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http://dx.doi.org/10.14572/nuances.v26i3.
3705
LETRAMENTO LITERRIO E PRTICAS ESTRATGICAS DE

LEITURA NA PRIMEIRA INFNCIA
LITERARY LITERACY AND STRATEGIC READING PRACTICES IN

EARLY CHILDHOOD
LA LITERACIA LITERARIA Y LAS PRCTICAS ESTRATGICAS DE

LECTURA EN LA PRIMERA INFANCIA
Kenia Adriana de Aquino Modesto Silva1
RESUMO: O presente trabalho pretende discutir sobre leitura, letramento literrio e literatura infantil
alm de sugerir prticas estratgicas de leitura para crianas e bebs. Assim, sua questo central
como realizar prticas de leitura desde a educao infantil?. Partimos de uma pesquisa bibliogrfica
acerca da leitura e da literatura na primeira infncia, passando pela compreenso do Programa
Nacional Biblioteca da Escola (PNBE). Por ltimo, sugerimos prticas estratgicas de leitura na
educao infantil a partir de dois ttulos do PNBE / MEC. As prticas leitoras esto aliceradas nas
obras: Pedrinho, cad voc?, de Snia Junqueira; e Lino, de Andr Neves. A leitura do artigo permite
a reflexo a respeito das possibilidades de se contribuir na formao de crianas leitoras e indica
aprofundamento terico no qual a leitura precisa ser ensinada e no apenas ofertada sem interveno,
mediao e dilogo.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino da leitura. Literatura infantil. Mediao pedaggica.
ABSTRACT: This paper aims to reflect on reading, literary literacy and childrens literature, besides
suggesting strategic reading practices for children and babies. Thus, the central question of this text is
how to promote reading practices in very early childhood?. In order to look for answers, a
bibliographic research was made. In addition, School Library National Program (PNBE) was
comprehended. Last, strategic reading practices for very young children were suggested through two
books adopted by PNBE/MEC: Snia Junqueiras Pedrinho, cad voc?, and Andr Nevess Lino.
This paper takes reflection concerning the possibilities to contribute to childrens building as readers,
and also points theoretical basements which argues that reading must be taught, not only offered
without intervention, mediation and dialogue.
KEYWORDS: Reading instruction. Childrens literature. Teaching mediation.
RESUMEN: La intencin del presente trabajo es abordar la lectura, la educacin literaria y la literatura
infantil adems de sugerir las prcticas estratgicas de lectura para nios y bebs. De esta forma, la
cuestin central es como realizar las prcticas de lectura en la educacin de la primera infancia?.
Partimos de una investigacin bibliogrfica acerca de la lectura y de la literatura en la primera
infancia, pasando por la comprensin del Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE). Por
ltimo, sugerimos las prcticas estratgicas de la lectura en la educacin infantil a partir de dos ttulos
1
Mestre em Educao pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT Cuiab) e Professora Assistente do
curso de Pedagogia da Universidade Federal de Gois (UFG Regional Jata). E-mail: keniaaquino@gmail.com.
207
Nuances: estudos sobre Educao, Presidente Prudente-SP, v. 26, n. 3, p. 207-225, set./dez. 2015
http://dx.doi.org/10.14572/nuances.v26i3.3705
del PNBE / MEC. Las prcticas lectoras se basan en las obras: Pedrinho, cad voc?, de Snia
Junqueira; y Lino, de Andr Neves. La lectura del artculo permite al docente hacer reflexiones sobre
las posibilidades de auto contribuir en la formacin de los nios lectores y cita la profundizacin
terica en la cual la lectura necesita ser enseada y no solamente ofrecida sin la intervencin, la
mediacin y el dilogo.
PALABRAS CLAVE: La enseanza de la lectura. La literatura infantil. La mediacin pedaggica.
PARA INICIAR A DISCUSSO

Neste estudo intitulado Letramento literrio e prticas estratgicas de
leitura na primeira infncia temos como propsito responder questo: Como realizar
prticas de leitura literria desde a educao infantil? Para tanto, discutiremos sobre leitura,
letramento literrio, literatura na primeira infncia e estratgias de leitura para depois
sugerirmos prticas estratgicas com a utilizao da literatura infantil a partir de dois ttulos
do Programa Nacional Biblioteca da Escola PNBE, do Ministrio da Educao MEC:
Pedrinho, cad voc? e Lino.
Em relao terminologia primeira infncia aqui empregada, relevante
salientarmos que, apesar de nos documentos basilares da educao brasileira como o Estatuto
da Criana e do Adolescente ECA e a Lei de Diretrizes e Bases LDB no fazerem
referncia expresso primeira infncia, neste estudo, utilizamo-nos dela para tratar das
peculiaridades das crianas pequenas de zero a trs anos de idade, perodo que para muitos
pesquisadores como Vygotsky (1996), Parreiras (2012) e Mukhina (1995) considerado
como o mais importante do desenvolvimento da linguagem infantil.
Muitas questes relacionadas Educao Infantil transformaram-se nos
ltimos decnios, o beb e a criana durante a primeira infncia, por exemplo, agora so
vistos como sujeitos integrais e no mais como meros adultos em miniatura. Como
consequncia dessa nova concepo, o lugar onde ficam o beb e a criana passa a ser um
ambiente de desenvolvimento tanto das linguagens como das relaes sociais e da identidade
infantil. A partir dessa mudana, a Educao Infantil no mais vista como uma preparao
para o que vem posteriormente, o Ensino Fundamental, essa etapa educacional tem uma
funo em si mesma (LOPES, 2014). Em outras palavras, podemos dizer que a Educao
Infantil tem o papel de proporcionar atividades planejadas pelo professor no quesito
experincias com as diferentes linguagens.
Pela linguagem verbal nos comunicamos e interagimos com os demais,
sendo assim, ela constitutiva do beb e da criana como ser humano. Justamente por isso, as
208
prticas de leitura e a utilizao da literatura infantil com crianas ainda pequenas so temas
que permeiam inmeros estudos de pesquisadores das reas de linguagem e de educao.
Afinal, apesar do consenso da importncia da leitura na formao dos cidados, existem
obstculos que pais e, sobretudo, professores enfrentam ao incentivar o hbito de ler nas
crianas brasileiras.
Nas pesquisas cientficas acerca da linguagem verbal, diferentes so os
entendimentos utilizados para leitura e ler. Tal plurivalncia origina-se da multiplicidade de
fatores que circunda o processo de leitura e sua dinamicidade, bem como dos conhecimentos e
experincias proporcionados ao sujeito leitor.
Antes, no entanto, de tentarmos conceituar o processo de ler, importante
pensarmos sobre: quando e como se efetivam as primeiras experincias dos bebs e das
crianas com a linguagem em geral e com a leitura, especificamente? Uma forma de
aprimorar as diversas linguagens estimular a narrao de histrias ou as conversas com os
pequenos, pois propiciar diferentes modos de se comunicar alarga o conhecimento lingustico
da criana e, para isso, os textos literrios so importantes instrumentos. E ainda que no
alfabetizados, o beb e a criana pequena so capazes de experimentar a literatura a partir da
oralidade, do manuseio de livros literrios e da leitura mediada.
O convvio com narrativas literrias tem incio com a escuta de cantigas e
contos escutados pelos bebs ainda no bero ou no seio da me e no se restringe apenas ao
texto oral. Conforme crescem, os pequenos so apresentados ao suporte livro e nele
contemplam possibilidades de leitura, principalmente se essas oportunidades forem mediadas
pelo professor ou algum da famlia. Esse contato com os livros, principalmente os literrios,
desde a mais tenra idade, o incio da insero numa cultura grafocntrica.
Dito de outro modo, sabemos que os bebs e as crianas pequenas da
primeira infncia ainda no leem convencionalmente, mas tambm sabemos que a leitura
consiste em uma complexa atividade de interpretao e compreenso. Ler vai muito alm da
decodificao, compreender o que foi lido; pode-se dizer que quem no compreende no l,
ou seja, aprender a ler aprender a construir sentido (CHARMEUX, 2000, p. 89), o que
implica que o leitor ativo nessa construo. Em outras palavras, ao buscar sentidos e
significados para o que l, o leitor, independentemente de sua idade, (re)constri a partir de
suas prprias vivncias, seus aprendizados. Desde muito pequenos comeamos a compreender
e dar sentido ao que est em nosso entorno e essa compreenso do mundo o primeiro estgio
para aprender a ler tambm o escrito.
209
Podemos dizer tambm que quem sabe ler tem em mos a possibilidade de
atuar em sua cultura. E, segundo Vigotski (2008), o exerccio efetivo da linguagem permite, a
partir da aprendizagem lingustica, o desenvolvimento cultural em dois nveis: o social e o
individual.
Como exerccio efetivo da linguagem incluem-se as experincias de audio
de histrias ou mesmo leitura individual realizada pelos pequenos, mesmo que ainda no
alfabetizados. Afinal, para aprender a compor significados, as crianas precisam experimentar
os atos sociais e cognitivos de leitura. Disso depende sua formao como leitores, pois mesmo
quando no alfabetizadas podem e devem compreender o que leem. E caso no tenham
compreenso, funo docente ensinar a construi-la por meio da mediao pedaggica.
Diante disso, sabemos que a postura adotada pela criana perante o livro
depender de como os adultos (famlia e professores) permitem seu acesso a ele. Desse modo,
apresentamos este texto como subsdio aos mediadores docentes e como proposta pedaggica
para o desenvolvimento de prticas de leitura literria a partir de nossas experincias
mediadoras e de estudos. Para tanto, o presente parte de pesquisa bibliogrfica e possui
natureza de aplicao, sendo, assim, um texto didtico-pedaggico que pode contribuir com a
formao de professores, bem como com suas prticas referentes leitura literria na primeira
infncia.
Para esse fim, apresentamos uma breve discusso terica acerca da leitura,
da literatura infantil, do letramento literrio na educao infantil com nfase na primeira
infncia, da formao do leitor e da mediao pedaggica, bem como sobre o Programa
Nacional Biblioteca da Escola (PNBE). Na sequncia sugerimos duas prticas leitoras para a
educao infantil a partir das estratgias de leitura propostas por Sol (1998), que estruturam a
interveno docente por meio do dilogo e a partir de situaes planejadas para antes, durante
e depois da leitura.
LEITURA, LITERATURA INFANTIL E ESTRATGIAS DE LEITURA

A leitura conserva uma misso valorosa na contemporaneidade e tem
privilgio incontestvel sobre os meios de comunicao que utilizam a imagem e a palavra
oral. Em contrapartida, faz-se indispensvel e exequvel adotarmos medidas para que
solucionemos os impasses que a envolvem como a no compreenso do que se l pelas
crianas ou mesmo a falta de prazer e ludicidade nas atividades de leitura literria
desenvolvidas nas instituies escolares.
210
Durante parte do sculo XX, o ensino da leitura foi iniciado somente quando
as crianas atingiam por volta dos seis anos de idade, nessa poca, a educao infantil tinha
como tarefa prepar-las para as etapas posteriores de ensino. Na atualidade, presenciamos a
realizao de atividades de imerso na linguagem escrita, recomendando que se envolva as
crianas num mundo letrado, que se estimule o seu interesse pela leitura e se facilite a sua
descoberta (ALLIENDE; CONDEMARN, 2005, p. 23). Essa concepo compreende que a
aprendizagem da leitura se inicia mesmo antes da entrada em uma instituio escolar. Com
bases em pesquisas realizadas em vrias partes do mundo, como Estados Unidos e Colmbia,
estudiosos defendem que a estimulao das crianas deve ser efetivada desde cedo. E muito
embora os estudos mostrem que a linguagem oral seja o ponto de partida para o letramento,
outras estratgias devem ser implementadas como: envolver as crianas em um ambiente
letrado; contar e ler, alternadamente, histrias para elas; realizar leituras compartilhadas; e
brincar de ler (ALLIENDE; CONDEMARN, 2005).
Partindo dessas possibilidades de trabalho durante as vivncias iniciais de
leitura, concordamos com Goulemot (2009) quando ele assegura que a leitura produo de
sentido, de compreenso e tambm de gozo, uma vez que o texto literrio polissmico. E
talvez pela polissemia do texto literrio ou mesmo pela complexidade que a leitura envolve,
no podemos fixar seu processo somente no texto, ao pensarmos na extrao de significados,
ou enfatizarmos o leitor, ao pensarmos na atribuio de significado. Faz-se necessrio
ponderarmos tambm um terceiro fator: o que acontece quando leitor e texto se aproximam.
Como bem sintetiza Leffa (1996), Para compreender o ato da leitura temos que considerar
ento (a) o papel do leitor, (b) o papel do texto e (c) o processo de interao entre o leitor e o
texto (p. 17).
Em consonncia com isso, Sol (1998) tambm assinala que a leitura um
processo de interao entre o leitor e o texto; nesse processo tenta-se satisfazer [...] os
objetivos que guiam a leitura (p. 22). Em outras palavras, mesmo que o contedo seja
estvel, plausvel que dois leitores com finalidades distintas, independentemente de sua
idade, absorvam sentidos diferentes do texto. Afinal de contas, apenas o fato de leitor e texto
se encontrarem no se assegura o nascimento da compreenso ou o efetivo ato de leitura. O
leitor necessita, alm da inteno de ler, de competncias essenciais. Essas competncias
podem e devem ser estimuladas e ensinadas.
Como isso seria possvel? Os acontecimentos que se manifestam na histria
e os elementos que a compem como cenrio, personagens, conflitos, ao e resoluo dos
211
problemas podem nos permitir prever o que acontecer. E este processo deve ser ensinado e
aprendido: o professor pode formular previses, explicar em que se baseia para elabor-las,
pode verificar como as crianas observam o que aconteceu e por qual motivo. Alm disso, as
crianas, desde bem pequenas, podem apontar suas prprias previses em relao ao enredo, o
que s possvel se elas forem boas ouvintes da histria lida ou contada. Alm disso, desde a
educao infantil, pode-se ler textos para as crianas e pedir que pensem ao longo da leitura
(CHOATE; RAKES, 1989 apud SOL, 1998, p. 28).
Alm do exposto, precisamos considerar que uma atividade de leitura,
incluindo a literria, s ser motivadora para as crianas e tambm para os bebs, se o
contedo estiver ligado ao seu interesse; por outro lado, a curiosidade tambm pode ser
suscitada pelo mediador (familiar ou docente).
Para Geraldi (2006), alm dos fatores lingusticos necessrios leitura, o
professor precisa ter conscincia das estratgias no lingusticas que a envolvem. Smolka
(2003), por sua vez, estabelece que as relaes de ensino so resultantes de mltiplas
interaes e relaes sociais. Assim sendo, pertinente inserirmos alguns princpios terico-
metodolgicos que reinventam a leitura na instituio educacional: (1) o prazer de ler, (2) a
importncia do ato leitor do professor, (3) as possibilidades de prticas leitoras oferecidas pela
escola e (4) a leiturizao.
No primeiro deles, o prazer de ler, a escola precisa se livrar de preconceitos
inerentes viso de que h textos melhores que outros, leitores modelares e,
consequentemente, leituras legtimas. Na verdade, conforme aponta Suassuna (1998), o papel
da escola exatamente o de ensinar a ler tudo, inclusive os clssicos. E diante disso, o ato de
ler precisa se configurar, preferencialmente, como atendimento aos interesses do leitor. E
assim sendo, motivar o prazer da leitura por representar elementos de sua realidade. Bordini
e Aguiar (1993) relatam que o ato de ler duplamente gratificante: se o texto a ser lido
conhecido gera a acomodao, a possibilidade de o sujeito se ver no texto; se por outro lado,
desconhecido, o leitor descobre modos alternativos de ser, de se ver e de viver.
No segundo pressuposto terico-metodolgico, a importncia do ato leitor
do professor, necessrio considerar que tanto alunos quanto professores possuem (e levam
consigo) uma histria de leitores. E, assim, o professor precisa ser um bom leitor. Lajolo
(1985 apud SUASSUNA, 1998) at aponta que o professor precisa ser ntimo de muitos,
muitos e muitos textos, que deve amar os livros e a leitura porque se assim no for,
empobrecer sua prtica de ensino de leitura.
212
De acordo com o terceiro princpio, as possibilidades de prticas leitoras

oferecidas pela escola, a instituio precisa oferecer aos alunos diferentes tipos de texto e,
simultaneamente, tipos de relao com ele, j que so imensas e divergentes nossas
necessidades e nossos reflexos culturais.
E por ltimo, mas sem encerrar as possibilidades de um bom trabalho do
professor, importante, ao se encaminhar o trabalho pedaggico da leitura, considerarmos o
conceito de leiturizao. Foucambert (1993) criou o termo para qualificar no somente a
capacidade de ler letras e palavras ou textos, porm, ao mesmo tempo, designar as condies
culturais de produo da leitura. Assim sendo, a escola ou a creche e, por consequncia, o
professor tm como tarefa primordial auxiliar na insero do aluno no mundo letrado.
Dito de outra forma, as prticas de leitura literria, mesmo que sejam
realizadas com crianas ainda no alfabetizadas, devem dispor de um mediador apto, ou seja,
capaz de escolher obras adequadas ao leitor infantil e de usar recursos metodolgicos que
instiguem a leitura, desencadeando a compreenso dos ttulos lidos ou contados e favorecendo
a expresso pelas crianas (mesmo que bem pequenas) do que foi assimilado (ZILBERMAN,
1982). Em resumo, o mediador de leitura precisa conhecer um acervo literrio considervel;
selecionar ttulos de valor esttico; conhecer as obras destinadas s crianas tidas como
clssicas, bem como as atuais, sejam nacionais ou estrangeiras; e utilizar estratgias
metodolgicas que auxiliem o estmulo prazeroso leitura.
Tal estmulo prazeroso ou simplesmente prazer de ler apresenta vrios
sentidos: fruio, divertimento, alegria, deleite, satisfao, distrao, envolvimento, entre
outras possibilidades (JOS, 2007). Estas definies ou sinnimos para o prazer no so
capazes de expressar todo o encantamento que a leitura (ou mesmo a audio) de um texto
literrio proporciona. Afinal, a literatura infantil transforma porque forma leitores, adultos ou
no, devido ao seu potencial de dilogos entre: seus leitores e o autor; seus leitores e outros
interlocutores como o professor, mediador da leitura; e seus leitores e seus prprios
pensamentos e sentimentos. A literatura trabalha, de maneira inventada, com o real, sem
deixar de estar unida a ele. Afinal, a significao simblica que o leitor atribui ao interagir
com o texto literrio permite que ele tenha exemplos de comportamento capazes de resistir s
prprias intempries (COSTA, 2013). Todavia, o mediador deve se lembrar que a literatura,
incluindo a infantil, antes de qualquer possibilidade de dilogo, expresso artstica
(AQUINO, 2012).
213
Ao ler um texto, literrio ou no, verbal ou no-verbal, a mente do leitor

escolhe pontos importantes e menospreza os desinteressantes. Isso so as hipteses que o
leitor levanta para antecipar pistas do que ser lido, aponta Kriegl (2002). E conclui que h
uma relao recproca entre usar estratgia de leitura e interpretar o texto, ou seja, emprega-se
uma estratgia porque se est entendendo o texto e entende-se o texto porque se usa uma
estratgia.
Para a formao do leitor, a apresentao fsica do livro tambm
importante, pois, do mesmo modo que o texto literrio/artstico possibilita vrias leituras, o
desenho artstico tambm, permitindo inmeras leituras e dando aberturas para que a
imaginao da criana entre em ao e aja muito.
Aguiar et al (2001) sugerem algumas possibilidades e estratgias para se ler,
entre elas, destacam-se: oferecer e oportunizar espaos de leitura na sala de aula, de
preferncia, adaptando-os de acordo com a idade dos alunos; alm disso, lev-los a uma
biblioteca (da escola ou da comunidade) e estimul-los a procurar livros que lhes chamem a
ateno (seja pela cor, pelo tamanho, pelas imagens). Pode-se tambm estimular e pedir que
peguem seu livro preferido e propor que leiam e, posteriormente, caso queiram, apresentem os
livros que escolheram e digam o motivo da escolha. Entre tantos benefcios, esta atividade
proporcionar um perfil dos interesses literrios deste grupo de crianas. Pode-se, ainda,
organizar com elas um ba mgico (ou qualquer outro objeto) que permita guardar outros
utenslios como brinquedos velhos, tampinhas, apitos, latas, tecidos, meias e diversos
adereos que possam contribuir para a criao coletiva de histrias.
Sol (1998) prope a utilizao de estratgias de leitura como
procedimentos que devem ser ensinados para a compreenso de textos. Apesar de no encarar
tais estratgias como receitas precisas e infalveis, a autora sugere que ensinemos as
estratgias e as utilizemos antes, durante e depois do processo de leitura. Inicialmente,
interessante definir com as crianas qual o objetivo da leitura: se obter uma informao;
seguir instrues; aprender; ou simplesmente por prazer.
Definida a inteno da leitura, antes de inici-la, preciso ativar o
conhecimento prvio das crianas. O que elas sabem sobre o texto? Nesse momento, podemos
fornecer explicaes sobre o que ser lido, indicando o assunto para elas, relacionando-o com
sua experincia; podemos tambm ajudar os pequenos leitores ou ouvintes a prestar ateno a
algum aspecto da narrativa de maneira a ativar seu conhecimento prvio e estabelecer
previses sobre a obra; ou podemos incentiv-los a expor o que j sabem sobre a temtica.
214
Durante o processo, as tarefas de leitura compartilhada so ideais para que

as crianas leitoras compreendam e utilizem estratgias para compreender as narrativas.
Palincsar e Brown (1984) citado por Sol (1998) indicam como aes estratgicas de leitura
compartilhada: formular previses sobre a narrativa a ser lida; elaborar perguntas sobre o que
foi lido; elucidar possveis dvidas e resumir as ideias centrais.
Aps a leitura, os pequenos leitores / ouvintes precisam ser capazes de
identificar a ideia principal do texto, elaborar um resumo com suas palavras, formular e
responder perguntas sobre a narrativa, exercendo, assim, desde bem pequenos, a funo de
leitores ativos.
Se pensarmos que ler tambm uma questo de tcnica, esta precisa ser
aprendida, principalmente porque ao contrrio dos adultos, as crianas e os bebs no utilizam
estratgias para compreenderem o que leem. Desse modo, para Charmeux (2000), a tarefa
do professor provocar a transformao das crianas e dos bebs, buscar no interior deles, a
partir de novas experincias, aqueles saberes que eles possuem sobre o escrito e sua
representao para confrontar esses dados com novos textos e, com ajuda de um mediador
atento, vo lhes fazer peregrinar por novos caminhos e direes.
Aps falarmos um pouco sobre leitura e suas estratgias e sobre literatura
infantil convm explicitar ainda pressupostos acerca do letramento literrio na pequena
infncia.
LETRAMENTO LITERRIO NA PRIMEIRA INFNCIA

Ter claro o conceito de letramento literrio fundamental porque como este
estudo se prope a trabalhar com crianas ainda no alfabetizadas, o professor, que exerce
papel de mediador, precisa estar ciente que a formao dos leitores se dar a partir do
momento em que as crianas e os bebs adquirirem letramento literrio e, posteriormente,
aps alfabetizadas, inserirem-se efetivamente no universo da leitura.
Para falarmos sobre letramento literrio conveniente retomarmos o
primeiro termo: letramento, que etimologicamente significa estado ou condio que assume
aquele que aprende a ler e escrever (SOARES, 2001, p. 17). Para a autora, alfabetizar-se,
aprender a ler e a escrever, traz consequncias para os indivduos porque altera seu estado ou
condio social, cultural e, em alguns momentos, at econmico; isso porque os sujeitos
enfrentam um contexto social que exige que saber ler e escrever no um fim, a partir desse
conhecimento o cidado precisa saber fazer uso do ler e do escrever, saber responder s
215
exigncias de leitura e de escrita que a sociedade faz continuamente (SOARES, 2001, p. 20).
Desse modo, Mortatti (2004) conclui que somente o fato de ser alfabetizada no garante que
a pessoa seja letrada; e somente o fato de viverem em uma sociedade letrada no garante a
todas as pessoas formas iguais de participao na cultura escrita (p. 107).
Se partirmos deste conceito tambm possvel inferir, com o auxlio das
autoras, que o indivduo alfabetizado e letrado mais forte e influente do que o no-
alfabetizado, mesmo que letrado. Assim, vemos que h necessidade de as instituies
escolares preocuparem-se com o letramento alm da alfabetizao. Ao falarmos de
letramento, temos que, na contemporaneidade, o mais correto fosse se falar de letramentos ou
multiletramentos, pois, assim, o termo abrangeria a complexidade das diversificadas prticas
sociais de escrita (SOUZA; COSSON, 2011).
Dentre essas possibilidades de letramento, nos interessa o literrio, diferente
dos demais porque necessita da literatura, ou seja, o letramento literrio consiste na
construo literria dos sentidos (SOUZA; COSSON, 2011, p. 103). De acordo com Cosson
(2014), a experincia literria alm de nos permitir saber a respeito de nossa prpria vida a
partir do que o outro viveu, tambm nos oportuniza dizer o que no sabemos dizer de maneira
mais precisa por que o outro nos disse por meio da narrativa ficcional. Alm disso, o texto
literrio oferece, aos bebs e s crianas pequenas, material simblico para que descubram
no apenas quem so, mas tambm quem podem ser. O letramento literrio faz-nos descobrir
que nossa imaginao nos permite ser ns mesmos e ainda outras pessoas, isso o que atribui
sentido experincia literria (REYES, 2010).
Dessa maneira, para Souza e Cosson (2011), conseguimos construir
literariamente os sentidos do que se l ou ouve por meio de indagaes ao texto: quem e
quando diz, o que diz, como diz, para que diz e para quem diz (SOUZA; COSSON, 2011, p.
103). Tais respostas sero construdas a partir do prprio texto, e ler assim desvenda as
informaes do texto literrio ampliando o repertrio do leitor que est em constante
atualizao.
Para construir o letramento literrio, o professor precisa selecionar o livro de
literatura infantil a ser utilizado e aqui h a importncia do suporte original e no apenas
fragmentos de livros didticos ou publicaes com prejuzo de contedo para as crianas. A
experimentao de textos literrios na vida dos bebs e das crianas, por intermdio de seu
principal suporte, o livro, exerce uma funo humanizadora insubstituvel e indispensvel
para o desenvolvimento integral de sua personalidade (SOUZA; BORTOLANZA, 2012, p.
216
69). Isso porque nos ltimos anos, com a presena macia da escrita em nossa sociedade e
com o crescimento da produo de livros literrios infantis, outras narrativas so introduzidas
no cotidiano dos pequenos, alm daquelas da tradio oral como as fbulas, as lendas, os
causos, entre outras, isto , mais do que ouvir as histrias de cor, as crianas pequenas
foram inseridas na audio de histrias lidas para elas, passando a ter a oportunidade de olhar,
tocar e ler as narrativas presentes nos livros (BARBOSA, 2014).
Vygotsky (1996) defende que o desenvolvimento da linguagem na criana
desempenha o norte do seu desenvolvimento como um todo, pois a partir da tentativa de
dominar linguagem que a criana pequena inicia relaes com as pessoas e as coisas em seu
entorno. Por isso, o letramento literrio nesse perodo da vida contribui para o alargamento
no s das experincias lingusticas como tambm do desenvolvimento integral da criana.
Aps esta explanao sobre letramento literrio na primeira infncia, a
seguir, apresentamos o Programa Nacional Biblioteca da Escola.
PROGRAMA NACIONAL BIBLIOTECA DA ESCOLA PNBE

O Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) vem sendo
implementado no Brasil desde 1997 e tem como objetivo proporcionar o acesso cultura e o
estmulo leitura nos alunos, bem como democratizar o acesso s fontes de informao e
formao de professores leitores como apoio atualizao profissional dos docentes, a partir
da distribuio de acervos de obras de literatura (PNBE) que envolvem obras clssicas da
literatura universal, poesias, contos, crnicas, teatros, textos da tradio popular, romances,
biografias, livros de imagens, histrias em quadrinhos, entre outras , de pesquisa (PNBE
Temtico) e de referncia (PNBE Peridicos) s entidades educacionais pblicas das redes
federal, estadual, municipal e do Distrito Federal, no mbito da educao infantil, do ensino
fundamental, do ensino mdio e da educao de jovens e adultos, ou seja, todas as escolas
pblicas que esto cadastradas no censo escolar anual do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) so atendidas pelo programa, sem
necessidade alguma de adeso.
O atendimento e a distribuio dos acervos de literatura so realizados
alternadamente: nos anos pares so distribudos os livros para as instituies de educao
infantil, de anos iniciais do ensino fundamental e de educao de jovens e adultos; nos anos
mpares, so atendidas as escolas dos anos finais do ensino fundamental e de ensino mdio.
217
Importante ressaltar, no entanto, que a educao infantil passou a ser atendida pelo PNBE
somente a partir do ano de 2008.
O Ministrio da Educao (MEC) j realizou a distribuio das obras de
literatura do PNBE de diversas formas. Em todas elas com o intuito de oportunizar o acesso a
bens culturais aos alunos, sejam bebs, crianas pequenas, adolescentes ou jovens,
contribuindo, assim, para a insero destes na cultura letrada.
Todavia, somente o acesso ao acervo dos livros literrios no assegura sua
apropriao, sendo essencial a mediao docente nessa formao de leitores. Mediar aqui o
mesmo que intervir para garantir proximidade entre a obra e o leitor. Mediar, neste contexto,
ultrapassa os limites do texto impresso no suporte livro, resgatando os conhecimentos prvios
dos alunos e ampliando as experincias discentes, bem como do professor mediador.
Aps visitar algumas discusses tericas e conceitos sobre leitura, literatura
infantil, estratgias de leitura, letramento literrio na pequena infncia e PNBE, centraremos
nossa ateno sobre a importncia da mediao pedaggica para a formao do leitor para, na
sequncia, apresentar duas propostas de leitura com ttulos do acervo do PNBE enviados para
a educao infantil.
SUGESTES DE PRTICAS LEITORAS PARA A EDUCAO INFANTIL:

MEDIAO PEDAGGICA E FORMAO DO LEITOR
A iniciao literria permite que os bebs e as crianas aproveitem as
narrativas, enriquecendo seu repertrio de histrias e favorecendo sua imaginao criativa.
Nesse sentido, os mediadores literrios so fundamentais, pois atuam como intermedirios
entre os pequenos e o texto lido ou contado. Justamente por isso, imprescindvel que tenham
cincia da importncia de sua funo mediadora e formadora.
As crianas pequenas, ao se transformarem em leitoras, mesmo antes da
alfabetizao, precisam vivenciar situaes de leitura que lhe permitam perguntar, desconfiar,
acreditar e compor novos pontos de vista ou mesmo compreender conceitos antes
desconhecidos. E como o professor, em sua condio de mediador, pode instigar suas
crianas, especialmente aquelas ainda no alfabetizadas, a sentirem prazer em ler ou ouvir
histrias?
Na insero dos bebs e das crianas pequeninas em ambientes de leitura
so importantes algumas mediaes: proporcionar o encontro sereno e ao mesmo tempo
estimulante entre as crianas bem pequenas com a materialidade dos diferentes livros,
218
ultrapassando aqueles classificados primeira infncia, para que elas tenham a oportunidade
de cheirar, manipular, examinar, observar e brincar; organizar espaos para que os pequenos
vivenciem o faz de conta que a leitura permite, lendo para brinquedos, bonecas, outras
crianas, e recontando as histrias a partir das ilustraes do livro; ofertar s crianas da
primeira infncia livros de imagem ou de figuras, pois foram elaborados para serem vistos e
lidos, alm disso, as ilustraes aguam a imaginao e a fantasia, tornando visvel o invisvel
(BARBOSA, 2014); cultivar situaes de leitura de histrias e tambm de poesia em voz alta,
para alm da contao, para que as crianas bem pequenas escutem a palavra escrita no livro,
uma leitura que seja bem feita por um adulto mediador que respira adequadamente, usa uma
voz agradvel e ritmada pelo sentido do texto lido esse leitor adulto e mediador deve
gesticular e modular seus gestos observando a reao dos pequenos, reproduzindo, assim, o
encantamento presente nos livros.
Desse modo, vivenciando experincias com a materialidade do livro e sua
imaterialidade, com o real e a fico, com a voz penetrante e a palavra escrita, as crianas da
primeira infncia iniciam sua formao enquanto leitores a partir de uma mediao atenta.
Diante do exposto at aqui, seguem-se sugestes de prticas estratgicas de
leitura que oportunizaro o letramento literrio nas crianas da primeira infncia.
Prtica leitora com o livro: Pedrinho, cad voc? (Snia Junqueira)

Este livro traz a histria de um garotinho que se esconde da me at se
chegar no tradicional achou!. Pode ser usado para as crianas bem pequenas e j para as
maiores porque permite, alm de imagens vibrantes, explorao do corpo do beb,
estabelecendo um elo entre a criana e o mundo a sua volta. Pedrinho um menino negro e
talvez isso estreite a identificao de crianas afrodescendentes com o personagem central.
Objetivos: Brincar de esconde-esconde; cantar msica e recitar parlenda; explorar as partes

do corpo; identificar as funes de cada uma; apreciar a leitura surpresa que o livro oportuniza
e divertir-se.
Materiais e recursos necessrios:

Livro: Pedrinho, cad voc?
Lenol para brincar de esconder
Papel pardo
219
Cola
Rolos de papel higinico (para o tronco)
Pratinhos descartveis (para a cabea)
Tampinhas de garrafas (para olhos e nariz)
Tinta guache (para o restante do corpo)
Pincis
Antes da leitura
Como motivao, o professor convida a turma para brincar de esconde-
esconde, tampando as crianas com o lenol. E fazendo a clssica brincadeira do achou!.
Ao terminarem de brincar, pode-se cantar com elas: Cabea, ombro, joelho e p, para
explorarem isoladamente as partes de seu corpo. O aquecimento ter por objetivo preparar a
ligao entre mundo real e o maravilhoso, colocando os ouvintes num estado de
predisposio, catalisando sua ateno, convidando-os a evadir-se do mundo da realidade
concreta, abrindo as portas da imaginao (MATOS; SORSY, 2009, p. 129).
Em seguida, o professor apresenta o livro e pergunta o que veem, instigando
para que criem hipteses sobre o assunto do livro, afinal, como defende Sol (1998), o desafio
contribui para o interesse da leitura. Na sequncia, folheia o livro, realizando com elas uma
leitura prvia. Para envolv-las, pode perguntar se gostam da brincadeira de esconder. Sempre
se lembrando de transformar em novas perguntas os questionamentos das crianas.
Durante a leitura
O professor deve ler incentivando as crianas a participarem da leitura, antes
de entregar o livro para apreciao da turma. Solicita que prestem ateno nas imagens e pede
que apontem no seu prprio corpo a parte encontrada na histria, pois, dessa maneira, o
professor pode ajudar os alunos a prestar ateno a determinados aspectos do texto que
podem ativar seu conhecimento prvio (SOL, 1998, p. 105), alm disso, isso relaciona o
lido com o cotidiano infantil. Numa segunda leitura, pergunta para que serve cada parte que
aparece. Importante mencionar Coelho (2004) quando ela defende que para cada situao h
um recurso ou uma forma de narrar a histria, neste segundo momento pode-se, por exemplo,
ler lentamente e, quando julgar necessrio, explicar, perguntar.
Depois da leitura
220
O professor deve trocar impresses sobre o lido com as crianas,

incentivando-as a participarem. Depois, deixa o livro acessvel para que leiam
autonomamente, sozinhas ou em pequenos grupos.
Aps a apreciao do objeto livro, auxilia as crianas a registrarem grfica e
artisticamente a histria, ao colarem e pintarem seu corpinho com o auxlio dos materiais.
Quando terminarem a atividade, ensinar e recitar a parlenda Os dedinhos do meu p: Meu
p tem cinco dedos / Nos dois juntos, tenho dez / So lindinhos e engraados / Os dedinhos
dos meus ps // Ai, ai, ai, o que acontece / Voc sabe como / Se fechados no meu tnis / Do
cheirinho de chul.
Em momento posterior, podem brincar de seu Mestre mandou: pular em
um p s, bater palmas, mexer as pernas, piscar os olhos, abrir a boca, pr a mo no nariz, na
barriga, fazer caretas etc.
Por ltimo, pode-se fazer uma exposio das criaes das crianas e recitar
novamente a parlenda. Todavia, existem inmeras possibilidades de trabalho que exploram o
corpo das crianas: pode-se, por exemplo, solicitar que se deitem sobre o papel pardo e faz-se
o contorno do corpo e depois preenchem com as partes internas.
Prtica leitora com o livro: Lino (Andr Neves)

A obra apresenta uma envolvente histria de amizade. Trata-se de uma
narrativa muito bem ilustrada por desenhos e cores vibrantes. Lino um porquinho que vive
em uma loja de brinquedos e tem como grande amiga Lua, uma coelhinha que acende uma luz
na barriga. Acontece que um dia, sua amiga desaparece da loja e o porquinho a busca por toda
parte e tem uma enorme e agradvel surpresa!
Objetivos: Discutir sobre amizade e saudade; elaborar outro final para a histria; desenhar o
melhor amigo; estimular a leitura prazerosa.
Materiais e recursos necessrios:

Livro: Lino, de Andr Neves
Lousa
Giz
Papel sulfite
Lpis de cor
221
Antes da leitura
Para motivar a turma, o professor pode perguntar quem tem amigos, bem
como se algum tem um melhor amigo. Quem seria?, ela(e) mora perto?, aqui
interessante dizer que mesmo que o beb ainda no seja capaz de verbalizar as respostas a tais
questionamentos, eles podem instigar o pensamento infantil, afinal o crebro do beb tem um
nmero muitssimo maior de neurnios que o do adulto e est habilitado a estabelecer
inumerveis conexes, em razo das experincias que o meio lhe oferece (REYES, 2010, p.
19). Na sequncia, apresenta o livro e o autor, perguntando o que veem na capa e sobre o que
acham que a histria falar.
Durante a leitura
Realize uma primeira leitura sem a interferncia da turma, enfatizando as
emoes ao ler, afinal a arte de contar ou ler est na competncia em exercitar a palavra,
imprimindo-lhe emoo, ritmo, entonao, energia. Entremeando silncios, dando-lhe fora
ou suavidade (MATOS; SORSY, 2009, p. 140). Posteriormente, concordando com Coelho
(2004) quando diz que h a possibilidade de se ler o mesmo texto com objetivos distintos,
conduza uma segunda leitura, incentivando a participao da turma ao questionar: quem
Lino; onde ele vive; como ele se sente; por qu; do que ele se lembra; o que ele
faz; o que acontece; como Lua; para onde ela foi; quem Estrela e como ;
quem, alm de Lino, amigo de Estrela. Alm disso, a segunda leitura importante, pois
como concebe Picard (1989) citado por Jouve (2002), a releitura a prtica mais apropriada
complexidade dos textos literrios, pois favorece a compreenso e a apreciao.
Depois da leitura
Oportunize a troca impresses sobre o livro entre as crianas. Deixe-o
acessvel e permita que leiam sozinhos ou em pequenos grupos.
Em seguida, realize uma roda de conversa e questione sobre a amizade: em
nossa vida podemos perder um amigo?, como?, o que acontece quando perdemos um
amigo?, podemos ter mais de um amigo?. Indague ainda sobre como Lino se sentiu
durante a histria, ser que ele teve saudade, tristeza ou medo?
Descubra se na turma algum j sentiu saudade e de quem. Desafie-as,
perguntando se o final da histria poderia ter sido outro. Depois o professor ser a escriba das
222
crianas, que criaro outro final. Aps esse registro, solicita-se que as crianas desenhem seus
melhores amigos.
PARA NO FINALIZAR...
A partir das discusses tericas e sugestes de prticas leitoras apresentadas
neste texto, talvez, possa-se chegar a algumas concluses. Talvez.
Ao propor uma leitura para um grupo de crianas, deve-se ter claro o porqu
e o como ler. Alm disso, fundamental ler para que as crianas problematizem e sejam
desafiadas. To importante quanto o objeto livro so os motivos e as maneiras de sua
leitura/contao realizadas pela mediao docente, bem como a diversificao de textos.
Se se seguir a proposta de Sol (1998), antes da leitura, pode-se: usar
adereos, msicas; desafiar as crianas; relacionar a histria com a vida cotidiana; folhear o
livro; levantar o conhecimento prvio sobre o tema; criar expectativas e hipteses; incentivar
as crianas a exporem suas ideias.
Durante a leitura, pode-se: ajudar os alunos a prestarem ateno nos
aspectos do texto (seja verbal seja no-verbal); ler com o auxlio das crianas; ler como
modelo; confirmar ou refutar expectativas; esclarecer as palavras desconhecidas.
Depois da leitura, pode-se: construir o sentido global do texto; deixar o livro
acessvel turma; trocar impresses sobre o lido; utilizar diversas formas de registro (com giz
de cera, tinta, massa de modelar, recorte, colagem, teatro, msica, brincadeiras etc.).
Enfim, inmeras so as possibilidades de trabalho com a leitura na infncia.
O que o professor deve ter em mente e em seus planejamentos que necessrias so as
prticas, mas, sobretudo, o ensino das estratgias de leitura, por que ler tambm precisa ser
ensinado. Como? Depende. Da turma. Do livro. Do professor. Isso significa que as propostas
aqui apresentadas no esgotam as possibilidades de vivncias leitoras. Experimente essas.
Crie outras. Intervenha nas leituras das crianas. Permita o dilogo. Leia.
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Aprovado em setembro de 2015.
225

3705 13642 2 PB

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http://dx.doi.org/10.14572/nuances.v26i3.

LETRAMENTO LITERRIO E PRTICAS ESTRATGICAS DE

LITERARY LITERACY AND STRATEGIC READING PRACTICES IN

LA LITERACIA LITERARIA Y LAS PRCTICAS ESTRATGICAS DE

Kenia Adriana de Aquino Modesto Silva1

PALAVRAS-CHAVE: Ensino da leitura. Literatura infantil. Mediao pedaggica.

KEYWORDS: Reading instruction. Childrens literature. Teaching mediation.

PALABRAS CLAVE: La enseanza de la lectura. La literatura infantil. La mediacin pedaggica.

PARA INICIAR A DISCUSSO

LEITURA, LITERATURA INFANTIL E ESTRATGIAS DE LEITURA

De acordo com o terceiro princpio, as possibilidades de prticas leitoras

Ao ler um texto, literrio ou no, verbal ou no-verbal, a mente do leitor

Durante o processo, as tarefas de leitura compartilhada so ideais para que

LETRAMENTO LITERRIO NA PRIMEIRA INFNCIA

PROGRAMA NACIONAL BIBLIOTECA DA ESCOLA PNBE

SUGESTES DE PRTICAS LEITORAS PARA A EDUCAO INFANTIL:

Prtica leitora com o livro: Pedrinho, cad voc? (Snia Junqueira)

Objetivos: Brincar de esconde-esconde; cantar msica e recitar parlenda; explorar as partes

Materiais e recursos necessrios:

O professor deve trocar impresses sobre o lido com as crianas,

Prtica leitora com o livro: Lino (Andr Neves)

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