Agosto 10, 2006

La formacin de los docentes: interrogan tes y desafos de nuestro tiempo.

Informacin seleccionada por: Perla Cremaschi

Cuando pensamos en este mundo profundamente transformado, cuando nos preguntamos cules
son los desafos que tiene la escuela y que tiene en particular la formacin docente en este
tiempo, tenemos algunas convicciones que me gustara compartir con ustedes para que sean
motivo de discusin.

Voy a empezar por dar un rodeo para pensar el problema de la Formacin Docente, porque
me parece que es en el contexto de pensar qu ha cambiado del paisaje societal y del paisaje
educativo, donde nosotros podemos pensar qu lugar le cabe, queremos que le quepa, buscamos,
proponemos para la escuela.

Con Silvia Duschatzky hace unos aos, hicimos un libro que se llama Dnde est la escuela?
Ensayos sobre la gestin institucional en tiempos de turbulencia. Y, Dnde est la escuela?,
surgi pensando en un libro que muchas mams y paps hemos usado con nuestros hijos que es:
Dnde est Wally?. En este libro, pleno de dibujos, cada chico tiene que desentraar en qu
lugar est el personaje que se llama Wally.

Aqu el Dnde est la escuela? se propone discutir con algunas de esas posiciones que dicen
que si Sarmiento se levantase de la tumba entrara a la escuela y encontrara lo mismo que
encontr cuando hizo la gesta que realiz a fines del siglo XIX. La verdad es que si uno entra
hoy a una escuela encuentra un paisaje profundamente transformado. Encuentra chicos
peinados, pintados, vestidos de modos particulares. Encuentra grupos de jvenes que se van
sentando diferente. Encuentra algn adulto que a veces no est con todos sino que est slo con
algunos. Encuentra jvenes que sabe que sostienen una beca porque la beca es una posibilidad
de sostn familiar. Encuentra chicas embarazadas que, sin embargo, estn cursando la escuela.
Encuentra que suenan celulares, y lo atiende el adulto que est a cargo de los chicos en la mitad
de una clase. Ve algn chico que con otro se envan mensajes de texto por medio de los
celulares, mientras hay un adulto que busca dar clase.

Encuentra jvenes que pueden comentar Katrina, casi con la misma cercana como podran
comentar algo que pas en Potrerillos, o algo que pas en Bariloche. Encuentra tambin algn
chico que se descompone del hambre.
La verdad es que la escena escolar no es la misma, ni en trminos de adultos, ni en trminos de
jvenes, ni de lo que hablan, viven, o lo que pueden producir. No es la misma escena que haba
hace un siglo largo cuando se crea el Sistema Educativo Argentino por lo que la escuela ha
cambiado, pero tambin porque la sociedad es otra y la realidad hoy se cuela por la ventana, se
cuela por la puerta, por los pasillos, y entra indiscriminadamente a la escuela.

Durante mucho tiempo los pedagogos nos dedicamos a decir: la realidad tiene que entrar al
aula. Resulta que hoy la realidad no pide permiso para entrar al aula. La realidad entra de los
modos ms variados e indiscriminados y, a veces, nos trae interrogantes muy fuertes sobre los
cuales es importante que intentemos pensar y formularnos las preguntas, y tambin encontrar
alternativas de respuestas.

Ahora bien, cuando decimos que hoy el paisaje es otro, la pregunta que surge es: es otro
paisaje en relacin con qu? Es otro paisaje bsicamente porque en las representaciones de
todos nosotros est aquella idea del Sistema Educativo que construy la Nacin, que cre
Sarmiento. Escuelas, maestros, maestras, existan en la Argentina de modo disperso, pero es con
el proyecto de creacin de la Nacin cuando el Sistema Educativo en la Argentina adquiere el
volumen y el peso que tuvo desde los orgenes, y que le dio la marca particular a este pas.
En esos orgenes haba, en primer lugar, un Estado fuerte, decidido. Un Estado con un proyecto
claro, que inclua el mediano y el largo plazo. Y esto se puede ver claramente a travs de la
historia de la arquitectura escolar. Si miramos las escuelas normales que fund Sarmiento,
vemos all el peso de las paredes, del proyecto que esa generacin tena. Un proyecto que
implic mltiples disputas. No fue un proyecto fcil, desde los debates de la Ley 1.420 en el
Congreso de 1884, hasta las discusiones acerca de las maestras norteamericanas que trajo
Sarmiento que, por ejemplo, trasgredan las normas al punto de usar la pollera por arriba del
tobillo. Estas maestras venan con una marca protestante muy fuerte, y esto tambin fue objeto
de debate. Con el tiempo nos quedamos con una imagen romantizada de la construccin del
Sistema Educativo en la Argentina, sin embargo, en este proceso de construccin, que llev
mucho tiempo, los conflictos y disputas fueron numerosas.

En ese proceso de creacin del Sistema Educativo, en esa extensin de la red de escuelas,
Sarmiento pens muy fuertemente quines estaran a cargo de esas escuelas y construy las
escuelas Normales. En este contexto, los maestros y las maestras (sobre todo las maestras
porque la docencia se constituy para las mujeres en una alternativa interesante) fueron quienes
construyeron el sentido de nacionalidad en la Argentina.

Muchos de los rasgos que tiene la escuela argentina slo se entienden en el marco de aquel
proyecto de creacin de la Nacin. Un proyecto que tena adems en la escuela, junto con la
idea de nacionalidad, una idea particular de igualdad. En ese contexto, la creacin de la
nacionalidad como construccin de un orden comn implicaba, a su vez, muchas exclusiones y,
en algunos casos, condenar la diferencia, la diferencia que traan los gauchos, que traan los
inmigrantes, que traan quienes pertenecan a pueblos originarios, etc. para construir aquello que
sonaba al orden de lo comn que era lo nacional. En ese momento, igualdad y homogeneidad se
constituan en sinnimos.

Tambin es cierto, como dice Beatriz Sarlo en un texto muy bonito que se llama La Mquina
Cultural - y en el que cuenta la historia de Rosa del Ro, una ta de ella que fue maestra entre
fines del XIX y principios del siglo XX- que esa escuela era la escuela de la imposicin de los
derechos. Qu paradoja! Una escuela que se dedicaba a imponer derechos, porque fue el modo
que tuvo de construirlos.

En ese tiempo, los maestros y las maestras no cobraban bien y, sobre todo, no cobraban
regularmente. La provincia de Mendoza es la provincia donde se registra una de las primeras
huelgas docentes en la Argentina ocurridas entre 1906/1907 y, en ese caso, estaban solicitando
un pago de salarios que haca ocho meses no reciban. Junto con esto, los maestros y las
maestras tenan un prestigio muy fuerte que vena de la mano bsicamente de dos cuestiones:
una era una profunda autorizacin estatal, es decir, el Estado trabajaba y delegaba en quienes
enseaban la funcin trascendente para imaginar un futuro para la Argentina y, adems, tambin
radicaba en la eficacia de esa tarea.

Una investigacin sobre la cultura en la Argentina en 1920 realizada por Beatriz Sarlo, muestra
que se vendan 300.000 diarios Crtica. Esto muestra cmo la escuela habilitaba para la
participacin poltica. Para pensar la escuela de principios del siglo XX, vale la pena recuperar
otros indicadores culturales. Junto con eso, era el pas de Amrica Latina donde ms se iba al
cine. El cine era mudo, tena abajo la inscripcin para poder seguir la pelcula. Esto tambin
habla de la escuela habilitando para el ocio, para un uso determinado del tiempo libre, para
ciertas condiciones y, por supuesto, una escuela que formaba para el trabajo.

En ese sentido, el prestigio de quienes enseaban tena mucho que ver con una autorizacin que
provena del Estado, y tena mucho que ver tambin con la eficacia de esa enseanza. La
Argentina fue el pas de Amrica Latina con los porcentajes ms altos de alfabetizacin en las
primeras dcadas del siglo XX.
Si uno lo compara incluso con muchos pases de Europa como, por ejemplo, Grecia, Portugal,
Espaa, la Argentina tena a comienzos del siglo XX indicadores que estos pases recin van a
lograr en 1960.

En ese contexto, la autoridad de la maestra, tan respetada y aorada, vena de la mano

bsicamente de estas dos cuestiones. Pero tambin es importante resaltar una diferencia que nos
marca a quienes enseamos. La escuela primaria, la escuela sarmientina tena un mandato
profundamente inclusivo. No ocurri lo mismo con la escuela media que tena la funcin de
formar a la elite local. En su mandato no tena la complejidad que hoy manifiesta una escuela
media, que tiene una cobertura muy alta y, a su vez, una poblacin muy diversa, con demandas
muy renovadas y cambiantes, pero que adems en su matriz de origen no tiene el mandato de
inclusin, es decir, de que tener el ttulo de la escuela media es un derecho del conjunto de los
jvenes. Y eso marca una profunda diferencia, con la sociedad y con la propuesta educativa de
fines del siglo XIX.

Pensar estas cuestiones nos parece importante porque a veces miramos ese tiempo con una
nostalgia que lo endulza tanto que nos obtura la posibilidad de discutir y hacernos preguntas
sobre el paisaje social y escolar contemporneo, que es otro. Ahora bien, decir otro paisaje no
significa otro contexto, sino que significa bsicamente otro texto, que requiere ser ledo. Lo
que intento decir es que no se trata de que aquello que hoy rodea a la escuela sea otro paisaje,
ms bien se trata de que la escuela est atravesada y, a ella misma, la involucra otro paisaje.

Si definimos ese paisaje en relacin con la etapa de los orgenes del Sistema Educativo
Argentino, sin lugar a dudas atravesamos por un tiempo donde el Estado tiene que revalidar su
lugar porque ha atravesado una crisis muy profunda, y particularmente en el campo educativo la
funcin central que tuvo fue la de ser evaluador.

Mucho ms que un Estado creador de condiciones, fue un Estado que se dedic a exigir
determinadas condiciones y tambin a habilitar condiciones de mercado. Es un tiempo de
declive de las instituciones: de las escuelas, las familias, las organizaciones sociales, etc. Es
decir, un tiempo de transformacin de aquellas instituciones que nos daban identidad y amparo.
El debilitamiento de los vnculos, tambin es un rasgo de este tiempo. La Argentina es un pas
que se caracteriz, como lo sealaba el Ministro de Educacin en la apertura de las Jornadas,
por un nivel de integracin social, en el que la brecha entre los distintos sectores sociales no era
tan profunda y permita hablar de una determinada integracin. Y, adems, permita pensar en la
movilidad social, en una circulacin de la poblacin. En la cual, en general, los hijos llevaban
adelante un proyecto que implicaba una movilidad social respecto de sus padres.

En este sentido podramos decir que, como producto de lo que ha pasado en la Argentina desde
el 66, pero profundizado tremendamente en la dcada de los noventa, estamos asistiendo a las
primeras generaciones que no superan en trminos sociales a sus padres. Y este no es un dato
menor porque lleva, por un lado, al debilitamiento de los vnculos, entre las generaciones, entre
las familias, no slo se trata de disputas entre los ms poderosos y los menos poderosos, sino
tambin de ruptura de los vnculos horizontales o el debilitamiento de esos vnculos.

Recuerdo, una situacin que sucedi a fines de los noventa, en un pueblo pequeo de Crdoba,
estaba dando clases sobre el tema Proyecto Institucional. Entonces habamos realizado un
ejercicio sobre formas de construir proyectos institucionales, en grupos pequeos y luego la
propuesta consista en hacer una puesta en comn de lo trabajado y pensado en los grupos. Pero,
sorprendentemente, frente a esta propuesta se produjo un silencio absoluto. Me acerco a un
grupo, le pregunt qu ocurra y me dijeron: Vos sabs lo que pasa, ac los proyectos
institucionales que se financian son slo los que ganan, entonces no los vamos a contar porque
la escuela de al lado puede tomar la idea que yo tengo. Esto habla de un profundo
debilitamiento y ruptura de los vnculos. Entre lo solidario de una escuela con la otra, que no
crea que su subsistencia estuviese en cuestin, a ocultar el proyecto por temor a ser copiado
implica competir necesariamente con el colega, con el vecino, con el par. Hay aqu una
manifestacin concreta de cmo estos vnculos se debilitan y se rompen.

Ahora bien, qu tenemos? Tenemos una sociedad profundamente desigual. La Argentina no es,
claramente, el pas ms pobre de Amrica Latina. Pero es el pas donde ms se increment la
diferencia entre los pobres y los ricos. Y esto pone en cuestin aquel rasgo particular que nos
enorgulleca a los argentinos en tanto sociedad integrada.

La matriz de origen de nuestro Sistema Educativo era una matriz republicana, mirando mucho el
modelo francs. Era aquella escuela que sentaba al lado al rico y al pobre. Abajo del
guardapolvo estaba la ropa ms rada o la ropa ms nueva, pero sentaba al lado al rico y al
pobre.

En muchas ciudades de la Argentina, tras el crecimiento de los barrios privados, que tienen su
propia escuela, su universidad, su hospital, etc., y la separacin con los chicos que van a la
escuela pblica, al hospital pblico, se vienen consolidando circuitos que ya no se cruzan.
Estamos formando generaciones en fragmentos. La segmentacin del Sistema Educativo
Argentino, es un tema que estudi Cecilia Braslavsky en la dcada del 80. En la actualidad,
esta segmentacin ha adquirido otras manifestaciones. Se trata de un proceso donde los
segmentos se autonomizan, no tienen nada que ver entre s, y van marcando mundos, horizontes,
futuros diferentes. Una investigacin reciente, dirigida por Guillermina Tiramonti, muestra que
las imgenes de futuro que tienen los chicos que van a las escuelas del cono urbano bonaerense,
con las de los chicos que van a las escuelas de los country, de los barrios privados, etc. son
irreconciliables. En general, se trata de escuelas bilinge, bachillerato internacional, con un
horizonte cada vez ms abierto hacia el mundo. Mientras que para el otro grupo, cada vez ms
el futuro se encuentra pegado al presente.

Aqu encontramos uno de los rasgos ms duros que sobre el que tenemos que trabajar, atacar y
reponer en el mediano plazo, para transformarlo.
Otro tema es el que tiene que ver con el individualismo creciente. Hay un libro muy interesante
de Ehremberg, que se llama La fatiga de ser uno mismo en el que se trabaja sobre las
transformaciones en la construccin de las subjetividades en este tiempo. La fatiga de ser uno
mismo tiene que ver con que este tiempo ha producido un desplazamiento de la
responsabilidad hacia el individuo. Soy yo quien s hacer o no un buen proyecto. Soy yo quien
eligi bien o mal la AFJP. Entonces, de un Estado que se hace responsable del conjunto, de que
construye estructuras solidarias, se produce un desplazamiento hacia el individuo y hacia su
responsabilidad individual.

Esto puede ser pensado desde la cola para conseguir trabajo, pasando por la seguridad social o
la jubilacin, etc., hasta si la escuela gana o no gana un proyecto. A Sarmiento nunca se le
hubiera ocurrido que para tener un pizarrn y tizas haba que ganar un proyecto. Sin embargo,
en muchos casos esos proyectos son el modo de conseguir computadoras para la escuela. En
este sentido, hay un peso muy importante en este desplazamiento hacia lo individual y en el
autodiseo, es decir, en cmo cada uno se disea a s mismo.
A veces dialogando con los hijos, con los alumnos de la facultad o de los profesorados,
escuchamos cmo ellos mismos piensan de otro modo su responsabilidad y su modo de marcar
el futuro posible. En ese sentido, hay all algo de lo que Bauman denomina la modernidad
lquida. Es decir, de vnculos que fluyen, que no se estabilizan y de una presencia muy fuerte
del presente.
Otra cuestin que no podemos dejar de pensar tiene que ver con las transformaciones subjetivas
y sociales, y las posibilidades que nos presentan las nuevas tecnologas. La escuela eficaz
sarmientina se dedicaba a la transmisin de la cultura letrada. Era la poca de la enciclopedia.
Los franceses creyeron que en una biblioteca podan juntar todo el saber que vala en esa poca.
De esa forma de concebir el saber y su transmisin, a las nuevas tecnologas, a la proliferacin
de agencias culturales, conocimientos, saberes, hay un cambio brutal. Que tiene que ver,
adems, con las diferentes formas de acceso a las nuevas tecnologas que impacta de diferentes
modos en los distintos sectores sociales. En este sentido, como nos advierte Garca Canclini en
su libro Desiguales y desenchufados, no se puede pensar la igualdad si no pensamos tambin
en un acceso democrtico a las nuevas tecnologas. Y un acceso democrtico significa tambin
un acceso crtico a las nuevas tecnologas. De modo que la construccin de la igualdad pasa
tambin por el acceso de todos los nios y jvenes a esos nuevos modos en que se produce y
circula la cultura.

Cuando pensamos en este mundo profundamente transformado, cuando nos preguntamos cules
son los desafos que tiene la escuela y que tiene en particular la formacin docente en este
tiempo, tenemos algunas convicciones que me gustara compartir con ustedes para que sean
motivo de discusin.
En primer lugar, creemos que se trata de reponer la idea de la igualdad, que, como dice Gorelik,
durante el menemismo fue borrada del horizonte poltico. Se trata entonces de reponer la idea de
la igualdad como horizonte, como bsqueda y como desafo del conjunto de los ciudadanos y de
la poltica en particular.

Junto con el tema de la igualdad, tenemos que pensar en la justicia educativa. La construccin
de justicia educativa implica, como lo plantea Nancy Freser, dos cuestiones: la redistribucin y
el reconocimiento. En lo educativo, la redistribucin implica redistribuir saberes de la cultura,
de la literatura, de las nuevas tecnologas, es decir, los saberes que permiten ser ciudadano,
participante activo, trabajador, etc. Esta idea de redistribucin se encuentra ligada a una idea
marxista respecto de que la redistribucin construye justicia y, en ese sentido, incluye
produccin.

Ahora bien, no alcanza con redistribuir, junto con ello tiene que producirse un reconocimiento
del otro, que tiene otros modos de pensar, de construir, otras maneras de conocer, producir y de
instalarse en este mundo. Entonces, cuando se niega el reconocimiento al otro, tambin se niega
el estatus social de ciudadano que participa de este mundo. Creo que parte de esto es explicable
en la escena francesa de la quema de autos por los jvenes. Los jvenes hijos de inmigrantes
que queman los autos en Pars, no vienen de haber recibido necesariamente una educacin de
segunda. Ni son quienes pasan hambre. En Francia parece que est resuelto. Pero tienen claro
que su horizonte es diferente del horizonte de un francs puro. Y eso es un no-reconocimiento
a las condiciones y a la posibilidad de integracin de esa poblacin. Es en ese lugar donde la
redistribucin junto con el reconocimiento pueden construir justicia.

Ahora bien, qu nos toca a nosotros desde lo educativo? Creemos que con los dolores y con las
esperanzas que este tiempo nos plantea, lo que nos toca a nosotros es la transmisin de la
cultura. Pero, qu decimos cuando hablamos de transmisin? Jacques Hassoun (1996), un
psicoanalista egipcio que vive en Pars, sostiene que: Somos todos portadores de un nombre, de
una historia singular (biogrfica) ubicada en la Historia de un pas, de una regin, de una
civilizacin. Somos sus depositarios y sus transmisores. Somos sus pasadores. Que seamos
rebeldes o escpticos frente a lo que nos han legado y en lo que estamos inscriptos, que
adhiramos o no a esos valores, no excluye que nuestra vida sea ms o menos deudora de eso, de
ese conjunto que se extiende desde los hbitos alimentarios a los ideales ms elevados, los ms
sublimes, y que han constituido el patrimonio de quienes nos han precedido.

Esta idea de transmisin discute con la idea clsica porque dice que somos depositarios y
pasadores de un legado, pero el modo de pasarlo tiene que permitir el cuestionamiento de eso
que enseamos o queremos legar. Y ese cuestionamiento de aquello que pasamos tiene que dar
lugar a lo nuevo. Tenemos que dar lugar a que otros lo piensen, lo imaginen, produzcan eso de
otra historia, su historia. En este sentido, educar consiste en la compleja tarea de pasar un legado
y, a su vez, dar lugar a la diferencia.

En este marco, quisiera sealar algunas cuestiones que me parecen centrales para pensar la
transmisin. La primera, es que la transmisin es una apuesta por el otro. Y en tanto apuesta por
el otro, pelea contra aquello que parece inexorable. En los momentos ms duros de la crisis del
2001, Silvia Bleichmar, una psicoanalista argentina, deca que el lugar ms terrible de lo que
haba sucedido en ese tiempo en la Argentina era la pauperizacin de las expectativas. Es decir,
la reduccin de los sujetos a su condicin biolgica. Esta reduccin lo que deja al margen es
justamente el derecho a lo simblico, es decir, a aquello que restituye al sujeto su posibilidad de
ser tal. Y la escuela trabaja justo en ese punto de restitucin y construccin del derecho a lo
simblico.

El segundo tema, es la cuestin de la transmisin y del cuidado. Como deca Daniel Filmus en
su saludo inicial, la escuela argentina durante los perodos de mayor crudeza de incremento de
la pobreza, aloj a los chicos y qued planteado muchas veces que la necesidad ms urgente de
los chicos, de sus familias, era el hambre, la pobreza, la desintegracin de los vnculos, etc., que
nos obligaban bsicamente a asistir.

Frente a esto creemos que es momento de preguntarnos, como seala Estanislao Antelo, cmo
podemos juntar de modo inteligente la transmisin y el cuidado. Cmo cuidamos los adultos en
la escuela? Qu mejor cuidado podemos tener hacia los nios y los jvenes en la escuela, que
no sea incluirlos en el saber? En la Argentina, durante los noventa creci mucho la cantidad de
chicos que van a la escuela media. En muchos casos, la escuela fue la nica institucin que los
aloj. En ese sentido, cabra preguntarse cmo el cuidado educativo tiene que ver con la
construccin de una inclusin justa en el conocimiento, en los saberes, en las crticas y desafos
a este tiempo. Entonces cabe esa pregunta que se nos platea: qu tipo de cuidado es el
conocimiento y cmo pensar all el lugar central que ocupa la transmisin de la cultura?
Ahora bien, pensar la transmisin de la cultura en nuestro pas tiene rasgos muy particulares,
porque la transmisin tiene que ver con el vnculo entre generaciones. Y el vnculo entre
generaciones en este pas ha sido interrumpido de modos muy diversos y dolorosos. Por un lado,
se trata de la inmigracin.

Cuntos de nuestros abuelos dejaron a los suyos y vieron interrumpida parte de la transmisin y
de su historia. Pero otra interrupcin brutal que sufri la Argentina es la de las dictaduras y, en
particular, la que produjo la ltima dictadura. Hace poco las Abuelas de Plaza de Mayo,
recuperaron a un chico, y en una entrevista que le hacan ste deca: - Ahora puedo ser pap,
porque s de dnde vengo. En ese sentido reconocer, saber de dnde venimos, cul es el legado
que le han dejado, lo habilita a transformar ese legado para pasrselo a otro. La Argentina tiene
interrupciones muy dolorosas en el medio. Y hay temas de los cuales de un modo o de otro no
se habla, y tiene que ver tambin con la dificultad de la transmisin. Para pensar esto viene a mi
memoria una pelcula camboyana que se llama La gente del Arrozal.

Cuenta la vida de los camboyanos quienes vivan una vida campesina alrededor del cultivo del
arroz. Al llegar la dictadura de los '70, arrasa con 6.000.000 de personas y, adems, inutiliza el
conjunto de los campos. Rithy Panh, el director del filme, cuyos cinco hermanos fueron
hacinados en los campos de concentracin de Camboya mientras l logra que un organismo
internacional lo rescate para terminar residiendo en Pars. Pero cuando este pas recobra su
institucionalidad, Rihty Panh regresa a Camboya y al visitar una escuela, pregunta a los chicos
de dnde viene el arroz que estn comiendo. Ellos le contestan que el arroz llega con los
camiones de UNICEF. Ah es cuando Rithy Panh decide volver a Pars y filmar La gente del
arrozal. Pero no lo hace con el espritu de que Camboya vuelva a cultivar el arroz como lo
haca en los cuarenta o cincuenta; lo hace con la conviccin de que todos esos chicos tenan que
saber que el arrozal era el modo de produccin alrededor del cual vivan sus abuelos; que ese
era el modo en que estaban explotados los campos que hoy estn inutilizados para el cultivo. En
otras palabras, aquello que lo inquietaba era proponer una va para reponer una parte de la
historia de Camboya que estaba ausente en la memoria de los chicos. Pero no se trata de hacer
esto para que todo vuelva a ser lo que era, no es posible porque ni el arroz tiene el mismo lugar
en el mundo, ni la tierra est en condiciones de volver a sembrar arroz, ni las familias son las
que eran. Pero s tiene una preocupacin por decir: De ac venimos. Y los chicos tienen
derecho a saber que el arroz no viene del camin de UNICEF porque s. El camin de UNICEF
lo trae porque hubo una guerra que arras con los camboyanos, con sus producciones. En este
sentido, la transmisin tambin tiene que ver con cmo reponer lazos entre generaciones. Entre
generaciones que en muchos casos han visto interrumpida la posibilidad de recibir un legado.

A su vez, la transmisin tiene que ver con la adultez, con cmo se posicionan las generaciones
adultas respecto de las generaciones jvenes. En nuestro tiempo, pareciera haber un quiebre en
la relacin de autoridad entre los adultos y los jvenes, entre los adultos y los nios. Y esto est
marcado, entre otras cosas, porque vivimos un tiempo donde parece que el presente es eterno.
Donde parecera que no tiene sentido la idea de formacin que implica pensar a mediano
plazo. Desde una perspectiva anclada en el puro presente, la educacin slo debera dedicarse a
actualizarse. Es ah un lugar donde claramente se desautoriza el lugar docente. Si de lo que se
trata es de estar a tono con lo ltimo que se produce, no hay modo de correr atrs de eso.
La idea de transmisin que les propongo pensar es una idea diferente, juega entre el pasado, el
presente y lo por venir. En ese lugar de vnculo entre generaciones, los adultos estn autorizados
porque portan, porque tienen un legado que explica qu es lo que pasa hoy, y que puede
contribuir a trazar otros futuros posibles para las nuevas generaciones.

En ese sentido, la relacin entre transmisin y adultez tambin es un tema que tenemos que
pensar. Porque la transmisin implica un vnculo entre generaciones sostenido en una relacin
asimtrica entre adultos y jvenes, entre docentes y alumnos. En ese sentido, la transmisin
tambin aporta a reubicar el lugar necesario de un adulto autorizado para pasarle una porcin
de la cultura a un joven o a un nio.

Por ltimo, me interesa detenerme en la cuestin de la transmisin y las nuevas agencias

culturales. Hay otros modos en este tiempo de produccin de la memoria, de acumulacin de los
saberes, de proliferacin de los saberes, de pasaje de los saberes. Qu parte le toca a la escuela
all? Frente a esta pregunta creemos que no hay modo de que volvamos a pensar el lugar de la
escuela si no lo hacemos de la mano de un lugar renovado para el Estado. Qu condiciones
produce el Estado para que pueda suceder algo diferente entre las generaciones, en las escuelas,
en la tarea de ensear? Sin lugar a dudas este es el marco para cualquier cuestin. En el medio
de eso, en el corazn de eso, est el vnculo de autorizacin material y simblica que construye
el Estado respecto de la escuela y los docentes. Es en el medio de ese vnculo donde uno puede
pensar de otro modo la escuela.

En este sentido, una de las primeras cosas que tenemos que pensar y trabajar, sabiendo que se
trata de un marco Polticas de Estado que recupere un lugar para lo educativo y que el Estado
sea responsable de producir las condiciones para ello, es sobre qu ha cambiado de la escuela y
cmo responde la escuela en el contexto de las profundas trasformaciones contemporneas.

Hannah Arendt (1996), analizando en la posguerra la crisis de la educacin dice que una crisis
nos obliga a volver a plantearnos preguntas y nos exige nuevas o viejas respuestas (...). Una
crisis se convierte en un desastre slo cuando respondemos a ella con juicios preestablecidos, es
decir, con prejuicios. Entonces quizs lo que haga falta es volver a hacernos las preguntas.
Porque es ah donde podemos atender de otro modo la crisis.

Para la construccin de una escuela otra, probablemente nos haga falta volver a hacernos
preguntas sobre el lugar del Estado en la configuracin de una escuela que apueste a la igualdad,
sobre la formacin de los docentes, sobre cmo introducir y trabajar con fortaleza (hubo
antecedentes interesantes sobre esto en el pas, pero la verdad es que no ha tenido un impacto
fuerte) el tema de la relacin de la escuela con la sociedad y la cultura contempornea.
No hay modo de que quienes enseamos podamos entender qu es lo que pasa en la escuela si
no es tratando de pensar, interrogar, impugnar, criticar, volver a vincular la sociedad y el mundo
contemporneos. La didctica de la matemtica, la didctica de la lengua, la didctica de la
tecnologa, son imprescindibles para la transmisin. Sin embargo, no alcanzan para explicarnos
lo que pasa hoy en la escuela. En este sentido, un componente central de la formacin docente, a
nuestro modo de entender, tiene que ver con poder trabajar acerca de la sociedad y la cultura
contemporneas. Slo all, en ese texto tiene sentido elegir qu le pasamos a los chicos, porqu
se lo pasamos, de qu manera pensamos la igualdad, de qu manera pensamos la igualdad
educativa, etc. Pensamos que es una reduccin de la funcin docente centrarla excluyentemente
en el contenido que hace falta transmitir. La complejidad de la tarea que tenemos por delante
nos implica, en primer lugar, como docentes y como ciudadanos, entender el tiempo que
vivimos, con sus dolores, con sus esperanzas, con sus injusticias, con sus sorpresas.

La formacin docente tambin tiene que vincularse con las escuelas que tenemos. Sin lugar a
dudas es all donde radica una de las riquezas mayores de las instituciones de formacin docente
que tiene nuestro pas. En ese contexto, tambin tenemos que trabajar para reponer la imagen de
futuro, lo por venir. Es decir, formamos para este tiempo y, a su vez, formamos para otro
tiempo. Para otro tiempo que, adems, esperamos que sea diferente. Y en ese sentido el vnculo
entre las escuelas y la formacin inicial continua, no slo tienen que mirar el presente sino que
tienen que poder reponer la dimensin del mediano y largo plazo.

Esto nos lleva a una pregunta central para la formacin docente, con qu cargamos la mochila?
Con qu contenidos, con qu herramientas de la cultura? Cmo renovamos los lenguajes?
Cuando en una clase elige entre Cervantes y Bucay para ensearles a los chicos determinadas
cosas de la literatura, necesitamos conocer ese universo cultural para poder optar por uno o por
otro. Esto significa haber ledo el Quijote, haber ledo algunos textos de Bucay pero, sobre todo,
significa disponer de elementos para producir esa seleccin. En ese sentido, no es menor con
qu cargamos nuestra mochila. Con qu herramientas de la cultura, con qu otras formas de la
cultura.

En Mendoza, y por distintos lugares del pas, estuvo circulando un Colectivo Cultural. Es un
Colectivo que viaja a localidades pequeas, llevando producciones y artistas que trabajan con
los jvenes y los nios en talleres artsticos y creativos que buscan ampliar y diversificar el
horizonte cultural de los jvenes a travs del movimiento, la voz, la plstica, la msica, el
manejo de objetos y la construccin de imgenes tanto en lo individual como en lo grupal. Se
trata del acercamiento a los jvenes de diversas expresiones culturales en forma de talleres tan
variados como Murga, Teatro Callejero, Cine Documental, Mural, entre otros. La inclusin de
talleres artsticos es una apuesta a concretar un derecho: el acceso de todos a las diversas
manifestaciones de la cultura y hacer aportes para renovar los contenidos y las formas de
transmisin en el mbito escolar y no escolar. En este sentido, no podemos desconocer que la
escuela tiene una serie de saberes sistemticos que es imprescindible que transmita, pero
tambin es muy importante reconocer que existen otros formatos y que ella puede constituirse
en una propuesta enriquecida para los jvenes si trabaja tendiendo puentes con otros espacios
culturales. Poner a disposicin otros lenguajes es un modo tambin de democratizar el
conocimiento, la cultura y la sociedad misma. Hay all una apuesta y una renovacin de las
formas.

Quienes formamos docentes, estamos formando futuros colegas o trabajando con colegas, y
poder pensar e interrogar este mundo, poder equiparlos para transitar por l, es donde radica
nuestra tarea y nuestro mayor desafo.
Para cerrar me gustara compartir una frase de Hannah Arendt sobre la educacin y el lugar que
ella tiene en relacin con las nuevas generaciones y la renovacin del mundo:
La educacin es el punto en el que decidimos si amamos al mundo lo bastante como para
asumir una responsabilidad por l y as salvarlo de la ruina que, de no ser por la renovacin, de
no ser por la llegada de los nuevos y los jvenes, sera inevitable. Tambin mediante la
educacin decidimos si amamos a nuestros hijos lo bastante como para no arrojarlos de nuestro
mundo y librarlos a sus propios recursos, ni quitarles de las manos la oportunidad de emprender
algo nuevo, algo que nosotros no imaginamos, lo bastante como para prepararlos con tiempo en
la tarea de renovar un mundo en comn.