curricular se usa como ltima opcin si

las alternativas anteriores no son suficientes para cubrir las necesidades del
estudiante y garantiza su participacin en el proceso de aprendizaje.
La seleccin de objetivos se ha de basar en unos criterios que pueden ser (Troncoso

1995, MEC 1992 a)5:
Los ms importantes y necesarios para el momento actual de la vida del

estudiante, los que le sirven aqu y ahora.
Los que tienen una mayor aplicacin prctica en la vida social y los que se
pueden aplicar a mayor nmero de situaciones.
Los que sirven de base para futuras adquisiciones.
Los que favorezcan el desarrollo de sus potenciales: atencin, percepcin,

memoria, comprensin, expresin, autonoma, socializacin.
En cuanto a la metodologa:
A la hora de trabajar la pedagoga con estudiantes con discapacidad cognitiva,

es recomendable utilizar estrategias que respondan a sus caractersticas
particular y que se adapten a su forma de pensar y de actuar. Por ejemplo, si
perciben mejor la informacin por la va visual que por la auditiva, la
presentacin de imgenes, dibujos e incluso objetos para manipular les ayudar
a mejorar su retencin.
Dar pautas de actuacin, estrategias, formas de actuar concretas en lugar de

instrucciones de carcter general poco precisas.
Utilizar tcnicas instructivas y materiales que favorezcan la experiencia directa.
Emplear ayuda directa y demostraciones o modelado en lugar de largas
explicaciones.
Actuar con flexibilidad, adaptando la metodologa al momento del estudiante, a
su desempeo personal y estando dispuestos a modificarla si los resultados no
son los esperados.
Secuenciar los objetivos y contenidos en orden creciente de dificultad,
descomponiendo las tareas en pasos intermedios adaptados a sus posibilidades.
Algunos necesitan que se les enseen cosas que otros aprenden
espontneamente.
Necesitan que se pongan en prctica estrategias didcticas individualizadas.
El proceso de consolidacin de lo que acaban de aprender es ms lento.
Aprenden ms despacio. Algunos requieren ms tiempo de escolaridad.
Precisan mayor nmero de ejemplos, ejercicios, actividades, ms prctica, ms
ensayos y repeticiones para alcanzar los mismos resultados.
Requieren una mayor descomposicin en pasos intermedios, una secuenciacin
ms detallada de objetivos y contenidos.
Lo que aprenden en un determinado contexto no se puede dar por supuesto
que lo realizarn en otro diferente. Necesitan que se prevea esa generalizacin.
5
http://www.pasoapaso.com.ve/GEMAS/
29
Colombia
Los procesos de atencin y los mecanismos de memoria a corto y largo plazo

necesitan ser entrenados de forma especfica.
El aprendizaje de los clculos ms elementales es costoso para ellos. Tienen
dificultades con los ejercicios matemticos, numricos y con las operaciones.
Necesitan un trabajo sistemtico y adaptado y que se les proporcionen
estrategias para adquirir conceptos matemticos bsicos.
Respecto a la lectura, casi todos pueden llegar a leer, siendo recomendable el
inicio temprano de este aprendizaje (4-5 aos). Necesitan que se les introduzca
en la lectura lo ms pronto posible, utilizando programas adaptados a sus
peculiaridades, por ejemplo mtodos visuales, ayuda de sowfare
Respecto a la participacin:
Josmar Martnez (2002)6 propone algunas estrategias Para que el estudiante en

situacin de discapacidad cognitiva puedan participar activamente dentro del
aula, agrega que se debe prestar especial atencin a la calidad de su
comunicacin con otros, sus interacciones sociales y el aporte significativo que
el/ella le hacen al grupo.
o Invitar a los compaeros del grupo a iniciar las interacciones con el

estudiante.
o Ofrecer contenido significativo a las conversaciones a favor del
estudiante.
o Responder con sinceridad a las preguntas que los compaeros hacen
estudiante, siendo respetuoso de su situacin.
o Permitir que ocurran interacciones espontneas sin la intervencin
constante de un adulto.
o Ensear a los estudiantes del grupo o clase a interactuar directamente
con el estudiante.
o Estimular breves interacciones entre los nios. Invitar a los compaeros
a trabajar con el estudiante.
o Incluir al estudiante en las conversaciones que se llevan a cabo en el
saln de clases.
o Relacionar experiencias, pensamientos y sentimientos en beneficio del
estudiante.
o Motivar a los compaeros a interpretar comunicacin no verbal, sin que
se est haciendo referencia al estudiante con discapacidad.
o Ensear a los compaeros a trabajar con el estudiante.
o Ensear a los compaeros a incluir al estudiante en la toma de
decisiones y en la eleccin de las actividades.
o Proporcionar asistencia sin participar en las interacciones estudiante-
estudiante.
o Incrementar la participacin en las interacciones de los estudiantes en
los momentos apropiados.
6
http://www.pasoapaso.com.ve/GEMAS/gemas_144.htm).
30
Colombia
o Graduar los conocimientos y cada objetivo a trabajar con el estudiante

con discapacidad cognitiva. Se deben desglosar las tareas por pasos, de
manera que se mediatice el aprendizaje y se mantenga su motivacin.
o Dar paso a paso las tareas y en estudiantes con discapacidad cognitiva
ms avanzados, ensearlos a resolver una tarea o problema, siguiendo
pasos cortos (identificar el problema, encontrar datos conocidos, recurrir
a experiencias previas, encontrar alternativas, aplicarlas y evaluarlas).
o Presentar siempre ejemplos a seguir o modelar.
o Al evaluar una tarea o evaluacin exitosa, hacerle identificar la
estrategia de memorizacin o de estudio que emple.
o Potenciar todos los canales sensoriales, la informacin debe llegar a los
estudiantes con discapacidad cognitiva por distintos canales.
o Tener en cuenta los conocimientos previos a la hora de ensear.
o Dar instrucciones claras y utilizar un lenguaje adecuado.
o Potenciar el aprendizaje cooperativo, constructivo y operatorio.
o Plantear actividades que puedan ser trabajadas por todos pero con
diferentes niveles de exigencia para que puedan adecuarse a los
diferentes niveles de desempeo de los estudiantes con discapacidad
cognitiva
o Adecuar los materiales a las estrategias, prima el uso de objetos
materiales y reales, y ligados a la realidad del estudiante con
o Hacer participes del aprendizaje a los estudiantes con discapacidad
cognitiva: ejemplo, conocer objetivos, auto evaluar desempeo.
o Utilizar el juego como estrategia de aprendizaje.
o Plantear actividades acordes al proceso de desarrollo, intereses y
expectativas de los estudiantes.
o Tener presente que el aprendizaje siempre debe ser funcional, es decir
que debe haber una relacin clara de inmediata entre lo que aprende y
la aplicacin prctica de este.
o Si el estudiante con discapacidad cognitiva utiliza un sistema de
comunicacin alternativo, este debe ser dominado por el profesor y
adems ensearlo a los compaeros de clase.
o Mantener una estructura clara de trabajo, desarrolle rutinas de trabajo.
Esto le dar seguridad estudiante con discapacidad cognitiva y facilitar
su disposicin para las actividades.
o Nunca enfatizar en el error, gue mediante un apoyo para dar la
respuesta correcta. Procure no hacerlo borrar y repetir, ensaye con un
nuevo ejercicio y suministre los apoyos necesarios para garantizar el
xito.
o Enfatizar la parte de la tarea o actividad que realizo bien; o el logro que
tuvo respecto a las tareas previas.
o Prepare las evaluaciones previamente con todas las adecuaciones
necesarias para evaluar el proceso y garantizar el xito. Permtale
utilizar recursos adicionales en le momento de la evaluacin.
o Equilibrar los elogios y correcciones que recibe el estudiante con
discapacidad cognitiva. Siempre deben ser mayores los reconocimientos
31
Colombia
o Estimular el inters de los compaeros en servirle de modelo en las

actividades que le cuesta comprender o realizar.
o Dar claves visuales y dedique un tiempo para mostrarla (objeto,
lminas, smbolo, historias mudas, secuencias de acciones).
o Orientar la escucha verificando la informacin.
o Mantener presencia visual o auditiva, expresiones faciales fuertes,
muvase por todo el saln.
o Verificar de que recibi y proces la informacin.
o Presentar un esquema y/o agenda al principio de la clase y ubquela en
un lugar donde el estudiante pueda acceder a ella.
o Si es necesario brinde ms tiempo para realizar el trabajo asignado en
clase.
o El trabajo en grupos cooperativos es muy positivo, incluso en la
evaluacin.
o Brindar oportunidades de experimentar siempre que sea necesario.
o Permiter el uso de auxiliares como el baco, la calculadora, el alfabeto
mvil, computador, procesador de palabras.
Respecto a la Evaluacin y promocin:
La evaluacin y el aprendizaje constituyen procesos continuos de observacin,

reflexin, orientacin y revisin permanente, que deben realizarse dentro del
contexto de desempeo del estudiante; en estos procesos:
o Se valoran los potenciales, puntos fuertes y las habilidades, para
establecer que es lo que puede hacer de manera independiente y con
apoyo con el estudiante.
o Se valora el rendimiento mientras el estudiante aprende, comparando su
propio proceso a partir de un currculo significativo y bajo la igualdad de
oportunidades que el resto de sus compaeros.
o Se tiene presente el tipo de comunicacin, de manera que garantice la
expresin de las ideas frente al desempeo en un estndar, una
competencia o un contenido.
La tendencia de la evaluacin es necesaria definirla, cuando se orienta desde el

desempeo de la persona, es necesario tener en cuenta las tcnicas, formales o
no, efectivas, que el estudiante emplea para realizar una tarea o resolver una
situacin o problema; cuando se centra en estndares, la evaluacin es de tipo
conceptual para registrar el dominio que el estudiante tiene de los conceptos; y
en la referida a competencias prcticas y funcionales, se determina como el
estudiante organiza las estructuras y los procesos mentales para aprender.
Aunque el decreto 230 de Febrero de 2002, que habla de las normas en materia
de currculo, evaluacin y promocin., excepta para efectos de la promocin
las modalidades de atencin educativa a poblaciones consagradas en el Ttulo
III de la Ley 115 de 1994, la institucin educativa haciendo uso de la
autonoma que le confiere la ley y a travs de la comisin de evaluacin,
establecer los criterios de logro y promocin acordes con las adaptaciones
curriculares realizadas y con las particularidades de esta poblacin.
32
Colombia
Como lo plantea el Artculo 5 del mismo Decreto, al finalizar cada perodo, los
padres recibirn un informe escrito en el que se de cuenta de los avances de los
estudiantes en cada una de las reas. Este deber incluir informacin detallada
de las fortalezas y dificultades que haya presentado el estudiantes y
establecer recomendaciones y estrategias para mejorar. En esta medida la
evaluacin y promocin de los estudiantes con discapacidad cognitiva, sigue el
mismo proceso de todos los estudiantes de la institucin, solo que recoge la
informacin cualitativa del progreso del estudiante respecto a los logros y
competencias propuestos en coherencia con las adaptaciones curriculares.
Los Estndares Bsicos de Competencias, pretenden que las generaciones, que

estamos formando no se limiten a acumular conocimientos, sino que aprendan
lo que es pertinente para su vida y puedan aplicarlo para solucionar problemas
nuevos en situaciones cotidianas. Se trata de ser competente, no de competir.
(MEN. 2003)7. Esta concepcin lleva a que la institucin educativa, enfoque su
oferta haca los aprendizajes funcionales que le permitan al estudiante con
discapacidad cognitiva desarrollar competencias que respondan a las demandas
de su entorno inmediato. Esto le implica adems a la institucin educativa
definir la estrategia para que este grupo poblacional responda adecuadamente a
las pruebas saber. Si la institucin realiz las adaptaciones curriculares
necesarias para que dichos estudiantes accedieran al currculo, de la misma
manera deber implementar un proyecto de preparacin para la presentacin
de stas pruebas que como en el proceso de evaluacin, stas deben ser
coherentes con las adaptaciones curriculares.
Se podrn hacer simulacros para pruebas ICFES y SABER, para familiarizar al

estudiante con la estructura escrita (seleccin mltiple, apareamiento,
completacin) y la situacin que lleva implcita la presentacin de stas.
Con relacin a los procesos de aprendizaje:
En un modelo cognitivo, los procesos de entrada en al aprendizaje, se refieren a

las posibilidades que tiene el estudiante para dirigirse al objeto de conocimiento
a nivel perceptual, quiere decir que debe atender e integrar los distintos canales
de senso-percepcin aislando, al menos de la primera perspectiva, al resto de
estmulos del ambiente; esto debe hacerlo durante el tiempo suficiente, que le
permita decodificar, codificar y quiz conceptualizar los elementos o el todo que
el mediador desea que aprenda, a lo que se denomina concentracin.
Los procesos intermedios o de elaboracin definen el desempeo sobre la tarea;

estos inician con los procesos de codificacin (identificacin mental de detalles y
conceptos), asociacin, comparacin y continan con los procesos de
categorizacin, de clasificacin simple (de dos o tres variables o criterios), de
clasificacin compleja (de cuatro o ms variables o criterios) y de clasificacin
jerrquica (cuando las variables o criterios siguen un orden o secuencia); este
proceso permite llegar a la sntesis de lo aprendido. Los procesos de
7
estndares bsicos de matemticas y lenguaje. Para la educacin bsica y media.
33
Colombia
comunicacin son aquellos que permiten observar si el estudiante logr o la

destreza o el dominio del conocimiento, esto da cuenta adems del lenguaje, el
cual es expresado de diferentes formas.
Disear actividades diversas para trabajar un mismo estndar, competencia o

contenido de manera que permita la permanencia de este, para llevar al
estudiante a diferentes posibilidades de ejecucin.
Las reas en las que el estudiante demuestra destreza e inters por el

conocimiento, se aprovechan para iniciarlo en otras en las que posee menos
destreza; involucrando actividades diferentes en la fortaleza, ejemplo si posee
habilidad en la pintura, aprovecharla para el lenguaje, para trabajar las
matemticas.
Se debe orientar el desarrollo de habilidades que permitan la adquisicin de

conocimiento, partiendo del momento de desarrollo o del desempeo en
competencias, del inters, seleccionado el material y actividad pertinente, bajo
la inclusin del apoyo en el momento preciso y dando la posibilidad de la
prctica hasta llegar a la destreza.
Para favorecer la generalizacin del aprendizaje, se ha de aprovechar la

habilidad que posee en un rea o tipo de conocimiento en entornos diferentes al
estructurado de la enseanza y en reas diferentes en las que son de prctica
cotidiana.
Para estudiantes que necesitan orientacin en habilidades sociales, se parte

estableciendo unas metas en coherencia con la necesidad, se eligen las
actividades para conseguirla, se demuestra la accin, se proporcionan las
ayudas necesarias, se analiza el desempeo con la persona y se establecen las
estrategias de aplicacin.
Respecto a los procesos de orientacin sexualidad:
La orientacin sexual ha de partir del momento evolutivo e intereses del

estudiante, compaginado con las destrezas del aprendizaje de manera que se
facilite la comprensin.
La adolescencia es un periodo de transicin durante el cual la persona es nio

en algunos aspectos, joven en muchos y adulto en unos pocos, en este es
necesario comprender el ciclo de vida y las particulares dificultades, John Hill
(1983) propone tres componentes bsicos para entender este ciclo de vida:
Cambios fundamentales que se presentan (transformacin biolgica con el

comienzo de la pubertad, transformacin cognoscitiva con la aparicin de
habilidades de pensamiento ms avanzadas, transformacin social con la
adopcin de nuevos roles en su comunidad).
34
Colombia
Contextos de mayor influencia para la transicin en los ciclos de vida

(familia, el escolar, grupos de pares, espacios para el tiempo libre).
Tareas bsicas psicosociales del adolescente (definir identidad, alcanzar
autonoma, desarrollar intimidad, desarrollar sexualidad, determinar la
orientacin al logro).dichos componentes deben ser relacionados de manera
que se pueda definir que es posible trabajar desde el trabajo en grupo con
los dems compaeros y que aspectos requieren trabajo individual.
El papel de la institucin educativa en el desarrollo del adolescente es

ampliamente reconocido y los estudios permiten concluir en una lista de
cualidades del ambiente escolar que generan una influencia positiva en el
desarrollo de ellos (Patricia Gaviria M. 2004)8.
o Valores y objetivos claros y concertados
o Objetivos que fomenten actitudes positivas hacia lo acadmico, grupos
prosociales, cohesin social y oportunidades para todos
o nfasis en planes de estudio estructurados e individualizados con
o retroalimentacin
o Relaciones estudiante-profesor armnicas y profesores que modelan
conducta
o positiva
o Oportunidades para actuar responsablemente y para participar en el
o funcionamiento del colegio
o Buena disciplina, con abundante elogio y apoyo y uso restringido del
castigo
o Buenas condiciones locativas para el trabajo escolar
El proyecto obligatorio de sexualidad dentro de la institucin educativa, debe

tener igual que las dems reas acadmicas y del desarrollo humano unas
adaptaciones que permita que los estudiantes con discapacidad cognitiva
acceda a l en igualdad de oportunidades a los dems compaeros del aula. De
acuerdo con Juan Manuel Garca y otros (2002), citado por Gaviria, en la
propuesta de educacin sexual, debe tener los siguientes criterios:
o Tener en cuenta las condiciones y caractersticas especficas de los
estudiantes.
o Presentar los contenidos siempre y cuando sean funcionales para el
estudiante y estn relacionados con su vida cotidiana y adems los
pueda entender.
o Secuenciar los conocimientos teniendo en cuenta la interdisciplinariedad
de ellos.
o Organizar la secuencia de contenidos que vaya de lo sencillo a lo
complejo.
o Disponer de recursos educativos.(libros, diapositivas videos entre otra)
o Contar con profesores suficientemente formados.
8
Memorias. II congreso Internacional de Discapacidad Intelectual
35
Colombia
Orientaciones pedaggicas para el nivel de preescolar
La atencin pedaggica para el nivel de educacin preescolar se fundamenta en

una concepcin de los nios y las nias como sujetos protagnicos de los procesos
de carcter pedaggico y de gestin y se sustenta en los principios de integralidad,
participacin y ldica, los cuales deben ser aplicados con igual rigurosidad en el
caso de los estudiantes con discapacidad cognitiva.
El lema de aprendizaje para la vida debe tomar un sentido particular en el caso

de la poblacin con discapacidad cognitiva desde la educacin preescolar, pues se
deben desarrollar en los nios y nias las aptitudes necesarias para convivir, para
asumir los cambios que imponen las circunstancias de la vida actual y para
incorporar los avances de la ciencia y la tecnologa que les van a facilitar el logro
temprano de una mejor calidad de vida.
La institucin educativa que ofrezca educacin en la primera infancia debe contar

con principios, objetivos y planes de accin flexibles que se adecuen a las
necesidades particulares de cada nio y nia, que adems sean abiertos,
participativos, que respeten el pluralismo cultural y den respuesta a la diversidad
de capacidades, intereses y motivaciones.
Desde el preescolar debe tener en cuenta la formulacin de proyectos pedaggicos,

desde una visin integral de las dimensiones del desarrollo: tica, esttica,
corporal, cognitiva, comunicativa, socio-afectiva y espiritual, con ncleos
temticos a travs de los cuales los nios y las nias, ms aun los que presentan
discapacidad cognitiva, sean concebidos como sujetos plenos de derechos, puedan
ser partcipes de la construccin del conocimiento.
Teniendo en cuenta que durante la etapa de preescolar el nivel de interaccin del

nio y nia con discapacidad cognitiva es similar al de sus compaeros, las
actividades preacadmicas, requieren el uso de metodologas vivenciales, con
objetivos precisos, con pasos intermedios ms pequeos, con mayor variedad de
materiales y de actividades, con un lenguaje sencillo, claro y concreto, que le
permitan mantener su motivacin e inters, repitiendo ms variedad de ejercicios,
practicando en otros ambientes y situaciones. Los objetivos que se han de
privilegiar para el trabajo en esta etapa preescolar, favorecen de un modo claro y
determinante el desarrollo de capacidades mentales - atencin, memoria,
percepcin, pensamiento lgico, comprensin. los cuales se describen a
continuacin:
Si se entiende la percepcin como la organizacin de datos sensoriales que

informan sobre un objeto de acuerdo con esto, maestro deber disear y
desarrollar estrategias que permitan la mxima utilizacin de los cinco
sentidos que utilizamos para recibir informacin del mundo exterior. (vista,
odo, tacto, gusto y olfato).y los sentidos que reciben informacin
procedente del interior de nuestro organismo: los sentidos kinestsicos. En
esta lnea las acciones pedaggicas irn encaminadas a potenciar la
36
Colombia
percepcin visual, auditiva tctil, olfativa, kinestsica, espacial general,

espacial grfica y temporal.
La atencin concebida como la capacidad de centrarse en aspectos

relevantes de una tarea o situacin, implica que el educador del preescolar
potencie habilidades para el desarrollo de la atencin selectiva y atencin
sostenida a travs de:
o Encontrar diferencias, completacin de figuras igualaciones,

comparaciones, figuras ocultas, entre otras.
o Percepcin de diferencias: Lograr que los estudiantes discriminen
pequeos detalles que la faltan a una situacin, persona animal o cosa.
o Integracin visual: Se trata de que el educador lleve a sus estudiantes a
atender a los estmulos discriminativos parciales que se presentan para
inferir la totalidad de la figura o modelo.
o Discriminacin visual.: Identificacin de aquellos elementos que son
idnticos a un modelo
o Seguimiento visual: Ejercita la capacidad para seguir la direccionalidad:
inicial y final o derecha izquierda entre otras; el trabajo con laberintos y
que desarrollan habilidades grafomotrices y atencionales, se trata de
identificar el itinerario a seguir sin ningn tropiezo.
o Identificacin de aciertos y errores: Se percibe que elemento no
configura el modelo Ej: animales con cabeza de otros. Lleva a ejercitar la
auto observacin, asociacin visual; figura fondo; semejanzas y
diferencias, atencin auditiva
La memoria vista como la capacidad de evocar eventos, situaciones y

caractersticas que han sido almacenados y que tienen que ver con lo que
ha sucedido, debe enfatizarse desde el preescolar con estrategias que
apunten potenciar la memoria a corto, y largo plazo a travs de:
o Recuerdo
o El reconocimiento
o La reconstruccin.
o El desarrollo de la memoria episdica y semntica
o El desarrollo de la memoria sensorial (auditiva, visual, kinestsica).
o El desarrollo de la memoria Verbal.
El pensamiento visto como procesos de abstraccin, representativos y

simblicos cuyo fin es la formacin de conceptos, se debe trabajar desde el
preescolar a travs de:
o Reconocimiento del esquema corporal.
o Asociaciones de toda clase.
o Guiones.
o Secuencias.
o Representaciones simblicas.
37
Colombia
o Imagen corporal.
o Ensayo y error Resolucin de problemas
El lenguaje tomado como la facultad que permite representar, expresar y

comunicar ideas o sentimientos por medio de un conjunto ordenado de
signos, debe trabajarse desde los primeros meses de vida y an en el
preescolar los nios y nias con discapacidad cognitiva requieren de apoyos
que les permita desarrolla una forma de comunicacin acorde con sus
posibilidades:
o El significado del lenguaje.

o La fonologa de las letras
o La utilizacin del lenguaje
o Lenguaje expresivo y comprensivo
o El lenguaje Corporal: Se construye sobre la base de imitaciones y
permite una vivencia corporal cada vez ms abierta al mundo y a los
dems.
o Lenguaje social: del cual se beneficia el nio y la nia tambin desde
que nace, el preescolar es el lugar propicio para que se de ese
intercambio social que permite mas tarde tener un aprendizaje
individual. Por eso all se deben propiciar espacios de cantos, cuentos,
poesas retahlas dramatizaciones, entre otros.
o Lenguaje mmico: Se potencia desde la implementacin de la
comunicacin manual, gestual y facial.
o La intencin comunicativa.
Se debe adems tener en cuenta:
o Ser observador, flexible y creativo para analizar las causas de la falta de

progreso o de progresos demasiado lentos, y as reestructurar el programa.
o Tener cuidado en la elaboracin de programas, prestando especial atencin
al diseo de objetivos especficos, parciales, intermedios, para alcanzar
objetivos ms amplios y generales.
o Una programacin concreta que todos cuantos intervienen en la educacin
del nio y nia, deben conocer y pueden entender.
o Llevar un registro diario de actividades y progresos
o Programar evaluaciones de resultados a corto plazo.
Orientaciones pedaggicas para el nivel de educacin bsica y media
La educacin bsica y media para personas con discapacidad cognitiva, debe estar
definida a partir de las condiciones de oferta del servicio y de las capacidades y
condiciones de acceso que tenga cada uno de los estudiantes; a continuacin se
presentan una serie de estrategias que pueden aplicarse para la atencin educativa de
este grupo poblacional:
38
Colombia
Opcin en educacin formal siguiendo los grados escolares. El estudiante

participa de manera activa en las actividades realizando modificaciones al
currculo con apoyo permanente en instrucciones y seguimiento al proceso de
aprendizaje. Los profesores de grado y rea identifican las situaciones de
aprendizaje de bajo desempeo del estudiante y con la asesora del profesional
de apoyo formado en los procesos de la discapacidad cognitiva ingresa con los
elementos frente al aprendizaje que se necesitan para orientar el objeto de
enseanza. Debe evitarse el sobre adaptar o sobre apoyar a un estudiante
cuando no es necesario.
Es necesaria la eleccin de estrategias organizativas para estructurar la dinmica de

clase. Las alternativas ms comunes para la agrupacin de estudiantes incluyen:
instruccin en grandes grupos o de toda la clase, instruccin en pequeos grupos
dirigida por el profesor, aprendizaje en grupos pequeos, instruccin individualizada,
aprendizaje con compaeros, tutora entre compaeros y grupos de aprendizaje
cooperativo. Tales disposiciones instructivas pueden tener efectos profundos en la
forma en que se orientan las lecciones cotidianas y se da mayor participacin de que el
estudiante construya el conocimiento. Se puede aumentar la participacin de los
estudiantes cambiando la organizacin de la clase? Los profesores pueden elegir entre
una serie de adaptaciones instructivas para estructurar la dinmica de clase y darle
continuidad a aquellas estrategias en las que el estudiante obtiene mejor rendimiento.
A esta opcin ingresan los estudiantes desde la educacin inicial, cuando han tenido la
atencin oportuna y se les ha brindado calidad en la atencin, continan su proceso de
formacin en los diferentes niveles de la educacin, con los apoyos propios en cada
etapa de escolarizacin.
El seguimiento al desempeo del estudiante, determina las reas en las que presenta
fortalezas y accede a la mayora de los estndares y en las de menor desempeo,
analizando aquellos que son bsicos de manera que el consejo acadmico avale las
adaptaciones para permitir la promocin.
Las competencias laborales estn diseadas para ser orientadas en el currculo para
todos los estudiantes en el servicio educativo, desde el nivel de preescolar, hasta la
media y son igualmente aplicables a los estudiantes en situacin de discapacidad
cognitiva; requiere que se articulen en el rea de tecnologa y que sean objeto de
seguimiento, de manera que se constituyan en un soporte para analizar cual es el
perfil laboral que proyectan los estudiantes.
Ver anexo 1 con otras opciones educativas para educacin bsica y media.
3.1.3 Componente administrativo y de gestin
39
Colombia
El componente administrativo incluye los aspectos organizativos de la oferta educativa,

dentro de ellos es importante sealar aquellos relacionados con las condiciones del
talento humano, particularmente docentes que atienden a la poblacin con
discapacidad cognitiva.
En ese sentido, Carmenza Salazar (2000) seala que el perfil de los docentes debe ser
construido de acuerdo a las caractersticas particulares de la institucin y debe ser
redefinido de acuerdo a las condiciones sociales y pedaggicas que ofrezca la lectura
del contexto. El maestro que atiende a poblacin con discapacidad cognitiva debe
tener:
Una sana autoestima. El maestro debe ser capaz de trabajar en equipo con
otros profesionales, solicitar ayuda de otros profesionales, sin que por esto se
considere incompetente, recibir aportes de otras disciplinas, pero sin ceder el
espacio que le es propio y las responsabilidades inherentes a su rol.
" Estar libre de prejuicios o ser consciente de ellos. De no ser as cualquier cosa
que haga o deje de hacer el estudiante con discapacidad, servir para confirmar
sus preconcepciones.
Tener capacidad de autocrtica. En el ejercicio de la docencia hay una tendencia

a evaluar a los otros y a reflexionar poco sobre el propio desempeo de la
prctica educativa. Es necesario ser autocrtico para no caer en la situacin
simplista de centralizar todas las dificultades en la discapacidad del estudiante.
Tener mentalidad abierta. Esto se traduce en romper barreras que lo limitan en

el ejercicio de su profesin, ser flexible, darse la oportunidad de ver las cosas
desde otra perspectiva. Entender que aunque no es un educador especial o un
terapeuta tiene un saber pedaggico tan valioso como el de otros profesionales.
Tener capacidad de trabajar en equipo. Este aspecto es una vulnerabilidad no

slo para el maestro sino para todo el equipo. Trabajar en equipo cuando todos
pensamos lo mismo es muy fcil. Conviene tener en cuenta cuando se tienen
diferencias que lo relevante es escuchar, saber que no hay verdades absolutas,
que las opiniones no son sagradas y que lo importante de ellas no es de quin
son sino en qu se fundamentan. Con esta claridad ser ms fcil analizar,
disentir, establecer consensos y cumplir acuerdos.
Recomendaciones al maestro (a) de grado o rea, frente al proceso enseanza:
El maestro (a) que atiende a poblacin con discapacidad cognitiva debe tener
siempre muy claros los objetivos tanto generales como concretos o especficos
y las metas de formacin. Tambin debe estructurar y sistematizar los pasos y
estrategias a seguir para alcanzar esos objetivos y metas. Debe saber cmo
evaluar los progresos de perodos cortos, de modo que pueda hacer los cambios
necesarios en sus programas.
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Colombia
El modo de actuar del profesor (a) debe encauzar al estudiante con

discapacidad cognitiva al xito en la ejecucin de una tarea determinada, ya
que la sensacin de fracaso y la falta de motivacin actan de un modo
extremadamente negativo.
El maestro (a) tiene que ser creativo en el modo de disear las actividades y de
preparar los materiales. Debe de ser flexible a la hora de llevar a cabo cada una
de las sesiones. Esto es vlido tambin en las etapas siguientes, durante la
escolarizacin.
Debe saber interpretar las diversas seales que el estudiante le enve; las
atender e incorporar en su trabajo, modificando lo que sea necesario. A veces
ser para ir ms de prisa y no frenar el avance del estudiante, otras veces ser
para dejarle descansar respetando su nivel de fatigabilidad, otras veces ser
para aprender del propio estudiante un modo mejor para ensearle. El maestro
(a) debe evitar la rigidez, la imposicin, la intransigencia, aunque sin perder
de vista el objetivo educativo.
Adems de lo anterior es indispensable que la institucin educativa y

especficamente el educador de grado o rea tenga una apropiacin conceptual
consolidada de las caractersticas y procesos de aprendizaje de las personas en
situacin de discapacidad, esto le permite ser asertivo a la hora de implementar
estrategias de atencin educativa.
El profesional de apoyo dentro de la modalidad de atencin formal, es un

mediador que cumple unas funciones especficas las cuales estn plasmadas en
la Resolucin 2565 de Octubre del 2003, pero adems su compromiso de apoyo
con los estudiantes con discapacidad cognitiva est ntimamente relacionada
con el desarrollo de las funciones cognitivas que le permitan al estudiante
enfrentarse con xito a las tareas.
Respecto a los procesos de gestin:
La institucin educativa gestiona ante el ente territorial el profesional de apoyo

formado en discapacidad cognitiva de manera que se garantice las
orientaciones especificas a nivel del currculo
Realizar planes de cualificacin docente, en coherencia con el proyecto

educativo institucional en el marco de la atencin a la diversidad, estableciendo
la formacin inicial de la comunidad educativa, de manera que se relacione las
necesidades educativas con la pedagoga y no de manera aislada, es decir que
se trabaje en talleres los mitos y creencias y potenciales de los estudiantes con
discapacidad cognitiva, para dar la oportunidad de la participacin.
Gestionar la participacin del estudiante con discapacidad cognitiva en

alternativas educativas de educacin no formal que estn en encaminados en
su proyecto de vida y que pueden ser trabajados a la par, como escuelas
deportivas y de arte.
41
Colombia
Gestionar la adquisicin de software de manera que ofrezca alternativas en el

aprendizaje y comunicacin al estudiante.
Liderar talleres para la adecuacin de materiales didcticos que se ajusten al

proceso de aprendizaje de los estudiantes con discapacidad cognitiva.
Participar en poltica pblica a nivel del ente territorial de manera que se

analicen las necesidades y logros del desarrollo de la atencin a los estudiantes
La institucin reporta anualmente y en forma adecuada en los formatos que

componen la Resolucin 166 de 2003, la informacin de los estudiantes con
discapacidad cognitiva y que estn matriculados en la institucin. Es importante
tener en cuenta que la determinacin de la condicin de discapacidad o de
limitacin en un estudiante, debe hacerse mediante una evaluacin
interdisciplinaria, por parte de especialistas. En cada entidad territorial debe
existir una instancia que efecte esta caracterizacin, segn lo plantea la mima
Resolucin 2565 de 2003.
3.1.4 Componente de interaccin comunitaria
El trabajo con los grupos familiares, centrarlos en entornos especialmente el

hogar, el escolar y el comunitario, orientando el proceso de formacin para que
ellos tengan estrategias para la comunicacin e interaccin asertiva con el
familiar que presenta la discapacidad y se conviertan en puentes de relacin
con personas y grupos de la comunidad; a travs de programas para padres,
talleres o grupos de apoyo.
Asegurar la calidad de la atencin de los estudiantes con discapacidad cognitiva,

implica articular la filosofa institucional con polticas pblicas, amplias e
integrales, que involucren a todos los sectores y actores sociales, as como la
interrelacin armoniosa y corresponsable entre las familias, las comunidades
locales, las organizaciones sociales y dems instituciones que ofertan la
atencin.
Desde este componente se debe propender por las relaciones interpersonales

entre los diferentes miembros de la comunidad educativa, al tiempo que se le
garantiza al estudiante con discapacidad cognitiva, un tratamiento justo y
ajustado a las demandas de su desarrollo humano. Por ejemplo, en el manual
de convivencia, se deben establecer con claridad, los derechos y deberes que el
estudiante tiene consigo mismo y con la comunidad, al tiempo que se definen
las normas y procedimientos para acompaar sus actuaciones cotidianas
(debido proceso), sin que todo ello implique la exencin de la responsabilidad.
Una estrategia vlida para el aprendizaje de las normas colectivas, puede ser
que, en el saln de clase se coloque una cartelera con dibujos a la cual se
42
Colombia
remitir al estudiante con discapacidad cognitiva cada vez que deba cumplir o
cuando infrinja una norma.
De otro lado, las prcticas interdisciplinarias aportan a la familia y al estudiante

con discapacidad cognitiva elementos que les permitan establecer mejores
niveles de comunicacin y as generar procesos de realimentacin y que
favorezcan la calidad de vida en el contexto en que se encuentre. Algunas de
las estrategias que pueden ser aplicadas en este sentido son:
o Establecer compromisos con la comunidad educativa
o Realizar talleres de capacitacin y formacin
o Definir espacios de reflexin para encontrar alternativas de solucin a las
situaciones problema.
o Establecer nexos entre el grupo familiar y escolar, liderado por los
maestros u otros miembros del equipo.
o Socializar experiencias contribuyendo al enriquecimiento de los agentes
educativos.
o Brindar acompaamiento, asesora y apoyo a quienes acompaan el
proceso de desarrollo de los estudiantes.
o Establecer convenios entre instituciones.
o Vincular la familia en el proceso como parte del equipo interdisciplinario
y como sujeto de atencin de la intervencin.personas con discapacidad.
Apoyos, autodeterminacin y calidad de vida.
Trabajar con la comunidad educativa los mitos y barreras que obstaculizan la
adecuada participacin del estudiante en situacin de discapacidad cognitiva en
los procesos de la comunidad educativa. Estas barreras se traducen en
actitudes de la familia, la escuela y otros contextos que centrados en el dficit
cognitivo.
La persona merece que se le reconozca su proyecto de vida, iniciando el camino

como nio, nia y terminando el recorrido como adulto, respetando el estatus
que le corresponde a cada edad y ciclo de vida. El estatus de edad le da
responsabilidades y derechos de acuerdo a los intereses y habilidades propios
de cada edad, permitiendo comportamientos acordes a lo que se espera de l;
en este orden de ideas la persona tiene derecho a no ser nio o nia toda la
vida, a hacer elecciones, a tomar decisiones y a tener privacidad, aspecto que
debe ser considerado en el manual de convivencia.
Desde la perspectiva de su socializacin, los profesores deben comportarse en

clase sabiendo que ellos mismos se convierten en "modelos" para los
estudiantes ya que aprenden muchas de sus conductas por observacin.
Respecto a los compaeros, la mejor estrategia es tratar el tema con
normalidad, respondiendo a sus dudas con naturalidad. Lo esencial es el trato
que d el profesor al estudiante pues sus compaeros actuarn de un modo
semejante.
El Manual de convivencia debe considerar algunas ampliaciones en lo que tiene

que ver con derechos y deberes tanto de los padres de familia como del
estudiante con discapacidad cognitiva y los educadores:
43
Colombia
Desde los derechos de los padres aparte de los que considera en forma general el
Manual de convivencia, se debe plantear por ejemplo: el derecho a recibir informes
peridicos de su hijo acorde con sus posibilidades, a tener acceso a la institucin como
auxiliar en el aula en caso de necesitarse, a recibir informacin, capacitacin y
orientacin relacionada con las caractersticas especficas de su hijo. En cuanto a los
deberes de los padres, fuera de los que rigen para todos, habr unos muy especficos
que son los relacionados con la asistencia a las capacitaciones que programe la
institucin, colaboracin con las remisiones y los tratamientos sugeridos por la
institucin; desarrollo de planes caseros con el estudiante cuando stos sean
necesarios.
En cuanto a los educadores se puede contemplar el derecho a la capacitacin

referidas al tema de la discapacidad cognitiva y estrategias para la atencin socio
educativa y laboral a las personas en esta situacin; a recibir apoyo y asesora del
profesional de apoyo para la adecuada atencin al estudiante. La capacitacin debe
orientarse en ejes como: Mitos esquemas en discapacidad cognitiva, la comprensin de
los procesos que intervienen en el aprendizaje, procesos de pensamiento, estilos de
aprendizaje, modelos de orientacin pedaggica y adaptaciones curriculares.
En cuanto a los deberes de los educadores, se amplan hacia la adaptacin de

materiales didcticos, hacia la adaptacin del sistema de evaluacin de aprendizajes y
el establecimiento de criterios de evaluacin y promocin adaptados a las necesidades
de la persona en situacin de discapacidad motora.
En cuanto a los derechos de los estudiantes con discapacidad, fuera de los

contemplados en forma general, se pueden incluir el derecho a recibir una atencin
acorde a sus necesidades, a contar con todos los apoyos pedaggicos que requiera
para avanzar en el proceso educativo, a ser informado de su desempeo en los
perodos acadmicos acordes con los logros individuales en cada una de las reas,
entre otros. Los deberes de los estudiantes tambin deben tener algunas
especificaciones, por ejemplo, el deber de dar un trato adecuado a su herramienta de
trabajo, el de asumir y ser responsable con los posibles apoyos que brindan otros
profesionales.
Los premios y las sanciones tendrn los mismos lineamientos que para todos los
estudiantes de la institucin. De la misma manera el debido proceso se realiza
siguiendo todos los pasos contemplados en el manual pero con la especificidad de que
al iniciar el debido proceso desde la primera etapa (llamado de atencin), est
presente el padre de familia o acudiente. Se hace indispensable tener conocimiento de
las caractersticas individuales sobre las que el estudiante comete la falta, es decir si
est en un tratamiento farmacolgico, bajo que condiciones se dio, que la motiv, para
poder catalogar si es leve, grave o gravsima y de acuerdo a ello tomar las medidas
necesarias haciendo del debido proceso no un motivo de sancin sino un espacio para
generar programas sobre el mejoramiento de normas institucionales y sociales.
Recomendaciones para el trabajo con la familia desde la institucin

educativa
44
Colombia
o Desarrollar planes de trabajo para el hogar, cada vez que sea necesario
y posible.
o Resaltar la informacin pedaggica relevante, mediante palabras claves
para que la familia identifique fcilmente la tarea.
o Ensearle a la familia a rescatar el error como oportunidad de
aprendizaje, no de castigo.
o Identificar las posibilidades de aprendizaje que proporciona el ambiente
natural, reconociendo estrategias posibles.
o Asignar tareas que el padre de familia est en capacidad de apoyar
o Ensearles a los padres a adecuar el espacio de trabajo evitando
distractores, dentro de sus posibilidades.
o Ofrecer a los padres la posibilidad de asistir al aula para aprender como
ensear o para mirar las fortalezas de sus hijos.
o Ofrecer asesora permanente a los padres, reportndoles logros y
ensendoles a no centrarse en los fracasos.
o Orientar sencillas tcnicas de estudio a los padres, para el apoyo del
aprendizaje de los hijos.
45
Colombia
3.2 Orientaciones pedaggicas para Educacin no Formal
Las orientaciones pedaggicas para la atencin educativa a estudiantes con

discapacidad cognitiva en educacin no formal, se soportan en los planteamientos del
decreto 0114 de 1996 fundamentalmente en lo que concierne al proyecto pedaggico
como instrumento de planificacin de la oferta educativa:
El Decreto 0114 del 15 de Enero de 1996, define en su Artculo 1 la prestacin

del servicio educativo no formal, como El conjunto de acciones educativas que
se estructuran sin sujecin al sistema de niveles y grados establecidos en el
artculo 11 de la Ley 115 de 1994. Su objetivo es de complementar, actualizar,
suplir conocimientos, formar en aspectos acadmicos o laborales y en general
capacitar para el desempeo artesanal, artstico, recreacional, ocupacional y
comunitaria, a las personas que lo deseen o lo requieran.
Para expresar la forma en que se alcanzarn los fines de la educacin definidos

por la Ley 115 de1994, la institucin educativa que ofrece la atencin desde la
modalidad no formal, deber presentar un Proyecto Pedaggico donde estn
definidos claramente los objetivos especficos de los programas que ofrece
teniendo en cuenta las condiciones sociales, econmicas y culturales de su
medio; el plan de estudios por programa haciendo nfasis en la estrategia
Pedaggica y en la evaluacin; los recursos docentes y didcticos necesarios y
los sistemas de administracin.; el reglamento (Manual de convivencia en
educacin formal) de estudiantes y docentes, los criterios de organizacin
administrativa y los mecanismos de financiacin.
Las institucin educativa que ofrece esta modalidad de atencin puede plantear
su proyecto pedaggico desde una mirada sistmica, donde cada uno de los
aspectos planteados anteriormente conformen unos subsistema que articulados
entre si formen un servicio cclico y coherente con el tipo de persona que se
quiere formar.
En nuestro pas la mayora de las Instituciones educativas que brindan esta

modalidad de atencin para las personas con discapacidad cognitiva, lo hacen
desde programas de formacin socio-ocupacional y laboral
La organizacin de la oferta educativa desde esta modalidad, le implica a la

institucin establecer ciertos niveles de complejidad en sus programas, donde
puedan acceder estudiantes desde temprana edad y as poder garantizar la
secuenciacin de procesos y la adquisicin por parte de sus estudiantes de las
habilidades socio-ocupacionales o laborales que les permita desempearse en el
medio donde interactan
En Colombia la atencin temprana a nios y nias con discapacidad cognitiva,

se realiza en accin coordinada entre el Instituto Colombiano de Bienestar
Familiar ICBF y el Sistema General de Salud, lo cual no excluye al sistema
educativo, todo lo contrario, demanda su participacin de manera que se
puedan desarrollar acciones conjuntas que faciliten la deteccin temprana y el
abordaje interdisciplinario y favorezcan la oferta de servicios y la promocin del
desarrollo integral.
46
Colombia
3.2.1 Orientaciones respecto a los Programas de formacin socio-ocupacional y

laboral.
Los Programas de formacin socio-ocupacional y laboral se fundamentan en la en la

creencia de que toda persona, sin perjuicio de la naturaleza o la severidad de su
discapacidad debe tener el derecho a la oportunidad de trabajar en forma integrada en
empresas de su comunidad (Moon, Inge, Wehman, Brooke y Barcus, 1990.) Si este
objetivo ha de ser alcanzado por estudiantes con discapacidad cognitiva, es
fundamental que aquellas instituciones educativas que trabajen en funcin de l,
identifiquen e implementen prcticas de preparacin, tendientes al logro de los
mismos. A continuacin se detalla y describen nueve estrategias de preparacin
vocacional, que deben establecerse dentro del marco de referencias tanto del modelo
tradicional de servicios educativos como del modelo de Empleo con Apoyo.
Nueve practicas de preparacin vocacional9
Existen nueve estrategias ampliamente reconocidas como componentes bsicos de

programas exitosos de preparacin vocacional (Wilcox, McDonnell, Bellamy y Rase,
1988.) y que son adaptables al contexto del pas:
1. Identificar y capacitar tareas que reflejen necesidades del mercado de trabajo local.
2. Ensear destrezas y habilidades genricas de trabajo que sean crticas para el xito
en el empleo futuro.
3. Utilizar las empresas de la comunidad como centros de aprendizaje.
4. Utilizar procedimientos de Instruccin sistemtica para entrenar a los estudiantes
5. Identificar estrategias de adaptacin de puestos de trabajo que tiendan a aumentar
la autonoma del estudiante con discapacidad cognitiva.
6. Reconceptualizar los roles del personal de instruccin y las estructuras
organizacionales del establecimiento.
7. Asegurar la participacin activa de los padres en la preparacin vocacional de sus
hijos.
8. Establecer a lo menos una situacin de empleo remunerado antes del egreso de
cada estudiante.
9. Colaborar y coordinarse con programas de servicios para adultos.
Estas prcticas y la manera de implementarlas son instrumentales para enfrentar de

manera exitosa los desafos que presenta la preparacin vocacional e insercin laboral
de los estudiantes con discapacidad cognitiva.
Preparacin vocacional
Para que la preparacin vocacional sea un proceso efectivo, tiene que entenderse como
un proceso longitudinal, que comienza durante los primeros aos de escolaridad y que
evoluciona durante los aos de enseanza bsica y media, culminando con al menos
un trabajo remunerado antes de que la persona egrese del sistema escolar.
47
Colombia
A continuacin se detalla en forma breve algunas de las actividades que podran

contribuir al proceso de formacin para el empleo futuro de los estudiantes con
discapacidad cognitiva desde la educacin preescolar y bsica:
Ejecutar funciones de ayuda o apoyo a la gestin del aula, como por ejemplo
borrar el tablero u ordenar la sala, pero concebidas como un "trabajo", que
debe ser enfrentado con responsabilidad.
Se deben intencionar los contenidos tratados en el aula y su aplicacin
vocacional.
Organizar proyectos especiales de trabajo que le desarrolle a los estudiantes
destrezas especficas.
Iniciar la orientacin a los padres de familia, ya que muchos de ellos tienen muy
pocas esperanzas para el futuro de sus hijos y esa visin normalmente afecta
de manera negativa la percepcin que los nios, nias y jvenes con
discapacidad cognitiva tienen de s mismos.
Los planes de estudio deben ser individualizados y debieran proveer un esbozo
del plan de preparacin vocacional de los aos futuros.
Los estudiantes deben tener un horario de trabajo regular de acuerdo con su
edad y requerimiento personales, y se les debe asignar tareas especficas a
ejecutarse durante esos perodos.
Fortalecer el desarrollo de habilidades comunicacionales, de interrelacin social,
de habilidades socio laborales y de hbitos personales asociados a unos
programas vocacionales.
El nfasis fundamental para estos aos debe ser el de desarrollar tanto en el
estudiante con discapacidad cognitiva como en sus padres, la confianza en su
habilidad para trabajar.
La evaluacin del tipo de funciones que el estudiante con discapacidad cognitiva
puede ejecutar con mayor independencia y sus preferencias para identificar el
tipo de adaptaciones necesarias en el desempeo de esas funciones y comenzar
a ensear a los estudiantes destrezas de trabajo genricas.
3.2.2 Propuestas centradas en el desarrollo artstico
Por medio de la prctica artstica, las personas con diferentes discapacidades tienen la
oportunidad de poder comunicar a los dems sus sentimientos y sus necesidades de
forma perceptible. El desarrollo de la expresin plstica es de gran beneficio para el
crecimiento tanto fsico como mental en ellas, ya que desarrolla la confianza en s
mismos, el autoconcepto, la autoestima, la capacidad expresiva, fomenta la
sensibilidad y creatividad.
Objetivos
Posibilitar de forma concreta la manifestacin de pensamientos e intereses y

potenciales a travs de las creaciones artsticas.
Aumentar la capacidad expresiva de forma progresiva, y as puedan expresar
libremente sus sentimientos, vivencias y emociones.
Facilitar el acceso a otros medios de expresin y comunicacin, como es el arte en
sus diversas manifestaciones.
48
Colombia
Potenciar actitudes de participacin, tolerancia y respeto a uno mismo y a los

dems.
Desarrollar hbitos de observacin y retentiva, fomentando el desarrollo de
actitudes hacia pautas de comportamiento positivas (mejora de la autoestima y
autocontrol).
Conocer su propio cuerpo y el del otro.
Fomentar la sensibilidad y la creatividad.
Respetar y apreciar el trabajo y las opiniones propias y ajenas.
Afianzar su estima personal y autoconcepto.
Favorecer la interaccin de grupo mediante actividades en grupo.
Ajustar las expectativas y percepcin realista de s mismo.
Aspectos a tener en cuenta:

Identificacin de las personas a las que beneficiar del programa.
Encontrar el medio artstico adecuado a cada persona.
Sesiones de trabajo. Adaptables a cada estudiante y circunstancias.
Registro e informe de los logros en las sesiones.
Orientaciones en la metodologa
Elaboracin de normas de funcionamiento interno del grupo a travs del transcurso

de las sesiones.
Interpretacin de los mensajes que se producen en la comunicacin verbal y no
verbal.
Anlisis de los efectos de actitudes expresadas a travs gestos, posturas,
movimientos, creaciones plsticas, como vehculos de comunicacin.
Observacin del transcurso de la sesin; proceso de creacin, comentarios.
Observar actitudes de:

Respeto y valoracin de las producciones propias y ajenas.
Respeto de las opiniones y comentarios de los dems compaeros.
Creacin de un clima de respeto y confianza en el grupo para que se expresen
libremente.
Fomento de las relaciones y habilidades sociales.
Tolerancia hacia uno mismo y los dems.
Fomento del respeto mutuo.
Inters por participar en actividades de grupo, respetando las opiniones y
producciones de los dems.
3.2.3 Programas centrados en el desarrollo ldico y deportivo
Corresponde al Ministerio de Educacin Nacional la responsabilidad de dirigir, orientar,

capacitar y controlar el desarrollo de los currculos del rea de educacin fsica de los
niveles de preescolar, bsica primaria, educacin secundaria e instituciones escolares
especializadas para personas con discapacidades fsicas, squicas y sensoriales y
determinar las estrategias de capacitacin y perfeccionamiento profesional del recurso
humano (articulo 11 ley 181 de 1995).
49
Colombia
Es competencia del Instituto Colombiano del Deporte, COLDEPORTES, la

responsabilidad de dirigir, orientar, coordinar y controlar el desarrollo de la educacin
fsica extraescolar como factor social y determinar las polticas, planes programas y
estrategias para su desarrollo con fines de salud , bienestar y condicin fsica para
nios, nias, jvenes, adultos, personas con limitaciones y personas de la tercera edad
(articulo 12 de la ley 191).
El artculo 24, expresa que los organismos que integran el Sistema Nacional del
Deporte fomentaran la participacin de las personas con limitaciones fsicas,
sensoriales y squicas en sus programas de Deporte, Recreacin, Aprovechamiento del
tiempo libre y Educacin Fsica orientndolas a su rehabilitacin e integracin social,
para lo cual trabajaran conjuntamente con las organizaciones respectivas. Adems
promovern la Regionalizacin y especializacin deportivas considerando los perfiles
morfolgicos, la idiosincrasia y las tendencias culturales de las comunidades.
Significa que la poblacin con discapacidad, est en condiciones de acceder a los

programas que ofertan las ligas y escuelas deportivas, articulo 1 del decreto 641 de
2001 del deporte asociado para personas con limitaciones fsicas, mentales o
sensoriales en relacin a su objeto dice: Fomentar, patrocinar y atender la prctica
de las distintas modalidades deportivas dentro del mbito nacional e internacional e
impulsar otros programas y proyectos de inters pblico y social de naturaleza
deportiva dirigidos a personas con limitaciones fsicas, sensoriales y squicas.
Las escuelas de formacin deportiva y desarrollo humano se conciben como un espacio

pedaggico, dinamizadas por la ETICA DE LA DIGNIDAD, la SOLIDARIDAD y la
ACTIVIDAD FSICA pertinente a las caractersticas de cada grupo de personas con
discapacidad para contribuir al proceso de desarrollo de cada ser humano y
potenciarlos en diferentes disciplinas y modalidades deportivas.
Entre las acciones se destacan:
Sensibilizar y capacitar al recurso humano sobre el trabajo con las personas con
discapacidad.
Planear
los programas de actividades fsicas y modalidades deportivas con las adaptaciones
teniendo los potenciales de la persona con discapacidad, como instrucciones y la
inclusin de apoyos humanos y didcticos para el aprendizaje.
Socializar el programa a instituciones educativas.
Promocionar con la
comunidad de la oferta de programas
Definir y fortalecer el nivel de corresponsabilidad con el sector educativo.
Evaluar el desarrollo del programa.
Realizar foros
seminarios para analizar los avances en el desarrollo de los programas y hacer
participe a la sociedad de la participacin de la persona con discapacidad en
actividades deportivas.
4. ORIENTACIONES PARA LOS ALCALDES
50
Colombia
Las entidades territoriales mediante la instancia que coordina los aspectos

administrativos y pedaggicos para la prestacin del servicio educativo a la poblacin
con necesidades educativas especiales de su jurisdiccin (secretara de educacin,
Unidad de Atencin Integral, u otra instancia que haga sus veces), analiza la demanda
de atencin de la poblacin con discapacidad cognitiva, para ofertar la atencin en
educacin formal o no formal y en sus respectivas instituciones.
Cada ente territorial contextualizar las orientaciones pedaggicas para estudiantes

con discapacidad cognitiva en los proyectos educativos institucionales, especialmente
en el componente pedaggico, de manera que se de respuesta a sus necesidades
educativas, considerando que la flexibilidad curricular y la promocin flexible son
criterios fundamentales a tener en cuenta en el momento de la atencin.
Cada ente territorial define el sistema de promocin humana para la persona con
discapacidad cognitiva, relacionando la educacin formal, no formal, e informal y el
sector productivo propio del contexto, pretendiendo la articulacin con poltica pblica;
ste proceso permite conocer el flujo del servicio para estas personas.
Los nios, nias y jvenes que por su condicin de discapacidad cognitiva requieran de
educacin no formal, sern atendidos en instituciones oficiales o privadas, que
desarrollen programas que respondan a sus necesidades y a los acuerdos concertados
en poltica pblica en discapacidad. Esto se realizar mediante convenio, o con otras
alternativas de educacin que se acuerden con la secretara de Proteccin Social, el
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar o los gobiernos locales.
La educacin de personas con discapacidad cognitiva requiere de identificar, promover

y validar modelos educativo flexibles, para este fin las estrategias derivadas de la
educacin rural se convierten en una opcin valiosa.
Los profesionales de apoyo que acompaen a las instituciones educativas, en la

atencin de la poblacin con discapacidad, deben reconocerse por su idoneidad
profesional, caracterizados por la formacin y experiencia en el rea de desempeo.
La capacitacin en el tema sobre discapacidad cognitiva, debe responder a aspectos

pedaggicos y no de tipo mdico o clnico, requiriendo para su implementacin la
organizacin de talleres y seminarios de formacin inicial y actualizacin y debe hacer
parte del plan de accin educativo del municipio.
La financiacin de la capacitacin para profesionales de apoyo, educadores de grado

rea, coordinadores, rectores y padres de familia que trabajan con la poblacin con
discapacidad cognitiva en la educacin formal, se establece del rubro de calidad que
reciben los municipios del sistema nacional de participacin, de recursos propios
establecidos en poltica pblica en discapacidad o por convenios con Instituciones de
educacin, superior, ONG, o entidades de reconocimiento social en el tema objeto de la
capacitacin.
En el momento de contratar la capacitacin en discapacidad cognitiva, tener presente

que el contenido de sta se ajuste a las tendencias conceptales sobre discapacidad, a
51
Colombia
las polticas educativas y a poltica publica, adems que responda a las necesidades del
municipio.
La prctica educativa con estudiantes con discapacidad cognitiva, debe ser objeto de
seguimiento y de actualizacin permanente, requiriendo de establecer redes, mesas o
grupos acadmicos entre quienes tienen la experiencia e interesados en la temtica.
La asociaciones de familias con hijos con discapacidad cognitiva son un soporte valioso
para liderar propuestas a nivel social, cultural y educativo en los municipios; en este
sentido las familias deben ser asesoradas y acompaadas a travs del consejo de
discapacidad del ente territorial.
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Schalock, R.L. (1995) Implicaciones para la investigacin de la definicin, clasificacin

y sistemas de apoyo de la AAMR de 1992. Siglo Cero. 26 (1), 157. Enero- Feb/95. p.
5-13.
SMITH, R. (1999). Nios con retraso mental. Gua para padres, terapeutas y
maestros. Mxico: Trillas.
STERNBERG, R.J. (1990): Ms all del cociente intelectual: Una teora triarquica de la
inteligencia humana. Ed. Desde de Brousver, S.A. Bilbao.
-------- Methapors of mind. Conceptions of the nature of intelligence: Cambridge
University Press, N.Y.
------- (1982) Inteligencia Humana. (3t.) Barcelona: Paids.

------- (1986) Las Capacidades Humanas: Un enfoque desde el Procesamiento de
la informacin. Barcelona: Labor.
VAN DYKE, D.C., McBrien, D., Siddiqui, S., Petersen, M. Y Harper, D. (1998).
Aspectos y temas importantes en los adolescentes y adultos jvenes con sndrome de
Down. Sndrome de Down, 56 (15), pp. 26-32.
VAN STEENLANDT, D. (1992). La integracin de nios discapacitados a la educacin

comn. Santiago de Cali: UNESCO/OREALC.
VERDUGO, M.A. (director) (1995). Personas con discapacidad. Perspectivas

psicopedaggicas y rehabilitadoras. Madrid: Siglo XXI.
------- (2000). Investigacin en discapacidad: prioridades del futuro inmediato.
VERDUGO, M. A. y Jenaro, C. (1997). Retraso mental. Definicin, clasificacin y

sistemas de apoyo. Madrid: Alianza.
VERDUGO, M. A., y Urres V., F.J. (2001). Memorias IV Jornadas cientficas de

investigacin en personas con discapacidad. Apoyos, autodeterminacin y calidad de
vida. Salamanca: Amaru.
WERTSCH, JAMES. (1988). Vygotsky y la Formacin Social de la Mente. Ediciones

Paids. Barcelona.
55
Colombia
ANEXO 1
Opciones educativas para acompaar el proceso de nios, nias y jvenes con

Opcin una. Aula multigradual. (experiencia del colegio Integrado Villa del Pilar.
Manizales), es una alternativa para nios, nias, jvenes y adultos que encuentran en
el aula multigradual espacios para desarrollar actividades acadmicas, ldicas y
artsticas con sentido de libertad y con el sano propsito de pensar libremente, sin
temor, sin frmula rgidas, a travs de adaptaciones iluminadas por un currculo
flexible con metodologas de escuela nueva y aceleracin del aprendizaje, que facilite
la promocin respetando los ritmos y estilos de aprendizaje de cada uno de los
estudiantes.
Se caracteriza por trabajar con estudiantes con discapacidad en diferentes grados de

escolaridad, orientada por un maestro licenciado en la educacin bsica o por el
profesorado de los saberes especficos, acompaados de un profesional de apoyo con
formacin en discapacidad cognitiva, quien orienta los elementos frente al aprendizaje
de los estudiantes. El promedio de estudiantes es de veinte.
El currculo para el aula es funcional, toma de cada saber los objetos bsicos en
coherencia con los potenciales, conocimientos y expectativas de los estudiantes; se
orienta con actividades individuales, de equipo y colectivas.
Se avanza al ritmo de cada estudiante, de manera que algunos pueden alcanzar la

promocin en el transcurso del ao, otros van a necesitar de ms tiempo, esta
situacin debe ser avalada por el consejo acadmico y directivo de manera que se
acceda a la promocin flexible.
La valoracin pedaggica del estudiante se realiza por el colectivo de docentes, el

estudiante tiene la posibilidad de realizar auto evaluacin de su desempeo.
En cuanto a la metodologa se rescata:
La enseanza parte de las expectativas de los estudiantes
Se identifica la motivacin personal para cada saber
El manejo de la tcnica de los mdulos, adecuados a los estndares a lograr con los
estudiantes.
Inclusin en los mdulos ayudas en el caso de palabras nuevas van en diferente
color o estn en maysculas y subrayadas, se acompaa de un glosario.
Se gua el proceso bajo principios del autoaprendizaje, la cooperacin entre
estudiantes de grados avanzados y la realimentacin permanente.
Bajo la estrategia de aula multigradual el apoyo se da en el momento del aprendizaje y

lo genera el maestro de aula o de rea segn la organizacin.
Una vez se termina la secundaria estn posibilidades de seguir con la con la estrategia
de aula multigradual, extensiva a la educacin media o de continuar el proceso en los
grados 10 y 11 donde asisten los dems estudiantes.

Colombia
Opcin dos. Formacin tcnica: (experiencia del colegio Republica de Bolivia.

Bogot), la propuesta se orienta en la formacin tcnica, amparados en el decreto
3011 de educacin de adultos.
El currculo se orienta por ciclos: 1(1 - 3), 2 (4 - 5), 3 (6 - 7), 4(8 - 9), la
atencin responde a estudiantes por su extraedad no son admitidos en otras
instituciones, la promocin es flexible, quiere decir que pueden ser promovidos durante
el ao escolar a otro grado.
El currculo parte de oficios, donde se integran las competencias laborales y

ciudadanas (hbitos para el trabajo) y las reas especficas en funcin de la formacin
laboral, buscando la funcionalidad de la formacin tcnica, esta se organiza en horas y
semanas, cada semana con 25 horas y se organiza en los ciclos: Primer ciclo, 120
semanas; Segundo, Tercer y Cuarto ciclo, 80 horas en cada uno.
Enfatizan las habilidades en los dos primeros ciclos (etapa de exploracin); en el ciclo
tercero rotan por los diferentes oficios, etapa de iniciacin, y en el cuarto, se
especializan (8) y en (9) la produccin.
La propuesta curricular trabaja con los principios de la pedagoga activa, como el de

actividad, aprender haciendo, aprender para la vida.
La planeacin se realiza en torno a cada oficio, se integran los logros de cada rea, del
oficio y de los hbitos laborales, los contenidos de las reas obligatorias estn
articulados en funcin del oficio y de la vida cotidiana.
Titulo que otorga al terminar la secundaria es el de tcnico laboral, nfasis en...

(especifica el oficio).
Opcin tres. Escuela Nueva: favorece la atencin a este grupo poblacional en la

medida que privilegia el trabajo en equipo, el trabajo cooperativo. All el estudiante es
el centro de aprendizaje y se aprende haciendo y jugando. En esta opcin el educador
ofrece los apoyos de forma concreta y vivencial de tal forma que el l o ella aprendan
para la vida. La institucin educativa inserta a la familia como apoyo fundamental en
todo el proceso educativo y elabora cartillas de apoyo con estndares funcionales y el
aprendizaje enfatiza el desarrollo de competencias bsicas en coherencia con el
contexto. Es necesario el seguimiento individual al proceso del estudiante, en funcin
de metas concertadas con el o ella.
Opcin cuatro. Aceleracin de aprendizaje: Es la opcin que beneficia a los

estudiantes en situacin de discapacidad cognitiva, que por caractersticas especficas
e individuales, llegan a la institucin educativas con extraedad. Los apoyos deben
encaminarse a la adecuacin del contenido de los mdulos que all se trabajan, a la
adecuacin de conceptos bsicos y funcionales, con apoyos visuales y concretos a las
temticas a aprender y a la dotacin de material didctico apropiado a los temas que
el estudiante necesita aprender.
57
Colombia
Opcin quinta. Postprimaria: La institucin educativa, podra utilizar esta opcin

como una forma de proyectar la estrategia de escuela nueva o de aceleracin de
aprendizaje, pues el paso a la bsica secundaria, implica tener unos requisitos entre
ellos la edad y la mayora de los estudiantes con discapacidad cognitiva cuando llegan
all, lo hacen en edades que siempre estn dos o tres aos por encima de sus pares,
los apoyos sern diseados teniendo en cuenta las necesidades y la funcionalidad de
los aprendizajes que adquiera el estudiante. Igual que en las anteriores opciones, la
familia y la comunidad juegan un papel primordial en el proceso educativo, ya que
favorecen el aprendizaje cooperativo y social.
Se debe tener presente que en la educacin bsica secundaria, la experiencia de

atencin a estudiantes con discapacidad cognitiva ha sido escasa, dado que lo habitual
es que egresan de la bsica primaria a la edad de 15 16 aos, generndose un
desfase con relacin a la edad de los compaeros de sexto grado, generalmente son
cinco aos mayores que estos.
58
Colombia
ANEXO 2
Papel del maestro en la atencin educativa a estudiantes con discapacidad cognitiva:
El ejercicio de la docencia toma matices particulares cuando se trata de la atencin a poblacin

con discapacidad, tal como lo afirma Alexandra Agudelo (2003) 10 se deben configurar escenarios
para la formacin y el ejercicio profesional de los educadores en el Pas, que permitan responder a
la nuevas demandas de la atencin a la diversidad, los cuales deben trascender la formacin
acadmica hacia nuevas comprensiones de lo poltico, econmico y social.
1. El Educador y la Educadora en el escenario de los derechos
Indudablemente, el proceso de formacin profesional en Educacin debe integrar los elementos

bsicos de la perspectiva de derechos, en tanto de all se desprenden las posibilidades en el
cambio de interrelacin entre la poblacin con discapacidad y la sociedad. Se trata de brindar
herramientas para el abordaje comprensivo y crtico de los diferentes postulados tericos y de su
aplicacin en el diseo y oferta de servicios para la poblacin con discapacidad.
Si tenemos en cuenta que el desarrollo humano, como propsito de la formacin profesional de

los y las Educadoras, no puede ser concebido ni intervenido fuera del contexto y sin la interaccin
de creencias, actitudes y comportamientos provenientes de la historia particular de cada uno de
los sujetos, se precisa que los currculos y planes de estudio, en cada uno sus diferentes ncleos
integren, como ejes transversales, estrategias precisas que permitan el conocimiento de los
diferentes marcos normativos de derechos en el Pas y en el mundo y las instancias para el
ejercicio de estos, desde la experiencia personal de cada estudiante, apelando a la experiencia
como forma de conocer las diferentes facetas de aplicacin del derechos para los nios, nias y
jvenes con Discapacidad Cognitiva.
1 0
Documento asignatura proyectos pedaggicos. Universidad de Antioquia.

Colombia
2. El Educador y la Educadora en el escenario de resignificacin de los procesos

educativos
Tal como lo dispone la Ley General de Educacin La educacin es un proceso de formacin

permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la
persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes 11a la Educacin le
corresponde no solamente favorecer el mximo desarrollo posible en las personas con
discapacidad cognitiva, sino tambin en los y las estudiantes que estn en proceso de formacin
en las escuelas normales superiores y facultades de educacin.
Desde esta perspectiva, la responsabilidad de la escuela es decisiva, puesto que tiene que asumir
el compromiso de desarrollar nuevas lneas de actuacin y enfoques metodolgicos propiciadores
de cambios en los procedimientos de enseanza. As pues, la accin educativa tendr un doble
objetivo: favorecer el desarrollo integral de la persona y darle los medios para alcanzar su
integracin en el entorno. Objetivos que se reflejarn en un currculo abierto y flexible que
comprenda lo que se les ensea a los alumnos y por qu, la forma en que se realiza y el modo en
que se observa su progreso (Hegarty, 1990; Hegarty y Pokington, 1989; Hegarty, Hodgson y
Clunies-Ross, 1988; Arnaiz, Illn, 1988, 1991; Gonzlez Manjn, 1993)12
La Educacin debe asumir, tal vez como en ningn otro momento de la historia del Pas, un papel
de liderazgo en el proceso de resignificacin de los procesos educativos, como garante no slo de
la equiparacin de oportunidades para las personas con discapacidad cognitiva, sino como
instancia que permita la reconstruccin de lo social, a partir de la reflexin y la articulacin de
diferentes cosmovisiones.
Es precisamente la propuesta de Atencin a la diversidad, la que ha emergido como respuesta a la

demanda de integracin educativa de los nios, nias y jvenes con discapacidad cognitiva y
posteriormente de otros grupos poblacionales como las minoras tnicas, inmigrantes y
desplazados, la que hoy da posibilita a la Educacin y en su ejercicio, al Educador y Educadora,
arrogarse nuevas responsabilidades en los procesos educativos, pues no se trata en exclusiva de
favorecer el ingreso, permanencia y promocin de poblacin con discapacidad cognitiva, sino de
configurar un escenario educativo en el que sea posible el respeto por la diferencia, cualquiera sea
su origen, el consenso frente al ideal de ser humano, de ciudadano y nacin que queremos
construir y la colectivizacin de saberes y acciones consecuentes con ello.
Por todo esto, debe garantizarse que la formacin de los Educadores y Educadoras est
atravesada por la reflexin - accin en torno a lo Educativo como macro proceso, cuyo principal
propsito es favorecer el desarrollo humano y definir las rutas para el crecimiento del Pas; por
supuesto esto slo puede hacerse posible a travs de una propuesta curricular que acople la
especificidad del saber disciplinar con la lectura y el anlisis permanente del entorno, de manera
que los y las estudiantes puedan desarrollar habilidades acadmicas con transferencia directa a la
realidad en que se encuentran.
1 1
Ley General de Educacin, Ley 115, Artculo 1, 1994
1 2
Arnaiz Snchez, P. (1999). Currculo y atencin a la diversidad. En M.A. Verdugo Alonso y F.B. Jordn de Urres Vega
(Coord.). Hacia una nueva concepcin de la discapacidad. Salamanca: Amar Ed., pp. 39-61.
60
Colombia
3. El Educador y la Educadora en el escenario de lo pblico, como generadores de

procesos de participacin de las personas con Discapacidad Cognitiva
Desde hace algn tiempo en Colombia, ha recobrado vigencia el concepto de lo pblico, de un

lado, como respuesta a la ya acentuada crisis, en otro, como alternativa para su solucin. Y es
que dada la inoperancia del Estado 13 frente a la gran mayora de los asuntos que conciernen al
bienestar del Pas, como lo son la salud, la educacin, el empleo, la recreacin, entre otros, se ha
hecho necesario revisar y replantear la participacin y responsabilidad de la Sociedad Civil en la
situacin y esto puede hacerse con mayor profundidad desde el concepto de lo pblico.
Puede afirmarse que lo Pblico, constituye el escenario de la accin conjunta donde es posible la
regulacin de las necesidades individuales con las libertades colectivas; se fundamenta en el
reconocimiento de la igualdad en el acceso a los derechos universales y de las diferencias
individuales que particularizan la existencia de cada ser humano; se construye y dinamiza en los
procesos de argumentacin y consenso frente a los intereses colectivos y determina, coherente a
ello, el proceder del grupo de personas que lo protagonizan y como lo afirma Daniel Pecaut lo
pblico tiene que ver con el reconocimiento de un mundo comn en cuyo seno se construyen las
particularidades de grupos con diferentes tipos de identidad. As se puede afirmar que el espacio
pblico es el lugar y el tema del vivir juntos, que no niega las particularidades sino que las
trasciende al asumir un mundo comn
Por todo lo anterior, puede afirmarse que sin lugar a dudas la mayor responsabilidad de los
procesos formativos de Educadores y Educadoras, ya no estriba solamente, en el desarrollo de
habilidades acadmicas, tanto como en la generacin de procesos de anlisis y participacin
crtica como actores sociales, que les permitan insertarse decisiva y francamente en la
reconstruccin de lo pblico y desde all en la formulacin, diseo y aplicacin de polticas que
garanticen el cumplimiento de los derechos para las personas con Discapacidad Cognitiva.
Esto implica que se debe regular el ejercicio atomizado del Educador y la Educadora, en las
fronteras de lo clnico - teraputico - pedaggico y asumir un papel de liderazgo en
transformacin de las concepciones frente a la persona con Discapacidad Cognitiva y a su
participacin en los procesos de Habilitacin, de tal manera que tambin ellas puedan ejercer su
rol como parte de la sociedad civil.
Pero dado que la construccin de lo Pblico est circunscrita a la historicidad de los debates entre
las responsabilidades gubernamentales y las del Estado, que ms an, en Colombia el concepto de
Estado es apenas una seal de a lo que se debe llegar, no puede pretenderse que los Educadores
y Educadoras transformen el escenario educativo del Pas en la bsqueda de mejores condiciones
para la poblacin con discapacidad cognitiva, se requiere, tal vez como nunca, de la accin
interdisciplinaria, multiestamentaria y decisiva de otros Educadores y Educadoras, de las
comunidades educativas si se pretende trascender el saber disciplinar y allegar a otros en el
inters comn de vivir juntos.
13
Referencia al Estado como estructura permanente o sistema como se organiza un Pas, una Nacin y del cual todos
somos parte (habitantes, territorio, Instituciones)
61
Colombia
4. El Educador y la Educadora en el escenario de la gestin Institucional
Otro de los elementos a considerar en los procesos de formacin de los Educadores y Educadoras
es el de la gestin, entendida esta como la capacidad de planificar, ejecutar y evaluar diferentes
tipos de acciones encaminadas a mejorar las condiciones organizativas en las reas de oferta de
servicios, infraestructura, financiera, recurso humano, informacin entre otras.
La gestin es un reto que deben asumir los Educadores y Educadoras al interior de las
organizaciones y desde los elementos adquiridos en el proceso formativo, para apropiarse de
funciones de gestin, ms an cuando estas no se entienden como posibilidades de
transformacin de la accin social de las Instituciones. Conceptos como gestin de la calidad,
alianzas estratgicas, gestin financiera, cooperacin tcnica, deben hacer parte del bagaje
terico y prctico de los Educadores y Educadoras y que en pocas ocasiones se encuentran como
elementos articulados dentro de los programas y planes de estudio de la Educacin.
Por esta razn, y ms aun si se tiene en cuenta que las Instituciones de Educacin deben ser
orientadas tanto tcnica como organizativamente en la estructuracin y oferta de servicios por los
y las profesionales de esta rea, deben fortalecerse los programas acadmicos con ncleos de
formacin que ofrezcan herramientas en gestin a los siguientes procesos:
Gestin de servicios
Gestin del talento humano
Gestin econmico-financiera
Gestin de los recursos materiales
Gestin para la interrelacin
Gestin del aprendizaje
Aspectos que redundar en beneficio de los procesos de desarrollo de las personas con
discapacidad cognitiva.
62

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2. Modelos de atencin y orientacin de la discapacidad cognitiva

2.1 Modelo social.-----------------------------------------------------------------17

3 Orientaciones pedaggicas para la atencin educativa de estudiantes con discapacidad

3.1 Orientaciones Pedaggicas para educacin formal: Preescolar, bsica y media.----------29

4. Orientaciones para los alcaldes.----------------------------------------------------------64

Este condensado de orientaciones se convierte en herramienta para que los profesionales de la

Las orientaciones pedaggicas reflejan un punto de partida para seguir construyndolas y

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Presentar a las comunidades educativas conceptos y orientaciones pedaggicas relacionados con

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1.2 Definicin y caracterizacion de la discapacidad cognitiva

Una de las instancias de mayor nivel de representatividad en materia de retraso mental la

Las limitaciones en el funcionamiento son comprensibles en ambientes comunitarios tpicos

Enfatiza la importancia del funcionamiento del individuo y la limitacin intelectual.

La evaluacin ha de tener en cuenta las diferencias en la comunicacin, en aspectos

Dimensin I: Aptitudes intelectuales

Se valoran procesos y habilidades relacionadas con el razonamiento, la planificacin, la solucin

Conjunto de habilidades conceptuales, prcticas y sociales que permiten el desempeo funcional

Dimensin III: Participacin, interaccin y rol social

Dimensin IV: Salud fsica, salud mental y factores etiolgicos.

Dimensin V: Contexto social: ambiente, cultura y oportunidades

El sistema de 2002 mantiene, con respecto al de 1992:

El trmino de retraso mental.

Persiste el nfasis en la intensidad de los apoyos como el foco principal de un sistema de

En adicin, Schalock (1999)4 refiri la necesidad de aplicar modelos de evaluacin de tipo

La discapacidad intelectual es entonces un concepto ms amplio que el de retraso mental, puesto

Dentro de este constructo general que es la discapacidad intelectual, aparece el concepto de

Desde su fundamentacin terica, la discapacidad cognitiva se nutre de teoras como las de

El concepto de discapacidad cognitiva no se refiere a categoras diagnsticas como retraso mental

Es importante sealar que, para efectos de este documento de orientaciones pedaggicas, el

2. MODELOS DE ATENCIN Y ORIENTACIN DE LA DISCAPACIDAD COGNITIVA

Como ya se mencion, el concepto desde el cual se proponen las orientaciones pedaggicas es

Para abordar ampliamente el concepto de discapacidad cognitiva es preciso sealar algunos de

Es as como desde este modelo se plantea la necesidad de establecer niveles diferenciados

Documento orientaciones pedaggicas para la atencin educativa de estudiantes con

El andamiaje u organizacin de los pasos para el aprendizaje y la Mediacin, acompaamiento

Para el caso de la discapacidad cognitiva, este modelo representa grandes ventajas, al

2.2 Modelo Socio - Cognitivo

La aplicacin de la Psicologa cognitiva al campo de la discapacidad cognitiva, permite la

Funciones cognitivas en la fase de input o entrada de la informacin:

o Percepcin clara: Representa el conocimiento exacto y preciso, pero de forma

o Exploracin sistemtica de una situacin de aprendizaje. Es la capacidad para

o Habilidades lingsticas del nivel de entrada. Se refieren a las habilidades para

De igual manera se deben desarrollar actividades que incrementen los recursos

o Orientacin espacial. Es la capacidad para establecer relaciones entre sucesos y

o Orientacin temporal. Es la capacidad para identificar relaciones entre sucesos