La verdad cientfica.

Epistemologa del Desarrollo Humano.

La verdad cientfica est en la

integracin y la armona de lo
diferente.

Existen tantas maneras de percibir la realidad cuantas personas hay en el universo. Si se

mostrara un objeto comn y corriente a un grupo cualquiera y se le pidiera que cada uno de
sus miembros lo describiera en no ms de cinco lneas, se podra constatar que no se
producirn dos descripciones iguales. Ante la multiplicidad de percepciones se podra tqm. ar
la postura de un profesor o un cientfico autoritario: los que lc;i p~f:q\g~Q como yo, :~~Jn
siendo objetivos y merecen la calificacin de 10. Quienes se"&Y-il!:;;pJ~t~Q~iar_gp de mi
percepcin van obteniendo calificaciones de nueve, ocho, siete ~"{ff6o-:{J:=?:-er~{'(<)fbin se
podran integrar las percepciones de todos y obtener una aproxin1~-~i11~;n~s~oercana a la
realidad del objeto. Esta aproximacin, aunque el ejemplo sea trivial)fi!'staa ms cerca de
la "verdad cientfica".
Toda percepcin humana es subjetiva y parcial porque el hombre no tiene acceso directo a
la realidad, sino a travs de los datos sensoric.les integrados en s.lJ campo perceptual y ste
es distinto en diferentes personas, ya que caoa Ufl~ tiene una dotacin gentica irrepetible
y, adems, las circunstancias de su vida han.sido diferentes y tambin estas determinan la
forma y estilo de percibir. . ,. . .
El ejercicio de mostrar un objeto comn y ()[riente a un grupo y preguntar a cada uno de
los miembros del mismo cmo lo describira se puede repetir indefinidamente y constatar
que siempre se obtienen los mismos resultados, esto es, las descripciones hechas por cada
uno incompletas. Cuanto ms complejo el objeto, ms diversas sern las formas de
percibirlo.
Si la verdad objetiva esta en la correspon.c:lencia de la realidad con la imagen perceptual,
podemos estar seguros de que nunca llegaremos a dicha correspondencia por la limitacin
de los datos sensoriales, Slo nos acercaramos a ella por aproximaciones sucesivas. Es
decir, cuantas ms percepciones diversas se integran, ms cerca se estar de la verdad.
Sin embargo, por ms percepciones subjetivas que se pudieran acumular e integrar en
forma armnica, nunca se llegara a la verdad objetiva, esto es, a la absoluta
correspondencia entre la realidad y la imagen perceptual.
Dichod otra manera, la-realidad es nicamente accesible al conocimiento a travs de la
percepi(>n subjetiva de'-~c~da persona, y como cada una la obtiene en forma diferente e
incomple-t9, ni si quier~. la suma e integracin de estas percepciones subjetivas de todos
garantizara ljna per~pcin objetiva.
Supongamo~ que un mismo experimento en fsica pudiera repetirse con las mismas
caractersticas en diferentes ocasiones. Si se obtienen en todas los mismos resultados
podemos decir con certeza que se est ms cerca de la verdad objetiva. De todas maneras,
sta nunca podr ser alcanzada en su totalidad, por el simple hecho de que un experimento
que se repite no puede tener las mismas caractersticas del anterior, ya que varan las
circunstancias de espacio y de tiempo para empezar.
Las representaciones sensoriales en el campo perceptual me dicen que existe fuera y
dentro de m una realidad objetiva, pero al analizarla me doy cuenta de que mi percepcin
de ella es limitada y necesariamente subjetiva, porque obedece a mi propia estructura

1
gentica y a mis experiencias de aprendizaje. Todo experimento genera una nueva
aproximacin a la realidad objetiva, pero ninguno, ni todos en conjunto la descubren en su
totalidad. Cuantos ms experimentos se lleven a cabo y se conduzcan con mayor cuidado y
rigor metodolgico, podemos decir que nos vamos acercando a la verdad objetiva, sabiendo
de antemano que nunca llegaremos a conocerla en su plenitud.
De aqu puede inferirse que todo conocimiento, producto de la experiencia o de la
investigacin, aun obtenido con el mayor ingenio y rigor, es por naturaleza parcialmente
objetivo y slo ofrece una versin incompleta de la realidad, aunque no deja de ser una
vlida aproximacin al descubrimiento de la realidad objetiva y puede ser la base de nuevos
conocimientos y aplicaciones a la tecnologa. La afluencia interminable de nuevas
aproximaciones al conocimiento de la realidad objetiva enriquece cada da ms el vali9so
acervo cientfico e histrico de la humanidad y genera un perfeccid@'.aijjiemto constante rrla
calidad de la vida humana. '::~"'-'(~;:::::._.<;- e .. '

De estas consideraciones se deduce que las aproximaciones a la'rlidaL!;le tas llamadas

"ciencias duras", como la fsica, la qumica y las matemticas, son d hecho ms confiables
y ms cercanas a la realidad, puesto que sus variables son ni~nos complejas y los
instrumentos de medicin que utilizan miden con escalas de intervalo iguales. Por ejemplo,
40 cm son el doble de 20 y cada centmetro es igual a cualquier otfo .. En cambio, en las
"ciencias blandas", como la psicologa, la soci9I9g99 la antropolog(a,.las aproximaciones a
la realidad objetiva son ms difciles, porqd :rs)variables ~e2rtl'ultiplican en nmero y
complejidad a medida que el objeto del concirrlielto seJorna ms complejo. Y adems
porque la medicin en las llamadas ciencias blandas es meramente analgica (se deriva de
anlogo, aquello que en parte es igual Y" en parte diferente) ,es decir, no es propiamente
una medicin, sino una valoracin conceptual en trminos numricos. Se puede afirmar que
una persona con un cociente intelectual de 120 es ms inteligente que otra con un cociente
intelectual de 100, pero como no medimos con escalas de intervalos iguales, sino con
valoraciones conceptuales diferentes, un cociente intelectual de 120 no necesariamente es
lo doble que uno de 60, ni se puede decir que la distancia de 100 a otra de 11 O es la misma
que la de 11 O a 120.
Si la medicin cuantitativa es subjetiva, dado que los resultados de cualquier experimento
estn sujetos a la int~rpretacin de los investigadores, cuanto ms lo es la "medicin
cualitativa", cuyos instn.;1tnentgs :-aunque utilicen los smbolos matemticos- producen
resultados meramente conc~ptUales. Las experiencias humanas no son propiamente
medible~, sino nicameqte valorables, pues las escalas con que se "miden" son
conc~ptllales y slo indtcan que una experiencia es ms intensa que otra, una percepcin
es .m$::ntida, ms compleja, pero nunca sabremos cunto, por carecer de escalas con
inteAiaJg~:~d~_nticos. __... _
Toda megjcin en ls ciencias blandas, por cuantitativa que se pueda considerar, es de
carcter \i,i~H!gitiv_o', ya que no est propiamente midiendo sino valorando
comparativariferife. As, pues, parece que el nico mtodo apropiado para evaluar en las
ciencias blantjas es el cualitativo (Weber, 2010).
Tomemos en concreto la valoracin, mas no "la medicin" del aprendizaje, de la motivacin
o del comportamiento humanos. Es muy explicable que por la complejidad del ser existan
diferentes teoras o hiptesis filosficas y psicolgicas para explicarlos y valorarlos. Se
puede ver al hombre desde la perspectiva de Aristteles o de Platn, de san Agustn o de
santo Toms, de Leibniz, de Locke, de Pavlov, de Descartes, de Freud, de Fromm, de
Skinner, de Rogers o desde otras ms. Yo podra decir que todas estas aproximaciones son

2
incompletas, pero vlidas, y ms bien complementarias que contradictorias, ya que cada
una aporta elementos nuevos a la comprensin de la complejidad del ser humano, desde
perspectivas muy ricas y todas diferentes. Tal vez la nica prescindible sera aquella que
cierra todas las puertas, excepto la propia, es decir, la que se considera la nica vlida y
descalifica a todas las dems.
Los grandes filsofos y cientficos han sido integradores de los conocimientos de su poca
y descubridores de nuevos. Santo Toms integr en la Suma Teolgica los conocimientos
de su poca, a saber: la filosofa aristotlica y la de los cientficos y filsofos rabes como
Averroes y Avicena y otros ms, as como las diferentes formas de entender la misma
filosofa. Aunque tambin descalific a muchos pensadores que no opinaban como l, en
estas descalificaciones no est la fuerza de su pensamiento, sino en su capacicf~d ge
sintetizar lo aparentemente diverso o contradictorio. . . .. .. .. - . '
Los grandes humanistas del Renacimiento, como Lorenzo d~h@@'<Jfa; i[Pmii.s Moro,
Erasmo y Leonardo da Vinci, fueron los grandes integradores de ~--&hr"g@iiifft<?-~~~ntiguos
con los descubrimientos de la poca en que vivieron, aunque mu ch~~ y~~es "~'stvieron en
desacuerdo con opiniones que contradecan su propia maneuii:~;pe pensar y los
descalificaron. En la msica de Beethoven fcilmente se advierten las~'tnfl~encias de Bach,
Handel y Mozart. . ..
Vctor Hugo y los enciclopedistas Montesquieuipigerot, Voltair~ y Rosseau integraron en
su filosofa social las inquietudes de su poca'.. l~ inqependencil di: Mxico fue consumada
por la capacidad integradora de lturbide, quien, po unjr las :fuerzas dispersas de los
insurgentes con las de los realistas ~n{p_q9q~- ff~L objetivo comn, irrenunciable, de las
aspiraciones del pas: la independenci" tci~~lo$ufgent$; dispersos nunca la hubieran
conseguido y los realistas por s solos no hblt?ran podido contener la avalancha de los
insurgentes. ' -~ .... .
La teora de la relatividad de Einstein y las aplicCiones que de ella hizo Openheimer, as
como la fsica cuntica de Ma)( Planck no slo no niegan las aportaciones de Newton,
Coprnico y Galileo, sino ql.Je las llevan a sus m~s avanzadas expresiones.
En la experiencia humarjq muy probablemente no se dan los sentimientos puros. Casi todos
se expresan en polaric:les, es decir, _116 hay amor sin algo de rechazo, no hay alegra sin
algo de tristeza, genero$,ldic(sin egofno o flexibilidad sin rigidez. Tal vez en la aceptacin
integradora de las polarid(:ldes est el buen manejo de los sentimientos, ya que en el
reconocimiento de estas polaridades est la mejor aproximacin a la verdad de la
experiencia y la aceptaci.n de esta aproximacin a la verdad es generadora de salud.
Los esf~rzos integradques ge los conocimientos de la humanidad cuanto ms abarcan son
m$.s;y?figos y gen~ran' ~-nuevos descubrimientos y aplicaciones para impulsar la
cdntiRf~.~~g~n del uriii'.rso y aumentar la calidad de la vida humana. Tal es el caso de la
investig?,~roq.,:Y)~_tes~ologa japonesas que integraron las de Occidente con las propias y
pusieron a~i4~poj;fla vanguardia en electrnica, fotografa y produccin de automviles,
antes prerr69'citvade Estados Unidos y Europa.
Se puede ~star en desacuerdo con las hiptesis, afirmaciones y opiniones de otros
filsofos, cientficos o simples seres humanos, lo cual es inherente al proceso del dilogo.
Lo que realmente aleja de la verdad cientfica es la polmica descalificante, considerar que
la verdad del otro no es vlida, que unos tienen razn y quienes piensan diferente estn
sencillamente equivocados. Es rechazar las alternativas de integracin y ver peligro en
ellas. Qu riesgoso resulta decir "ests equivocado". Es probablemente ms cercano a la
realidad "no estoy de acuerdo" o "yo lo veo de otra manera". La primera afirmacin conduce

3
a una polmica descalificante, como dije antes. La segunda abre las puertas al dilogo, al
intercambio de puntos de vista, a percepciones ms complejas e integradoras de la realidad
y facilita la negociacin cuando se trata de un conflicto.
Tal vez la necesidad de algunos de rechazar y descalificar las opiniones contrarias o
diferentes de las propias deriva de la inseguridad inherente al ser humano, producto de su
ignorancia, ya que cuanto ms sabe, ms fcilmente cae en la cuenta de la magnitud de lo
que ignora, como tambin de la intuicin aterradora de que por ms que se aproxime a la
verdad objetiva nunca podr alcanzarla.
El enfoque centrado en la persona de Cari Rogers -columna vertebral del humanismo en
psicologa- parte de la premisa de que toda percepcin de la realidad es vlida, aunque no
necesariamente verdadera. Lo que hace el terapeuta y lo que 11~\/. a cabo el faciJiJ~pQr,
acompaando en el crecimiento personal, es validar -a travs'crg:'1~.j~fnpatia, la actitud
positiva incondicional y la congruencia- las percepciones y seritj(DJ~'B:l~~;;~~~nt!Jnos que las
: .:,.,_"""_-::.~;' ... i'~~~.r.::... -......,.:;,.,.;.:.;,.'-.: - :"

personas tienen de ellas mismas. Es decir, compensando con f:~"'pefo;~t(fGQl')ocimiento y

amor incondicional los sentimientos y percepciones introyectadaS;\a f(v~'\qe la vida,
producto de las descalificaciones y los rechazos de que han sid-.vr6fiffas n su propia
familia y por parte de otras personas significativas. . ... " ..
Cunto se hubiera fortalecido la teora psicoanaltica si Freud, en 10.~r_de excomulgar a
Adler, Jung, Frankl y Fromm, hubiera integra.}io_~Stll? aportacionf3~ corno vlidas y hubiera
enriquecido la propuesta psicoanaltica que, ~6om'Hodas las hiptesis cientficas, no ha sido
ni podr ser validada en su totalidad. _. . - .
Entre las etapas del proceso evolutivo Be~'GriJm~ -~por Hegel (1807) probablemente la que
constituye el culmen y que ms aporta al enriquecimiento de la experiencia humana es la
sntesis, que integra los ms valiosos elementos d la tesis y de la anttesis.
Qu peligroso, en ltimo trmino, sera afirmar qq~ .una persona est equivocada en la
percepcin que tiene de su realid9d, aunque se ~r~fara de una percepcin evidentemente
distorsionada o psictica .. T9oasJas percepcjones humanas tienen su razn de ser. Y si
alguien quisiera que ha->persoha con '',-Pt6epciones etiquetadas como neurticas o
psicticas progresara liaia la salud mnt1,Afa1 vez tendra primero que adentrarse en el
mundo del neurtico o. dl psictico y validar en este contexto dichas percepciones sin
etiquetarlas. RecordenioS, que validar no es lo mismo que estar de acuerdo. Significa
nicamente trasmitir que:Uh9 s .q~paz de entender la realidad en el contexto de quien la
percibe. . \/ ;.:.:
Probablemente la confrontacin en psicoterapia y, en general, en las relaciones
interp?t$bnales no tien.Janta fuerza impulsora del crecimiento personal como la
corr{p<~Eiqin empti9a 'profunda de la realidad percibida por otra persona, por falsa,
nrttc O psicticaA::e esta percepcin pudiera parecer.
El grani>qdef de ICi.P~lCologa humanista estriba en haberse convertido en el sustrato de las
prcticas p~lfJ,q.~grcas que en la actualidad han tenido ms xito para aumentar la salud y la
calidad persq~~.IPgh la escuela, la fbrica, la oficina y la administracin pblica. Este poder
se fundame@f~' en la habilidad integradora que los psiclogos humanistas han venido
promoviendo -en los cinco continentes- para favorecer e impulsar la salud mental y
emocional, ofreciendo grupos, talleres, seminarios y otras experiencias de aprendizaje, con
la finalidad de elevar la autoestima, el autoconocimiento, la asertividad, la comunicacin
interpersonal, la tica, la creatividad y la autonoma, entre otras dimensiones relevantes del
crecimiento personal.

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A m1 JUICIO han tenido xito porque han podido integrar con una sabidura, a1 veces
inconsciente, las aportaciones de distintos filsofos y psiclogos, de la fenomenologa, del
existencialismo, del psicoanlisis, del constructivismo y de la ingeniera conductual, de la
gestalt y la biogentica, as como de otras hiptesis cientficas, segn las necesidades de
cada persona, de cada grupo y de cada sociedad.
Lo anterior es vlido no con una estrategia eclctica, sin columna vertebral, sino con la
capacidad de colaborar activamente en el diseo de trajes a la medida adaptados a las
circunstancias personales, es decir, con la capacidad para integrar una psicologa diferente
para cada persona, a decir de Allport (1988): para entender el mundo peculiar de cada ser
humano.
As, se atienden necesidades que no tienen que ver tanto con disfuncionaliqaq y
psicopatologa, sino con la manera de manejar satisfactoriamente;la'proQlemtica de'ta-vida
y con el modo de aprovechar mejor los recursos para el crecimieritJ:i;Q'e[$p";aj:~ .
Cada vez hay ms conciencia de la importancia de la calidad pe'rs6na1~g)l.0$~.hogares, en
las escuelas y en las empresas y, por tanto, de la necesidad de anj_~ntarin lo~;individuos,
los grupos y la sociedad el autoconocimiento, la autoestima y la efectiV,ictad en ei manejo de
las relaciones interpersonales. No slo como habilidades y destr~~fi~ _para la vida, en
general, sino como instrumentos para el trabajo, para la produccin;(;p'gfra el gozo de las
artes y de las ciencias y para un mejor ap(Q\f~~hamiento de las opdrtunidades para el
descanso, el buen humor, el solaz y la diversiop:_ 1\1.uyprobablemente tambin, y esto podra
sujetarse a la investigacin, con las necesidades que tienen que ver con el dar sentido y
significado a la propia existencia y con el rt'l.anej de la dimensin espiritual latente o
manifiesta en todos los seres humanos. -_ ;?:__ .. "
Teilhard de Chardin (1946), arquelogo, adt):qptQgo y filsofo de principios del siglo
pasado: destaca dos eventos primordiales eri;;~V?roceso evolutivo del universo: a) 1a
transformacin de la materia inerte, a travs de ri complejo proceso de integracin de
elementos, en materia viva, es decir, la aparicin de la vida en el universo, y b) la aparicin
de la conciencia, producto de la complejidad e integracin de los elementos generadores de
la vida humana. Descrlt~i9 este segundp evento como "el fenmeno humano". Es decir, la
aparicin de la concieiiqr~ refleja en el proceso evolutivo es nada menos que la aparicin
del hombre sobre la TiEtrf~- ,~---' : _.. _.- _ :
Considera Teilhard qu9''ceU-'f~hme.no evolutivo hasta llegar a la conciencia refleja es
producto de esa misterios t~htjer1cia a la evolucin, impresa de alguna manera en todas
las partculas, los tomos y clulas del universo que se manifiesta en una creciente
compleji.dad y armona _de todo lo que existe. Avizora el futuro del universo como la
int~gragjgn armnica.de.lmateria, la energa y el pensamiento, las culturas, las religiones
y fsiH:l~~logas, las i~ncias y la tecnologa en una muy compleja realidad que denomina el
punto o'M'~g~.} _._- - - -.
Y muy prd_f~_g-:leffo con la hiptesis de que la tendencia entrpica hacia el deterioro
paulatino de,JJq~ -que existe, as como el dinamismo descrito por Darwin como "la
sobrevivenci":del ms fuerte", considerados clave del proceso evolutivo, son meramente
etapas de ese mismo proceso, a veces progresivo y otras regresivo, que impulsa el
universo.
As como la muerte del ser viviente es parte del proceso evolutivo de la misma vida, la
entropa y el dominio del dbil por el fuerte son etapas tempranas del movimiento evolutivo
integrador que sigue su curso hacia el culmen de la complejidad en la armona universal.

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 Es posible constatar en estos momentos histricos que as como eo la economa y en la
poltica mundial todava se manifiesta el dominio de los ms fuertes -llmense individuos,
grupos o naciones- sobre los ms dbiles, crece tambin en diferentes sectores la
conciencia, basada en la racionalidad del ser humano y en su tendencia evolutiva, de que
para la sobrevivencia y evolucin del mundo es necesaria la colaboracin armnica de
todos para sustituir la competitividad por la competencia y la ganancia de algunos por la
ganancia de todos, de tal manera que los habitantes del planeta y los seres todos que
constituyen el universo tengan oportunidad de evolucionar armnicamente hacia el punto de
confluencia universal, omega.
Por lo tanto, para concluir, la verdad cientfica es producto no nicamente de la pertinencia
y del rigor metodolgico de una investigacin, sino tambin de la. capacidad e ingenio del
investigador para integrar en armona lo diferente y lo contradictqrip7J < .

.
.
...

6
 DESARROLLO HUMANO
HACIA EL SIGLO XX
Juan Lafarga Corona*

Vna de fas preguntas ms fcifes e contestar, pero a[ mismo tiempo, ms ifcifes

seria: qu es <Desarro[[o Jumano?

<En rea[Ua, too e[ muno sa6e: [o que es y esto tiene sus ventajas y sus desventajas.
Sus ventajas porque poran e.:(,istir tantas aproxjmaciones a este concepto, como
personas e.:(_isten. Sus esventajas, porgue resufta una nocin tan j[u"irfa y tan
chicfosa que ifci6nente pora concretarse. Por estqs razones es fci[ e .contestar.
Los componentes de[ concepto <Desarro[[o Jumansohja}ig_~nerqfesy tan o6vios que
casi cualiuier respuesta es va. -'~'',~,~~,~~;-

Pero es tam6in muy ifci[ e contestar si se -tfffg~t~~ .iffeiita fas iferentes

perspectivas dese fas cuafes puee ser a6orao, asiic;omp fas nvefes istintos de
generazacin. e,,

En efecto, Desarrollo Humano puede ser entendidog~~de la perspectiva de la academia y

la universidad, desde la perspectiva del sentdhJ3rtl[b;quefhace a un lado planteamientos
abstractos y significados profundos o desd n?!)aimensin poltica, entendida esta como
una preocupacin genuina por el orden sod~E~J?ede tambin ser entendido desde la
perspectiva de cada una de las disciplinas del cnbcimiento, como la historia, la filosofa o
la psicologa y aun desde los de aquellas cuyo objeto de estudio no es el hombre
directamente.

Tambin puede e~tencjerse a diferentes niveles, desde sus fundamentos filosficos y

psicolgicos bsicos hast?-sus::?PHQ.a~iones mas concretas en la accin individual y social.
Desde sus implicaciones embi:td~f del estudio y la investigacin hasta sus formulaciones
mas empricas derivadas direda"mente de la experiencia.

M~;prnpongo E?,l estas lneas, realizar una tarea difcil, describir lo que desde mi
exper;t~m~!~;-: ;9e entiern~:le en Mxico por Desarrollo Humano, lo que yo entiendo por
Desar'rofl01Ht1!\n'ano y~;pbr ltimo reflexionar sobre nuestros orgenes y nuestro destino. En
palabras sehdJ!~8_, ge- dnde venimos y a dnde vamos.

1. Como se entinde el Desarrollo Humano en Mxico

En la Universidad Iberoamericana de Mxico y en el ITESO de Guadalajara es a donde tuvo
sus races el Desarrollo Humano en Mxico como un movimiento organizado, a un nivel de
superficialidad amistosa, desconocimiento y desde perspectivas de preJu1c10 y
descalificacin., Desarrollo Humano significa apapacho, manifestacin de sentimientos y
poca profundidad. Esta descripcin proviene, a mi modo de ver, de algunos acadmicos
con menos contacto con sus sentimientos y con temor en el manejo de sus afectos y que,
por lo mismo, exageran los planteamientos conceptuales de la experiencia.

l
 Para otros ncleos, menos prejuiciados y mas abiertos, a la exploracin y a la
bsqueda, pero sin contacto directo con los programas acadmicos. Desarrollo Humano
est asociado con psicologa manejada por no psiclogos, con psicoterapias y con la
promocin del crecimiento, sin que se vean muy claros los valores implicados en este
crecimiento. Algunos en estos grupos piensan que los estudiantes, maestros y egresados
de los programas de Desarrollo Humano suelen centrarse demasiado en ellos mismos
como individuos, perdiendo as la responsabilidad social.

En los departamentos mismos, tanto en la Universidad Iberoamericana como en el

ITESO, y entre los acadmicos y estudiantes en contacto directo con los programa? o con
los profesores de stos. Desarrollo Humano es entendido desde una pe[pectiva
pluridisciplinaria, como las ciencias de la educacin que deben $~[ c;gQoc,i~.e.s y cltyadas a
diferentes niveles, especialmente por quienes tienen mayor influrCi;e;{;:s~cL~<;lad, como
son . ~-~--- '~:;~,~~~d1'~~~~,:.
los maestros, los profesionales y los lderes en las empresas, la co.inuridad41a poltica en
todas sus acepciones.

Como el conocimiento de los mecanismos" bsicos del crecimiento humano, y el

aprovechamiento de todos los recursos en la prdmo~Cin de los valores humanos, como una
responsabilidad de todos, pero especialmente de
~uienes tienen mayor influencia en los
diversos mbitos de la actividad humana ...
..
-~ --,._ ~--~ -- -

En estos departamentos y desde uii perspectiva antropolgica, el Desarrollo

Humano implica una filosofa del hombre, .#~ la sociedad y de las relaciones
interpersonales, una disciplina aqidmica enraizada en la experiencia y en la investigacin
y una praxis profesional ori.eritadci a la facilitacion y promocin del crecimiento humano,
a
individual y colectivo que consder la persdna en todas sus dimensiones.

Una filosofa del hfnbre qu~ merge de la misma experiencia, es decir, cuando se
crean alrededor del homb(e~t9s C;i:)ncficiones ambientales e internas necesarias y suficientes
para su desarrollo, las opcons de los individuos, los grupos y de la sociedad se orientan
hacia la vivencia y la practica de los propios valores personales, sociales y trascendentales.
Una disciplina o campo_ ql3 estudio que parte de la experiencia de los trabajos de
investig~ci(>h de un gr.\:;!php filsofos, psiclogos y educadora humanistas de este siglo,
que ti~ij~:[(:1is~ rac~s en el humanismo occidental grecolatino europeo y en algunas
aportacion~:~"~d-~ . la):fifosofa oriental. Por ultimo, una praxis profesional que emana
directamented~ ta practica clnica y educativa de los psiclogos humanistas con el enfoque
centrado en l"persona, que pone nfasis en el respeto a la autodeterminacin de cada
individuo, de cada grupo y de la sociedad en general.

Para estos grupos Es necesariamente el promotor del Desarrollo Humano un

orientador? Parece haber acuerdo en que la funcin de promotor del Desarrollo Humano no
puede quedar restringida al mbito de la orientacin o de la psicoterapia y en que la
actividad del faciltador y promotor del Desarrollo Humano ms bien permea y transforma
toda la actividad humana hacia la utilizacin de todos los recursos en la bsqueda de una
verdad social desconocida a que todos nos vimos aproximando desde diferentes ngulos y

2
perspectivas y a travs de la promocin de opciones responsables ante los valores de la
salud y el crecimiento. Valores como la apertura a la experiencia y al conocimiento, desde
una perspectiva plural. El amor y de afecto no condicionados, la honradez y transparencia
en la comunicacin y un mximo respeto a la dignidad de cada persona humana,
independiente de cualquier caracterstica que la acompae.

Significa tambin un estilo de vida caracterizado por la empata y la honradez en las

relaciones interpersonales, por la apertura al aprendizaje, el inters por la vida y la ecologa
en todas sus manifestaciones y la apertura a la trascendencia.

En los centros e institutos que han surgido por la iniciativa de los egresado~ de los
programas de la Universidad Iberoamericana y del ITESO, por Desarrollo Hfiftio se
entiende el crecimiento individual y mejores relaciones interper~o_nte.$d~H muchd~:;'.~~fellos,
el desarrollo de habilidades especificas encaminadas a facilitar 'lcrcrtJ[~fit~\~e11:'f)ersonas
, ~
y
< <; < ~,----.,.--,~-, .._-- -
en grupos. ~ ,_:=:S\~:;~_::~-::: :...=
,

En las universidades se entiende por Desarrollo Humano l R~icologa evolutiva del

hombre en sus diferentes copas: niez, adolescencia, edad adulta y~~siinectud, aunque por
influencia de los filsofos y de los psiclogos h1Jm9nistas, el. qonci:}ptO implica cambien la
humanizacin de las disciplinas, es decir, el _d~~(ffllo de la ci~llcia, de la tecnologa y del
conocimiento en general, al servido de los vatoreso~:justicia
--
y solidaridad.
.. .

Paralelamente al surgimiento de IQ~3'.~;bgr~ms de Desarrollo Humano en la

Universidad Iberoamericana y en el ITESO, fifiatepe
en algunas empresas mexicanas un
diferente tipo de capacitacin, mas all de +K
adquisicin y desarrollo de habilidades
laborales, la capacitacin pcira que el peridf-lal, a todos sus niveles, desarrolle
caractersticas mas human9;~BU~~ftt,~nen qq~_'{,~r=con una mayor comunicacin interpersonal
a todos los niveles, fortal~cimienfo de los.prcesos democrticos, y mejores sistemas de
informacin. - --
. -:-~: ..

En algunas escud-~~<~e~--~@xJco,' por influencia de educadora humanistas egresado

de los grupos y programas-e~iS.feftes ya en muchas lugares de la Repblica, el Desarrollo
Humano es considerado como na revolucin copernica en la educacin, est mucho mas
centrado-"~n el aprendizii~~:formacin de los estudiantes en los valores humanos, que en
la tran~ml$in de los codocfr'ientos, la enseanza del profesor, la formulacin de los
progr~fIT~#':}tJa obtendn de buenas calificadores.

Por Desarrqllo Humano en la psicologa comunitaria mexicana, se entiende el

impulso de los _procesos autogestivos en las comunidades, as como los programas
encaminados a fortalecer los procesos de comunicacin de los diferentes sectores de la
comunidad, y por otros programas diseados para promover el crecimiento personal de las
personas y de los grupos.

2. Lo que yo entiendo por Desarrollo Humano

Antes de comparar con ustedes la experiencia de mi proceso de crecimiento y mi
percepcin de la que se ha dado en otros a travs del trabajo individual con personas, con
grupos, con familias y en la labor educativa; me gustara incluir y comentar este cuentito de
Tony de Mel: "En cierta ocasin pregunt el maestro a sus discpulos que crean ellos que
era mas importante: la sabidura o la accin. Los discpulos fueron unnimes en responder
la accin por supuesto De que vale una sabidura que no se expresa en la accin? Y de
que vale una accin que procede de un corazn ignorante?, replic d Maestro".

Mi comentario al respecto: Slo de corazn del hombre puede ser ignorante o sabio.
Para mi el Desarrollo Humano es la accin que proviene de un corazn sabio, es decir, del
amor guiado por la inteligencia y por la bondad.

Constato junto con Cari Rogers y otros psiclogos humanistas, en mi y en otros

seres humanos con quienes estoy en contacto continuo, una tendencia tj'.~js;a al
crecimiento, fuerza motivacional de toda accin humana. ... / . .. ~>
Mi tarea es desbloquearla, facilitar e impulsarla, no dirigirf~:o~;;9ri~r]t9tlC1. Aunque fui
entrenado como psiclogo clnico en la tarea de curar la patOlogla, gescie:tiace mucho
tiempo mi trabajo ha estado encauzado a desbloquear e imputsJ:ir~fos ij}ecanismos del
crecimiento. /@t

Desarrollo Humano es para mi desbloql!e.a.r, a travs :;Je 1.~~f~acin

interpersonal
comprensiva, transparente y afectuosa sin conalc16nes, la tenlqcia bsica al crecimiento,
no aprendida e inextinguible en todos los orgnismos humanos. Desbloquear, dije, no
orientar. El organismo humano, desbloqueadq,de prfisio11es internas y externas es capaz de
crecer en direcciones insospechadas. La dri~~l?fiti,Jen J~atnbio de esta tendencia frena el
crecimiento, pues genera en la persona orientad$Jfi~
; __ ;<_ .-_. . .
respuestas
-'_-
dadas por el orientador.
,..~-:..;.::.

. . . -

Pero mas importante qe,el desbloqu~oTa la tendencia autorrealizacin, es el

desbloqueo a travs de la re.i~:oif!' interpersonal de la facultad autodeterminante, esencia
misma del ser humano, no dompar~da con algn otro viviente en la tierra.

Al desbloquear esta.te.n<:t~nc.iaa1,Jtodeterminante me veo a mi mismo, como promotor

del Desarrollo Humano;;~Qi~:t-,]~J~f contra mi propia tendencia a dar orientacin y
direccionalidad al proceso; 'cl.~s~-, ,; _''cuenta, muchas veces, que en la otra persona existe
y
la posibilidad de orientars~ '(hrigirse por si misma y dndome cuenta tambin de que yo
confi er} lla. Hay alg()~-0:~ protagonismo en mi que quiere sentirse responsable del
crecimjerj:tc{y desarrollo (f~('la otra persona, que nace de mi propia inseguridad. Aunque
cambi~H reconozco qde otra parte de mi confa profundamente en que cada persona es
capaz dort~flt}rs,u.prpia nave y en que las estrellas que marcan su rumbo son mejores
que mi brja)-~:};.L-
-..,
:
___ --,:--

El Desrfollo Humano, por consiguiente, est para mi, en que dos personas en
relacin, se den, a travs de este, mutuamente la libertad.

Pero qu pasa cuando una de las dos no quiere, o no sabe, o no puede. Mi hiptesis
es que basa que una persona pueda darse a s misma la liberad de optar y est dispuesta a
crear las condiciones para que la otra persona use su libertad, para que se d una relacin
de crecimiento. Este es el caso de la psicoterapia y el caso de la orientacin.

4
 La accin autodestructiva u hostil hacia otras personas es para mi el resultado de
una autoestima baja y de un conocimiento propio limitado. Estos dos factores, a su vez, la
baja autoestima y la limitacin en el conocimiento propio, son producios del amor
condicionado o de otras carencias ambintales. Slo se recupera la autoestima y amplia el
autoconocimiento, a travs de otra relacin que promueva y facilite la accin responsable
del otro, sin privarlo de la libertad de escoger por s mismo y de orientar su propio destino.

As, el ncleo esencial del Desarrollo Humano, esta, para m, en promover la

emergencia de los valores propios en cada persona, en los grupos y en la soledad.

No sino entonces en la asimilacin de los valores vivnciales del promotor

valores universales de la salud y el crecimiento?
--%-~~'-,~.;;~~:<--=.:;-:".<~ :>~_<> --- .'--
No, sino en la emergencia de los valores de la persona::;qif~rente~;gpi~,9_,)rrepetible,
en una relacin que genera liberad a travs del amor incondicional.~- .>;<-,:;"

Estos valores de la persona pueden coincidir. Coincidir e,ij,parte o diferir de los

valores vividos por el promotor o de otras formulaciones de los valor~s)miversales.
-- :<t.;_:__ _

El que el promotor viva internamente los)Jalfa propioi''yesfo entusiasmado por las

propias convicciones, no a causa sino nic$meti,c0qqicirr necesaria y suficiente para
impulsar el surgimiento de las opciones p~rspnales)Up!"{ Si yo, como promotor, influencio
intencionalmente a la otra persona par ql.l<asfrnileYmis propios valores, no estoy
promocionando su desarrollo, sino hacind<)l~\;g4e repica los mos sin ser ella yo y
condenndola a no descubrir nunca qu a lo qU~~:rt'f:ealidad prefiere personalmente.
' ,

No existen, entonces, los yalp~S,niversales d la salud y el crecimiento o en general los

valora universales?. .,, -

Creo que si, pero no Jos conocemos en su plenitud. Yo los voy descubriendo a
medida que voy asumiena~:i.@~resp()nsabilidad
,-,
de mi propia vida.
-.: -;- ~-~'.- ~~~'-
:_.<.::;.~o=;:.'
"'<:ri_"!_:'. :.:-.;~':~ -;-.:.."

Qu entiendo por !Sumfr la responsabilidad de mi propia vida?, reconocer y amar

conscient~mente mis prQt\i-'~ necesidades, sentimientos, significados, experiencia, historia,
recursgs,;Jtmitaciones,1'fi:~nfores, as como, mi calidad de persona diferente, nica e
irrepe!1Hie{sJf;h. "~.}
": -~~::;/-::--:-: .: i

Esa e~~;l.JJt~>formulacin personal, la ma, de los valora de la salud. Existen tantas

formulaciones' d fos valores universales cuantos filsofos, pensadores y otras personas
han asumido la":responsabilidad de la propia existencia. Las formulaciones de quienes han
sido meros repetidores de otras, sin asumir la propia, no han tenido impacto.

El que existan diferentes formulaciones no quiere decir que unas sean falsas y otras
verdaderas, sino que todas representan alguna forma de aproximacin diferente y por tanto
son complementarias.

5
 El Desarrollo Humano, en consecuencia, est en la integracin de las diferencias:
todos, aparentemente buscamos la verdad, pero no todos de la misma manera. Lo
importante no es quin tiene la razn y quin debe ser descalificado, sino hacer
formulaciones hipotticas, humildes, que integradas y enriquecidas mutuamente, generen
mejores aproximaciones globales. Esto a Desarrollo Humano.

Esta actitud sintetizadora y humilde del filsofo, del cientfico y de la persona, es a mi

modo de ver, la apertura que genera el crecimiento, la evolucin y el progreso.

Por el autoritarismo, la rigidez y la descalificacin, se empobrece y muere la vitalidad

fl las personas, en los grupos y en los sistemas de pensamiento, tal es el caso de
marxismo, en la actualidad.

Mas esta apertura slo surge por si misma, en f~f{i[t~~~T~t!!<;~q~I}

amor no
condicionado que caracteriza la relacin interpersonal en procesS"gfli?~wfql:~r{
- __ , _-, - --'

Todas las bsquedas del ser humano, todas las forrrilil~dones generales y
particulares pueden ser producto o de la descalificacin o de psqueda humilde y la
sintetizadora del que va aprendiendo a amar incqncljcionalmenj~, .
: - ,; ~~

Si yo vivo intensamente, todo esto que\estoy,d}cienq_o lNerinfluencio positivamente a

otras personas? Claro que s, pero por lo. meos hlla int~nc;in, no lo hago para que otros
asuman lo mo como valido para ellos, sirfo parci que se aventuren en su propia bsqueda.

Si la otra persona asume libremente mis opciones, porque as lo decide, slo puede
hacerlo a su modo y manera pr9pios.
0: '. " :'O-~> "J_.

~ - - . - -

Por la experiencia y" fa

investigairi sabemos que la persona puesta en las
condiciones necesarias y s'uficientes P?fa su desarrollo, acta con valores que se parecen a
algunas formulaciones d~'tos..va.lores drliversales o trascendentales, mas slo se parecen,
porque la persona nica':~.rr~'R~!it>1&"que opera libremente siempre aporrara sus propias
caractersticas a esos valor?,: 1'r=

Q,u! significa cre,\f"l~s condiciones externas e internas para la decisin libre?

;.~{~~iii~ ,prove~f.'j~~-:~mbientes fsicos y ecolgicos indispensables para promover la

armona del:~ihuman con la naturaleza.

Ms impprtante an, generar las condiciones sociales en las cuales, por la

experiencia de la investigacin, sabemos que el hombre se desarrolla y crece, es decir, las
atmsferas sociales de comprensin, afecto incondicional y honradez, que por si mismas
impulsan y facilitan el desarrollo de la persona.

Pero lo ms importante de todo, creando la posibilidad de la opcin libre.

Ahora que me oigo decir creando, me viene a la mente la propuesta teilardiana sobre
la colaboracin del hombre con Dios.

6
 El hombre se hizo hombre por la conciencia, es decir, por la capacidad no slo de
percibir, sino de percibirse a s mismo percibiendo. As al percibirse el hombre a s mismo
ante dos o varias alternativas fue capaz de la
opcin libre y al actuar con libertad, se convirti en cocreador del proceso evolutivo del
universo.

Ahora digo yo, partiendo de aqu, si el acto genuinamente libre es cocreacin, cunto
ms seremos cocreadores del universo si al actuar libremente generamos alrededor de
otros la capacidad de optar con libertad.

Y no slo por el hecho de proveer las condiciones necesarias y suficientes iOt~tnas y

externas de la accin, sino por la realidad de mantener U\ cpmpaf19miento~afectivo
incondicional cuando la accin de la otra persona se aleja de?f~;:pfcpia\~~pectativa o la
contradice. ,, ""' t.:
.,._:-':_ -::-

3. De dnde venimos

De un grupo de maestros de la Universidad lberop.m?ritiifa, inquietos por la

adquisicin de habilidades para ir mas all deJa neanza yAa asesora acadmica, a la
orientacin de !os estudiantes como personas. D otto grupo dejesutas y otros religiosos
de Mxico en bsqueda de instrumentos p$iColgics paJaenriquecer su labor-pastoral.
_, -'~ . .._ - ' - -. ';._' .; -

. ' ::::\~ :_.::~!' -

De un conjunto dinmico y creativo de psiclgo~ 'y e9t~diantes de postgrado en el Centro

de Orientacin Psicolgica de la UA que con ~l~nt9ty/creatividad, rompiendo los moldes de
la enseanza tradicional de la psicologa, disearoh los primeros programas acadmicos y
prcticos que en sus elementos nucleares se han mantenido vigentes hasta nuestros das.

Pocos aos ms tarde algunos~$tudiantes de psicologa del ITESO acudieron a la

Iberoamericana en bsqg~9?.):I~ uq,pf.~grama de postgrado que satisficiera su necesidad
de lograr un mayor imfii'Qf~!~~{~J1tifJi~'.isoledad como educadores y profesionales de la
psicologa. Yo personalmifrit~::iJ~~Jiiolrec nuestro recientemente elaborado programa en
DesarroUo Humano. A lo largci de los aos constituyeron en el ITESO el suyo con una
estructurq.mloga y una ni~yor flexibilidad.
,;~- <....:: .
,. .

..p~U~J;~9yo dir~c:to de Cari Rogers quien colabor trabajando directamente con

nosotros ni~U~f{;LjJ~;CJ3h Agua Viva, en Guadalajara, en Tijuana y en el primer Foro
lnternaciona'C?"" ~sl Enfoque Centrado en la Persona. Nos asesor innumerables veces
en su casa de'~~;~olla y nos brind como grupo, e individualmente su amistad personal.

Del apoyo de Ruth Sandord, Natalie Rogers, Vctor Frankl y otros psiclogos
humanistas que enriquecieron nuestros programas con su colaboracin.

De un grupo de maestros de la UIA y del ITESO que disearon una amplia gama de
ejercidos vivnciales y de encuentros personales para promover el Desarrollo Humano en
quienes no tuvieron el tiempo y los recursos para un entrenamiento ms largo y sistemtico:

el grupo SER, de cuya inspiracin surgieron los grupos: Nene, Germinacin. Crescere v
Persona.

Actualmente existen cuatro programas de postgrado: en la UIA, el ITESO, la

Universidad Vasco de Quiroga de Morelia y la Universidad Nacional Autnoma de Mxico,
Escuela de Estudios Profesionales de lxtacala. Su influencia ha llegado a otras
instrucciones de educacin superior como es el CETTS de Tijuana, la Universidad de
Coahuila y el Instituto Tecnolgico de Sonora.

Existen cuatro institutos en la Ciudad de Mxico y dos en Guadalajara para la

formacin de promotores del Desarrollo Humano a un nivel paraprofesional, a_l:>. como
grupos de entrenamiento profesional y paraprofesional promovidos por los egres~~os de
nuestros programas de postgrado en Torren. Durango y ChihugtJ"~~~~.;;" , "~"~'\!
--: :i=- . "-' ,:~"f=- -. .-
~i;-;~;'-.":~\<~._~:-:;,o; :""'.~- .:\)-,~/;~: '::- .
Nuestros egresados estn en coda la Repblica y hace pen~'l;ui$_:meses, qued
constituida la primera asociacin de exalumnos de Desarrollo Hum@ngi:;:~gr~.~dos de la UIA
en la Ciudad de Mxico y una revista, plataforma ambiciosa de corfi~pkacin para todos los
promotores del Desarrollo Humano, se esta cocinando con lentitucf~pero con seguridad y
clarividencia. , .;.;;::;./

4. A donde vamos?

Mxico se va aproximando a la m'bpernidad a travs de un proceso histrico tan

doloroso como su propio surgimiento. Una 9ti$is, ec;onmica en camino de superacin
genera en todos esperanza. Tal vez nuestrQ~j)~s' este llamado a ocupar un lugar
privilegiado en la comunidad d~!~~riaciones en ~eFsglo XXI.
~::./:,. .:

El marxismo por s11 rigic:fef, su autoritarismo y su desvinculacin con la praxis

histrica, se desmorona.

El capitalismo, por.,Qt[~f pft~r-:@o ofrece respuestas satisfactorias para la bsqueda

de un orden internacionaU:~~h;:~f",_seno los pases del primer mundo son victimas de
competitividad, de la bsql:J~d febril de la prosperidad econmica y la constante opresin
del dbil p~ el fuerte en l_a;~qrnpetencia econmica y poltica .
. -~:-~ ;.;:01.. .. :~ ..
..._,_- -

. e;-Q~;~'~ta.s circunstancias histricas, el Desarrollo Humano en Mxico ofrece un grano

de arena'iti$_ust.t-uibJe;para
:::.:
la reconstruccin de la sociedad.
~---'; .. ~ __;~: - . . . . _,

En efectQ,fZ.n puado de hombro y mujeres, en todo el pas, con la chispa de la

utopa en la mi'fada y el impulso de la vida en el corazn, encajamos directamente, como
expresin de anhelos de la gran masa, por la humanizacin de la comunicacin y de las
relaciones interpersonales y por la integracin de las disciplinas cientficas y tecnolgicas al
servido del hombre; por una medicina que integre el fenmeno fisiolgico con el psquico,
por una psicologa y una practica psicoterapeutica al servido de la promocin humana de
todos los mexicanos.

8
 Por dar a la investigacin, la docencia de todas las disciplinas y la difusin en la
universidad un "para que" directamente conectado con la promocin humana de todos los
mexicanos.

Por una pastoral al servicio de la liberacin del autoritarismo y de la rigidez, hacia la

responsabilizacin creativa de los laicos como agentes directos de la salud y vitalidad del
pueblo de Dios.

Como parte de un movimiento huminita de dimensiones mundillos, la conspiracin de

Aquirio, en palabras de Marilyn Ferguson: los promotores del Desarrollo Humano estamos
llamados a pisar el lumbral del siglo XXI, fermentando los procesos de liberaciq. de los
individuos, los grupos y la sociedad, desde todas las perspectivas del conocimie@i~fy de la
accin; pero no desde la imposicin externa, sino desde el interj9r)rin1$.t.J:lQ,Q_e cada~iP;~Fsona,
fermento que empieza por asumir los propios recursos y ltt}i'\Trpf~~1;;'"''.i\;;~~"~;!Lmientos y
significados y termina en la opcin consciente, libre y responsi:l;t:)Je.'al-..-_:~:I~o~ del propio
crecimiento y la evolucin social. . :;~., ;'.~> <

Conclusin:

Colegas, promotores de! Desarrollo Hu~q en Mxi,QQ"~ue desde la ctedra, la

oficina y el consultorio, desde el puesto pbliccYy~ll~borqtori,desde la actividad artstica y
la experiencia transpersonal impulsan no con'-Japlabra,
- -- .. '
sino con la obra cotidiana: . ~ ;~

La comunicacin genuina entre los hombres.~.

La bsqueda de la verdad des<;i~tqdas las perspctivas

-~~;;~---~~;:~ -::>::)~=<; ~ ~~,-_~.--~;-..
Y el compromiso del amgfI~co.ndiciongl cOllo fundamento de la accin educativa.
-
Ustedes son el futuro del Desarrollo Humano hacia el ao 2000.
- :. ~-- _ ;'.~. ~- - . - ---
. .~ .:

Juan Lagarga es doctor ~~--J~~i$tb'da Clnica. Fundidor del Departamento de Desarrollo

Humano. Profesor investtgador del Departamento de Psicologa de la Universidad
lberoamerJG~na, Plantel Sc:ftf! Fe Coordinador del Programa lnstitucionaul de Investigacin
sobre .~~~~l~]?rmacinlJ'i;a~!R\tiio.
--~ -~:{"--'-~-r: . ---- -~_;<. -
:.:~:~:~~~~:~--- -
----;- __;- .-

9
VIOLENCIA Y EFECTOS PSICOLGICOS

LAS DOS CARAS DE LA AGRESIVIDAD:

VIOLENCIA Y SALUD
Juan Lafarga Corona*

RESUMEN
Se presenta la agresividad como la reaccin refleja del organismo a la frustracin de las
necesidades orientada fundamentalmente al crecimiento del mismo organismo y no como
un instinto destructivo. Se analizan y discuten dos estrategia,s psicas par~~ manejo que
explican, por una parte, la salud, el bienestar y el desarrollo y p()r l~ otra el.prendizaje de
la violencia y la disfuncionalidad. Se encuentran sus orgenes ~n cfaJehqi;JJcia al crecimiento
explcita en todos los organismos vivos y se sugieren las estratggi~rpa:f.;~la prevencin de la
disfuncionalidad y la recuperacin de la salud. '. ~,;,
r.:~: :;:' ~-'
Descriptores: violencia-salud ;
;'.

BSTRACT

Agresson is presented as the org;inismic reactic)n to the frustration of needs; as basically

oriented to growth and developrit~nt and not as destructive instinct. Two basic strategies
for the handling of agression are discussed, e),(pfaining on the one hand, head, development
and wellbeing and, on the other, the learrng of violence and of different types disfunction.
Its origins are traced to the growth tendency apparent in all living organisms. Finally two
basic strategies are suggested for disfunction prevention and for the pimotion of health.

Tendencia al <::r~Cimiento; En.t9dos los organismos vivos es observable una tendencia al

crecimiento que@~i}:gnifilt~1 eh una creciente diferenciacin e integracin de los rganos y
las funciones haci1F:tif1.w.aypr eficiencia en la adaptacin al medio ambiente y el desarrollo
de la especie. Dicha .i,'etidencia, al decir de Cari Rogers 1942), no es aprendida por los
organismos vivos ni ?puede ser extinguida por las condiciones medio-ambientales que
pueden nicamente facilitar u obstaculizar sus manifestaciones.

Esta tendencia al crecimiento se manifiesta en todas las plantas y los animales, en el ser
humano es consciente, es decir, ste no slo tiende al crecimiento y al desarrollo, sino que
reflejamente se da cuenta de estos procesos a travs de las diferentes necesidades que
experimenta.

En efecto, una vez satisfechas las necesidades de dormir y de comer, por ejemplo,
inmediatamente siente que surgen otras como las de moverse, de trabajar o de aprender y
una vez satisfechas stas, busca relacionarse con los dems, amar y ser amado, sentirse
reconocido o alcanzar las metas de su propia existencia.

Las necesidades humanas: Que son reflejas, es decir, no aprendidas; pueden dividirse
fundamentalmente en biolgicas, psicolgicas, sociales y trascendentales.

Las biolgicas se manifiestan en los impulsos de respirar, comer, beber, dormir, evacuar,
reproducirse, descansar y otros anlogos que tienden a mantener la salud y el bienestar
fisiolgicos.

Las psicolgicas se experimentan por las tendencias a explorar, conocer, aprender, amar, ser
amado, ser tomado en cuenta, necesitado, sentirse bien con una mismo y con los dems,
proyectar hacia ellos y mantener en el interior de una mismo una imagen aceptable y otras
anlogas bienestar internos.

Tal vez la necesidad de ser tomado en cuenta, ser apreciado y;frt~2g~,~~~~qmparable, por su
importancia en el mbito psicolgico, a las necesidad de r#~pJi'If?dxgeno en el mbito
biolgico. . .

Las necesidades sociales tienen que Yer con les cieseos innatos d obtener seguridad a travs
de asociarse, identificarse y solidarizars~ ;col} los $rupos, eri una familia, un clan, o una
sociedad con fines de subsistencia, recre11v$;-,pltic0s,~ducacionales o laborales. Tal vez
se deriven de necesidades ms primitivas con1&.;1a de seguir a la horda y de ser protegido
por sta.

Puede ser que las necesidades trascendentales que se experimentan por la exigencia de dar
una explicacin satisfactoria a lo que es indemostrable . desde la experiencia subjetiva
humana, no constituyan un grupo aparte y deban ser consideradas como incluidas en las
psicolgicas.

Su especificidad viene de qu son satisfechas nicamente cuando se da, algn tipo de

respuesta a las pr~guntas: cules el origen del universo?, qu pasa despus de la muerte?,
cules son los crp()nentes ltimos de la energa y de la materia? y otras como stas. Ni la
ciencia, ni la filosof: ()frecen hiptesis comprobables; as el organismo humano encuentra
o
en la fe, en la filosofa en la religin respuestas suficientemente aceptables.

Salud, bienestar y desarrollo: Tal vez la salud, tanto desde una perspectiva fisiolgica como
desde una psquica, est relacionada con la satisfaccin armnica de las necesidades del ser
humano, en todas las culturas. Cada ser humano experimenta estas necesidades en forma
peculiar, segn sus caractersticas indiYiduales. Y todos las satisfacen en formas diferentes
tambin, jerarquizndolas en distinto orden segn el momento y segn las circunstancias
medio-ambientales.

Lo importante para cada uno es que sean satisfechas todas, de alguna manera jerarquizadas
segn la individualidad irrepetible de cada persona.
2
La "pirmide de las necesidades" ofrecida por Maslow (1970) es una mera abstraccin que
tuvo fines didcticos, pero que en la realidad de cada individuo se manifiesta con jerarquias
diversas segn las caractersticas individuales y las circunstancias que en cada momento lo
rodean.

El bienestar es producto de la satisfaccin de las necesidades y aumenta a medida que un

mayor nmero de estas ya siendo satisfecho. Tambin depende de la armona con que a
travs del tiempo unas son satisfechas primero o ms plenamente que otras. El bienestar
general depende de que todos en alguna manera lo sean. En cada presente de la persona
humana un cuadro complejo de necesidades est siendo satisfecho y el bienestar crece a
medica que ms necesidades estn siendo satisfechas y con mayor armona.

El crecimiento y desarrollo del ser humano son product<?s filtimos cie .la satisfaccin
armnica e integral de las diferentes necesidades. Esta satisfacRi~(~;;s~r cdnsciente produce
un nuevo bienestar que a su vez impulsa un nuevo desarroll'CY~;;Esf,~;~~~@~bienestar lejos de
producir homeostasis o equilibrio o plenitud; estimula e! Sur~~ftfq~e otras necesidades.
El desarrollo humano es, pues, dinmico e ininterrumpido a no'?~~-! que sea bloqueado.
- - - 7 .,,_

:." -
- -~
--:

Frustracin y agresividad; Cuando cuales quiera de las necesidades son frustradas surge
ret1ejamente, es decir, en forma espontne~ en el organismo humano, la experiencia de la
agresividad que puede ser vivida con diferente intensidad, desde una pequea molestia
hasta un coraje incontenible, dependiendo l.e las caractersticas y la amplitud de la
frustracin.

La agresividad no es ms qula manife.qtaCin de la tendencia al crecimiento cuando las

circunstancias son adversas para la satisfaccin de las necesidades del organismo. Si ste
experimenta la amenaza de la. frustracin o la frustracin misma, se prepara biolgica y
psicolgicamente para prevenirla~9gienaza o para satisfacer las necesidades frustradas.

Biolgicamen~e.{ travs .. c;ie~,la descarga de adrenalina en el torrente sanguneo y

psicolgicament~!:~ays d~l ~~frado de alerta que dicha descarga produce.
o-_,.;,_::....~-----:>:-,.--

La agresividad no es~. pues, un instinto destructivo que lleva a la accin violenta y

destructiva contra los dems o contra uno mismo siguiendo la ley de la entropa, sino la
tendencia misma al crecimiento que en circunstancias adversas al organismo humano, pone
la inteligencia, la imaginacin y la creatividad al servicio de la satisfaccin de las
necesidades frustradas. Es una energa biolgica y psicolgica que ante el obstculo tiene
como funcin natural encontrar un camino para el crecimiento y para el desarrollo.

Cuando el sujeto A llega con hambre a un restaurante y no le sirven, experimenta coraje. Si

los soseros atienden a quienes llegaron despus que el experimenta mas coraje an.
Reconociendo tu enojo, imagina cmo obtener el servicio que busca Si reclama al mesero o
se violenta, probablemente no consiga nada. Si se pone a lamentar sobre s mismo o sobre su
suerte, probablemente consiga menos.
3
Energizado por el coraje se levanta dispuesto a conseguir lo que quiere- Cortsmente pide
que se le atienda, sealando que lleg antes que las personas ya servidas. El mesero
apresuradamente se dispone a atenderlo.

Manejada de esta manera, la agresividad mueve al mundo. La mayor parte de los seres,
humano en todos los lugares del planeta, la manejan as para satisfacer sus necesidades
continuamente frustradas. La frustracin de las necesidades es la experiencia humana ms
conocida y la mayor parte de los hombres, usando este mecanismo consiguen finalmente: lo
que quieren o posponen la satisfaccin del deseo.

Algunos, dotados de mayor inteligencia y recursos, son capaces (fe resolver problemas
complejos y conflictos difciles y hasta de evitar conflagraciones inminentes producto de
fuertes tensiones intergrupales, como fue el caso de James.~~t~r en Cafl)ipJ) David. 1978,
mediando entre Jaser Arafat e Issac Rubn. (_;j}~:~'_
_:r't:~/, e.<,:~:
--...'- ---;.-::;. (:i"..-~:-:.~:-,'=~~\ ':

Agresividad, aprendizaje y salud: As como todo aprendizaje:::sigl;lfltafivo es producto de

los esfuerzos el organismo por satisfacer sus necesidades, asil~{ estrategia de canalizar la
agresividad para !a satisfaccin de necesidad~s frustradas es. fonte tambin de nuevos
aprendizajes significativos, es decir, de ac1;:ior\li~ y de hbitos de conducta que estn en
funcin directa del crecimiento y desarrolkL' .
--j~~~~:~---_~>; ~- ;
;;_

Los hbitos de salud, una vez establecidos, s~\ipny:iert'eh en necesidades aprendidas que. a
su vez actan en el organismo humano, as corri lk~necesidades naturales o relejas, una vez
frustradas, generan tambin agresividad que canalizada hacia la satisfaccin de las
necesidades aprendidas de salud genera nuevos aprendizaje .

Los hbitos de salud generalizacios proq11cen una cultura de salud que una vez establecida
es introyectada por los individuq~:~gJ]j.9 un conjunto de necesidades nuevas aprendidas.

Todo aprendi?ije'~s, pues, motivado por las necesidades del organismo, tanto reflejas como
aprendidas. Siesfasllo existieran ningn aprendizaje sera posible. Ni los reforzadores que
mantienen o modifican .fa conducta tendran eficacia, si no fueran satisfactores de
necesidades previamJ;it~ . -existentes.
.s -_.,:,
~

Resumiendo: la salud, el bienestar y el desarrollo son e! producto de la satisfaccin directa

de las necesidades. Son tambin producto de la canalizacin de la agresividad para
satisfacer dichas necesidades cuando media la frustracin.

Aprendizaje de la violencia: Cuando el sujeto A en lugar de dirigirse cortsmente al mesero

y conseguir as la satisfaccin de su necesidad de comer, lo hostiliza verbal o fsicamente,
muy probablemente el mesero le contestar en los mismos trminos. Aunque el sujeto A
satisfizo su necesidad de agredir, dej insatisfecha la de comer.

4
Cmo aprendi el sujeto A la necesidad de hostilizar y de agredir? Todo organismo
humano rodeado por las condiciones propicias para su crecimiento y desarrollo tiende a
crecer y a desarrollarse; slo cuando dichas condiciones imposibilitan la satisfaccin de sus
necesidades y slo entonces, se vuelve violento y destructivo.

El ser humano no es por naturaleza hostil. Se vuelve as cuando las condiciones medio-
ambientales le son de tal manera adversas, que no puede
satisfacer sus necesidades echando mano de los recursos existentes. Tambin cuando las
frustraciones son muy grandes y prolongadas o cuando no encuentra canales adecuados
para canalizar la agresividad hacia la satisfaccin de las necesidades frustradas. Por ejemplo,
cuando a pesar de todos sus esfuerzos no consigue sentirse amado, por venganza aprende a
odiar.

Como la bsqueda de la satisfaccin de las necesidades genera.aprendizaj~ts~gnificativos y

el bienestar derivado de stos genera nuevos aprendizajes; a5(Va'yiql,end['genera nuevas
frustraciones y stas a su vez mayor violencia. Cuando las accine.S' voi~ntas o los hbiles
de violencia son introyectados por los individuos y transformdos as en necesidades
propias, al ser stas frustradas produce mayor violencia y general'j. s la cultura de la guerra
y la guerra misma.

El momento en que alguien o algunos por Stl..:ir:it~lig~n~~ay re~ursos son capaces de canalizar
la agresividad social hacia el dilogo ~ al:r-ve~ ;~e este hacia la satisfaccin de la-s
necesidades individuales y sociales, la agresiviad vuelve a ser el combustible del cambio
para el desarrollo.

Aprendizaje de la depresin: ,Jj1 sujto A en .Jgar de dirigirse cortes mente al mesero y

satisfacer por este medio sq~ri.~cesidad;.d~ crner, se sienta a lamentarse de si mismo, a
a
culparse por no se una persoil:~fyctjv~ sentir disgusto de s por nunca haber aprendido
a luchar por sus derechos, la agresivdadproducto de la frustracin se concert en un arma
autodestructiva.

Cmo aprenai~~f..s~jeto J\ la culpa?, cmo aprendi a ser agresivo consigo mismo? A

travs de interacciOn~~t.So~iilles significativas en que se sinti menos en comparacin con
otros e incompeten'.teY:~tJpendi de la autoridad de ellos se juzgo con sus criterios y
aprendi la desconfianZ, se avergonz de si y lleg a aborrecerse.

Parla satisfacer sus necesidades frustradas particularmente de afecto y autoestima reacciono

con mayor sumisin, y dependencia, \'oi"i:iendo as la agresividad contra s mismo y
reforzando sus hbitos de inseguridad, desconfianza y culpa.

El reforzamiento de estos hbitos gener el aprendizaje de necesidades de sometimiento y

dependencia que al ser frustradas generaron mayor agresividad y sta a su vez nueva
inseguridad y cueva culpa.

5
Las personas dependientes cuando estn en pos1cion de autoridad, con frecuencia se
vuelven titnicas e intransigentes, como sienten que fueron las personas que estuvieron
arriba de ellas.

Los hbitos de sometimiento, culpa y autoritarismo generan culturas depresivas en los

grupos, especialmente en las religiones institucionalizadas.

Aprendizaje de la negacin: El sujeto A al sentir la molestia de no ser atendido y el coraje

porque otros s lo fueron, decide que l no se enoja por tales tonteras y como una gente
civilizada espera con dignidad ser atendido. Enrojece y se pone plido al tratar de contener
su coraje. Se acerca entonces el mesero y le pregunta si le pasa algo. El responde diciendo
que est molesto porque otra persona lo dej plantado.

Dnde aprendi el sujeto A distorsionar, negar y aun a repr:~:rnir sus sentilili~ntos?

.. ,_.- :-,:.5 .
~- .< <-;-
:. ,,,, - ..
.
:..
-~

En interacciones sociales en que fue rechazado afectivamente'.por'.~xp_r~a.f sentimientos de

coraje o sexuales o algunos oros amenazadores para persl)n,~s 'C:'olf:-:fi"utoridad familiar,
educativa o religiosa. >,,

La frustracin de las necesidades de afecto y apfoC:i:o, consecu~ncia de la expresin de coraje

y otros sentimientos, generaron en el. sjeto-Ac.tj:n_nuevo coraje que fue distorsionado,
negado (conscientemente) o reprimido {en"f(jrni:-fu:con~sciente) con el fin de obtener la
satisfaccin de las necesidades afectivas frustta~~s: -
_,,.--

Los hbitos de distorsin y negacinson mchis- ~~ces fuertemente reforzados en algunas

culturas de tal suerte que surgtiri personas, grfos, instituciones y sociedades caracterizadas
por la represin no slo de lcs sentimientos, sino de toda experiencia humana que pueda
resultar amenazadora para las autoridades establecidas.

Las personas ms reprimidas suelen muchas veces ser las represoras cuando llegan a
puestos de autpf!S<!d.
---'~;" ~ ~-"_,- - .' "''

Experiencia de la -arito estfrria y reaprendizaje de la esperanza: Todas las disfunciones

psicolgicas tuvieron _$u origen en relaciones interpersonales caracterizadas por
incomprensin o rechazo afectivo, por dobles mensajes o insinceridad, por posesividad o
por abandono, por sobreproteccin y desconfianza o por manipulacin a travs de
sentimientos de culpa, por acoso o por abuso, o por violencia verbal o fsica.

La imposibilidad de satisfacer las necesidades psicolgicas bsicas genera una creciente

mengua de la autoestima. En este clima de impotencia y desestima propia, resulta imposible
canalizar la agresividad a superar los obstculos que impiden satisfacer las necesidades de
afecto, aprecio, confianza y seguridad.

La agresividad se vuelve entonces contra los dems o contra uno mismo, o es distorsionada
o negada en la experiencia. Cuando esto ltimo ocurre, la agresividad a pesar de los
6
esfuerzos de negacin o represin, en forma inconsciente sigue los cauces de la hostilidad y
la violencia o los cauces de la culpa, el desaliento y la depresin. dependiendo de las
circunstancias del medio-ambiente y las caractersticas de cada persona.

Si estas reacciones pscudoadaptativas o disfuncionales fueron aprendidas a travs de

relaciones interpersonales deficientes e insatisfactorias, nicamente a travs de la violencia
de nuevas relaciones interpersonales saludables y satisfactorias pueden ser desaprendidas.

Las psicoterapias no interactivas, analtico conceptuales, se han demostrado muy

ineficientes para el re aprendizaje de pautas saludables en las relaciones interpersonales.
Estas se aprenden, como las paulas disfuncionales, en la interaccin humana a travs de la
vivencia. Muy poco se aprende a travs del anlisis conceptual de sentimientos y de
reacciones emocionales.
.. - .. -

No es de exhaar que los terapeutas genuinamente empticos/y'i\~t~~{~\t~ usan la empata

como un instrumento para el diagnstico y la interpretacih,dK9hrr~Hti:986), tengan tanto
xito (Trouaxy Carkhuff, 1964). La empatia y la honradez .trarf~parentes son la base de la
relacin interpersonal saludable. :

Sobre est base, la actitud positiva incondicidtial ~~l,terapeJ_.lta, la manifestacin de un afecto

no posesivo, ni manipulador y la captacifn';lh;ui.e'll ~~xperiencia interna tanto ce la del
terapeuta como de la de otros participantes, 2&f{~t,~y~i{1 ncleo de la recuperacin .
.~1~~'.~~-~~-.:.~
As, la agresividad podr reto'1<:1f.csus canal~s.d~\~~presin no aprendidos, es decir, los de
los superacin de los obstculOs, nicarriJ;lJe en una altsfera de sinceridad, afecto,
comprensin y genuino apred9 en relacines i-nterpersonales reales, es decir, interactivas.

Todas las formas saludables de in~~i::acsin humana, llmese educacin, acompaamiento,

intercambio de informacin, ac;Jividad poltica o artstica, orientacin o psicoterapia, tienen
su origen y sutfiBino en l~, s1ttl~taccin integral y armnica de las necesidades humanas.
Como tambin, cuando stassori'rustradas, en la canalizacin de la agresividad a la
superacin de los obst~clps.

7
El enfoque centrado en la persona
y el Desarrollo Humano en Mxico
Juan Laforga
0uando a mediados de 1966 regres a Mxico despus de un periodo de estudias
en Estados Unidas de Amrica, el enfoque psicateraputico centrado en la persona
ria era completamente desconocido. l<ogelio Daz Guerrero haba hecho una
introduccin a la obra de l<ogers en el Colegio de Psicologa de la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico durante los aos cincuenta; asimismo, Etfn~$t"o
Meneses haba presentado los elementos esenciales d? ;~.-~f,g;,gnfoque W~'R~la
Universidad Iberoamericana (ULA). Recientemente haba ~~citg~1~ .
:/\f~qdu~cin
espaola del segundo libro de R.ogers con el ttulo PsicofE?fc;pip~t.,, . -~b en el
cliente (1951), editado en Argentina. Sin embargo, dicho sisten'.,B::~f:f~~
en prctica y menos an haba generado programas de entrenat#l~otp.
Al finalizar el segundo semestre del ao escolgr de 1966, un gr\:i~b-de estudiantes
del quinto ao de la licenciatura en psk:9~a,
_. - - -- .
.--- ~
con quirres
.
'
'h,ba trabajado en
estrecho contacto durante el semestr~; sugh~;1 ~I establdmJenta de un programa
para la formaci.n de psiclogos en p~icoterqpia.:picho grupa haba participado
conmigo en un seminario sobre frlosoff -~~~.lbs:tyfr;Ja~ tie la conducta, el cual haba
producido en elios desconcierta primera )/errt85ia:;mo despus, ms por el enfoque
de! programa y mi actitud abierta al estimu!Cfr<yfacilitar el aprendizaje, que por el
contenida de! seminario.
Un tanto desarraigado:de; Mxico y sin cnocer la actividad acadmica y profesional
de los psiclogos eq/mi propio pas (no traa ms credenciales que las grados
universitarios), al frrn1d)- el contrc:rto laboral que me ligara con la Universidad
Iberoamericana para:'t$qajqr e'O''el Centro de Orientacin Psicolgica y en el
Departamento de P~~$1:gf,>dcid emplear todo mi tiempo en mantenerme
informado de la situaci~ : CG~ .guardaba la psicologa acadmica y profesional en
Mxico antes de em:E!?.?ar algo nuevo. Sin embargo, ias circunstancias de mi
traqqJ; que especifrtdr~ posteriormente, dificultaron mi tarea de "inculturacin".
Du.rci6te cinco ao~>~n Estados Unidos de Amrica haba sido entrenado, a travs
de la . prq~tic::a, 'ld: supervisin y e! aprendizaje acadmico, en el enfoque
psicoterapufi;:o C:entrado en la persono. Pero desde mis primeros contactos con
la psicologa en Mxico tuve la impresi:i de que el establecimiento de un programa
anlogo al que yo haba seguido e:.co'itrora aqu serias dificultades.
Al igual que hace 40 aos en ot~'.:<s ;::~Tes del mundo, en Mxico los psiclogos "sin
doctorado" eran automticamen7e exc\.;icos de los programas de entrenamiento en
psicoterapia y ios doctores e:-: :;s :::::e oga, formados en el extrar]ero, se podan
contar con los dedos de uno ~:::::-::::: " sobraban algunos. La desconfianza hacia los

1
psiclogos en los mbitos psicoanalticos no slo se fundaba en la carencia de
preparacin mdica de stos, sino en un juicio devaluatorio de su preparac1on
acadmica y profesional, juicio generado por deficiencias oqjetivas en la preparacin
del psiclogo, pero tambin por celos profesionales de quienes los vean como
competidores potenciales.
Era lamentable pero comprensible constatar que la mayor parte del personal en las
escuelas y departamentos de psicologa en las universidades estaba constituido por
psiquiatras, neurlogos y psicoanalistas: el psiclogo que terminaba la licenciatura en
los departamentos y colegios de Mxico (departamentos en los que predomira_!Qp el
enfoque clnico) sala al campo de trabajo evaluado por' :sus. maestroi'.1-~rd~fo
-._. :=---... -~> _o::;_-.-.-::~--.~ --,,::-'.,?(:._. :-
profesional de segunda, ayudan-te del psiquiatra, admini.strqq9f:Iftl.~_f~-.~PB y Bfrs
instrumentos diagnsticos, cuyo valor deba tambin ser ve~iffcb~';:~k~:.-gl;~~J~uiat"ra
o el anali.st"a. '<:: f' :<t~e'E:
- -./-: -.7.: ~::--i~_.-:.-
..:'ii 7 '
.:!-.~.-}~

Muy pronto me di cuenta de que los jvenes psiclogos fyg~r~an6' no tenan

identidad propia y de que ellos mismos haban interiorizado du~~~f la carrera las
actitudes devaluatorias de .sus maestros hti~lg . .su profe:?in, l-ffi~nospreciaban el
- --:i<?>-~r- - _- ;-: -
alcance de su propia preparacin. "'
El primer Congreso de Psicologa en _Mx:ico (~f~<:!'~C!.d,o en la.Universidad de Jalapa
a principios de 1967) me d<aj a-terr~ic:JoJpqr,Tq$<atqqe_5 virulentos a la psicologa
clnica y al psicoanlisis en general de dri~tl.JP de Jovenes inquiet"os y brillantes,
rnae.st"ros en la Universidad Veracruzan.Cl y'.gr~~ados de la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico. Entce ot"ros elemeryfqs~, estos ataques manifestaban un
acumulado re.sentimien-to. c:oritra aquello~ mdest"ro.s que les haban mostrado la
-tierra prometida de la profesin, prohibindoles la en-tracia a ella. Al considerar a la
psicologa experimente\ -como la ica ciencia verdadera de la conduc-ta humana,
rechazaban con in-tr9rl5_rgencia l; .psicologa dinmica y sus hiptesis clnicas no
verificadas experimentq1rn~fi1;e,_y_6~ proclamaban la independencia en Mxico de la
profesin psicolgica.
Debo confesar que e~t"os ataques encontraban un eco profundo en m. A pesar de
ser yo:mismo un psf~i5lqgo clnico, me senta profundamente identificado con las
inquJ~tu8es de lod - ~tudiant"es de psicologa de las universidades mexicanas
ca~erite~{ct ident~9d profesional. La participacin en el congreso mencionado me
hizo reflexionar sbre lo dolorosa y destructiva que resulta la confrontacin violenta
cuando se blOqean los caminos de lo comprensin y del dilogo. Sent desconfianza
y falta de dpertura y creatividad poi ambas partes. Pero cuntos aos vivieron
los psiclogos en nuestras unive1s;:::cdes ignorados e indefensos?
En este contexto, decid pensc1 se<cTente en la proposicin de los estudiantes de
la Universidad Iberoamericano. ::;~:-c,...-e algunos meses yo haba colaborado en el
Departamento de Psicologa e- :::: e'aooracin de un plan de estudios para la

2
maestra, atendiendo principalmente a la demanda de especialistas en las reas
social, industrial, educativa y clnica. Cuando propuse a las autoridades del mismo
departamento el proyecto de entrenamiento en psicoterapia basado en el enfoque
centrado en la persona en el nivel de posgrado para psiclogos y, ms an, de
integrarlo al plan de estudios para obtener el grado de maestro en psicologa, sent
por primera vez que ese tipo de colaboracin no era bien recibida. Desde un
principio se me objet que los psiclogos egresados de la licenciatura no estaban
preparados para recibir un entrenamiento en psicoterapia; se me alent a ofrecer,
ms bien, algunos cursos de counseling, entendido este trmino como una for:rna,de
orientacin o consajo psicolgico; se seal el hecho de miL 'q@sorraigo deltf~dio
mexicano y se me hicieron ver las diferencias entre la psi4'?l~~1~2'.~~li:rf~- n::i,~rJ~'ffrici -
can su gran prestigio y tradicin- y la psicologa en Mxic.~'-~ "$'tf-~_,_ '$ba sus
P rimeros pasos. --,fr -:}~;'YI~/f~Ji;'''
- --.~!. .

Despus de escuchar can atencin tales objeciones pondf-~.;- con: ;cuidado su

importancia. Sin embargo, no dejaba de impresionarme la fuert';:btga emocional de
las actitudes de los psiquiatras del Depart~~nto de Psicologci\:fue dejaban calar,
entre las grietas de aparente segur!d,ciq~}~~~timienta,- q&desconfianza, celos
profesionales y miedo a la prdida del pr@stigip)prp::>ii:~. por los pasibles ataques de
sus colegas de otras instituciones. Porb"tcc;Jgof-te:brb/tbl1stataba la capacidad, los
e
recursos inclusive la madurez de los j6ve'n~J'-.psicblogos mexicanos, indefensas par
su genuina y muchas veces candida admiracibrt~hai;:::lo
sus maest:-as psiquiatras,_ quienes les negcrbari las elementos para adquirir una
madurez profesional qu~ po4r9_ponsolid9r$E? con la edad y la experiencia.
Aunque era obvia la vrrfj~ -de la psicl~fb de Estados Unidos de Amrica como
una disciplina y como Una profesin; durante los seis aos de mi convivencia con los
psiclogos norteamdcbfos puc:JE?> darme cuenta de que las diferencias con los
colegas mexicanos, a=qJyE;tJi~-~l~Jdal, eran insignificantes. Si aqullos, con una
experiencia similar y cb~---tc::i-- fnis~ma edad que stos, podan ser entrenados en
psicoterapia, tambin los mexicanos podran serlo. As lo expuse y con la mayor
clar:Jd;t;id_posible puse fril~fcartas sobre la mesa. Pronto comprend que el anlisis y
la ;_Li=i&t~[On de la:, )rd~~nes" en contra de un programa de entrenamiento para
ps-lct69&cg\: er.i psicotcrapia no tenan ningn sentido. Detrs de aqullas haba una
actitud iriffe>ifqle:y :u~a determinacin de no permitir que el psiclogo, sin la carrera
de medicina+-;Y-l margen de las instfruciones psicoanalticas establecidas, recibiera
entrenamierifo en psicoterapia.
Con miedo a los riesgos evidentes. ::::e:-J confiado en la calidad, el entusiasmo y la
amistad de los jvenes egresadcs :::e Departamento de Psicologa, emprend el
estudio y la formulacin de ur. ::;:-e~-:::~::: i1dependiente en el Centro de Orientacin
Psicolgica de la misma unive-s :::::::::. E! primer seminario se denomin "Curso

3
introductorio de counseling"; empleamos un trmino ingls que por su ambigedad
reduca las tensiones, pues para ei Departamento de Psicologa significaba
orientacin o consejo psicolgico y para nosotros psicoterapia centrada en la
persona.
Cuando por segunda vez present las aportaciones de Cari R.ogers a los
estudiantes de psicologa de la Universidad Iberoamericana, pude constatar en ellos
la misma experiencia que viv en Chicago cuando, a travs de Charl1e Curran,
descubr con inmenso entusiasmo que existan otras opciones, otras formas de
entender al hombre, otras tcnicas y otras experiencias, diferentes de l~;:t_s, ~del
psicoanlisis y de las del conductismo. :'' ,D.: . . ~~-;_>~
~e::~~~e~:o la d;ra~~:~:lo:~~a~~taho~br~a ;;~ve~~~~~~I~~; ~]f'1/:n:
mecnicamente determinado por impulsos internos autode~Tu:r}[ o "0~- por las
condiciones favorables o adversas del ambiente. Tanta ld~$~~-cni~ como la
prctica profesionales de los maestros del departamento refleJ4h~r~ estos modelos
y yo senta que los estudiantes, al igual q4~, }oB~!,Jsuarios d?,;,lq p~J~ologa en Mxico,
estaban asfixiados por la rigidez y el red~i::c:i6tfig:r-r,o de sistfiias psicolgicos que en
el fondo privan al hombre de la capaciddd de~\fOp:Jiq[:" por srnismo, de influir en su
propio crecimiento y de responsabili;;:q.fs? c:l~.:;W~~i~f~\j99 y de su destino.
Y o reconoca, con resistencia prim~r ; 'qfa5iasortiI1t-c;:'despus, que podra existir
otra forma de entender la prctica clnicXiei'flqrfada
-
; .;
de investigaciones hechas en
las universidades, las cuales;.generaban un n\,lb. modelo: "un hombre movido por un
impulso al crecimiento, imp(JJ$o que no puede 'ser aprendido y tampoco puede ser
extinguido", un hombre td'p~;'ci~{ sec responsable de sus sentimientos, significados y
conductas y en un pro~so continuo qe aprendizaje y crecimiento, proceso que slo
al ser obstaculizado $e((onvierte,,ern destructivo.
Durante el program'i;~~~i~~t~FB~;s que en la teora y en la prctica la psicologa
poda ser humanizada cofu '$1.~htia, como tcnica y como profesin, que poda salir
de los hospit"ales y de ,le;;.; consultorios para convertirse en patrimonio de quienes
tuvie{an.. un inters, g$9t,.Jtrio por estimular y facilitar en s mismos y en los dems los
procs. <:Je camqi9 hacia la salud y el crecimiento personal. Me sent muchas
vece'k:'c~h-f~giado ~df la juventudde mis estudiantes y viv con ellos la fantasa de un
humani~Af~:,c~ie.htffcoproyectado a la educacin, las relaciones humanas y los
quehacer~~:,~ivii:r~os de los grupos y de la sociedad.
Aunque me~~ent frustrado por los intentos de algunos de estos estudiantes por
convertir las hiptesis de Cari <ogers en un nuevo dogma cientfico, acept
resignado que los movimientos 0uevos tienen que radicalizarse primero para
madurar despus. Creo que r<Jr-s::::: ;:;:..de trasmitir con suficiente claridad que para
m la aportacin genial de R.o~e-s -::::::(o sido precisamente no haber creado otro

4
sistema ni otro dogma, sino haber contribuido a que cada individuo, cada grupo,
cada escuela descubriera no la verdad objetiva, sino las hiptesis para descubrir lo
que les es genuinamente propio, individual y diferente. Desde mi punto de vista,
l<ogers proporcion a la psicologa un paradigma cientfico globalizador, en el que
estn incluidas todas las corrientes tericas.
De nuevo fui cuestionado por algunos psicoanalistas informados sobre nuestro
programa y abiertamente rechazado por algunos conductistas de nuestro
Departamento de Psicologa. Opt por no justificarme y no descalificar otras
maneras de concebir la psicologa como ciencia y como profesin, y alent;;Jas
inquietudes de los jvenes que muy pronto se consolidaran,~,r:~ < .. . ~~y-~'i,t
De estos primeros grupos de psiclogos salieron Jos G~:~::~$1~~-, >rnpq, J.iibnne
Lore Schlutter, Teresa Lartigue, Dolores Villa, Catalih~ffHbr~'~ 'S~~; ~tonieta
Torres, Isabel Rodrguez, Huberto Fabre, Magdalena ValdsJ}~;fdqf.f~~1rnf.. ,. Chvez,
Virginia Luviano, Lourdes Schnaas, Adrin de Garay, Susancf~~~~~zle~: Alrajandro
Lpez Sierra, Vctor Mainou, Lino Herrera, Juan Bonilla, t Davcf-<%-?sares, ngeles
Goyenechea, t Julieta Zacaras, Miguel Va.lle, ;arios Pulidq, (:uquhfmoc Astorga y
muchos otros que al descubrir su pr-Op(b $:filo y ortrff<:~fcin abrieron nuevos
horizontes a la psicologa en Mxic_O:.:_ He '<l1$kwipq pqr>las posibles omisiones
involuntarias en las que seguramenr~ Ah~incrd.~~~ZK.tl~.J )
Fui claramente criticado por haber 'sidOoal.. mismo"+iempo jefe en el trabajo,
terapeuta, supervisor, facilitador de grupo ,Y
,,Qmlgo personal de muchos de los
estudiantes del programa . .:?in embargo, esto~l:tim me alent a seguir adelante.
En esa poca, un gr.;ipq~' :d~ educador??, maestros y profesionales de otras
disciplinas haban ten id.O c~nmigo exten58~ intercambios y manifestaron inters por
recibir entrenamiento ;para facilita/-.das relaciones interpersonales y familiarizarse
con la dinmica del creqlrff=nto huryf6Jrio. Esto revivi en m una antigua inquietud -no
expresada hasta entoh'.2~$'~'~obt~rnor a amenazar la frgil identidad profesional de
mis estudiantes psiclogJ~aef pt~grama antes descrito- de ampliar los mbitos de
la acc:;ipn psicoterap~ytica: no podra la facilitacin del crecimiento humano
trasq'~~er el trabaJ<de los mismos psiclogos y convertirse en elemento
funeciXJ~-~]!::al del pr6q~ci educativo? Inclusive, al discutir dicha inquietud con los no
psi~l~~~~d@d:;xpr~$aba en forma incompleta, como un inters general de que otros
profesionqtf$,Y'r--edbieran entrenamiento en la facilitacin de las relaciones
interperso~~f~:S: idea que era recic:da con entusiasmo.
Muy prontc{'~in pensar
muchc e:- !as dificultades reales pero confiando en las
razones de fondo y en las ce:-sc--;os, impuls la creacin de dos programas
independientes: uno para el e;"'.---e-crriiento de psiclogos en psicoterapia y otro
para educadores, profesiondes :::e c-:-ras disciplinas, sacerdotes y religiosas que

5
trabajaban en el campo pastoral, con el oqjetivo de entrenarlos en relaciones
interpersonales y orientacin educativa.
Ahora que analizo esta decisin a varios aos de distancia, siento que me aventur
demasiado. Creo que hoy no la habra tomado. Las crticas a mi actividad como
entrenador de psiclogos en psicoterapia terminaban con el colofn "y adems est
entrenando a no psiclogos". No es que me arrepienta de haber empezado as, pues
de aquel grupo de no psiclogos surgi lo que fue el Departamento de Desarrollo
Humano, estructurado y floreciente, sino que las experiencias dolorosas que
siguieron me hicieron pasar horas amargas, me restaron vitalidad y me hL~!?ron
aprehensivo. ;'f; .... . ~:~r:
Cuando organizbamos los dos programas en forma ind~~~J;,~I~faf~.~P~Q~ .,;~L el
curso introductorio podra ser tomado en comn por om86$.c.'r~p@~:1~~tp~;:~que al
compartir las experiencias tan diversos de los porticipanf.',,~q~Br~r~~t~e ellos
ingenieros, filsofos, socilogos, arquitectos y muchos jvenes]e~pitos);~e facilitara
la formulacin y estructuracin del programa de entrenamier:tfh :~Be cada grupo.
Nada ms congruente con la filosofa bsic::9.Jf!~)<;:1mbos progrprria=
Sin embargo, los psiclogos empezarorJ~a:z;.~~kntir lo pA;?g~cia de quienes no lo
eran y o poner en tela de juicio el entrenami.Mtdf;fir,c~lp prfesionol, anteriormente
manifestado por ios analistas hoc;:l~i}95
. - ' .'
p=?i~$ldgp~1;t~n6ro
' .. __. ,-- '- ''.__.:' .. c_:_"i-,.:::i:--
~.
se mostraba de los
psiclogos hacia ios no psiclogos. Al reMsar escf .e:><periencia recuerdo que yo
mismo pensaba que los psiclogos nec~'sitgfuan. primero rehacer su identidad
profesional paro sostener un dilogo signiflt$;ti~b. con otros profesiones, pero el
deseo de ver realizado e~t,e s$o super. mi propio sentido de la realidad.
Las dificultades externas e interna? en el inicio del segundo programa hicieron de
esta poca de mi vieja una de lqS, .ms dolorosas, aunque tambin de las ms
satisfactorias. Precis.fri;e,nt52 debicl.~':,'.'a estas dificultades, lo comunicacin con todos
los grupos de estudi~n{~~;.~.~~t:5tf~ij-i[~ colegas del Centro de Orientacin Psicolgica
fue ms profundo y sig'fiifrcafV y, consecuentemente, los vnculos se estrecharon.
Las cr::rticas externas ;:sin dilogo de por medio- me exacerbaban, pero al mismo
tiem~<me estimulobanN:f continuar con el trabajo. Mis jornadas de 14 o 16 horas en
lo ):lb~~hcJq, una ini'en.i5b prctica psicoteraputica con individuos y con grupos y
olgun~;:ir~Jt;iqr.es administrativas en el Centro de Orientacin Psicolgica pasaban
para mf 'f~~~~ftldas. Al final del tercer ao sent que me mova como pez en el agua
en mi prO'~c:J-:jcampo y que mis ternores empezaban a desaparecer. Tanto el
programa pdra los psiclogos co:-:-:o 'o maestra en orientacin y desarrollo humano
para los no psiclogos se haban cc-:soiidodo.
De los primeros grupos de no es ::::61'.:Jgos salieron Anatolio Freidberg, Ernesto
Rage, Horacio Joromillo, Xovie- ::s~oa:::::, Luis Mariano Aceves, Jos Creixel, Jorge
Vallina, Teresa de la Pezc. :'-""-e~ Muoz, Ernesto Weber (quien ocupara el

6
puesto de director del departamento), Vctor Muoz, Pablo Morales (primero en
titularse), Amparo Espinoza, Jess Acosta, Ramn M~ares, lvaro Quiroz, Jos
Luis Gmez, Ramn Pieza, Guillermo Paraja, Ana Mara Gonzlez y muchos otros_
Como en el otro grupo, es muy probable que haya omitido nombres importantes_
Me disculpo por ello.
Entre mis colegas y yo estructuramos y diseamos los seminarios tericos, los
diversos tipos de prcticas y las supervisiones; asimismo, adaptamos una seccin
del centro para grabar las entrevistas de prcticas que se realizaban en 10
oficinas. Con un sistema electrnico de grabadoras con cabina central, en s.qJ9 ~un
ao reunimos ms de 800 entrevistas de toda ndole. De.eto.manera realtkbffis
las supervisiones directamente sobre las entrevistas y utit~f:ITJ.~.Ito,,~~&D9.~.,9i~t'f~s
paradigmas de supervisin individual y de grupo, centrndotbt'' rt~$-:'~ry~t:;gfoceso
vivido por los psicoterapeutas y los focilitadores que en la reVfk\9.n :t~'f~~~St~sos. El
material acumulado para investigaciones result inmenso y, hd~]".d. la fecha, el que
hemos analizado slo ha servido para trabajos de tesis y de'~:$erninario; no haba
podido ser preparado para su publicacin,.pi9y veo todayk:ir~to el da en que
esos trabajos se publiquen. :~ x ' .-.
_. - " : ~"': ::'... . . . '.,
Al empezar el cuarto ao, aunque las relaciorr?~i..cgn ~ Qepartamento de Psicologa
eran diciles, el nmero de estudian,t$~de-p$$~f<[gFptfEticipantes en el programa
para psiclogos (ms de 80) hizo qu-~.- p~lrP~CP. i'o-:Jdas seminarios iniciales fueran
reconocidos como parte del curriculum 8~cd . .rf.laestra en psicologa clnica y,
despus, todos \os dems; s,eminarios se-~a2rditaran paulatinamente en dicho
programa. , - . -.- .-.
Al comienzo del quinto ~o, ditlcultades polticas -disfrazadas de ideologa- pusieron
otra vez en serio pligro la existencia de los programas. Desde mi llegada al
Centro de Orientacinl?$l_col~gic::~haba soado ingenuamente que, con base en la
comunicacin entre d1$:ti~f'Js,-:;~~'rf:ientes y enfoques prcticos, se lograra un
continuo enriquecimiento: 't -cfarfflcacin de hiptesis de trabajo para quienes
preten9amos facilitar E::;I crecimiento, precisamente mediante la comunicacin. Sin
eml:)pijg~, durante la pfitMera "Semana de la psicoterapia'', organizada por el Centro
de'fQri!~ntqdn Psicqlgita y los estudiantes del Departamento de Psicologa -y en
ofr~it1-_[n~~Dfe?s de~>dilogo e intercambio de ideas-, constat que nuestras
diferencid#:~:q pr.~uicios eran demasiado agudos para permitir una saludable
comunicaci6Q-..-.Sent que los analistas jugaban el papel de maestros e iluminadores
de los dem5 y que los conductis-:-cs -como reaccin-enarbolaban la "metodologa
cientfica" contra cualquier hiptes;s ciive:gente de sus puntos de vista; entonces
conclu que estaba todava lejano e' ::::ic en que los especialistas en la comunicacin
interpersonal en Mxico puC'-::::-cs comunicarnos. No obstante, los dos
programas se enriquecieron Y se "':::: ve-on ms flexibles gracias a la participacin

7
de profesores, analistas y conductistos, quienes fungieron como maestros y
supervisores; adems, se incorporaron a dichos programas diferentes
metodologas.
As, a principios del quinto ao propusimos un plan para integrar el programa de
psicoterapia al Departamento de Psicologa como una maestra. Tanta los
psiclogos de orientacin conductista como los de orientacin clnica percibieron
esto como una amenaza de nuestra parte e iniciaron una campaa poltica para
prevenir que "nos apoderramos de la direccin del departamento". Como yo no
tena esta intencin, decid mantener nuestro programa al margen de la lucha pqr:" el
poder, lo que ocasion que los estudiantes y maestros r:?:'$:t::rtlerqn en m fblt~~'de
iniciativa y liderazgo poltico. Por mi parte comprend que im~Qf~~t~'n~#5T[p,prqJ~a~a
en el departamento en esos momentos implicaba entrar e~\'qJb rU:~BJ.;N~~~~~gruente
con mi manera de pensar y de sentir, algo as como dajaf,!'~~:~r::::r:p~rte yo
mismo. No obstante, acept los riesgos que representaba p~~tnver I programa
para apoyar a los estudiantes y maestros del mismo. Eri'_;ia? asambleas de
estudiantes y en las conversaciones priyqq9s:. con mis 9qj~ga5 puse las cartas
sobre la mesa y constat -como lo habq'.~~.r-,'\;irst9- que nb.s~~:;ta reciprocidad en el
dilogo y que mi informacin era usad,''~h mi qb[1tE9f'?:?11_ Id~- horas de soledad y de
abandono me confort la congruend1cj1~@rrmJg~(riJ~~gi'y la decisin de continuar
trabajando, resuelto a defender mis der~~bp~:\y.1os' ~t~ estudiantes y maestros.
Las molestas agitaciones polticas entre psi;p:faJJstas y conductistas para obtener
el poder en el departamento.. carentes del c~ht~nido ideolgico que se les atribua,
despertaron poco int?ts r:i la vidp,, wniversitaria y alcanzaron momentos
dramticos que rayabdri ~n ., el ridculcf:;Primero se advirti el dominio de los
psicoanalistas sobre'lo~ conductistq5 y despus se invirti el orden. Finalmente, se
multiplicaron las renn8t. .....yq ?~9:pbr desilusin o resentimiento- de los miembros
del departamento. Ad\TIJr;o-TqJ ~if~ctbr- de la universidad por haberse mantenido por
encima de las ambicio~~~ 'd~:;J6s grupos y de los individuos, a fin de preservar la
apertura ideolgica de la ,universidad.
LosAp.rqgramas para l entrenamiento del psiclogo en el enfoque centrado en la
pef:~~h~\qborado no sobre la mesa sino sobre la prctica y el continuo intercambio
c~"' PF~f~$ores . y-:, estudiantes, adems de generar un grupo inquieto de
psicoter8p~r;'.it9,$j~enes, han contribuido a aclarar la identidad de la profesin.
Actualme~t~,}f~. programas para el entrenamiento del psiclogo en psicoterapia
son, en gEiniS'ral, ms aceptados. '.-os psiclogos que han participado se han
destacado como focilitadores de' c~ecimiento personal no slo en el rea
psicoteraputica, sino tambin e- ::: educativa y en la administrativa. Algunos de
ellos han continuado como profes:::-es y supervisores y otros han participado en

8
programas con otras orientaciones, con lo cual demostraron la flexibilidad del
programa original.
No puede pasar inadvertida la relacin con ios psiquiatras psicoanalistas del Centro
de Orientacin Psicolgica de la UIA. La apertura, notable preparacin profesional y
acadmica y, sobre todo, la calidad humana de los investigadores Rubn Luna y
Juan de Dios Hernndez facilitaron una estrecha comunicacin entre ellos y los
participantes, lo cual llev a la revisin de algunos aspectos mediante un continuo
intercambio de puntos de vista. A partir de 1975 el entrenamiento de psiclogos en
psicoterapia se haba desarrollado en el Departamento de Psicologa .de: , la
Universidad Iberoamericana, hasta transformarse en un pr:o'Ji'.I~rn9 de mae5tij~1...~n
psicoterapia. f~i~'fit:~"';~'. <;< .. . . =>>
Puesto que una de las finalidades del programa para no psi~i51~3'- ~dii~~,~~~~fcionar
elementos de psicologa aplicada a los estudiantes jesuitas ?,;~ ~~t16~:-(:fli~iosos y
hacer as una labor pastoral ms eficiente, pensamos darle est~:.=IJ;1'1smo giro. Qued
--~:~-~-~' ~-

as plasmado el primer programa de orientacin en desarrollo htlmaho, con un sesgo

hacia lo pastoral, titulado Maestra en Psic:;qlqgp Pastoral y~aprJ$cido por el Comit
Acadmico de la UIA en 1972. Afort~n,pGJ~WbWHfe, la exd~-l~f1te persona que haba
sido contratada para dirigir esta ma?tri'a ri~:pslC:olgga pdstoral no pudo hacerse
:,_~.- ::>:: \~--:- :': '. .- >-.:._:,.,_._~:-.::~'-::~.~_-.".. :
cargo. Aprovechamos la coyunturatpC:ta..q.e51Ei.acer ?h('.::pmino andado y volver a la
congruencia original: maestra en o~l~~=tb~lbri y d~rrollo humano, abierto a
~>,-..

cualquier licenciatura o especialidad. ;= .~_

El plan de estudios que siryi de base a la rM-dstra en psicologa pastoral era el
mismo que venamos arrr:rahdo :d~sde l~-~~- Ytonstaba en ese momento de cuatro
experiencias de aprendi,?je: terico, viv~g5iol, prctico y grupo de crecimiento. Esta
estructura bsica se.ha mantenido.?n casi todos los programas de especializacin
o maestra en desarrffo1h1,.1r:nqnq~~t10 slo en la Universidad Iberoamericana, sino
tambin en otras univ~f'."~J~i:i~;~-~i~Jtituciones de la Republica.
En el ao 1973 fui di?~Tg~~~,.:ffrector general acadmico de posgrado, lo cual
fovorE;;c:;i la consolidacip de los programas tanto para psiclogos como para no
.~ ., . -
psicJQ,gps. .. ~.-
D 1'.:i~;:a 1975 trqbajamos intensamente en la fundamentacin del Departamento
d D~~rr:qll9.
Humbno para la universidad. Los trabajos fueron madurando y en
1975 prs~\1~tm1q:i al Comit Acadmico General y al senado de la Universidad una
amplia y fuR~~~~~tada propuesta paro el establecimiento del que fue muchos aos
el Departartii~nto de Desarrollo Hurnor:c. Poco tiempo despus fue aprobada en el
mismo Comit Acadmico de Pasg-odo la maestra en educacin adscrita al
Departamento de Desarrollo ~:.;:--;:::.,e que en adelante fue conocido como
Desarrollo Humano y Educacin. ,c:~,-=a--'."'Jnadamente la afinidad de ambos hizo que la
relacin fuera siempre productiv:::.

9
A continuacin me referir a la labor de uno de los egresados de este primer
programa en psicoterapia que inici en Guadalajara una labor sem~ante a la que se
dio en Mxico, con una estructura desinstitucionalizada y todas las ventajas y la
problemtica que una estructura de esta ndole plantea en el mundo profesional.
Jos Gmez del Campo, director del programa aludido, adems de reformular con
sus estudiantes cursos y experiencias que l haba diseado, as como el programa
con que haba sido entrenado en Mxico, con sus alumnos tradujo del ingls ms de
40 artculos relacionados directa o indirectamente con el enfoque centrado en la
persona, gracias a los cuales muchos estudiantes de habla hispana han conoqt9e. la
muy extensa bibliografla norteamericana sobre dicho enfoqu~:,~p ~r\yestigaci6A~~h\bs
experiencias con grupos realizadas por Gmez del Cam'~~i~fft~Y;i"~IiP.:i:ijr9/ tgh'dhan
repercusin en la teora y la prctica psicoteraputica no ~~i~I?(f~~~~f@~'ra sino
tambin en todo el pas. ,;,~~>,".i'~~~-{:.-~~;~~_',\:" -
Dichos trabajos sirvieron de base para la elaboracin J~f{~l~~ ci'~ primeros
volmenes de la coleccin "Desarrollo del Potencial Humano", pb1J@9c!a en 1978 por
Editorial Trillas. " -! -- -

La labor acadmica iniciada por esti:;~-?~~qf~~or-invesi}~~~9r en un mbito no

institucional, primero y vinculado cori. Jg~'p~r~fp{_~p@;iR,?lcQldgfd despus, culmin en
dos importantes logros: la estrucflftt~f$1~fi dJ''t'.Jb'~r,rj~~$'ff-a en desarrollo humano,
primera maestra de dicha institu~ih,;~-:_;lb--:~esttu~tOfacin del programa de la
Escuela de Psicologa en el Instituto T ~hpfogido y de Estudios Superiores de
Occidente (!TESO), de Guc;:dc;lajara. El p~mkb de estos logros, aunque tiene
muchas analogas con ?!J, predcesor c:j~:_t1xico, se ha centrado en los aspectos
vivenciales del entrenpmiknt~-: y en la ;~~fo,lad en la estructuracin acadmica. El
segundo marca una d1yva etapa e~ i;:;I d~-~arrollo de programas para la formacin
profesional del psiclogo(-debido :e;J:4p"-:frnportancia que le da a la prctica supervisada
desde los primeros s~tj,,~~ff~~:~~@~- la carrera, al aspecto social y al intento de
formar a los futuros pgldsl~~'b' no nicamente como profesionales sino tambin
como personas, mediant_e grupos de autoformacin.
El pr9rama inicial ppt~i orientadores no psiclogos en la UIA se consolid
a~pg.~18_ Y admi~~trtrfivamente hasta transformarse en el actual Departamento
d~- -b~;~~~l!9 Hufiiano con maestra y doctorado en orientacin y desarrollo
humano, rn-q-&,5t:Fdkn educacin y especializacin en orientacin familiar.
Como ya s'~irf{hcion en el captulo 4 ("Contexto histrico de la investigacin sobre
el enfoque kl1trado en la persona"). desde los inicios de esta aventura Alberto
Segrera, egresado en ciencias de la familia, de la Universidad de Lovaina,
contribuy muy activamente ai deso:-rollo curricular y a proporcionar al programa
una infraestructura administro-:-iv::: :::ue facilitara su integracin a los programas
universitarios.

10
En 1980 el desarrollo humano, con su columna vertebral en el enfoque centrado en
la persona, contaba ya con tres plataformas educativas en instituciones
universitarias mexicanas, en las cuales dicho enfoque se propona como una opcin
para el desarrollo acadmico y profesional: los departamentos de Desarrollo
Humano y de Psicologa de la Universidad Iberoamericana, en el D. F.; la maestra
en Desarrollo Humano y la Escuela de Psicologa del \TESO, en Guadalqjara, y la
Escuela de Psicologa del CElYS, en TDuana, impulsada por Dara Snchez, junto
con un grupo de colegas egresados del !TESO.
De estas plataformas educativas institucionales se ha derivado una gran var?ig,dpd
de actividades docentes extrauniversitarias, de investigacinY~djfusin. ~7;,,f(1J;
En los albores del siglo XXI el desarrollo humano est':-;'~~~~'~t~,-e~t;:l_,tgQt'i 'Tos
estados de la Repblica Mexicana a travs de programas Cf~l%i1fr~ryl2fii~Q~~;a muy
diferentes niveles, desde cursos y talleres para todo pbliq,, ii~ri-ciaturas,
tipit.
maestras y doctorados en las instituciones de educacin super]~f;
.-.::':". . ':--

.:::o
-' ~.{ ;;,_:_~. - -) 7-__, -

DIFERENCIAS ENTRE EL DESAFtP.ii:tbo HUMAN:o

Y EL ENFOQUE CENTRADO giiSJ'H:L~~'.f:?~R.SON;
-~ -.i! ;-~:\;.1~: -~- ~ --~~.f ~- ~.,:_ ~. - -_-:.:~ .:: -,. ---~.
~;.. _;~~i~~~;~t~{~~\ "._. . :.~.--:< :~~ --~~/ __ ::~~
La principal diferencia entre desarrllo 'h!Zfrf;~9 y e(nfoque centrado en la persona
es sutil, mas no por ello menos clara. E.'~:}p.ripi?ro
est considerado como una
disciplina acadmica y profesional, y el segurlclb''.bmo la propuesta terico-prctica
de Cari Rogers, fundarn~rit de: todosJq,:prgramas en desarrollo humano. Cul
sera, en este contexto, s~ diferenfia?;gq~ica en la amplitud de los dos conceptos:
el enfoque centrado - Eri -
la persordes Ya concrecin de las propuestas de Cari
-~ , ' -"

Rogers sobre el cre,~iaji?rto P?r$9.nal. Desarrollo humano es un concepto ms

amplio y abarca todCl~.1'.IQ~;:te'b&fB$~~y todos los sistemas prcticos de promover el
crecimiento personal a' MiVF iie ~ individuos, de las parajas, las familias, los grupos
y la soc;iedad, desde c;ualquier perspectiva conductual, psicoanaltica, gestalt o de
otr9 .$~~trato ideo\gl8o{~ 'sobre la base de que todas las corrientes e ideologas
apbrtJin<}?J~mento!:3-'..df~fntes para el conocimiento de una verdad oqjetiva a que
tdda.5.:lh~t$~:rrient~g~y formulaciones tericas y prcticas nos vamos aproximando.
El desarf:~tl~-;:hur:ti~o es una proyeccin lgica del enfoque centrado en la persona,
es decir, ll~Y~{ha~ta sus ltimas consecuencias el postulado de inclusin, ncleo del
enfoque. Sifi;' embargo, estructura! e histricamente hablando no son lo mismo y,
aunque son complementarios, tienen su identidad propia.
El desarrollo humano es la evoluc'.::5r: o proyeccin del enfoque centrado en la
persona que ya se dajaba ver, e'i f~r'.7io latente, desde sus primeras formulaciones
hasta convertirse en una discipline c er.-7-~~ca y profesional.

11
 LA RELACIN DE AYUDA PERSONAL: ORIENTACIN/PSICOTERAPIA 1 2

Alberto S. Segrera 3

La discusin sobre la identidad o diferencia entre la orientacin y la psicoterapia est

lejos de ser de fcil solucin. Tanto bajo una palabra como bajo la otra se incluyen numerosos
sentidos y acepciones diferentes, as como diversas corrientes y escuelas educativas,
psicolgicas, mdicas y filosficas, que oscurecen las posibilidades de aclaracin.

No intentar en este trabajo imponer una manera nica de ver las cosas; sin embargo,
para contribuir con mi esfuerzo a la reflexin sobre el tema, necesariamente debo hacerlo
comprometindome con mi concepcin de esta actividad, basada en el Enfoque Centrado en las
Personas.

UNA ACTIVIDAD, DOS MODELOS

Desde el marco terico del enfoque centrado en las personas, la orientacin/psicoterapia

es una misma actividad, la relacin de ayuda personal, en la que caben mltiples matices
dependiendo de la persona que estamos acompaando. El mismo Rogers se refiri con frecuencia
a la orientacin/psicoterapia sin hacer distincin alguna, vindola como una sola, con las
caractersticas esenciales de la ayuda personal.

Para comprender el origen de la supuesta diferencia entre la orientacin y la psicoterapia,

comenzar por exponer las concepciones ms clsicas, y por lo tanto diferencialmente
excluyentes, de lo que constituye la relacin de ayuda personal (orientacin/psicoterapia), el
modelo mdico y el modelo educativo.

Modelo mdico

El origen del trmino psicoterapia lo encontramos en el modelo mdico. La forma de

tratamiento de las diversas enfermedades fisicas se denomina terapia. El psicoterapeuta, por
paralelismo, al intentar curar las enfermedades psquicas, emplea la psicoterapia, como

1
Publicado como Segrera, Alberto S. (2008). La relacin de ayuda personal: Orientacin/psicoterapia. Prometeo:
Fuego para el Propio Conocimiento, (56), 15-20. [Otoo]. (Mxico].
2
Agradezco a la Dra. Celia Mancillas Bazn su lectura y observaciones a la versin preliminar de este trabajo, las
cuales han contribuido al enriquecimiento del mismo.
3
Mexicano, nacido en Cuba. Licenciado en Psicologa y Candidato a Maestro en Ciencias Familiares y Sexo lgicas
por la Universit Catholique de Louvain (Blgica); Especialista en Psicoterapia Autodirectiva y Candidato a
Maestro en Educacin por la Universidad Iberoamericana (Mxico). Acadmico Emrito de la Universidad
Iberoamericana. Educador y Orientador. Fundador de los Archivos Internacionales del Enfoque Centrado en la
Persona. Fundador y Coordinador de la Red Iberoamericana Centrada en las Personas. Co-fundador de los Estudios
de Posgrado en Desarrollo Humano en la Universidad Iberoamericana. Miembro Fundador de la Association for the
Development of the Person-Centered Approach. Miembro Fundador y Exmiembro del Board de la World
Association for Person-Centered and Experiential Psychotherapy and Counseling. Miembro Fundador y Miembro
del Comit Gestor de la Asociacin Iberoamericana del Enfoque Centrado en la Persona. Fundador y Coordinador
de la Red Iberoamericana Centrada en las Personas.
 2
.

alternativa de la quimioterapia, los choques lectricos, la ciruga.

Dentro del modelo mdico hay opiniones diversas sobre la etiologa de las enfermedades
psquicas, que son consideradas de origen rganico o funcional, fsico o mental, o an
ideopticas (de las que se desconoce el origen); pero, independientemente de estas variaciones, la
concepcin de las mismas es la de una enfermedad o lesin que debe ser curada.

El ideal dentro de este modelo sera poder encontrar el origen fisiolgico, o qmza
actualmente diramos el origen qumico o gentico de la enfermedad, y poder tratarla por medio
de los reactivos apropiados, que ojal fuesen los que pudieran actuar incluso sobre los
aminocidos de la doble hlice cromosmica, de manera que nos permitiesen borrar, en el
espacio de pocas generaciones, los ltimos rasgos del caudal hereditario que explicasen la
existencia de la enfermedad.

Desde esta perspectiva se considera al sujeto como paciente (el que padece) y se le hace
atravesar un examen que permita establecer su diagnstico (determinacin de sntomas e
identificacin del sndrome correspondiente), proyectar un pronstico (evaluacin de sus
posibilidades eventuales de recuperacin) y aplicar un tratamiento (en este caso,
psicoteraputico ).

El sujeto de la enfermedad se sita en una posicin de inferioridad, de pasividad, al

menos relativa, ante el psicoterapeuta, actor de la curacin. ste tiene una concepcin
preestablecida de lo que implica la salud y de lo que el paciente debera lograr, a partir de un
marco de referencia externo al mismo, que, inclusive, en muchos casos ni siquiera se considera
necesario comunicar al paciente. El nfasis radica en los conocimientos del psicoterapeuta, que
le permiten diagnosticar, pronosticar y tratar la enfermedad del paciente, este ltimo
necesariamente ignorante por comparacin al mdico.

Para la psicoterapia el objetivo bsico es la reestructuracin del aparato amm1co del

paciente, considerado como deficiente para su adaptacin adecuada a una realidad externa que
tiende a ser considerada como criterio ltimo de normalidad psquica.

Modelo educativo

En lo que respecta a la orientacin (trmino utilizado en espaol para traducir el ingls

counseling), sta se sita modernamente en el modelo educativo. Si nos trasladamos atrs en el
tiempo, podemos encuentrar algunos aspectos de su origen en la labor sacerdotal, con tal de
descartar en sta la referencia a la ley como mximo criterio en lugar del amor, y ms
tempranamente an, en la intervencin shamnica. En estos dos ltimos casos me refiero
especficamente al aspecto del acompaamiento personal y no a elementos relacionados con
creencias religiosas de cualquier tipo.

En este modelo, la labor consiste en la facilitacin de un aprendizaje, en la ayuda en la

bsqueda de un camino por la persona implicada. El punto de partida es considerar que los seres
humanos, organismos personales, nacen con una serie de potencialidades de actualizacin y
expansin no explicables, al menos totalmente, en trminos fisiolgicos, qumicos ni genticos, y

2
 3

cuyo desarrollo ser facilitado o frenado por la accin de su mundo experiencia!.

La percepcin del mundo de las personas ser influenciada por sus elementos subjetivos
originales, su imagen propia ser creada en buen parte a partir de su percepcin de su medio
fenomenal, y esta interaccin dinmica se expresar en una espiral de conciencia cuya tendencia
ascendente ser solo limitada en la medida en que las experiencias no puedan ser integradas por
el sujeto como aprendizajes de crecimiento y utilizadas como motor de nuevos movimientos.

La labor de la orientacin, desde esta perspectiva, es la de una educacin de la funcin de

la experiencia, y consiste en ayudar a la persona a adquirir, ante todo, el autorespeto y la
autoestima que le permitan confiar en su propia percepcin de su experiencia y su propio
aprendizaje, y en facilitar en ella la conscientizacin de lo que constituye un adecuado proceso
de interaccin con su universo existencial, ms que en la transmisin de cualquier contenido
concreto especfico de dicho universo.

De aqu que la importancia del examen previo, del diagnstico, del pronstico y del
tratamiento diferencial sean de un caracter notablemente diferente a la considerada desde la
perspectiva psicoteraputica. La concepcin de progreso de la persona en orientacin es mucho
ms dinmica y tiende a ser confirmada por comparacin con el mundo interno de la misma, por
lo que la comunicacin de las impresiones del orientador al orientado adquiere una especial
relevancia.

La persona en orientacin es considerada, al menos potencialmente, como el mejor

experto en materia de lo que constituye su propio desarrollo, por lo que el papel de experto del
orientador se relativiza en consecuencia, sin por esto desaparecer totalmente.

La perspectiva de la orientacin se plantea como objetivo la reeducacin, en caso

necesario, y la expansin de los lmites del ser humano, que le permitan experienciar y aceptar de
una manera cada vez ms plena, sin detenerse ante lo amenazante de lo desconocido y lo
riesgoso de lo conocido, su carencia csmica y su identidad nica, su pequeez y su majestad, su
aislamiento humano y su participacin en lo absoluto.

EL GRADIENTE DE EVOLUCIN PERSONAL, SOLUCIN DE LA APARENTE

CONTRADICCIN

No es posible pretender que todas las personas se encuentran en igual punto de evolucin
personal o grado de salud psquica. El inicio de solucin de la aparente contradiccin entre una
concepcin y otra se encuentra en esta diversidad de situaciones personales, que explican, a mi
parecer, la existencia de tan distintas maneras de trabajar con y por los seres humanos.

Si tomamos el caso del esquizofrnico catatnico, lo primero que nos impresiona es su

incapacidad de contacto con lo que estamos acostumbrados a considerar como la realidad. Aun
partiendo de la posicin que considerase que la realidad privada del catatnico fuese tan vlida
como la compartida por la mayora de los miembros de nuestra sociedad, es evidente que esta
ltima es tan amenazante (o tan decepcionante) para aqul, limita su posibilidad de contacto con

3
 4

sus semejantes, y que una buena y prioritaria parte del trabajo a realizar consiste en lograr que
restablezca la comunicacin con una realidad compartida (la que ms corrientemente vivimos)
con la que ha perdido practicamente toda conexin.

Para ello, generalmente se considera adecuado el empleo de la psicoterapia, con su

objetivo de curacin; pero existe tambin la posibilidad de comprender esta reestructuracin en
trminos de la orientacin como una reeducacin. Una vez lograda su integracin bsica, la
misma persona podra ir ms all y avanzar por los caminos de su actualizacin personal.

Si nos situamos al otro extremo del horizonte de personas, y tomamos el caso del mstico,
encontramos mucho en comn con el anterior, incluyendo la vivencia de estados de conciencia
notablemente alejados de la cotidiana (y para el mstico, decepcionante) realidad que vivimos la
mayora, y an posiblemente la dificultad de amoldarse a las formas de convivencia humana
aceptadas por el comn de los mortales, vividas muchas veces como intrascendentes o
distrayentes.

En este caso, la bsqueda de la experiencia privilegiada est basada en un ansia de

sobrepasar los lmites culturalmente establecidos para la actualizacin de nuestra capacidad de
acercamiento a la plenitud de la existencia. Por lo anterior, la orientacin, as como el objetivo de
expansin, responden mucho ms directamente a la etapa del proceso en que se encuentra la
persona, y sta puede beneficiarse mucho ms de una relacin que respondiese a su ya dada
experiencia interna. Al mismo tiempo, se podran manejar las dificultades sealadas
anteriormente.

Dentro del continuo del gradiente de evolucin personal podramos situar los diversos
grados de psicosis, neurosis, casos fronterizos, existencias mediocres o rutinarias,
autocuestionantes, concientizados, msticos, iluminados. De lo anterior se desprende que los
medios y tcnicas, las estrategias y prcticas consideradas como adecuadas, tienden a
diferenciarse y diversificarse, siendo ms clara esta distincin en los extremos del mencionado
gradiente.

Algunos elementos considerados directivos pareceran ms consecuentes con la

reeducacin, mientras que el acompaamiento y reflejo respetuosos lo seran de la expansin. La
estimulacin externa permitira suplir inicialmente la energa bloqueada en un caso, mientras que
la confirmacin del impulso interno sera muy probablemente lo ms til en el segundo. El
empujn que necesita un organismo prcticamente inerte para impulsar su movimiento sera no
solo intil, sino incluso podra desviar la direccin del movimiento de aquel organismo que se
mueve decidido hacia una meta conscientemente escogida.

Segn nos alejamos de los extremos del gradiente de evolucin, la distincin se hace
menos tajante. En la mayora de los casos, nos encontremos con una proporcin variable de
carencias y recursos, de capacidades infrautilizadas o atrofiadas y de aspectos ampliamente
desarrollados, de rigidez y de flexibilidad, de infantilismo y de madurez, de inconciencia y de
compromiso, de temor y de valor ante las exigencias de la existencia humana.

Por lo anterior, los profesionales de la ayuda personal, se consideren orientadores o

4
 5

psicoterapeutas, necesitan estar conscientes del grado de desintegracin o de integracin bsica

de la persona que solicita sus servicios o les es referida y plantearse si el nfasis inicial debe
ponerse en una reestructuracin o en una expansin.

La insistencia exagerada en una reestructuracin puede ser llevada a extremos ridculos,

con la consecuencia, en el mejor de los casos, de un desperdicio por parte de la persona de
esfuerzos que podran ser orientados hacia el cultivo y la ampliacin del abanico de sus
potencialidades.

El intento prematuro de un trabajo de expansin de la experiencia puede llevar a la

persona a perderse en una zona exageradamente amplia para sus capacidades actuales de
integracin, y debera en muchos casos ser precedido de un trabajo de reestructuracin menos
ambicioso pero no por ello menos importante.

Uno y otro esfuerzo se encontrarn repetidamente en la situacin de tener que combinar

momentos de uno y otro tipo durante sus entrevistas o sesiones, respondiendo al momento
irrepetible del proceso de evolucin del ser humano que tienen delante.

Ms an, muy probablemente emplearn en determinadas ocasiones las mismas tcnicas,

acciones similares; la diferencia en muchos casos consistir ms en la ptica de trabajo escogida,
en el modelo de explicacin de los fenmenos seleccionados, en el objetivo personal del
profesional, que en cualquier dato objetivamente observable y susceptible de registro por los
cada vez ms numerosos medios con los que contamos en la actualidad.

Un psicoanalista puede emplear una respuesta de reflejo, un orientador humanista

frecuentemente refuerza una conducta, un modificador de conducta no deja de interpretar una
intervencin del sujeto, un psicoterapeuta empatiza de cuando en cuando con su paciente.
Maravilla de la complejidad del fenmeno de la interaccin humana, que se niega a ser
identificada y reducida a cualquiera de los mapas que hemos intentado construir para orientamos
en nuestro viaje temporal.

FORMACIN E IDENTIDADES PROFESIONALES

La formacin requerida para la ayuda personal no deja de tener tambin muchos

elementos comunes, sea cual sea la denominacin empleada; si se me permite una siempre
imperfecta comparacin con el caso de los arquitectos y de los ingenieros civiles, para ambos, el
espacio y los materiales son motivo del estudio y la utilizacin de los mismos es muchas veces
difcil de distinguir en la prctica; en muchos casos individuales, una persona con entrenamiento
bsico de ingeniero civil termina trabajando ms como arquitecto y viceversa.

De la misma manera, el objeto de estudio y de actividad del profesional de la ayuda

personal, se llame a s mismo orientador o psicoterapeuta, son los seres humanos. Con nfasis
diferentes en uno y otro caso, ambos debern estudiar aspectos de psicologa, de sociologa y de
filosofa; la relacin interpersonal ser una herramienta y medio de trabajo indispensable; los
instrumentos de evaluacin de caractersticas de personalidad tendrn su lugar para los dos; la

5
 6

prctica supervisada ser una forma privilegiada de aprendizaje. Solo el enfoque laboral, y, por
lo tanto, el contenido detallado de la formacin, revelar diferencias apreciables entre ellos.

El campo de trabajo, el objeto de estudio y de actividad, tienen una base comn, y esto
explica que haya individuos que se muevan, cambien y muden de una a otra concepcin, o que
ejerzan una parte de su actividad en una y otra en la segunda, encontrando en la experiencia
personal un complemento al entrenamiento y formacin adquiridos en sus estudios formales.

La frontera entre la psicoterapia y la orientacin, al igual que las de las naciones, no

consiste en una lnea marcada en el suelo. A nadie se le ocurrira negar la existencia de amplias
franjas de contacto con caractersticas comunes entre naciones diferentes. Las identidades
nacionales, a veces poco claras, no dejan de reconocerse y de fomentarse, desgraciadamente en
algunos casos basadas en el rechazo y el odio recprocos, ms que en el respeto y la colaboracin
en los aspectos de inters comn.

De la misma manera, como en otros campos profesionales, los orientadores y los

psicoterapeutas, en lugar de aprender mutuamente unos de otros, nos hemos dedicado
frecuentemente a atacarnos mutuamente, a negar la realidad de la existencia de los otros, a
despreciar el esfuerzo y los frutos del trabajo realizado por los otros, y a entorpecemos en el
desarrollo de los proyectos respectivos. Nos hemos perjudicado y hemos perjudicado a quienes,
confundidos por nuestras discusiones bizantinas, se han alejado de unos y de otros, perdiendo la
posibilidad de obtener una ayuda en algunos casos indispensable y en los dems til y
conveniente.

La solucin no estriba en la prdida de la identidad profesional propia, sino en la

afirmacin y dilogo respetuosos entre las mismas. En el caso de la actividad de ms reciente
aparicin en nuestro subcontinente latinoamericano, la orientacin, no deja de sorprenderme la
utilizacin por muchos orientadores de un lenguaje prestado de la psicoterapia: terapia, paciente,
terapeuta, sesin, etc., que para m refleja cierta inseguridad o indefinicin, por otro lado
ampliamente justificable, de identidad de grupo.

Solamente en el momento en que los orientadores se manifiesten repetidamente como lo

que son, orientadores, an en contra de la dificultad que esto ciertamente representa en una
sociedad que todava desconoce el significado de esta profesin; solamente cuando se vean a s
mismos como orientadores, realizando una labor de orientacin, recibiendo a personas en
entrevistas de orientacin, y vivan profundamente lo que esto significa, sin contaminacin de
lenguaje ni, mucho ms importante, de concepcin, con psicoterapeutas o cualquier otro grupo
de profesionales del campo de lo humano, podremos decir que existe en Amrica Latina, y
especficamente en Mxico, un grupo profesional, flexible y abierto, s, mas al mismo tiempo
coherente y dinmico, de personas que trabajan por el desarrollo del ser humano en una forma
especfica escogida y asumida conscientemente.

Los psicoterapeutas, por su parte, no dejan de resentir, aun actualmente, las secuelas del
doloroso y arduo esfuerzo que debieron realizar en un pasado an muy cercano, por establecer y
obtener el reconocimiento de su propia identidad, diferenciada de la de los mdicos psiquiatras.

6
 7

Las necesidades inmensas de nuestra poblacin nos muestran el nico camino posible en
el futuro: la colaboracin a ttulo individual y en equipos de profesionaless cuyos conocimientos
y habilidades permitan avanzar en la resolucin de los problemas de individuos y grupos, y as
contribuyan a un porvenir ms justo y ms pleno humana y socialmente.

7
 5
TERAPIA
ROGERIANA
Enfoque Centrado en la Persona
Luis Velasco Lafarga

poca Neorogeriana 1987-2007

Resumen. El enfoque Centrado en la Persona, es la denominacin que se ha

considerado propicia para identificar la expresin de terapia rogeriana, como
una escuela propia de la psicoterapia. En este artculo se pretende recuperar
en forma sinttica, los alcances que ha tenido el ECP, en los ltimos 20 aos,
con el impacto y la influencia ejercida en diferentes campos del conocimiento
humano y muy especialmente el papel que ha desempeado en la
conformacin de lo que en Mxico hemos conocido como desarrollo humano.

Abstract. Person Centered Approach, is the name considered proper to identify

the expression, rather than Rogerean therapy, considering that this approach is
not fimited to the use in this clinical field. In this paper the purpose is to rescue
in a synthetic way, the goals reached in these 20 last years, with the impact and
the influence taken place in the conformation of what in Mxico we have known
as human development.

Introduccin.

Gran compromiso el de actualizar los ltimos 20 aos de la Terapia Rogeriana,

por la trascendencia que ha tenido esta visin del mundo en la prctica de la
psicoterapia y de la educacin y otros campos del quehacer humano. Un punto
de partida puede ser el consensar la manera de llamar al enfoque rogeriano, a
partir de la evolucin que el mismo Rogers le fue dando. El primer concepto
que utiliz fue el de Counceling, que no podra traducirse como consejera ya
que a lo que Rogers se refera al consejo que la persona se da a s misma,
cuando es escuchada atentamente por el terapeuta; Terapia no directiva,
expresin que el maestro utilizara para diferenciar su trabajo respecto de las
intervenciones directivas de otros enfoques, tales como el psicoanlisis y la
terapia conductual o behaviorismo; La Terapia centrada en el Cliente, que le
devolva el poder a la persona que es sana, no es un paciente porque no est
enfermo sino un cliente que es usuario de los servivioes de orientacin y sin
embargo segua utilizando el concepto de Terapia, que an le daba la
connotacin de "curacin"; Enfoque Centrado en el alumno, para extender su
pensamiento al campo educativo y finalmente, se refiri al Enfoque Centrado
en la Persona, por sus siglas E.C.P. Lafarga, 1989 pg. 59 1; Castanedo, C.
2005 pg. 75. 2

Par los propsitos de la presente actualizacin, se habrn de considerar cuatro

grandes temas tales como: 1. Aportaciones a la educacin centrada en el
alumno; 2. Educacin y Saiud; 3. Ei Enfoque comunitario; y 4. Ei desarroiio
espiritual, todos ellos apoyados en referencias bibliogrficas de autores
contemporneos.

En esta versin neoRogeriana, tambin se propone abarcar la teora, la

investigacin y la prctica de campo, que se ha acumulado en temas
especficos de la influencia del ECP, tanto de autores de cultura anglosajona
como de hispanoamericanos y de esta forma, los lectores tengan una visin
amplia, aunque no exhaustiva de la influencia de este enfoque humanstico de
la psicologa, que ahora ya no es exclusiva de esta ciencia, sino que forma
parte integral del Desarrollo Humano.

Los temas de mayor inters que se recomienda consultar, a fin de

complementar este ensayo, incluyen: 1. El estudio de gnero; 2. La pareja; 3.
La familia; 4. El trabajo con las minoras; 5. Con indgenas; 6. Intervencin
en crisis; 7. Salud pblica; 8. Los conflictos raciales; 9. La sexualidad; 10.
La preservacin de la ecologa; 11. La proteccin de la infancia; 12. La
reivindicacin de la mujer; y 13. La trascendencia y espiritualidad. Todos
estos temas fueron concebidos por Rogers en su obra clsica "El poder de la
Persona", obra que habra de contagiar a mucha gente comprometida con la
promocin humana y han sido creativos, inconformes, rebeldes y audaces en
creer que nuestro planeta es digno de vivirse con mejores condiciones.

La espiga lleva granos y la vid trae vino,

Ahora duerme consolado, Dios te arrulla
Bergengruen

1. La educacin centrada en el alumno.

Los valores humanistas que habrn de permanecer vigentes en el siglo XXI,

estarn gravitando alrededor del contenido del informe de la UNESCO, escrito
por Jaques Delors en 1996 y citado por Michel y Chvez en el 2005 3 , en el
sentido de que en la prctica educativa cotidiana, se tendran tres retos a
perseguir: 1. Aprender a hacer; 2. Aprender a aprender, y lo ms importante, 3.
Aprender a SER y a convivir. Si el siglo XX se haba caracterizado por el hacer
y el tener, el siglo XXI se consagrara por el SER.

El reto de este nuevo milenio si lo aceptamos como el de agregar el SER al

tener y al hacer, tema al que tambin aportara Erick Fromm, en su obra "Tener
y Ser". 4 Los humanistas habremos de darnos a la tarea de definir el SER en
trminos tericos y fenomenolgicos que nos permitan alumbrar nuestro
1
Desarrollo del Potencial Humano. Cap. 3 Antecedentes del Enfoque centrado en la Persona, Vol 3.
2
En Psicologa Humanstica N.A .. 2005. Castanedo nos comparte un anlisis de la evolucin del nombre
que Rogers da a su escuela psicolgica.
3
Los Michel hacen un manual de formacin de maestros en la educacin humanista: El maestro
facilitador.
4
E. Fromm, toca la llaga cuando nos aporta diferencias entre el Ser y el Tener.
camino de terapeutas y facilitadores de procesos humanos en el sentido ms
amplio del trmino.

Para incursionar en una definicin que d cuenta del concepto SER, me

remitir a los existencialistas Martin Buber; y Soren Kierkegard, en quienes
Rogers se apoy, cuando a solicitud de sus estudiantes, present una
fundamentacin filosfica de su teora para que nos sirviera de columna
vertebral y nos guiara en este ensayo y as aportar a los lectores, herramientas
tericas y tcnicas en su trabajo de educadores y/o terapeutas, expresiones
que se pueden unificar en el concepto ms congruente con la teora de
facilitacin de procesos humanos.

El tema de la educacin centrada en el alumno nos invita a explorar en un

campo lleno de retos y posibilidades que constituye el espacio ideal para
reflexionar sobre los valores que darn al estudiante elementos sustanciales
para afrontar la vida. El pensamiento de Rogers consideraba la posibilidad de
que la educacin fuera un medio para llegar a ms personas incluso ms que
la psicotarapia.

La educacin es el medio ideal para llegar a los grupos sociales quienes

ejercern un liderazgo comprometido en contagiar de estos valores humanistas
a una sociedad ms amplia y creciente. El concepto de desafo, que de su raz
latina significa "Ms all de mi Fe" habla por s mismo de la trascendencia que
tiene el superar las creencias arraigadas, en ocasiones autolimitanes y en su
caso, transformarlas en impulsoras del potencial que cada persona trae
consigo.

Cuando las creencias son autolimitantes, la posibilidad transformadora de la

educacin humanista se dirige a que el estudiante ponga frente a s mismo,
aquellos mandatos o creencias venidas de adultos significativos, generalmente
sus padres, y as al honrar la intencin original de los mismos, elija un nuevo
mandato proveniente ya de s mismo, es decir, que la persona, tendr la ltima
palabra acerca de sus decisiones, agradeciendo por la vida y tomndola en sus
manos.

En la educacin centrada en el alumno, se busca generar la responsabilidad

personal que posibilita al estudiante hacerse cargo de su propia educacin, y
reconocer sus necesidades primordiales a partir de ser l quin mejor se
conoce.

En este camino de la educacin humanista buscamos que los estudiantes,

valoren su potencial, que, an antes de emerger, reconozcan que existe y as
poder realizar sus sueos. La formacin humanista aporta al alumno la certeza
de que tiene un proyecto de vida por realizar y al reconocerlo, no ser ms un
depositario de la educacin bancaria, expresin de Paulo Freyre en "Pedagoga
del oprimido", 1974, p. 76 5 , sino un agente activo de la transformacin
individual y social.

4. Aporte revolucionario de la educacin .. Liberadora" latinoamericana, paralelo al concepto de Rogers

de "Libertad y creatividad en la educacin ...
Como complemento al pensamiento de Freyre, Rogers crea profundamente en
la evolucin, en ese movimiento interno propio de todos los seres vivos hacia la
plena realizacin de sus potencialidades y posibilidades. Confiaba plenamente
en el poder de la tendencia actualizante que, de manera natural, impulsa no
slo la lucha por la sobrevivencia sino por la autorrealizacin y la
trascendencia. Reconoca que las condiciones externas son capaces de
distorsionar, deformar, daar y aun aniquilar la tendencia natural hacia el
desarrollo, pero rechazaba con firmeza que el ser humano se encuentra
determinado por el medio ambiente circundante: la cultura, las instituciones, la
propaganda, los convencionalismos sociales o los valores de la clase a la que
pertenece, ya que si lo aceptara as, perdera su propio poder. No desconoca
el peso de la injusticia, la miseria, la violencia y la deshumanizacin de una
sociedad fundada en la cultura del tener y tampoco consideraba conocer la
solucin a los problemas sociales, como l mismo lo expresa en una reunin
celebrada en Oakland en 1975: "No s cmo resolver los problemas de la
explotacin de los pobres por los ricos, o el horror de la sombra nuclear, o las
increbles injusticias sociales del mundo. Deseara ardientemente saberlo". Sin
embargo, sostena, al igual que V. Frankl, que "el hombre puede conservar un
vestigio de libertad espiritual, de independencia mental, incluso en las terribles
circunstancias de tensin psquica y fsica" Frankl, V. 1980, p. 69. Rogers se
pronunciaba por "una libertad en la que el individuo procura realizarse al
desempear un papel responsable y voluntario, al provocar los acontecimientos
del destino de su mundo" Rogers, Stevens, et. al, 1976, pg.606 , en Gonzlez
Garza, A. M. en prensa, 2007 7.

Las personas ms que nunca buscan ser los protagonistas de su existencia,

asumir su responsabilidad por encima de todo. La educacin humanista toma
en sus manos las riendas, y las pone en las manos de quienes estn
dispuestos a ser los dueos de su destino, de su proyecto de vida. Hoy da
escuchamos mucho la expresin poltica muy desgastada de "Vamos a crear
empleos" cuando no es ya el paradigma actual, est siendo superado, la
educacin centrada en el alumno, busca que los educandos creen su propia
fuente de trabajo, la ofrezcan al mercado, sean agentes activos de la
transformacin de la sociedad y dejar atrs el paternalismo heredado de 300
aos de colonialismo.

Esta educacin le da un sentido a su existencia creando un proyecto de vida,

como nos lo comparte Vyktor Frankl, citando a Frederich Nietzche, "El que
tiene un para qu, encuentra casi siempre un cmo", "No soy libre de, pero s
libre para"8 . Frankl sobrevivi a los campos de concentracin nazis
encontrando respuestas a un Para qu a cada circunstancia que se le
presentaba. El estudiante, ya no ser un objeto pasivo de su educacin sino un
agente activo del cambio y transformacin. Estos son algunos paralelismos a la
educacin centrada en el estudiante que nos aporta Rogers.

6 Ana Mara Gonzlez Garza, es una ponente de la educacin centrada en el alumno con 22 referencias
bibliogrficas en el tema.
7 La experiencia de V. Frankl en Aushwitz. fue el mejor testimonio que pudiera haber de esta gran
afirmacin de Nietzche.
Con resonancia hacia esas posturas equivalentes, C. Rogers describe que la
enseanza efectiva es auto-dirigida y auto-motivada, no se puede "ensear" al
otro, se puede facilitar el aprendizaje. "Mi tcnica principal que les aporto como
su 'instructor' es mi persona, mi autntico ser. Algunas veces ser
confrontador, a veces humorista, a veces aburrido, a veces reflexivo, pero
como quiera que sea, ese soy yo ... "9 . Rogers busca la congruencia como la
forma ms autentica de ser con las personas y as modelarles en esa direccin,
ms que ensearles. Una manera de entender la congruencia desde una
perspectiva ms amplia, es la unin del pensamiento, el sentimiento y la accin
y no solamente como lo hemos entendido hasta ahora, como una unin slo
entre el pensamiento y la accin. Agregar el sentimiento ser un ingrediente
indispensable para que la persona reconozca las necesidades ms complejas
que ahora tiene y las aclare para solo as satisfacerlas y conservar su estado
armnico de salud.

Pensamiento
I Pensamiento

Accin Sentimiento ... Accin

Figura 1: Congruencia en la concepcin comn y la concebida por el E.C.P.

El amor obra como

Un silencioso construir en el mundo ...
Kar/ Jaspers

2. Educacin y Salud.

Juan Lafarga, inspirado en Rogers, se erige como el proponente del de

Desarrollo Humano en Mxico y lo integra como un cuerpo de conocimientos,
abarcativo y no limitante, que si bien se apoyan en un inicio en el Enfoque
Centrado en La Persona de Rogers, no se limita slo a la Psicologa
Humanstica, sino que se transforma en toda una disciplina del conocimiento
que agrega tanto aportaciones de las ciencias sociales como de las ciencias
naturales.

Los antecedentes histricos del Desarrollo humano en Mxico se remontan al

ao de 1966, en que Juan Lafarga regresa de Chicago, lugar donde se forma
como doctor en psicologa clnica, en la Universidad Loyola, con un modelo
tradicional de corte psicoanaltico, ese programa lo puso en contacto con la
obra de Carl Rogers a quien ms tarde conoci personalmente y con quien lleg
a tener una gran amistad. El propio Juan lo comenta en el libro que hicimos en

9
En esta expresin se muestra esa cualidad de congruencia y autenticidad que caracterizara a Rogers.
el Instituto Desafo como homenaje, contacta a Carl Rogers, conoce sus
mtodos de hacer terapia y/ educacin, con un enfoque revolucionario, el
actualmente conocido Enfoque Centrado en la Persona. E.C.P. 10

En la Universidad Iberoamericana de la ciudad de Mxico, incursionara por los

departamentos de Orientacin Psicolgica, primero y el de Psicologa despus,
en donde pudo ofrecer entrenamientos en Councelling, y psicoterapia
autodirectiva para psiclogos, abriendo brecha, puesto que para esa poca, la
prctica de la psicoterapia era exclusiva de los psiquiatras. Posteriormente abre
un entrenamiento para otros profesionales quienes podran utilizar las
herramientas de trabajo que la psicologa humanstica ofrece en la prctica
diaria con las personas y que en forma sinttica habra de llamarle Desarrollo
Humano, es as como funda el Departamento de Orientacin y Desarrollo
Humano con su programa de maestra y posteriormente de doctorado en
Desarrollo Humano y una maestra en Educacin.

Continuara en el !TESO Universidad Jesuita de Guadalajara, con la creatividad,

iniciativa y apoyo de Jos Gmez del Campo. El programa aqu se ofreci con
grado de maestra, para formar profesores universitarios e investigadores
quienes adicionalmente se convertiran en facilitadores de procesos humanos. A
partir de ah se extendieron los programas a otros estados de la repblica.

Una aportacin decisiva al Desarrollo Humano, son los cuatro Volmenes del
Desarrollo del Potencial humano, editados por Lafarga y Gmez del Campo.
Consisti en un esfuerzo editorial que compilara material de artculos inditos
la mayora de diferentes psiclogos humanistas y de otros profesionales
quienes acogindose a la propuesta, habran escrito trabajos que daran fuerza
al movimiento del desarrollo del potencial humano, expresin que sera una
universalizacin del enfoque centrado en la persona de Rogers, no solamente
lo contendra, sino que an ms, lo ampliara.

La aportacin del E.C.P. al surgimiento de la formacin de psiclogos en

psicoterapia humanista y de otros profesionales hacia el desarrollo humano en
Mxico fue decisiva, aunque muy tortuosa en sus inicios, se prolongara por
unos 1O aos hasta consolidarse en la Universidad Iberoamericana y el ITESO
en Guadalajara.

"Durante el programa experimentamos que, en la teora y en la prctica, la psicologa

poda ser humanizada como ciencia, como tcnica y como profesin, que poda salir de
los hospitales y de los consultorios para convertirse en patrimonio de quienes tuvieran
un inters genuino por estimular y facilitar en s mismos y en los dems los procesos de
cambio, a fin de obtener el crecimiento". 11

Un paradigma del conocimiento original de Juan Lafarga, lo es el Modelo de

Desarrollo, en el cual la persona puede identificar que est satisfaciendo sus
necesidades biolgicas, psicolgicas, sociales y trascendentes y que la

11
Lafarga, J. Gmez del Capo. J.F. 'Desarrollo del Potencial Humano" Vols. III. Trillas Mxico
satisfaccin de las mismas llevar a la persona al desarrollo y a la salud. Este
estado de bienestar/ se presenta siempre y cuando se den las condiciones
sociales e internas favorables que facilitan la tendencia natural a ese
desarrollo, es decir, la seguridad psicolgica, que incluye respeto, escucha y
empata primaria. De lo contrario, el sentimiento consecuencia ser la
frustracin. Esta se convertir automticamente en Agresin y de persistir esas
condiciones desfavorables se convierte en violencia: hacia adentro, se
manifiesta en cuadro depresivo vergenza y culpa (Autodestruccin), o hacia
afuera, en delincuencia (destruccin de otros). La posicin intermedia es
distorsin, negacin y la represin como mecanismos autointerruptores.

Para los facilitadores, consultores y terapeutas del enfoque Rogeriano, el

encargo social ha de ser el de promover en los grupos de influencia: escuelas,
empresas, familias y comunidades, las condiciones favorables para el
desarrollo y as se produzca el crecimiento y la salud emocional y espiritual 12 .

Los sentimientos, son el medio idneo para reconocer las necesidades.

Modelo de Desarrollo

DESARROLLO DESARROLLO

t t
SALUD SALUD

t t
Satisfactores Satisfactores
tendencia natural Condiciones
al desarrollo sociales favorables

SI: NO:

Necesidades:
Biolgicas
Psicolgicas
Sociales
Condiciones sociales
Trascendentes
desfavorables

Va de acceso
para Hostilidad Distorsin Vergenza
ubicarlas: Los Violencia Negacin Culpa
sentimientos* Delincuencia Represin Depresin

Figura 2. Modelo de Desarrollo propuesto por Juan Lafarga, 1995.

*Agregado en esta presentacin por el autor.

1
~ Artculo originalmente publicado en la revista de Psicologa Iberoamericana, Mxico, 1995.
Por ello es que las emociones y los sentimientos, han sido uno de los temas
centrales del E.C.P. En este punto vale la pena aclarar que la emocin es la
energa vital, similar al EROS en el psicoanlisis, que impulsa al organismo
hacia la vida y el sentimiento se da cuando la hacemos consciente, a travs de
un proceso cognoscitivo es decir, le ponemos nombre a la sensacin
energetizada. Los sentimientos son la materia prima de este modelo de salud,
que ms que un modelo teortico se conforma en un estilo de vida. As es que
los ingredientes son: las sensaciones, las percepciones, los sentimientos, la
decisin y la accin, todos ellos movidos por la energa emocional que gravita
en el crculo de la consciencia propuesto por Rosa Larios, tambin discpula de
Carl R. Rogers y que es una versin similar y simplificada del ciclo de la
experiencia de Joseph Zinker dentro de la terapia Gestalt, pero constituye un
recurso didctico que facilita el trabajo con los sentimientos. Larios, Rosa, pag.
8813.

Las sensaciones, son a los sntomas, como los sentimientos a las

enfermedades, esto es, si la persona se percata de sus sensaciones, puede
satisfacer sus necesidades vitales y as evitar los sntomas, de esta forma, si se
permite expresar sus sentimientos, no solo evita las enfermedades, al escuchar
el mensaje fenomenolgico de ambos, como parte de su sabidura organsmica
as actuar en consecuencia en la satisfaccin creativa y constructiva de sus
necesidades, en direccin al crecimiento, al desarrollo y a la Salud integral.

Reaccin sana: De no expresarse: Reaccin enferma:

Sensacin V.S. Sntoma
Sentimiento V.S. Enfermedad

Figura No. 3. Proceso salud - enfermedad

Los sentimientos son amorales, es por ello que no existen ni buenos ni malos,
simplemente son. Les vamos a llamar sentimientos bsicos y sentimientos
derivados. Los bsicos, son aquellos que se expresan de manera natural, es
decir, que no median mecanismos que los alteren, y de ser as expresados, se
caracterizan por ciclos cortos de duracin. Los sentimientos derivados, son
aquellos que al no expresarse fluidamente se quedan en la persona y se
prolonga su permanencia en el tiempo, generando sntomas o francas
enfermedades.

13
La idea de "cerrar ciclos" son paradigmas comunes con la Gestalt.
 Sensacin
Estmulo del
medio ambiente Percepcin

Accin Sentimiento

Decisin

Figura 4. Rueda de la Conciencia de Rosa Larios 2004. Adaptacin propia.

Esta hiptesis nos dice que los sentimientos expresados en el momento

preciso ante la persona correcta en las circunstancias adecuadas, son
indicadores puntuales de las necesidades a satisfacer, lo que lleva a
estndares de salud y bienestar de un orden superior en las relaciones
interpersonales.

Sentimientos bsicos: I Si no hay expresin libre de /Sentimientos derivados

estos sentimientos, se dan los ....

Expresin sana: Expresin enferma:

A mor_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Codependencia
Miedo Terror, parlisis
Alegra Euforia
T risteza Melancola
Enojo Violencia, depresin

Este esquema se presenta como un acrstico AMATE, que alude a la

responsabilidad primordial que tiene la persona de darse un lugar en el
universo. La versin original de Myriam Muoz es MATEA, y para fines
nemotcnicos y de mayor sentido al hacer una Gestalt, se ha invertido el orden,
sin perder la naturaleza de los sentimientos. El orden de los factores en
AMATE, le confiere contenido y significado. Muoz se refiere a los sentimientos
como resultado de necesidades organsmicas o autnticas y necesidades
introyectadas u obsoletas. Ramos Rocha, Lilia, 2004, pags. 95, 97 14 .

Si hay expresin de los sentimientos bsicos, el amor, el miedo, la alegra, la

tristeza y el enojo, la carga energtica dura un ciclo corto y la persona vuelve al
equilibrio dinmico, o bien la expresin equivalente del enfoque sistmico
Homoestsis. En caso contrario, el ciclo queda abierto con una carga
manifiesta de sentimientos derivados, esto es, sentimientos que enferman,
tales como la codependencia que cosifica a las personas a quienes se
pretende poseer, mientras el amor es la expresin abierta y espontnea del
afecto; el terror paraliza, al tiempo que el miedo pone en alerta, protege y es
tambin indicador del deseo; La euforia es un estado alterado de consciencia
que enceguece a la persona, cuando la alegra permite la celebracin; la
melancola es un sntoma de vivir ligado al pasado a la vez que la tristeza
ayuda al proceso de duelo; la violencia y la depresin daan al otro o a s
mismo, mientras que el enojo ayuda en la defensa personal y a poner lmites
sanos. La no expresin fluida de los sentimientos bsicos, traen como
consecuencia, no solamente los sentimientos derivados, sino que se
caracterizan por la culpa, la vergenza y el resentimiento. La culpa es por lo
que hice, la vergenza es por lo que me hicieron y el resentimiento es la
omisin, la represin, el sentimiento no expresado, que se queda guardado y al
no fluir, enferma.

Haba una vez en un reino muy lejano, un monarca quien sufra por
las plagas y las tribulaciones que azotaban aquella comarca.
Un da decidi consultar al sabio del reino, quien acudi sin
demora al llamado. El rey le expuso sus aflicciones,
y el sabio le contest, "Tenga esta sortija, llvela puesta en su mano
y cada vez que tenga una afliccin, lea la inscripcin grabada en su
interior y encontrar una respuesta.
As lo hizo el rey y pasaron los aos.
Aquel reino, vivi largos aos de prosperidad
Cuando lleg a viejo el rey y muri,
Sus hijos se preguntaban, cul sera aquel secreto que iluminaba a su padre
A conducir sabia y prsperamente aquel reino,
Los hijos entonces vieron aquel anillo,
Lo tomaron de su mano y vieron la inscripcin
Que tena grabada en su interior y deca
"Ya pasar"

Pasarn las tristezas y las alegras, pasarn la escasez y la abundancia, si

dejamos pasar el ciclo natural de las cosas, todo volver a su lugar.

En todos estos casos, de no completar el ciclo, hay un comn denominador, el

no asumir la responsabilidad por los actos y las omisiones. La responsabilidad,
es entonces la habilidad de responder que "vacunar" a la persona de la culpa
y le dar la solucin, al satisfacer apropiadamente sus necesidades.

14
Texto publicado en reconocimiento al aporte de Myriam Mu1'z a la Gestalt. Editado por DESAFIO,
2004, Celaya, Gto.
La angustia y la ansiedad, son otros dos sentimientos derivados, en donde la
angustia significa quedarse fijado en el pasado, consiste en la sensacin de
ahogo, mientras que la ansiedad, es una enfermedad de futuro, tengo un pi
adelante, pero no piso con firmeza y estoy pensando en ese futuro, sin
ponerme a disfrutar abiertamente el presente existencial. Garza, Eduardo,
2006.

La consecuencia directa de este trabajo educativo y teraputico es el

incremento de la autoestima, que para algunos es equivalente al autoconcepto
o autoimagen, que acompaa a la persona a lo largo de su vida y se convierte
en el patrimonio emocional ms valioso, en tanto fortalece al aparato
inmunolgico en forma total. Velasco Lafarga, Luis. "Prometeo" Mxico, (2003)
pgs.12,13 15

En la segunda mitad del siglo XX se aade un piso ms al edificio construido

por el pensamiento rogeriano, al que se ha denominado Educacin Holstica Su
nombre proviene del trmino holstico derivado de la voz griega "holos" que se
expresa como un prefijo hol u halo y significa "todo o totalidad" y que a su vez
utiliza para expresar lo "integro y organizado". En este contexto, se refiere a la
manera de ver las cosas enteras, la integridad del todo en su relacin
armnica con todas sus partes. Gonzlez Garza, A.M. (2007) pag. 3 16

Como el E.C.P. es holstico, de totalidades, el efecto inmunolgico permea a

todo el individuo como ser integral, 810-PSICO-SOCIAL Y TRASCENDENTE.

La visin holstica, de totalidades, maximiza la percepcin que puede tener la

persona de s misma, para desarrollar su potencial en la mayor expresin de
sus posibilidades. Con esto cambia sus creencias, descubre el significado tanto
de sus enfermedades, como de otros eventos cotidianos y as est preparada
para afrontar y transformar las dificultades en autnticos proyectos de vida.

-
_Figura 4. Visin holista del ser humano integral: Bio, Psico, Social y Trascendente
15
Artculo publicado en la revista Prometeo No. 35 ao 2003.
16
El significado del concepto "Holas que se ha vuelto paradigma de la psicologa humanstica.
 Una comunidad es
una persona de personas
Emanuel Mounier

3. El enfoque Comunitario.

En el enfoque social y comunitario, Jos Gmez del Campo, quien particip en

las experiencias intensivas de Grupos de Encuentro en el Center for studies of
the person que fund Rogers en la Jolla, California, ha tenido aportaciones
significativas a travs el enfoque Personalista Rogeriano. Inici centros de
asistencia psicolgica y de servicio a la comunidad en colonias marginadas, en
las ciudades de Guadalajara y Mxico, D.F. Tambin particip en la formacin
de paraprofesionales en los casos de desastres naturales, particularmente en
el caso del terremoto de la ciudad de Mxico en septiembre de 1985, con
intervencin en crisis y formacin de lderes comunitarios. Gmez del Campo,
J.F. (1999) pags. 61, 63, 64 17 .

Una caracterstica del enfoque comunitario es que en su visin holstica, ha

tenido la posibilidad de potencializar, es decir, facilitar la emergencia de los
recursos personales y en la poca neorogeriana, ha llegado a diferentes
poblaciones, anteriormente poco atendidas tales como, colonias marginadas,
comunidades rurales y poblaciones indgenas.

Una aportacin importante del E.C.P. comunitario es la interdisciplinariedad, es

decir, la promocin de diferentes profesiones, quienes optimizan su quehacer
en el contacto directo al servicio de la persona, como un valor agregado en sus
vidas. De nuevo aplica el efecto sinrgico en donde la totalidad es superior a la
suma de las partes, sin perder a la persona. El cambio social se convierte
entonces en una meta dentro de este proceso de transformacin, de la persona
y sus grupos de referencia. Esta aproximacin, ve de nuevo al hombre como
protagonista de su existencia, agente activo de su medio y profundamente
responsable por ser l y sus circunstancias. Ortega y Gassete, 18

Figura 5. Psicologa social comunitaria desde el E.C.P

17
La experiencia de formacin de paraprofesionales la inici en el Centro Polanco, de esa misma colonia
y perteneciente a la escuela de psicologa del ITESO de en Guadalajara, Mxico.
18
"Yo soy yo y mis circunstancias" Jos Ortega y Gasset.
 En la poblacin urbana, la empresa, vista desde el E.C.P., busca que la
organizacin se convierta en una persona de personas, en un organismo vivo,
/ con un intercambio de materia energa e informacin, desde dentro y hacia
afuera. Es un sistema abierto con sus cualidades y limites. Esta transpolacin
es admisible ya que tiene identidad propia, fuerzas y debilidades, es una
unidad total, nica e irrepetible. La organizacin es diversa y dinmica, crea su
ambiente derivado de sus valores, misin, visin, cultura y normas. Cuando
una organizacin de cualquier tipo: Industrial, de servicios, educativa o de
gobierno est viva, el poder personal emerge y se orienta a la satisfaccin de
las necesidades de la colectividad. Arias, N. (2001) pg. 10. 19

3.1. El Estudio el Gnero.

El tema del gnero cobra an ms actualidad, y el E.C.P. nos aporta un ensayo

escrito por Ann Lovering, publicado en el 5. ICCCEP Conference Chicago
2000, quien trabaj con grupos de mujeres mexicanas, y cita una frase en
espaol que se ha vuelto comn en los estudios de gnero: "La mujer es un
ser-para-el-otro. Los roles que ellas aprenden desde su niez son de estar al
servicio de los hombres y los nios". Y abunda con frases similares como: "Aun
desde jvenes, es requerida para servir a sus hermanos y en un hogar tpico,
donde no hay empleada, permanecen en la estufa calentando las tortillas
mientras los dems comen". Watson, J., Goldman N., Warner, S., (2000) pg.
477 20

Resulta aberrante que tales expresiones acerca del rol de la mujer se escuchen
en ambientes latinoamericanos y reflejen, al menos en parte, el grado de
retraso que en la integracin de gnero estamos viviendo en este
subcontinente. Durante los aos 70's Rogers ya cuestionaba la posibilidad del
cambio en una sociedad opresora. l se preguntaba sobre la posibilidad de que
las 'nuevas personas' puedan cambiar la cultura. La nueva cultura se planteaba
con una tendencia hacia la apertura, la exploracin del self, y la promocin de
los individuos, sin distingo de raza ni sexo.

Lovering en su ensayo propone el cambio de cultura a travs de los grupos

pequeos, como un espacio propicio. La mujer podr ser 'Ms real' descubrir
su voz y su autenticidad y encontrar mejores alternativas para vivir de una
manera ms satisfactoria. Un agregado a este ensayo sera el que en este
cambio de cultura, habremos de estar inmersos tanto mujeres como hombres,
considerando que estamos vinculados y somos cmplices en este proceso de
integracin del gnero, no visto en forma parcial slo desde el posicionamiento
de la mujer, sino desde la complementariedad hombre-mujer.

3.2. Comunidades Marginadas, rurales e indgenas.

Para ilustrar el trabajo con comunidades marginadas, citaremos la experiencia

compartida por Mara Elena Mungua en una colonia al oriente de Guadalajara,
Mxico, en el que coparticipa con mujeres y hombres que dedican parte de su
vida a luchar por una sociedad ms justa, creando un mejor mundo para sus
19
Consultora de procesos humanos en empresas, que le dara al ECP una presencia en las organizaciones.
~0 La conferencia de Chicago sera considerada un parte aguas del ECP, entre los siglos XX y XXI.
hijos, a travs de proyectos de educacin y accin popular. El trabajo en este
sector, se caracteriza por la autogestin, organizndose para la dignificacin de
la vida, por los derechos humanos, la democracia y la comunidad solidaria. La
educacin autogestiva, se resume en la frase: "Nadie educa a nadie, nadie se
educa slo, los hombres se educan entre s mediatizados por el mundo"
Barreiro, J. 1988, pg. 10, en Mungua, M.E. 2004, pg. 103. 21

El trabajo con las poblaciones rural e indgena, es descripta tambin por

Mungua, en su experiencia en la selva lacandona, en la convencin nacional
democrtica (agosto de 1994). Esta experiencia de compartir espacio e
ilusiones con indgenas chiapanecos armados, con guerrilleros que luego de 12
das no volvieron a disparar una sola bala, que luchaban por las
reivindicaciones de la cultura indgena, la autoctona, la ecologa y los derechos
humanos, fue una experiencia de "Abrir el corazn hasta que surja el nosotros".
Mungua, M.E. 2004, pg. 122-125. 22

En el tema de la dinmica de grupos, una aportacin importante la han tenido

C. Castanedo y Gabriela Mungua con su manual "Desarrollo del Potencial en
Grupo", documento en el que integran como marco terico el Enfoque Centrado
en la Persona y la Terapia Gestalt, y utilizan como medio de evaluacin el
FIRO-B, instrumento de William Schutz, que propone la teora tridimensional de
la conducta interpersonal, traducido y adaptado a la poblacin hispana por los
autores, en el cual se miden tres variables del desempeo del sujeto en el
grupo: control; inclusin y afecto. Hacen una revisin de la teora del campo, y
de la dinmica de grupo. Castanedo & Mungua, (2003). 23 .

Es ms importante reconocer la altura

espiritual de nuestra naturaleza,
tan poderosa, como su profundidad instintiva
Oskar Pfister
4. La espiritualidad.

El tema de la espiritualidad, el que en algn momento se le conociera como

psicologa transpersonal, por A. Maslow, pero que considerndolo ms
adecuado se propone como desarrollo espiritual, una exponente de gran relieve
lo ha sido Ana Mara Gonzlez Garza, Otra discpula de Rogers, participante de
sus seminarios intensivos del Centro de estudios de la persona en la Jolla,
California. Ella ha trabajado intensamente en el estudio del desarrollo de la
consciencia y su expansin. Se ha apoyado en autores como Maslow, creador
del concepto, C.G Jung, K. Wilver, E. Fromm, V. Frankl, C. Rogers, Edinggton y
P. Theilard De Chardin y se propuso recoger el pensamiento que en este
campo tiene Rogers, en su apoyo a la educacin Centrada en el estudiante.

Gonzlez Garza, cita una entrevista periodstica publicada en la revista

Laughing Man Magazine que le hicieron a Rogers en invierno de 1987, tres
aos antes de su muerte, en donde el entrevistador insiste en que l es un
hombre religioso, Rogers replica diciendo que la experiencia religiosa, es una

21
El trabajo comunitario es una experiencia profundamente educativa.
22
ldem.

23
Trabajo auspiciado por las universidades Complutense de Madrid, Espaa y de Guanajuato, Mxico.
expresin que se queda corta y es por ello que no se considera a s mismo
como religioso, de hecho, la expresin que sera ms aproximada sera un ser
espiritual.

El reportero le pregunt si viviera otros 82 aos, acaso le interesara investigar

ms sobre ese tema, a lo que Rogers le respondi afirmativamente, s seguira
explorando el tema.

Vale la pena mencionar que el desarrollo espiritual, slo tiene una de sus
expresiones en la prctica religiosa y que no es privativo de la misma, sino del
cultivo de la espiritualidad a travs diferentes medios que el hombre a lo largo
de su historia, ha tenido para su desarrollo. La meditacin y los rituales, la
fantasa dirigida, tambin conocida como imaginera, el trabajo con los sueos
y la hipnosis, son recursos ancestrales que se han incorporado a la
psicoterapia y la educacin humansticas.

No hay cambio sin sueo,

como no hay sueo sin esperanza
Paulo Freyre
5. Enfoque existencial personalista.

El exponente mexicano de mayor influencia en este enfoque de la filosofa es

Miguel Jarqun. Su trabajo ha consistido en gran medida en la bsqueda de los
fundamentos filosficos del Enfoque Centrado en la Persona y el Desarrollo
humano y en este camino, ha contribuido con el diseo curricular junto con
Juan Lafarga y Gmez del Campo de programas de maestra en Desarrollo
Humano, entre ellos, el Instituto DESAFIO, en Celaya, Gto. Instituto para el
Desarrollo del Potencial de la Persona en Tepic, Nay. Instituto Mater en
Monterrey, N.L., entre otros.

La propuesta del enfoque existencial personalista es una evolucin de la visin

existencial humanista, en la cual se fundamentara, a su vez, la psicologa
humanstica y tiene como objeto profundizar en las influencias del
existencialismo y la fenomenologa, como escuela filosfica y como mtodo del
conocimiento, respectivamente y que han sustentado el trabajo clnico y
educativo que el enfoque centrado en la persona realiza en la prctica diaria en
atencin a la poblacin destinataria.

El doctor Jarqun, ha tenido el acierto de "bajar" los conceptos filosficos duros,

hacia un lenguaje ms coloquial, al alcance del pblico y adems una
aplicabilidad de los conceptos hacia una prctica clnica y de facilitacin de
procesos humanos, con gran accesibilidad, todo dirigido a la consultora en
empresas y escuelas a distintos niveles educativos.

6. Retos del enfoque Centrado en la persona.

En este ltimo punto del captulo, me permitir explorar una propuesta que me
habra gustado compartirla con el propio Carl Rogers, a quien conoc en
Guadalajara en el evento "Conversaciones con Carl R. Rogers y Ruth
Sandford" en el !TESO en Octubre de 1982, sin embargo, hasta ahora en que
el doctor Castanedo me distingue con su invitacin a escribir este trabajo, me
surge la hiptesis que me aventurar a exponer y que ya ser con los colegas
identificados con el enfoque con quien la habr de confrontar.

Me refiero a que no considero al enfoque Centrado en la Persona, como un

enfoque teraputico, sino como un estilo de vida que permea no solo al trabajo
teraputico, sino tambin a la educacin, a la consultora de empresas, al
trabajo comunitario, al de gnero, al desarrollo ecolgico y a los derechos
humanos, entre otros, lo cual lo hace an ms grande que si solamente se
tratara de un enfoque teraputico. De hecho es la base para la formacin del
Desarrollo Humano, propuesta hecha por Juan Lafarga, como una disciplina del
conocimiento y un horizonte tico y no solamente como un ndice de la pobreza
y un combate a la misma, como lo tiene considerado la FAO de la ONU. Se ha
convertido en una autntica disciplina autnoma con sus principios y
fundamentos, que permite a profesionales y no profesionales de todas las
ramas, convertirse en facilitadores de procesos humanos y en agentes de
cambio.

Con este pensamiento que ya he compartido, y que no pretendo exponerlo

como idea nueva, pero que me uno a ella para no poner al enfoque como una
panacea y s como un medio para la promocin humana en todas sus
manifestaciones. Me comprometo a continuar investigando y confrontando
empticamente estas ideas, de una forma seria y responsable, que contribuya
a dimensionar, el alcance, que, de tener una autocrtica sana, el enfoque
centrado en la persona, pueda ofrecer caminos certeros a grandes dilemas de
la humanidad.

Referencias Bibliogrficas:

1. Castanedo, Celedonio. "Psicologa Humanstica Norteamericana", Mxico, 2005,

2. Michel, S. y Chavez, R. "El maestro Facilitador". Edit. Cipremex. Mxico, 2005.

3. Fromm, Erik. "Tener o Ser". Edit. Fondo de Cultura, Mxico, 1970.

4. Freyre, Paulo. "Pedagoga del Oprimido". Edit. Fondo de Cultura, Mxico, 1974.

5. Rogers, Stevens, et. al, 1976, pg.6024 ,

6. Gonzlez Garza, Ana Mara, "Enfoque Centrado en la Persona". 2. Edicin de

Trillas, Mxico, 2007. (En prensa).
7. Frankl, Vyctor. El Hombre en bsqueda de Sentido.

8. Lafarga, Juan. "Las dos caras de la agresividad" Revista de Psicologa

Iberoamericana 1995.

9. Espinosa, C, Et. Al "Myriam Muz: Una figura de la Gestalt". DESAFIO Editores,

Mxico, 2004.

10. Velasco Lafarga, L. "La Autoestima, el patrimonio emocional ms valioso"

Prometeo No. 35. Mxico, 2003.

l l. Lafarga, J. Gmez del Campo, J. F. Desarrollo del Potencial Humano. Vol. 3. Edit.
Trillas. Mxico 1987.

12. Client Centered and Experiential Psychotherapy in the 21 51 Century: theory, research
and practice. 5th ICCCEP conference, Chicago, 2000.

13. Castanedo, C. Mungua, G. Desarrollo del Potencial en Grupo. Trabajo indito

auspiciado por las universidades: Complutense de Madrid, Espaa y de Guanajuato,
Mxico. 2005.

l 4. Jarqun, M. "La Comunicacin: Revelacin de una existencia". Editorial. Mounier,

Coleccin Persona, Mxico, 2003.