Modulo 12

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1. PERFIL DEL DOCENTE PERUANO EN LA

ACTUALIDAD
Consideraciones previas
El perfil del docente peruano se puede entender como una realidad

cambiante y diversa, compuesta por una serie de elementos, que
implican roles, procesos y propuestas. En los ltimos aos, la situacin
de la docencia en el Per requiere de una reforma profunda en el
sistema educativo nacional, teniendo en cuenta dos factores
desencadenados por los procesos de globalizacin:
1. La redefinicin del conocimiento. El desarrollo de nuevas

tecnologas de informacin ha generado una nueva visin de
la sociedad. La educacin ya no puede ser entendida como
un proceso de escolaridad, sino que forma parte de un
proceso de formacin permanente. En ese sentido, el
tradicional conocimiento letrado ya no es un atributo
sustancial que poseen los privilegiados, sino que constituye
parte del bagaje individual y colectivo que permite el ejercicio
de la ciudadana en un contexto global. Se habla de una
sociedad del conocimiento, donde el acceso al
conocimiento pasa a ser el pilar fundamental del desarrollo.
2. La revaloracin de la interculturalidad. La redefinicin del

conocimiento implica una nueva visin de los distintos saberes
producidos socialmente, no solo en funcin a un modelo
dominante del saber (el saber letrado), sino teniendo en
cuenta las especificidades del sujeto de conocimiento. Esta
dimensin, profundamente democratizadora, tiene
repercusiones en el antiguo paradigma de la docencia,
manifestada en un estilo vertical de transmitir informacin, que
a su vez forma parte de la precariedad de condiciones en que
se ejerce y se forman los docentes.
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En funcin a estos factores (el conocimiento y la interculturalidad),

este documento brinda una aproximacin a la realidad del docente
peruano, intentando entender quines son los y las maestras en el
Per. Conociendo a la persona, su situacin y sus expectativas,
puede comprenderse su posicin frente a nuevos roles, y calibrar
como influyen en sus desempeos. La comprensin del perfil del
docente puede servir como un insumo para una mejora de sus
condiciones laborales, as como de la calidad y eficacia de los
contenidos y estilos pedaggicos intercambiados en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
1.1 El maestro y las condiciones del ejercicio de la docencia
A partir de los acuerdos adoptados en la Declaracin Mundial de

Educacin para Todos (Jontien, 1990), se estableci como prioridad
la universalizacin de la educacin bsica, y se fijaron 4 criterios de
las polticas educativas: aumento de la pertinencia, mejora de la
calidad, promocin de la equidad y mejoramiento de la eficiencia.
Respecto al rol social del docente, el Marco de Accin Regional
para las Amricas (Santo Domingo, 2000), estipulaba:
Los docentes ocupan un lugar insustituible en la

transformacin de la educacin, en el cambio de prcticas
pedaggicas al interior del aula, en el uso de recursos
didcticos y tecnolgicos, en la obtencin de aprendizajes de
calidad relevantes para la vida, y en la formacin de valores
de los educandos
Estos acuerdos sealan as la necesidad de la revaloracin de la

carrera docente, asociada al mejoramiento de sus condiciones de
trabajo y de vida. En el pas, el deterioro de la calidad de la
enseanza tiene que ver con la crisis del conjunto del sistema
educativo, como con el peso del centralismo y la dbil autonoma
de la gestin escolar. A ello se suma la falta de incentivos y de un
control eficaz de resultados en la escuela pblica.
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Finalmente, el deterioro de la situacin profesional del docente

acrecent la excesiva oferta de maestros. Como corolario, se ha
profundizado el divorcio entre las universidades y el desarrollo social.
En 1993, el Ministerio de Educacin junto con el PNUD, la GTZ, el

Banco Mundial y UNESCO-OREAL, entregaron los resultados del
Diagnstico General de la Educacin, a partir del cual evidenci
que el Per era uno de los pases de Amrica Latina que tena uno
de los sistemas educativos con los ndices ms altos de acceso a la
educacin en todos los niveles educativos. Sin embargo, debido a
la crisis que afect al pas desde los aos ochenta, y a los diferentes
cambios que se introdujeron en la gestin del sistema educativo, la
educacin peruana se hallaba en una crisis crnica, afectando la
calidad de los procesos educativos y el grado de preparacin de
sus egresados, con un impacto negativo en la competitividad
econmica del pas en el mediano plazo.
El diagnstico sealaba la ausencia de un programa nacional de la

educacin, la carencia de inversin en el sector educativo, la rgida
burocratizacin, la necesidad de una reforma curricular y la
carencia de materiales educativos pertinentes. Todos estos
elementos profundizan de esta manera la desvalorizacin de la
carrera docente, cuya desprofesionalizacin est asociada a las
dificultades del magisterio, para responder a los cambios en su
conjunto, y que influye en la autopercepcin que tienen los mismos
maestros de su profesin.
1.2 El perfil del docente peruano
Los resultados del Diagnstico General de Educacin de 1993,

ponan de manifiesto una brecha entre la alta cobertura del sistema
educativo, frente a una baja calidad de los servicios educativos. Por
ello, desde el Ministerio de Educacin se plante la necesidad de
modificar el enfoque pedaggico y los modelos de aprendizaje-
enseanza, atendiendo a la revaloracin del alumno como sujeto
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de la educacin. Esto representa una redefinicin del rol social del

maestro, respecto a su papel como agente fundamental del sistema
educativo, as como del estatuto de la carrera docente dentro del
desafo de mejorar la calidad de la educacin en el pas.
En este documento, se revisa distintos documentos e investigaciones

que nos aproximen a la calidad de la docencia en el pas, para
entender quines son los docentes y qu tipo de perfil docente se
desea para el logro de una educacin de calidad. Hay dos
aspectos que se fundamentales respecto a la carrera docente:
- Profesionalizacin: Tiene que ver con el mejoramiento de la

formacin y capacitacin docente
- Evaluacin: Se refiere a los mecanismos de promocin e

incentivos que mejoren la competencia docente.
Las mejoras del nivel profesional y del sistema de incentivos apuntan

a una revalorizacin de la carrera y del estatus social del docente.
En funcin a ambos aspectos, se ha optado por distinguir dos niveles
de interpretacin del docente peruano:
1. El perfil deseado, ofrecido por las instancias formadoras de

docentes y el Estado, as como en las imgenes que existen
sobre la carrera, desde la opinin de los maestros y la
sociedad. Este perfil cuenta con atributos que lo deberan
caracterizar (es el deber ser: el maestro debe ser
moralmente intachable, responsable, etc.), cuyos matices
iremos delineando desde distintos puntos de vista.
2. El perfil estndar, manifiesto en las investigaciones y

diagnsticos que han abordado la realidad del docente. Este
perfil representa el perfil mayoritario de la docencia, es decir,
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constituye un conjunto de atributos esperados del docente

(es el poder ser: el maestro puede ser moralmente
reprobable, incapaz, etc.), que adquieren distintos
significados en funcin del contexto en que se ejerce la
docencia .
Perfil del docente peruano: ejes Profesionalizacin-Evaluacin
PERFIL DESEADO PERFIL ESTNDAR

(UNIVERSAL): DEBE SER (RELATIVO): PUEDE SER
Atributo: condicin (ej: cosmopolita) atributo: condicin (ej: local)
Atributo: desempeo (ej: excelente) atributo: desempeo (ej: bueno, regular, malo)
A modo de ejemplo, podemos determinar un perfil de docente en

torno a objetivos deseados y normales en una sociedad
monocultural, patriarcal y excluyente, en torno a los siguientes
atributos:
Perfil Deseado Estndar

Atributos
Gnero Varn Varn
Procedencia Capital provincia
Lengua Castellano bilinge
Contexto Lima mediados de siglo XX
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Es decir, ambas dimensiones del docente peruano adquieren

sentido dentro de una serie de presupuestos, normas y prcticas,
que se configuran dentro de campos especficos, que podemos
delimitar en torno a las siguientes preguntas:
- cmo?: La prctica docente es un producto social (la

carrera docente), por tanto, cmo se ejerce la docencia va a
depender de la formacin y el ejercicio de una serie de actos
o estilos que definen al docente como profesional. Este
campo corresponde al perfil profesional.
- dnde?: El contexto en los cuales se desarrollan el ejercicio

de la profesin va a darle sentido a su prctica, en funcin a
las condiciones de vida en que se ejerce dicha funcin. Es por
ello que este plano corresponde tanto al perfil econmico
(condiciones laborales) como al cultural (condiciones
regionales y locales).
- para qu?: La docencia no es una prctica neutra, se le

asigna una serie de mandatos y valores de acuerdo al rol
socialmente esperado del docente. Este plano es el
correspondiente al perfil poltico.
- por qu?: Ser docente en el Per tiene una carga valorativa

muy conflictiva, definida en trminos subjetivos (vocacin de
servicio). Sin embargo, dado que se espera un perfil integral
del docente, es necesario responder a las motivaciones en
funcin al dnde? y al cmo?. Por ello, aunque este plano
pertenece al perfil psicolgico, se toma en cuenta una serie
de variables que definan al sujeto docente en funcin del
contexto en que desarrolla sus capacidades, ejercita su
profesin y define sus motivaciones y expectativas personales.
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De estas dimensiones podemos adelantar dos aspectos a tener en

cuenta para el planteamiento de polticas de desarrollo magisterial:
1. Las imgenes sobre el docente definen los cambios en los roles

sociales del maestro, dando sentido y autoridad a la prctica
docente, en los distintos contextos en que se desenvuelve.
2. Las circunstancias sociales que han ocasionado la

desvalorizacin de la carrera docente, as como los factores
que permitan renovar o revalorar la imagen del docente,
estn en funcin a la realidad cotidiana en que los y las
docentes desempean su formacin y su prctica.
Para una perspectiva tradicional, el maestro debe civilizar y

moralizar la nacin; por tanto, su ejercicio pedaggico no incorpora
la interculturalidad, aunque revalore la diversidad cultural en su
discurso. Un enfoque intercultural, en cambio, busca diversificar
currculos y mejorar las relaciones entre personas portadoras de
registros distintos, promoviendo la educacin bilinge en contextos
amaznicos, aunque ello no signifique que necesariamente las
relaciones entre culturas se establezcan como un dilogo horizontal
y efectivamente intercultural. Hay una dimensin cultural del
ejercicio y la prctica docente, marcada por las relaciones de
poder en que se hallan inmersas dichas prcticas.
De hecho, las distintas interpretaciones sobre el papel que le

corresponde al Estado, en promover el mejoramiento de las
condiciones de vida (salariales, formativas, profesionales) y de la
calidad del ejercicio de la docencia, se hallan ligadas a las
dimensiones generales y particulares en que se sita la docencia. en
funcin a estas interpretaciones se habla de perfiles, atendiendo
a especificades temticas (perfil profesional, econmico, cultural,
poltico y psicolgico), para finalmente recurrir a una visin de
conjunto y conclusiones generales, en funcin a las diversas
realidades encontradas.
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1.3 Perfil profesional
El Acuerdo Nacional por la Educacin plantea que los maestros
...tendrn que asumir funciones crecientemente complejas y

de mayor alcance, en una tarea que adems de profesin es
un arte, con bases cientficas y cada vez ms tecnificada...La
tarea docente supone un profesional con habilidades y
conocimientos de alto nivel, con gran capacidad de
adaptacin y de anticipacin a los acontecimientos y
cambios en curso, con capacidad para comprender y
transmitir el cambio que se vive y-tal como lo plantea el
informe Delors- con la competencia para despertar la
curiosidad, desarrollar la autonoma, fomentar el rigor
intelectual y crear las condiciones para el xito de la
enseanza formal y la educacin permanente. ...la
formacin docente debe permitir a los maestros contar con
las cualidades intelectuales y didcticas, la preparacin
cultural, las condiciones personales de gestin necesarias, el
espritu profesional y la calidad tica y moral que les permitan
ejercer sus funciones con deseables y crecientes grados de
autonoma y un nivel apropiado de experiencia previa. Todo
ello en la exigencia de una vocacin y motivacin
declaradas, capacidad para trabajar en equipo y un
desarrollado sentido de responsabilidad con los resultados
educativos(2001)
Por su parte, la Ley general de Educacin N 28044 establece

(artculo 56):
El profesor es agente fundamental del proceso educativo y

tiene como misin contribuir eficazmente en la formacin de
los estudiantes en todas las dimensiones del desarrollo
humano. Por la naturaleza de su funcin, la permanencia en
la carrera pblica docente exige al profesor idoneidad
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profesional, probada solvencia moral y salud fsica y mental

que no ponga en riesgo la integridad de los estudiantes
(2003)
Aunque ambas propuestas tienen elementos comunes, y aunque es

algo confusa la asociacin entre la carrera docente como arte o
como ciencia, es necesario enfatizar la relacin establecida entre
calidad profesional y calidad tica o personal, es decir, la
concepcin humanista de la docencia. Esta es una constante
dentro de lo que se espera del maestro. El humanismo supone una
vinculacin muy estrecha entre vocacin y dedicacin a la carrera
docente, una percepcin que es explcita en el deslinde que
establece el SUTEP (II Congreso 2003) entre el verdadero rol
docente y criterios de mercadeos econmicos:
Por la naturaleza de la funcin docente y sus implicancias en

el desarrollo de la personalidad de nios y jvenes y la
sociedad, el trabajador de la educacin debe estar
premunido y protegido de condiciones bsicas y
fundamentales para el desempeo en su quehacer educativo
(...) El verdadero rol docente de formar ciudadanos para el
desarrollo de una sociedad, tiene que concretarse asumiendo
el carcter pblico y cientfico de la educacin,
contribuyendo a la creacin y desarrollo de nuevas
tecnologas para la economa nacional y extendiendo su
proyeccin social y cultural hacia la comunidad. Para el logro
de estos cometidos, inherentes o propios a la educacin, la
docencia o labor magisterial no debe sujetarse ni
condicionarse por concepciones de mercadeos econmicos;
por el contrario, debe orientarse por el postulado de
contenido social de la universalidad de la educacin, vale
decir el factor humano es el que debe imprimir su
desenvolvimiento, y para ello la garanta de la incorporacin
de toda la poblacin al sistema educativo; es el carcter
publico, social de la carrera magisterial.
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Hasta aqu, queda claro que el profesional en Educacin tiene que

ser una persona excepcional, con capacidades integrales y
transparencia moral, aunque es evidente que el SUTEP le otorga
adems un carcter verdadero, que debe concretarse en el
carcter pblico y cientfico de la educacin, frente a un enfoque
que se orienta ms a la eficacia en el desempeo de las
capacidades, y en la necesidad de crear mecanismos de
evaluacin y de incentivos al desempeo, como se aprecia en la
Ley 28044.
La Propuesta Nueva docencia (MED), seala que la carrera

profesional docente debe basarse en tres ideas claras:
- Debe ser estructurada desde y para los alumnos y sus

aprendizajes.
- Debe incluir un sistema de evaluacin, no solo en la dimensin

de autoevaluacin, sino tambin en la de coevaluacin y de
heteroevaluacin.
- Debe tener salarios que permitan al docente cubrir bien sus

necesidades bsicas y mantener mecanismos adecuados y
transparentes de retencin e incentivos a los buenos docentes
y de salida para los de reiterado mal desempeo docente
(MED 2003).
Esta propuesta seala as un antagonismo frente al SUTEP, que iremos

advirtiendo en el perfil poltico: la cuestin de la evaluacin. El
denominado Nuevo Enfoque Pedaggico (NEP) propuesto por el
Ministerio de Educacin, representa un nuevo paradigma en la
educacin, que se halla fundamentado (entre otros) por la teora
del aprendizaje propuesta por Jaques Delors: aprender a ser,
aprender a hacer, aprender a conocer y aprender a convivir.
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En la prctica, existe una prctica normalizada de la docencia, la

cual, segn distintos diagnsticos, es el dominante en los estilos de
enseanza-aprendizaje en el pas, incluso a nivel de formacin de
maestros, y que podemos caracterizar desde la definicin estndar
que ofrece La Ley del Profesorado, como:
El proceso del ejercicio profesional en el sector pblico y en

los Centros y Programas Educativos Fiscalizados, desde el inicio
hasta el cese, garantizando derechos y deberes,
remuneracin justa acorde con la elevada funcin, ascenso,
escalafn, ambiente propicio de realizacin, desarrollo
profesional y social (Ley del Profesorado 1990).
A esta definicin jurdica, que slo se aplica a los profesores

nombrados y con estabilidad laboral, podemos agregar la siguiente
definicin, que resume distintas percepciones que tienen los
alumnos de educacin sobre los atributos deseados de los docentes:
Saber conmover a sus alumnos con la materia que ensea,

debe ser adems tolerante con sus incumplimientos, mejor si
es alegre, y si es capaz de establecer una relacin de
confianza y dilogo con sus alumnos, si adems de estas
cualidades es ordenado/a y les hace comentarios a sus
trabajos, este profesor ser considerado excelente (GTZ-MED
s/f).
Esto quiere decir que, al margen de los contenidos que se transmiten

en el aula, el buen maestro debe saber llegar, motivar la atencin
del alumno. Hay una preocupacin por la forma, por el estilo de
enseanza. Estos aspectos de la carrera se analizarn con mayor
detalle para el perfil cultural y psicolgico.
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Sealemos a continuacin los procesos que han conllevado a la

actual situacin de la carrera, desvalorizada, masificada y con roles
contradictorios en la prctica.
a) Devaluacin de la carrera magisterial
Los proyectos educativos del Estado impulsaron una

progresiva democratizacin de la enseanza durante el siglo
XX. En este proceso, la imagen profesional del docente ha
tenido distintas valoraciones, de acuerdo al paradigma de
desarrollo estatal. Los programas de alfabetizacin, la
fundacin de Escuelas Normales y la gratuidad de la primaria,
impulsados desde inicios de siglo, tuvieron por finalidad
integrar al pas en el proyecto nacional del civilismo. Hacia
1940, el proyecto indigenista introdujo la secundaria gratuita
en la sierra, incrementndose adems la oferta laboral y la
alfabetizacin, pero decreciendo la calidad formativa y el
inicial prestigio del maestro rural. En los sesenta se expandi la
cobertura universitaria, pero el deterioro de los salarios y de las
condiciones de vida, junto con el fracaso de los proyectos
modernizadores, llevaron al colapso del sistema educativo.
La carrera docente, en este proceso, ha terminado siendo

una profesin subvalorada. Como seala Navarro,
refirindose a Amrica Latina en general: el nico criterio
claro de avance en la carrera es la antigedad, y su
caracterstica contractual ms sobresaliente es la estabilidad
laboral absoluta (Navarro: 2002)
La carrera profesional docente se empieza a devaluar,

entonces, cuando el Estado, conjuntamente con sus modelos
de desarrollo, fracasaron en su estrategia de integracin
nacional. Las limitaciones de los paradigmas modernizadores,
impulsados desde el Estado, han repercutido en la desigual
valorizacin de la imagen del docente. Educacin es
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percibida como la carrera menos prestigiosa, pero a su vez,

como una ventaja comparativa para sectores sociales de
pocos recursos y de formacin insuficiente, que encuentran
en su eleccin una posibilidad de estabilidad laboral, con
escaso desempeo y sin mecanismos de reflexividad y
evaluacin.
Aunque se valora la vocacin como un factor fundamental al

momento de elegir la carrera, el 32% de estudiantes de
universidades y de ISPs manifiestan haber estudiado una
carrera distinta antes de estudiar Educacin (Apoyo 2000).
Adems, contar con un ttulo pedaggico no suele ser
determinante para conseguir un puesto de trabajo docente.
En el caso de una encuesta efectuada en 10 ISPs, slo el 23%
de los titulados posea empleo en el sector docente (Ruhling y
Scheuch 2003). Apoyo (2000), registra que slo el 3% de los
egresados de Educacin se hallan desempleado, pero
porcentajes importantes ejercan actividades diferentes a la
docencia, o estaban fuera de la PEA laboral. Esto se debe a
que junto con el desprestigio de la carrera, existe un supervit
de profesionales egresados, que anualmente llegan a ser
cerca de 18 mil maestros (formados en universidades e ISPs),
mientras el sistema educativo solo puede emplear a 3500
nuevos maestros al ao (BID-MED 2003).
b) Excesiva oferta y bajo desempeo laboral
De acuerdo a estimaciones de la Encuesta Nacional de

Hogares de 1993, el 24% de profesionales peruanos son
maestros/as, de los cuales el 76% pertenecan al sector
pblico. Hacia el ao 2000, los centros de formacin
magisterial aumentaron. Slo los ISPs representan el 89% del
total, concentrando el 73% de los alumnos de la carrera de
Educacin (Apoyo 2000). Este incremento de la oferta ha sido
paralelo con una tendencia decreciente en los salarios, lo
cual ha terminado afectando las condiciones profesionales
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de la docencia. Aunque los docentes gozan de una mayor

estabilidad laboral y de un menor riesgo a eventualidades,
Educacin no es una carrera que cuente con un sistema de
incentivos que promuevan la calidad en su formacin y
desempeo (Daz y Saavedra 2000).
La sobreoferta y el deterioro de la calidad formativa docente

son expresin de la poca trascendencia de la Ley del
Profesorado de 1984, en lo que respecta a las remuneraciones
magisteriales (Palacios 2000). Hay que destacar que, mientras
el 40% de los maestros en el Per son hombres (proporcin
bastante elevada para Amrica Latina), el magisterio es una
carrera particularmente elegida por mujeres, que ven en este
sector mayores posibilidades ocupacionales y de ingresos que
el que ocupan en otras profesiones, aparte de que tienen la
posibilidad de compatibilizarlo con sus roles domsticos
(Navarro 2002). A ello se aade que las maestras ganan ms
por hora que lo que ganan las mujeres en otras profesiones
semejantes (Saavedra 2002). Todo ello indicara una
valoracin positiva de la carrera docente, aunque no
necesariamente una satisfaccin con las condiciones
laborales y el desempeo profesional, particularmente en
contextos rurales, en donde su participacin es menor
(MECEP-MED 2001).
Segn la encuesta aplicada por Daz y Saavedra en Lima

(2000), las mujeres docentes llegaban a 78% en el caso de las
escuelas primarias pblicas, y 72% en el caso de las privadas,
mientras que en las escuelas secundarias solo llegaban al 43%.
Igualmente, en las ISPs, el mayor porcentaje de estudiantes de
educacin son mujeres, procedentes de niveles
socioeconmicos bajos y de escuelas secundarias pblicas
(Apoyo 2000).
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La proliferacin de Institutos Superiores Pedaggicos desde

inicios de los noventa (de 17 a 177 para 1997), han terminado
reduciendo el desempeo profesional. Adems, los
estudiantes de pedagoga tienden a pertenecer a los sectores
de menores ingresos, concentrados principalmente en los ISPs
pblicos, aunque la mayora de ISPs son privados (57%). De
acuerdo a la encuesta de GRADE (2000), el 57% de los
estudiantes tienen padres que se ubican en los dos quintiles
ms bajos del ingreso en Lima. En dichas instituciones se da
mayor nfasis a los aspectos pedaggicos, con sistemas de
seleccin poco o nada rigurosos. Ello reduce la capacidad de
evaluar y fiscalizar la carrera docente, pues no se estimula el
perfeccionamiento y la actualizacin, ni los docentes cuentan
a menudo con los recursos para capacitarse.
Es decir, la carrera docente se ha expandido masivamente,

pero no ha logrado consolidarse como profesin, dado que el
desempeo de sus labores no slo est determinado por el
deterioro de las remuneraciones, sino adems por la baja
calidad de los centros de formacin, la pobre infraestructura
y la falta de materiales educativos en los centros de formacin
docente (Apoyo 2000).
A esto se aade que el crecimiento de la oferta ha terminado

produciendo un exceso de egresados desempleados , a pesar
de que el sistema registra uno de los porcentajes ms bajos de
docentes titulados en Amrica Latina (Daz 2000). Segn el
censo de 1993, el 82% de los maestros estaban en condicin
de nombrados. La suspensin de nombramientos en el sector
pblico produjo un incremento de la contratacin de
maestros temporales (Saavedra 2000: 17).
La devaluacin de la carrera repercute en la necesidad de

encontrar otras fuentes de ingresos (doble empleo), como
revela la encuesta diseada por UNESCO (2002), de cuya
muestra la mayora eran contratados, y el 90% titulados
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(principalmente de ISPs). Dicha encuesta denota una

insatisfaccin del docente con su carrera, que contrasta
profundamente con el deber ser que se propone en los
distintos discursos sobre el rol del docente en el desarrollo
nacional y moral del pas. De acuerdo al balance del
Ministerio de Educacin (BID-MED 2003), los maestros inician
generalmente su carrera como contratados o cubriendo
licencias, y una vez nombrados (por lo general a zonas
rurales), hacen lo posible por trasladarse a sitios urbanos ms
accesibles. Ello evidenciaba una incapacidad del Estado y de
sus organismos intermedios (direcciones regionales y
subregionales de Educacin, USES y ADES) en evaluar e
incentivar el desempeo docente, y mucho ms en
comprender de qu manera la carrera poda ser eficaz para
distintos contextos.
El fracaso de experiencias como el PLANCAD derivan, entre

otros factores, de problemas de coordinacin, ausencia de
marcos legales y tericos adecuados, as como de la
resistencia y escepticismo del magisterio frente al cambio
(Cuenca 2003).
c) Los antagnicos roles del maestro
El SUTEP, en su II Congreso Nacional Extraordinario (2003),

destacaba el papel del docente como trabajador de la
educacin, como formador e impulsor del desarrollo social,
para cuyo desempeo debe contar con capacidades,
ingresos, condiciones y oportunidades para asumir
responsabilidades o cargos que sirvan para aprovechar su
experiencia educacional, vale decir hacer carrera
magisterial; y por esto mismo tambin, participar en el diseo
de polticas educativas en beneficio de su escuela, la
comunidad y el pas (SUTEP 2003).
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Segn este enfoque, es la experiencia educacional (vale

decir, la antigedad) la que determina el buen desempeo
profesional del docente. Curiosamente, frente a las nuevas
pedagogas, los estudiantes de educacin en los ISPs y
Universidades, confieren un gran valor a la experiencia en el
aula y al uso de recursos retricos, lo cual confiere un estatuto
muy vulnerable a la calidad docente (GTZ-MED s/f).
Para la propuesta del SUTEP, el desarrollo social y la formacin

de ciudadanos es parte del rol docente. De acuerdo al II
Congreso Pedaggico (2001), este rol implica el Profundo
respeto a la persona humana, amor y respeto a la niez y
juventud, preocupacin permanente por la ciencia
pedaggica y por ampliar su horizonte cultural,
comportamiento democrtico dentro y fuera del aula,
honradez y amor a la verdad y al trabajo, patriotismo, espritu
solidario y firme compromiso con la bsqueda de una
sociedad nueva, solidaria y justa(Auris 2003).
En estas definiciones, aparte del nacionalismo y de la mstica

del compromiso social, no hay una clara delimitacin de lo
pblico como una esfera que atae a la sociedad en su
conjunto. Por el contrario, la carrera del maestro y su funcin
en el desarrollo educacional del pueblo, se asume como
una reivindicacin antagnica entre mercado y sociedad: la
docencia o labor magisterial no debe sujetarse ni
condicionarse por concepciones de mercadeos econmicos;
por el contrario, debe orientarse por el postulado de
contenido social de la universalidad de la educacin, vale
decir el factor humano (SUTEP 2003).
Esto dificulta una negociacin en trminos de un nuevo pacto

social para la educacin, dado que el centro de disputa se
ubica precisamente en la estabilidad laboral, en la
antigedad del docente y en el control del sindicato
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magisterial, en lugar calificar al docente en contextos de

acelerados cambios sociales.
Como seala Tedesco (1996), la escuela, entendida como

institucin modernizadora e integradora, impulsa un sentido
homogeneizador del pas. A travs de ella, el Estado expande
sus proyectos de modernizacin y su poltica cultural. En ese
sentido, los roles histricos del maestro han sido cambiantes y
desiguales. Esta situacin se expresa, por ejemplo, en las
condiciones en que se ejerce la profesin en contextos rurales,
donde histricamente la eficacia de los roles del docente
dependan de la personalidad del maestro y del desarrollo de
la comunidad (Contreras 1996). En cambio, hoy parecen
depender de su cercana cultural a la comunidad, y de su
capacidad de interlocucin (MECEP-MED 2001). Sin embargo,
hay un desfase evidente entre el rol esperado del maestro y
su rol efectivo, el cual incluso puede llegar a ser asumido
como un compromiso, una misin o una vocacin, un
apostolado, a pesar de la insatisfaccin ante las precarias
condiciones laborales y profesionales.
Destaca Unesco-MED (2002), que de un total de 1989

docentes encuestados, el 94% se identificaba con la idea del
docente facilitador del aprendizaje de los alumnos, en
contraste con el 10% identificado con transmitir cultura y
conocimientos. Adems, el 57% considera como fin prioritario
de la educacin desarrollar la creatividad y el espritu crtico,
frente a un 47% que lo asignaba a transmitir valores morales
y un 36% en preparar para la vida en sociedad. Segn
Apoyo (2000), son los alumnos de los ISPs (es decir, el 73% de la
poblacin que estudia Educacin) los que manifiestan tener
un mayor conocimiento del Nuevo Enfoque Pedaggico.
De modo que en el discurso, el rol del docente como transmisor de

conocimientos va siendo desplazado por los enfoques
constructivistas, con nuevos roles vinculados con una visin integral
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de la educacin. Sin embargo, dado que en las aulas el docente

ejerce una imagen de autoridad y poder (Ames 1999) y transmite
discursos y visiones del pas (Portocarrero y Oliart 1989), no parece
haber una reflexin sobre su influencia en la formacin y
socializacin de los escolares, ms all de la pedagoga
escolarizada. Por ejemplo, la encuesta de UNESCO-MED (2002)
seala que, en las cualidades del buen docente la mayora de
maestros encuestados destacaron la vocacin, el compromiso con
la tarea educativa, y las cualidades ticas y morales. Es interesante
resaltar que respecto a posiciones polticas, se registraron posiciones
divididas entre la neutralidad y el compromiso ideolgico.
La imagen del docente como profesional del conocimiento,

propia del Nuevo Enfoque Pedaggico (NEP), considera la
educacin como un asunto pblico (es decir, social), que requiere
del reconocimiento y valoracin de una carrera magisterial
centrada en la calidad de la enseanza, pues al docente no se le
paga por ensear, sino para que el alumno aprenda (BID-MED 2003:
43). Esta propuesta corresponde a los pilares de J. Delors, aplicados
en los proyectos pilotos de ISPs y en la facultad de Educacin de la
Universidad Catlica (Apoyo 2000:70). Privilegia la excelencia
sobre la antigedad, a la vez que vincula estabilidad laboral con
idoneidad profesional. Se plantea que el perfil del buen docente
debe reflejar una visin social compartida por los ciudadanos, que
englobe las expectativas de aprendizaje con la diversidad cultural
del pas.
De manera que el perfil deseable del profesional docente, segn el

NEP, se basa en el desarrollo de estndares de competencia, que
permitan la evaluacin del desempeo profesional:
Un maestro competente debe saber articular de manera

pertinente y creativa el saber, el saber hacer y el ser, cuando
planifica, promueve, conduce y evala procesos de
aprendizaje. Esta complejidad del trabajo docente, que se
expresa en unidades de tiempo, ao escolar, mes, semana,
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clase, exige profesionales con capacidad para relacionarse

con el conocimiento de manera cualitativamente distinta y
capacidad suficiente para tomar las mejores decisiones, en el
momento adecuado y de acuerdo al contexto en que le toca
desempearse. Esta complejidad del desempeo docente
debe ser tenida en cuenta para la definicin de
competencias y estndares o criterios de desempeo (BID-
MED 2003:67).
El perfil del docente deseado revela entonces dos imgenes

polarizadas (el trabajador de la educacin vs. el profesional de
conocimiento) que, a su vez manifiestan sentidos comunes
antagnicos: un discurso humanista frente al discurso de la eficacia.
Ambos aspectos son asumidos por el docente estndar (normal)
que llega a apropiarse del discurso de ambos modelos, aunque
tiene dificultades de aplicarlos en el proceso de aprendizaje y
desarrollo, y frecuentemente termina reproduciendo conductas y
prcticas tradicionales. Este pragmatismo puede variar cuando se
presentan coyunturas conflictivas, como la ltima huelga docente,
en que las demandas salariales lograron articular a los maestros en
torno al modelo del SUTEP, aunque esto no signifique una mayor
vinculacin con la estructura partidaria, ni con sus compromisos
ideolgicos.
De hecho, los estudiantes de Educacin optan por la carrera como

una va fcil para obtener un trabajo, a pesar del exceso de oferta
y de su desvalorizacin social. Aunque se espera el dominio de estilos
motivadores de enseanza, el promedio de docentes recurre a
estilos tradicionales en el aula. Aunque se aprecia mucho el aspecto
humanista de la carrera, los docentes manifiestan mayor inters en
desarrollar aspectos pedaggicos, aunque para fines prcticos y no
con una conciencia de dirigencia poltica ni de misin social.
Pareciera que las brechas entre el discurso y la prctica de la
docencia no tienen que ver con las condiciones de trabajo, sino con
una concepcin contradictoria de la profesin.
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1.4 Perfil econmico
Las posibilidades de una buena docencia (de excelencia, eficiente,

renovadora) estn influenciadas por las condiciones econmicas,
salariales y laborales del ejercicio docente. Diversos procesos de
precarizacin y desprofesionalizacin han afectado la docencia, no
solo en trminos de calidad acadmica, sino incluso de calidad
pedaggica.
El Acuerdo Nacional seala la necesidad de invertir ms y mejor en

educacin, elevando el gasto social y pr capita en el sector. Para
ello es importante mejorar la calidad del desempeo y la condicin
profesional de los docentes, diseando una nueva poltica de
remuneraciones que garantice el aumento progresivo de haberes
hasta duplicar los actuales sueldos, adems de impulsar un plan de
revalorizacin de la carrera docente, basada en los estmulos,
ascensos y beneficios en mrito al esfuerzo y la calidad del
desempeo, antes que a criterios de antigedad.
La Ley general de Educacin, en su artculo 56, seala que el

profesor debe:
percibir remuneraciones justas y adecuadas y tambin las

bonificaciones establecidas por ley; estar comprendido en la
carrera pblica docente, recibir debida y oportuna retribucin
por las contribuciones previsionales de jubilacin y derrama
magisterial; y gozar de condiciones de trabajo adecuadas
para su seguridad, salud y el desarrollo de sus funciones.
Antes de proseguir con las propuestas, conviene dar una mirada

panramica a la situacin econmica del docente peruano.
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a) Deterioro laboral y compresin salarial
El deterioro a largo plazo de la situacin salarial y laboral del

sector magisterial ha repercutido en la situacin general de los
docentes, afectando la calidad educativa y generando un
espacio de oposicin poltica desde los sindicatos. Mientras en
los aos sesenta el gasto en educacin en el Per estuvo entre
los ms altos de Amrica Latina (3,5% del PBI), a partir de los
ochenta el sector experiment una contraccin,
reducindose el gasto en educacin hasta el 2,5% del PBI. En
consecuencia, se disminuy la inversin promedio por alumno
en el sistema educativo, a la par que se disminuyeron las
retribuciones docentes y se abandon la escuela rural.
La insatisfaccin con los sueldos a menudo est ligada con la

demanda de status social (Unesco 2002), sobre todo en la
relacin de la docencia frente a otras profesiones. Segn
Saavedra y Daz (2000), el deterioro de los ingresos de los
maestros ha sido constante, y el crecimiento de la oferta
docente ha terminado por superar las necesidades del sector
educativo, pues el proceso de masificacin que experiment
la educacin no estuvo acompaado por un incremento en
el gasto fiscal en educacin. Segn la CVR (2003) entre 1970 y
el 2000, la matrcula escolar pblica aument a una tasa
promedio de 3.04%, en tanto que el financiamiento real
destinado a la educacin pblica se mantuvo constante.
En 1965, el maestro promedio tena un poder adquisitivo

equivalente al triple del que tena en 1942. Sin embargo,
desde 1975 el magisterio fue perdiendo su capacidad de
compra (CVR 2003), sin importar el nivel o la titulacin, pues no
solo existen bajos sueldos, sino que son prcticamente
homogneos, con poca o nula dispersin en la escala salarial
(Daz y Saavedra 2000: 32). En julio del 2000, un maestro tena
un poder adquisitivo del 47.24% con respecto a julio de 1990
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(MED 2003). A su vez, un docente del nivel V con 40 horas (el

ms alto nivel), slo llegaba a ganar 868 soles, sin una
diferencia salarial significativa con respecto a los otros niveles
(10%).
Para agosto del 2000, el salario promedio de un docente fluctuaba

en menos de 200 dlares al mes. Para el 2003, el promedio de
remuneracin docente es de 805 soles (con 718 soles lquido, segn
IPP 2003). Este descenso repercute en las diferencias existentes en el
desempeo de los docentes del sector privado frente a los del sector
pblico.
La normatividad vigente establece dos reas de desempeo. El

rea de docencia, que se cumple en los centros y programas
educativos, y el rea de administracin, que se cumple en los
rganos administrativos intermedios, con distintos cargos y niveles.
Estas reas no estn en relacin, lo cual genera que las
remuneraciones no dependan del cargo, sino del nivel magisterial y
de la jornada laboral que se cumpla. Pero dado que la escala
salarial es casi plana, no es inslito que los docentes tengan como
criterio de remuneraciones, tanto el desempeo en la calidad de los
resultados y la investigacin, como el ttulo y la antigedad (Unesco-
IIEP 2002:56). En la prctica, el escalafn magisterial est diseado
de tal forma que puede ocurrir que un docente altamente
calificado perciba una menor remuneracin que uno poco
calificado, siendo los aos de servicio (valorada como mayor
experiencia) el nico criterio que permite establecer con algn
criterio los nombramientos.
La situacin laboral entonces requiere no solamente de incrementos

salariales o mayores oportunidades de nombramientos y
capacitacin, sino de una reformulacin del sentido mismo de la
docencia:
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pasa primeramente por un cambio en la actitud y en la

autopercepcin de los docentes respecto a su importancia,
as como por el desarrollo de reflexiones autocrticas y
apertura a la participacin de otros agentes sociales que
definitivamente contribuyen e inciden en la educacin
(Cuenca 2003:37).
b) Desbalance entre oferta y demanda
La oferta privada en educacin ha crecido en los ltimos

aos, sin una poltica de control y acreditacin de la calidad
de la docencia. A ello se aade el alto porcentaje de
profesores que ejercen otros empleos o que se encuentran
desempleados. De los 1989 docentes encuestados por Unesco
(UNESCO-MED 2002), slo el 14% manifest tener otras
actividades laborales, pero es posible un porcentaje mayor,
dado que muchos docentes del sector pblico realizan doble
trabajo, a lo que se aade el hecho de que existe un
desbalance entre oferta y demanda, que se traduce en
desempleo y en un menor desempeo profesional. El informe
Nueva Docencia (BID-MED 2003) seala que el 48% de
docentes admiti tener una ocupacin adicional, mientras el
50% afirmaba que el sueldo slo cubra gastos personales. Por
otra parte, la encuesta de GRADE (Daz y Saavedra 2000),
destaca que el 57% de los hombres encuestados tenan otro
trabajo, por lo general informalmente o dando clases en un
centro privado.
A su vez, los docentes formados en universidades tienen

mayores probabilidades de ejercer la docencia que los
formados en los ISPs pblicos, y stos ms probabilidades que
los procedentes de un ISP privado. Ello se debe a que el
sistema no puede absorber la sobreoferta de docentes, y los
criterios para la insercin laboral son muy variados. En ese
sentido, la eleccin de estudiar en una universidad o en un
ISPs, est condicionada por el costo de los estudios.
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Mientras en las universidades se aprecia un mayor nmero de

alumnos procedentes de colegios privados (Apoyo 2000), en
los ISPs la mayora de estudiantes suelen proceder de niveles
socioeconmicos bajos, y con padres de limitado nivel
educativo (Ruhling y Scheung 2003:20). Esta distribucin
respondera a dos motivos: el nivel socio-econmico y el nivel
cultural de procedencia. Hay mayor probabilidad para un
joven en el ejercicio de la docencia, sobre todo si cuenta con
ingresos familiares y mejor educacin, aunque a nivel regional
las probabilidades son mayores en la regin sierra (Apoyo
2000:58).
La mayora de egresados de los ISPs terminan laborando en el sector

privado, en situaciones precarias e inestables, por lo que la
aspiracin a trabajar en el sector pblico es mayor. La tendencia es
que los docentes formados en una universidad tengan mayor
probabilidad de ejercer la docencia, y perciban un mayor ingreso
en promedio que los docentes formados en un ISP. Esta situacin
revela las brechas estructurales del sistema educativo, cuyas
reformas no han modificado el modelo tradicional centralizado y
jerrquico.
A partir de las iniciativas implementadas desde el 2001, la poltica

educativa ha incorporado las demandas y consultas gremiales
respecto a programas de capacitacin y de modernizacin de la
formacin docente. Las evaluaciones revelaron la necesidad de un
programa de formacin integral que revierta la desigual oferta
existente en la calidad de la enseanza.
En lo que respecta al ingreso a la carrera, los estudiantes suelen

ingresar a las universidades mediante exmenes menos difciles que
los aplicados en otras carreras, y son casi inexistentes en los ISPs,
particularmente en los privados (Diaz y Saavedra 2000). Tanto en los
ISPs pblicos como privados, as como en las universidades privadas,
la especialidad de educacin con mayor demanda es la primaria,
mientras en las universidades pblicas la especialidad ms
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demandada es la secundaria. Al parecer, la primaria est asociada

a mayores posibilidades de empleo (Apoyo 2000).
c) Dficits en la profesionalizacin y formacin docente
Segn datos del Banco Mundial (BID-MED 2003), ms de la

mitad de los profesores contratados son titulados, mientras
que de los 93 mil maestros no titulados, el 80% son nombrados.
La condicin laboral de contratados y nombrados revela un
dficit en la profesionalizacin, dado que la carrera
magisterial se hace ms atractiva al tener algunas ventajas
frente a otras profesiones (como el fcil acceso, la estabilidad
laboral, un ingreso fijo y un perodo vacacional); pero al final
el desorden normativo genera desequilibrios, que no
promueven un mejor desempeo docente, ni incentivan la
evaluacin de la calidad de la enseanza.
Las diferencias y brechas en la estructura de incentivos entre

los sectores pblicos y privados, conllev a que los docentes
de escuelas privadas tengan una mejor percepcin de su
desempeo docente, lo cual no parece ocurrir en los ISPs
privados. En efecto, de un dficit de maestros por el cierre de
las Escuelas Normales en los aos setenta, se lleg a una
sobreoferta de la formacin docente en los noventa,
alentada por el estmulo a la inversin privada en la
educacin. Mientras los centros estatales de formacin
docente inicial fueron decreciendo despus de 1985, los ISPs
han aumentado, hasta llegar a una tasa promedio de 44,0
entre 1991 y 1996 (Unesco 2001), multiplicndose por cuatro
entre 1991 y el 2000 (Apoyo 2000). Datos de 1997 indican que
existan 110,337 estudiantes en los ISPs (73% de los estudiantes
en el pas), siendo para 1999 un total de 40,450 los estudiantes
de educacin en las universidades (MED 2003:29).
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A nivel nacional, la sobreoferta de egresados con ttulo pedaggico

(estimada en 85,558 docentes para el ao 2002) es mayor para la
especialidad de secundaria, que se concentrara en departamentos
como Ancash, Arequipa, Ayacucho, Cajamarca, Ica y Puno (Apoyo
2000). En el caso de primaria, la sobreoferta se concentrara en
Arequipa, Ayacucho, Ica, Lima y Moquegua.
Aunque los ISPs privados cuentan con mejor infraestructura y

mayores posibilidades de ofrecer un mejor servicio, son los ISPs
pblicos los ms selectivos en el ingreso, pues slo ingresan el 53% de
postulantes, mientras que en los privados ingresan en promedio el
87%. Aunque encuestas como Apoyo (2000) han evaluado la
calidad de la formacin a partir de los insumos que brindan las
instituciones formadoras (en infraestructura, equipamiento,
materiales y recursos humanos), la evaluacin de los planes de
estudio, la frecuencia y duracin de la instruccin, e incluso de la
cultura acadmica existente en los centros formativos, manifiesta
graves deficiencias en la difusin y comprensin de los nuevos
modelos de enseanza. En este contexto, la formacin en
Educacin bilinge intercultural es un tema no resuelto, pese a los
proyectos piloto de los ltimos treinta aos, ejecutados de manera
dispersa y a menudo abandonados por los propios docentes. De
hecho, la labor docente en la escuela rural va a depender de la
cercana que tenga el docente con su entorno cultural.
Adems, en trminos de una investigacin sobre la formacin

acadmica que se les da a los estudiantes de Educacin en una
universidad y en un ISPs:
la pobreza de contenidos es lo que caracteriza las clases

observadas. Pero pensamos que ello no se explica solamente
por la carencia de recursos materiales. Pareciera que, detrs
del descuido y la falta de dedicacin a la preparacin de las
clases, se aloja una concepcin peligrosa de lo que es
trabajar con sectores pobres, como si ellos estuvieran
condenados a seguir siendo pobres, no solo materialmente,
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sino carentes de todo beneficio que los ayude a mejorar o

crecer. Como si ser pobres merecieran menos (GTZ-MED s/f).
La propuesta Nueva Docencia (2003), seala dos elementos claves

dentro de una reforma educativa nacional: un sistema de
evaluaciones y un nuevo escalafn de la carrera magisterial:
- El sistema especial de evaluaciones dara cuenta del

progreso, estancamiento o prdida de calidad (idoneidad)
del docente. Considera: medidas de estmulo (ascensos
vinculados a salarios, puestos vinculados a incentivos,
desempeos sobresalientes vinculados a compensaciones),
de apoyo (asesora acompaante formativa), sanciones
(suspensiones e inclusive salida del servicio o de la carrera).
- La denominada Carrera Pblica Magisterial de Excelencia

(CPME) distinguira el ingreso al servicio del ingreso a la carrera,
estableciendo una diferenciacin significativa de
remuneraciones entre nivel y nivel, considerando indicadores
de flexibilidad y posibilidades de promociones rpidas (fast-
track).
Al respecto, la propuesta del SUTEP (Auris 2003) considera que no

existe un nexo entre modificaciones en la carrera magisterial y
calidad educativa. Seala que el sueldo mnimo de un maestro
debe ser de 1200 soles. La evaluacin por desempeos sera
aceptada en tanto no sea una factor nico y aislado para valorar
el trabajo del maestro; se asuma teniendo como punto de partida
una digna base remunerativa y de condiciones de trabajo y en
tanto el SUTEP intervenga para precisar: qu evaluar, quin evala;
con qu se evala; dnde y cundo se evala al maestro.
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Sobre la carrera pblica magisterial, el SUTEP ratifica los cinco niveles

existentes, siempre que los maestros se ubiquen en su mayora entre
el II, III y IV nivel magisterial. La diferenciacin salarial entre un nivel a
otro debera aumentar, para hacer atractivo "hacer carrera" en el
magisterio, beneficiando al maestro y a su impacto en calidad
educativa. En ese sentido, la diferenciacin salarial entre un
docente del Nivel I y el Nivel V debera ser del 60%, entendiendo
que a mayor nivel magisterial se cumplen roles y cargos que tienen
bonificaciones adicionales. Con esta consideracin, un maestro del
V Nivel podra duplicar sus ingresos respecto al que se encuentra en
el I Nivel. El estrato ms alto de Docentes sin Ttulo Pedaggico
tendra una diferencia del 5% respecto al I Nivel Magisterial.
Evaluando el perfil econmico deseado, podemos destacar que

mientras la sociedad y el sindicato docente apuestan por los
beneficios de la educacin publica (gratuita y universal), las polticas
de modernizacin neoliberal no invirtieron en reformar la educacin.
Se aplicaron polticas sin una discusin de los alcances de las
medidas de descentralizacin y privatizacin educativa, ni un
mejoramiento de los perfiles ofrecidos en los distintos espacios de
formacin docentes, principalmente ISPs y facultades de educacin
de las universidades pblicas. Segn el diagnstico de la educacin
de 1993, los curriculum eran obsoletos y estaban relacionados con
mtodos de enseanza inadecuados, tradicionales y autoritarios
(Unesco 2001: 73). Las propuestas de Nueva Docencia buscan
revertir estos efectos, aunque con un limitado impacto social.
Es decir, mientras las propuestas de mejoras econmicas tienen en

cuenta la necesidad de aumentar los sueldos como una necesidad
prioritaria, no se evala de manera integral la reproduccin de
desiguales condiciones formativas, que reproducen la desigualdad
social. En ese aspecto, el docente estndar promedio parece
tener un criterio econmico de apostar por el menor riesgo (la
estabilidad laboral) y en segundo lugar por aplicar una pedagoga
tradicional, a pesar de que perciben que es de baja calidad. En los
centros formativos, predomina una preocupacin por elaborar
materiales didcticos, y no se incentiva la investigacin acadmica.
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Estos son factores culturales que se vern con mayor precisin ms

adelante.
Por lo general, hay relacin entre procedencia regional y

socioeconmica en el hecho de estudiar Educacin, y sobre todo
cuando se elige estudiar en un ISP frente a una universidad. El criterio
econmico adems est ligado a una sobreoferta de docentes,
principalmente para el nivel de primaria. La desvalorizacin de la
carrera docente y el incremento de la oferta conlleva a la bsqueda
de otro tipo de ingresos. Esto significa que, adems de percibir bajos
sueldos, el docente debe buscar a menudo un segundo empleo,
prefiriendo laborar en lugares ms cercanos a su origen social. Dado
que los niveles y la titulacin no representan ningn cambio
significativo en la escala salarial, la docencia pasa por una
desprofesionalizacin, sin ninguna forma de incentivo, ni de
promocin de las iniciativas innovadoras. Ello repercute en la
pobreza de la enseanza impartida, junto con la falta de
oportunidades de desempeo y desarrollo magisterial.
1.5 Perfil cultural
Para delinear el perfil cultural de los docentes, habra que destacar

que las prcticas de estudio y las prcticas docentes pertenecen a
un conjunto de elementos que se reproducen en el sistema escolar
peruano:
- El predominio de la oralidad y la falta de familiaridad con la

lectura.
- La tendencia al autoritarismo y a la retrica.
- El uso del conocimiento en las relaciones de poder.
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Estos elementos estn presentes principalmente en los modelos

tradicionales de enseanza, en lo que se ha venido a denominar la
cultura acadmica (GTZ-MED s/f) y el currculo oculto. Estos
aspectos no son debidamente observados en el Acuerdo nacional
ni en la Ley de General de Educacin, aunque se manifiesta la
preocupacin por incorporar la intercultural dentro de la educacin
bilinge. En ese sentido, el documento Educacin para la
Democracia (MED 2002) seala que no debe desconfiarse del
potencial de la interculturalidad para enriquecer la identidad
cultural de los educandos.
La Ley general de Educacin seala a la interculturalidad como uno

de los principios de la educacin integral, definida como el principio
que asume como riqueza la diversidad cultural, tnica y lingstica
del pas, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las
diferencias, as como en el mutuo conocimiento y actitud de
aprendizaje del otro, sustento para la convivencia armnica y el
intercambio entre las diversas culturas del mundo (Artculo 8, f).
El maestro, en tanto promotor y agente del desarrollo humano, debe

participar y contribuir con el proyecto educativo local, regional y
nacional. En ese sentido, la propuesta Nueva Docencia sostiene que
los maestros deben desarrollar nuevas competencias, para generar
competencias en sus alumnos, que estn a la altura de los retos
globales. Sin embargo, debido a que los enfoques constructivistas a
menudo no son asimilados a cabalidad durante la formacin
profesional, la aplicacin de las propuestas del NEP no aseguran
necesariamente un mejor desempeo del maestro como motivador
del proceso de enseanza-aprendizaje. De hecho:
para muchos docentes, e inclusive para algunas autoridades,

la nueva propuesta educativa representa poco ms que un
cambio de nombre a los distintos aspectos del quehacer en el
aula. As, muchos docentes programan siguiendo un esquema
de lo que creen que el ministerio demanda, pero trabajan de
manera tradicional (Montero 2001:134).
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El SUTEP (Auris 2003) seala en su propuesta pedaggica la

complementariedad de los derechos de nios y adolescentes con
los DESC (derechos econmicos, sociales y culturales). En su
perspectiva, aparecen matizadas sus demandas econmicas con
un discurso multicultural y homogeneizador del mestizaje:
Los maestros del SUTEP no vemos la realidad solamente a

travs de la computadora. La vivimos da a da junto a nuestro
pueblo. Por eso, sabemos distinguir entre lo que es una
demanda formal y una demanda real. Y claro est, que para
una poltica educativa que simplemente acepta la situacin
estructural de la educacin tal como se da- formalmente
existe una sobreoferta de maestros.
El Per requiere en la justa concepcin del maestro Jos

Antonio Encinas- de un magisterio capaz de asumir liderazgo
para ello se requiere de un maestro con una vasta cultura
humanista, que sea capaz de fusionar el conocimiento
universal con el conocimiento sobre el pas, y sobre la cultura
regional y local, haciendo de este ltimo el impulso
dinamizador del desarrollo. A esto le llamamos visin
autocentrada del desarrollo.
A continuacin, se abordar el perfil cultural que manifiesta el

docente estndar, y cmo los aspectos culturales repercuten en su
prctica docente.
Diferenciaciones regionales
Para el 2002, el pas contaba con 470 instituciones de formacin

magisterial: 416 ISPs y 54 Facultades de Educacin. De acuerdo al
MED (2003), el 30% de maestros laboraban en la costa, un 29% en
Lima, un 21.29% en la sierra y un 13% en la selva. De ellos, el 89%
siguieron estudios en escuelas pblicas, y un 11% en escuelas
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privadas, lo cual indica su procedencia social, mayoritariamente

vinculada con los sectores ms populares, a lo cual se suma un
mayor porcentaje de poblacin juvenil (41% entre 25 y 34 aos).
Apoyo (2000) afirma que la mayora de estudiantes de Educacin

estudian en un centro pblico (61% del total de los estudiantes de
ISPs, y 76% por ciento del total de estudiantes de facultades de
Educacin). La docencia se concentra principalmente en la sierra
(47%), en donde adems se halla el mayor nmero de ISPs, lo cual
puede explicar que la mayora de estudiantes perciban como mejor
opcin el estudiar en ISPs, por las distancias regionales o por motivos
econmicos.
Se encuentra que slo el 25% de los alumnos de educacin han

migrado para seguir estudios superiores, siendo los estudiantes de
ISPs privados los que migran menos. De hecho, esta poblacin se
divide entre procedencias rurales y urbanas, siendo los que
pertenecen a sectores ms pobres los que provienen de zonas
rurales. En Lima y la Selva, la especialidad ms demandada es la
secundaria, mientras en la costa y sierra es la primaria, lo cual est
asociada a mayores posibilidades de empleo (Apoyo 2000: 41).
Una encuesta a 1500 maestros rurales (Montero 2001), muestra que

mayoritariamente son hombres los que trabajan en las escuelas de
la sierra y la selva, con carga familiar y con un promedio de dos o
tres hijos. En dicha muestra predominaban los docentes de origen
serrano, y de procedencia urbana. El caso de las docentes es
particular, pues revelan tener una procedencia ms urbana,
mientras los profesores en su mayora proceden de poblados
cercanos. Esto repercute en el nivel de satisfaccin que tienen los
docentes en el ejercicio de su labor en el campo, as como en las
expectativas que tienen las distintas poblaciones. Por ejemplo, en la
selva el aprecio que tienen los padres por su lengua los lleva a
preferir profesores nacidos en la regin, y que tengan capacidad de
interceder por la comunidad.
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Por tanto, prefieren tener un maestro nativo y varn. Ello, sin

embargo, no asegura un buen desempeo, aunque si un mejor trato
en la labor docente.
Las experiencias de educacin bilinge, en ese aspecto, han estado

mejor implementadas en escenarios en los cuales los docentes
comparten una mayor cercana cultural y afectiva con la
poblacin. Este aspecto, para la aplicacin del NEP, implica
considerar que, aunque el docente conozca la lengua local, a
menudo no domina el castellano, teniendo problemas para ensear
y transmitir conocimientos en ambos registros. Por lo dems, las
diferencias regionales tambin repercuten en el desempeo de su
rol docente, pues vivir fuera de la comunidad a menudo representa
una inversin mayor de esfuerzo, recursos y tiempo que, bajo
condiciones adversas, repercuten en el nivel y la calidad de la
enseanza.
Evolucin de la prctica docente en las dinmicas culturales y

locales
La docencia es una prctica compleja, que requiere conocer el

modo en que reproduce patrones de comportamiento y relaciones
sociales de autoridad, que forman parte de modelos culturales
tradicionales. Adems, la docencia ha estado histricamente
relacionada con proyectos civilizadores o de promocin del
desarrollo, aunque no necesariamente esos sean sus roles
predominantes.
La escuela como espacio de socializacin reproduce jerarquas, al

mismo tiempo que va creando prcticas que redefinen el status del
docente, particularmente en zonas rurales. Estas prcticas a
menudo han tenido una carga de autoritarismo, que se asocia con
la forma en que se aprende en el aula. En las zonas rurales, el trato
con los alumnos mantiene una imagen de autoridad emparentada
con la violencia. Ello se refleja en algunos testimonios:
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en mi poca (80s), mis profesores eran mestizos y en el modo

de educacin eran ms rectos que ahora, porque ellos
queran que nosotros furamos mejor que nuestros padres (...).
Como ahora sali la Ley de los Derechos del Nio, a veces ellos
temen, porque al tocar a un nio se cuidan, porque pueden ir
a la crcel, porque est "penoso". (entrevista CVR).
Esta conciencia de la sancin como algo normal y representativo

del quehacer pedaggico, se hace ms explcita en el control que
ejerce el docente en el aula (Ames 1999), dado que el sistema
educativo en general representa una forma de integracin vertical,
en donde se hacen presentes: 1) la falta de familiaridad con la
lectura en sociedades orales; 2) los rezagos autoritarios de una
sociedad estamental y oligrquica; 3) El uso del conocimiento como
herramienta de poder y segregacin social; y 4) el hecho de que el
uso correcto del castellano hablado y escrito es tratado como un
privilegio (GTZ-MED s/f.). Aunque, la introduccin de docentes
bilinges en las escuelas rurales revela mejores condiciones de
enseanza, habra que establecer de qu manera ejercen la
docencia. De acuerdo a diversas observaciones de aula en la
escuela rural, un equipo de investigadores conclua que:
El estilo tradicional del docente no propicia la formacin de

hbitos de estudio que favorezcan la autonoma de los nios
y nias; ni la bsqueda de aprendizajes colectivos, punto
central en aulas unidocentes y multigrado. Los docentes
asocian ambiente de trabajo, consultas entre nios,
intercambio y actividad con desorden e indisciplina () Los
docentes hacen un uso muy restringido de su cuerpo, su
desplazamiento y su voz como recursos didcticos () la
mayora de docentes que hemos observado son ms bien
montonos y pasivos y tienen hacia sus alumnos una actitud
que se aproxima mucho a la indiferencia. Las actitudes
impositivas, agresivas, con gritos fuertes y amenazas de
castigo fsico las hemos encontrado en seis de los 24 docentes
observados; todas ellas mujeres. Por el contrario, un estilo
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amable, alegre y carioso es observable principalmente entre

los docentes nativos de la selva (Montero 2001: 139-140).
Si bien la docencia estuvo emparentada, durante los aos 40 y 50,

con la modernizacin, la integracin nacional y un ejercicio
disciplinario de la pedagoga, la progresiva desprofesionalizacin ha
conllevado a la prdida del aura de la misin apostolar del docente.
Dicha situacin propicia la recurrencia al sistema de sancin y
castigo en el aprendizaje, o simplemente a intentar reforzar una
imagen de autoridad en el aula, que no motiva las capacidades del
educando, haciendo del aprendizaje escolar una situacin opresiva
(Ames 1999).
En el caso de la denominada cultura escolar (Tarea 1995), los

escolares perciben al mundo escolar como ese espacio donde casi
todo est prohibido, donde lo que no puede ser controlado debe
ser separado. Esto revela una grave crisis en la propia formacin de
los docentes, pues a menudo, frente a temas tab como la
sexualidad o la violencia, los prejuicios y temores del currculo
oculto prevalecen en las formas de pensamiento de muchos
docentes y auxiliares (Tarea 1995:40).
Un espacio central para entender cmo se reproduce este

currculo oculto lo conforman los centros de formacin docente.
De hecho, aunque universidades e ISPs tienen distintas dinmicas y
especificidades, mantienen en comn una serie de prcticas (de
estudio y de docencia), as como un conjunto de creencias sobre
como ejercer la docencia, que se integran dentro de lo que Oliart
denomina cultura acadmica , y que configuran la dimensin
cultural del deterioro acadmico. Para ello, conviene entender el
aula como un espacio social en que se producen relaciones
sociales, con la posibilidad de tener libretos que guen la accin,
lo que se viene a denominar curriculos.
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Currculo oficial y currculo oculto
Aunque los estudios sobre las relaciones estructurantes de la

actividad y la prctica docente han enfatizado el papel del
currculo oculto, entendido como las nociones y prcticas que
subyacen al patriarcado (reproduciendo discriminaciones y
prejuicios de gnero), en este punto queremos abordar el anlisis de
las propuestas curriculares presente en los documentos oficiales del
Ministerio de Educacin, en los manuales elaborados por el Equipo
Tcnico Nacional del PLANCAD y en la estructura curricular bsica
de Educacin secundaria de menores del ao 2000 (publicadas en
El Peruano).
Observamos que todos los cursos y especialidades del currculo para

docentes de primaria y secundaria, muestran un perfil de egresado
basado en dos ejes: una formacin integral y humanista (sustentada
por los pilares de Delors) y tres funciones bsicas (el docente como
mediador, investigador y promotor). Dicho esquema se plantea
apuntando al objetivo de revalorar el aula como un lugar
privilegiado para el aprendizaje, intentando adaptarlo a las distintas
realidades en que se ejerza la docencia. Se puede encontrar que
para las especialidades de Matemticas y Naturales, se espera que
el docente cuente con conocimientos de informtica e idiomas
extranjeros, adems de difundir y manejar tcnicas de gestin
empresarial.
En la realidad, el docente promedio, sobretodo en contextos rurales

y de pobreza, tiende a sobreestimar los materiales didcticos,
considerndolos como parte principal de la enseanza, y no como
herramientas para el aprendizaje. Esta tendencia se produce desde
los centros formativos, en donde la elaboracin de dichos materiales
implica mayor tiempo, dedicacin y dinero. Estos cursos son los ms
valorados por los estudiantes de Educacin ya que los otros
demandan muy poco trabajo intelectual y su utilidad no es clara
(GTZ-MED s/f: 28). Esto se debe a que el saber acadmico no es
valorado, por el contrario, parece mezquinarse.
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En el estudio de GTZ, se estableca que en los centros formadores de

docentes el currculo oculto dicta que:
- La experiencia es la que da prestigio al docente, ms que los

contenidos acadmicos.
- Los estudiantes no pueden aspirar al conocimiento y a la

ciencia que proviene de otros lugares.
- El saber cuesta dinero y deban acostumbrarse a la pobreza

de recursos.
- La nota es lo ms importante, aunque no refleje que lo que

aprendieron.
Es decir, que los requisitos formales son los que definen la carrera, y
no importan mucho los contenidos. Este sobredimensionamiento de
lo formal se establece incluso en los estilos de enseanza, en donde
predomina la visin del dominio de cierta retrica como una
habilidad apreciada por los estudiantes. Otro criterio para evaluar
se da en la elaboracin de materiales, sin importar evaluar si se han
asimilado contenidos por parte de los estudiantes. Se concluye:
qu valoran los profesores de los alumnos? (que estudian

educacin). Definitivamente, no es su capacidad de
aprender, ya que no hemos visto que busquen eso con
evaluaciones. Pareciera que lo que aprecian ms es la
respuesta emocional de los alumnos a los estmulos que ellos
ofrecen. Valoran ms que un alumno o alumna sea
cumplido, preocupado, es decir que presente los trabajos
a tiempo, que tenga una actitud sumisa, pero no
necesariamente que aprenda (GTZ-MED s/f: 55).
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Esto denota un doble discurso, que combina emotividad (la

vocacin, el sacrificio), con un formalismo que reproduce una
educacin pobre para los ms pobres, al margen, e incluso a pesar
de los nuevos enfoques pedaggicos.
En la propuesta curricular para Educacin bilinge intercultural, se

observa la preocupacin por incorporar el dilogo intercultural, en
un sentido dinmico y pluralista, pero en esta propuesta los mltiples
roles que delimita el NEP puede generar confusin. Es el caso de la
funcin mediadora, donde hay un inters por vincular el
conocimiento local con el universal, pero que aparece
confusamente en la matriz, de la siguiente manera:
Saberes/funciones Mediador Investigador Promotor social

Saber pensar Conoce y respeta Tiene capacidad Reconoce el rol de agentes
la cosmovisin investigativa para educativos que deben asumir los
andina, rescatar y valorar padres y la comunidad.
vinculndola con los saberes de su Sistematiza y difunde el acervo
las disciplinas cultura como cultural de su comunidad en sus
cientficas y aporte a la cultura diversas manifestaciones,
tecnolgicas en su universal. tecnolgicas, cientficas y
trabajo artsticas.
pedaggico.
Si a estas lneas le agregamos los roles saber ser, hacer, convivir,

resulta que un docente EBI debera contar con una serie de
capacidades, que no son precisamente de las que dispone el
docente EBI promedio. De hecho, aunque los docentes mejor
capacitados para la enseanza bilinge son los que mantienen una
cercana cultural y emotiva con la comunidad, este hecho no es
valorado por los padres, principalmente en la sierra, en donde
esperan que la escuela castellanice a sus hijos. En ese sentido, las
experiencias ms exitosas en EBI han demostrado que la solvencia
en el uso de ambos registros (la lengua oficial y la nativa) permite un
mejor nivel de comunicacin y de aprendizaje (Montero 2001).
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El NEP introduce la perspectiva intercultural, diversificando currculos,

aunque no lo asume como un eje transversal que atraviese todos los
niveles de la educacin bsica y superior. En la propuesta del SUTEP,
en cambio, aunque se seala la importancia de la integralidad de
los derechos humanos (tanto de nios y adolescentes, como de los
denominados DESC), se mantiene una visin multiculturalista, en
donde predominan los contenidos afectivos y nacionalistas, de la
integracin de todas las sangres, pero sin una poltica clara al
respecto, a excepcin del concepto de sociedad educadora,
aunque en este caso responde a una concepcin dual de la
educacin:
La educacin es un fenmeno social de carcter

superestructural que se da en una formacin econmico-
social determinada. La educacin, formal o informal es, por un
lado, un proceso que influye sobre la formacin y desarrollo de
la persona, por otro lado, en cuanto el hombre es un ser social,
desempea un rol en el sistema de relaciones sociales
vigentes, reproduciendo la concepcin, valores e ideologa
predominantes en dicha sociedad(II Congreso Pedaggico
Nacional, SUTEP, 2001. Citado en Auris 2003).
Es decir, la educacin no es ms que un instrumento de poder para

convalidar ciertas posiciones de prestigio y autoridad, pero a su vez
representa una herramienta para subvertir dicho orden. El
conocimiento libera, y el maestro es el apstol de dicho cambio. Es
ms, frente a los enfoques constructivistas, el II Congreso
Pedaggico Nacional pronunci lo siguiente:
El educador, es el que planifica, organiza y dirige el proceso

enseanza-aprendizaje. Si bien es cierto, que el alumno es el
sujeto central, el maestro no puede renunciar ni a su rol, ni a
sus derechos en el proceso. De su capacidad, compromiso,
ejemplo y accin depende en mucho que los educandos
logren los objetivos y fines educacionales. El xito o fracaso de
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cualquier modelo educativo est ligado al tipo de

participacin que asuma el educador.
Puede ser promotor de adaptacin y conservacin del status

o agente de cambio social, de transformacin para el
bienestar y desarrollo de la Patria. Debe ser un ser dinmico,
promotor del cambio y propulsor de la participacin de la
comunidad y de los educandos en las transformaciones
sociales. Consideramos aqu como sujeto, adems del
profesor a las autoridades educativas (Auris 2003).
No se especifica de qu manera este reforzamiento del rol

tradicional docente puede representar una eficacia que permita un
mejor desempeo docente, as como una efectiva aplicacin de los
currculos en la tarea de mejorar las aptitudes escolares.
Consideramos que con los puntos expuestos, el SUTEP plantea
bsicamente dos cosas: la condicin del maestro como sujetos de
la accin educativa, y el impacto de la pobreza en la calidad del
desempeo docente. No hay ninguna referencia a prcticas o a
curriculos ocultos.
Podemos concluir que un mal ejercicio de la docencia es

antidemocrtico, pues reproduce un orden social jerarquizado.
Muchos profesores recurren a un currculo oculto que les es
transmitido en los centros de formacin, y que les imparte una forma
de entender el ejercicio docente, limitndoles en sus capacidades,
principalmente pedaggicas. A nivel cultural (en actitudes y
prcticas sociales), es frecuente que recurran a la docencia
tradicional como una forma de afianzar su autoridad,
principalmente en contextos culturales y multilingusticos, distintos al
urbano y con categoras culturales y valorativas diferentes a la
propia. Es en estos contextos que el maestro con una deficiente
formacin manifiesta mayor incapacidad pedaggica y para el
dilogo intercultural, y donde se hace ms recurrente la
reproduccin de estilos pedaggicos formalistas, sin criterio,
transmitiendo conocimientos y evaluando en funcin al
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cumplimiento de la formalidad, en lugar de aprender y fomentar

valores locales. En ese sentido, las competencias del maestro no se
desarrollan en funcin a las expectativas comunales, sino de sus
expectativas personales, originando un crculo de pobreza de
contenidos, conjuntamente con la frustracin y desmotivacin del
docente frente a la dificultad de aplicar nuevos enfoques para los
que no fue suficientemente capacitado.
1.6 Perfil poltico:
Respecto a la dimensin poltica, el Acuerdo no hace referencia a

un rol particular del docente, sino que lo enmarca dentro de una
reforma descentralizadora del estado. Para ello, se deben propiciar
modelos flexibles de organizacin y promocionar liderazgos,
dotando de capacidades y herramientas de gestin legal y
presupuestaria. Dicha descentralizacin debe efectuarse con
amplia participacin y con transparencia, requiere promover
mecanismos permanentes de acreditacin y evaluacin
institucional, as como el ejercicio de actitudes positivas frente al
cambio.
La ley general de Educacin es ms concisa, ratificando el derecho

a asociarse libremente y al ejercicio de los derechos establecidos en
la ley del profesorado. El SUTEP plantea una serie de discursos sobre
el rol poltico del docente que iremos evaluando ms adelante. Por
su parte, el enfoque de Nueva docencia planteado por el Ministerio
de Educacin, seala las siguientes demandas y necesidades a las
que debe responder el nuevo docente, en la dimensin institucional
y social /ciudadana:
- Fortalecer la escuela como unidad del sistema educativo:

autonoma y responsabilidad.
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- Hacer de la escuela un espacio de convivencia democrtica

y de aprendizaje ciudadano.
- Recuperar la dimensin ciudadana de los maestros como

sujetos y promotores de derechos.
- Superar la relacin utilitaria con padres de familia, e

involucrarlos en el proceso educativo de sus hijos y de su
comunidad.
- Potenciar los recursos locales, articulando esfuerzos a favor de

proyectos educativos locales.
La posicin del SUTEP, y el enfoque de Nueva docencia, si bien

sealan mbitos similares de accin de los docentes, tienen
marcadas diferencias, por lo que conviene profundizar algunos
aspectos de la relacin entre la escuela, el Estado y la sociedad; y
el papel del maestro en esta dinmica, especialmente en procesos
de cambio social.
La ambivalencia de la escuela y del maestro durante procesos de

cambio social
Desde el siglo pasado, la expansin y masificacin de la educacin

aparece como una demanda social, y a su vez como una forma de
fortalecimiento y socavamiento del Estado (Wilson 1999). La
expansin educativa supone una mayor presencia del Estado en el
territorio nacional, pero cuando los mitos y las expectativas sobre la
educacin comienzan a revelarse como fracasos, el docente suele
adoptar roles antagnicos con el poder.
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En ese sentido, la evolucin del papel del maestro en la poltica

local y nacional estuvo ligada al desarrollo de una poltica expansiva
y civilizatoria, que culmin en los aos 60s, cuando los proyectos
educativos impulsados por el Estado pasaron a un segundo plano.
El deterioro de los salarios y la mayor alfabetizacin en el campo,

hizo que el status del maestro, percibido como un misti ms,
decreciera. (Contreras 1996). A partir de entonces, la escuela deja
de representar una forma de ascender socialmente, y adopta el
papel de un espacio de confrontacin, en donde la tribuna poltica
confiere al maestro la posibilidad de producir un discurso radical, y
de recuperar el estatus perdido durante el proceso de cambio en
los contextos rurales y empobrecidos del pas. Es lo que se denomin
como la idea crtica, y que viene a representar una imagen del
pas que cal profundamente en el imaginario poltico de los
setenta, principalmente a travs de su difusin en las aulas escolares
y universitarias.
La radicalizacin del discurso pedaggico
La precarizacin de las condiciones de vida y la progresiva prdida

del estatus del maestro han sido fundamentos de la politizacin y
radicalizacin del gremio magisterial. Factores como la masificacin
de la educacin, las condiciones de trabajo del magisterio, la
intervencin estatal en la expansin educativa y la inversin pblica
en educacin, han estado limitados por el tipo de proyecto que se
desarroll (cuando lo hubo) en el sector educacin. Mientras el
crecimiento del nmero de maestros fue progresivamente masivo
(de 1950 al 2000 se multiplicaron por 13), la ampliacin de la
cobertura educativa no fue sino una improvisada respuesta estatal
a la creciente demanda por el acceso a la educacin. El proceso
de masificacin de la educacin no estuvo acompaado por un
incremento en el gasto fiscal en educacin: entre 1970 y el 2000, la
matrcula escolar pblica aument a una tasa promedio de 3.04%,
en tanto que el financiamiento real destinado a la educacin
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pblica se mantuvo constante. Estos dos factores ocasionaron una

clara disminucin en el gasto por alumno.
La disminucin de la calidad de vida de los maestros estableci

brechas entre el sector pblico y privado, as como entre Lima y
provincias, a raz de una poltica salarial estatal de bajos sueldos.
Mientras en los aos sesenta la inversin en educacin represent el
5.1% del producto bruto interno y el 3.3% del presupuesto, los
postulantes universitarios fueron aumentando de manera ms
acelerada que los egresados de secundaria, como efecto del
incremento de los niveles de educacin alcanzados por la
poblacin en su conjunto, en especial en sectores urbanos.
Estos factores conllevaron a la formacin de un discurso y una

generacin de maestros radicalizalizados, principalmente de origen
provinciano. Hacia 1970, las universidades del interior del pas
llegaron a absorber un 36.4% de la demanda total de educacin
universitaria. En dichos aos, un discurso nacionalista de lo andino,
tuvo una amplia difusin en textos y discursos pedaggicos,
cristalizando en la denominada idea crtica (Portocarrero y Oliart
1989). Este discurso se opona a la pedagoga de la patria
producida por las elites criollas y mestizas, proponiendo una lectura
confrontacional de la historia peruana, con influencia de los
manuales de marxismo, que por entonces proliferaron en las
universidades (Degregori 1989).
En dicho perodo surgi el Sindicato nico de Trabajadores de la

Educacin Peruana (SUTEP), como consolidacin de las tendencias
de izquierda existentes en el magisterio. Si hasta inicios de la dcada
de 1970, el magisterio haba sido tradicionalmente controlado por el
APRA, desde que Patria Roja desplaz al APRA de la conduccin del
SUTEP, dispuso una poltica partidaria y hegemonista, aunque no
pudo evitar que al interior del magisterio siguieron actuando fuerzas
menores, como Bandera Roja y Sendero Luminoso.
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Desde la Reforma de la Educacin de 1973, el SUTEP mantuvo una

poltica confrontacional con el Estado, aunque limitndose a
demandas laborales y dejando de lado actitudes propositivas
respecto al quehacer pedaggico. La aspiracin nacionalista y
apostolar del docente puede encontrarse en la denominada
doctrina de Walter Pealoza, fundador de la Universidad Nacional
de Educacin:
Esa doctrina se sintetiza en tres normas fundamentales que

son, la formacin integral del maestro, ese es el primer eje; el
segundo eje es la formacin universitaria del docente, es decir
que el docente debe ser formado a alto nivel acadmico;
tercero, que el docente es vector de la nacionalidad,
entonces recibe una formacin que le permita extender su rol
de direccin, no slo en el aula sino fuera del aula, hacia la
comunidad (Entrevista CVR).
Desde el punto de vista de Sendero Luminoso, las facultades de

Educacin fueron el vehculo ideal para generar militantes, para
luego enviarlos a las zonas que eran de inters para el desarrollo de
sus actividades proselitistas. Dicha intencin se expandi incluso en
los Institutos Superiores Pedaggicos, colegios y academias
preuniversitarias. Su infiltracin en el gremio docente buscaba
articularlo a su plan de control barrial y sindical, entrando en pugna
con la dirigencia del SUTEP, infiltrndose en movilizaciones e incluso
creando gremios alternativos. El impacto de la violencia en el gremio
se refleja en el hecho de que las vctimas docentes se calculan entre
112 a 300, entre 1980 a 1993 (CVR 2003) .
Por efecto del temor a ser identificados con el terrorismo, y del

desprestigio de la poltica en general, la importancia del SUTEP se
redujo en los ltimos aos, aunque manteniendo cierto margen de
legitimidad entre los docentes. De acuerdo a la encuesta de GRADE
(2000), solo uno de cada cinco directores de escuelas estatales
consideraba la politizacin del gremio como un problema, mientras
en escuelas privadas ubicadas en zonas populares, 6% lo
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consideraba un problema. Solamente el 14% de maestros y el 6% de

Directores estatales consideraban el reconocimiento de las
organizaciones sindicales como un aspecto importante de la
relacin contractual. Esto no significa que el conjunto de docentes
no apoyen al sindicato. Por el contrario, la mitad de los directores y
la cuarta parte de los directores de colegios privados consideran til
que los maestros participen en actividades gremiales y sindicales,
mientras que un 40% piensa que si se violan sus derechos los maestros
llegan a la huelga. De hecho, de acuerdo a esta investigacin, un
70% de maestros estatales (nadie de los privados) admite acudir al
sindicato en caso de problemas laborales (Daz y Saavedra 2000:23).
Frente a estas opiniones, la ltima huelga del SUTEP requiere un
anlisis especfico, en relacin con el contexto poltico en que se
desarroll, y que puede darnos algunas pistas para entender el perfil
poltico del docente organizado.
La VIII Huelga del SUTEP
Las huelgas nacionales convocadas por el SUTEP desde fines de los

setenta, demostraron su capacidad para movilizar e influir en los
maestros. De hecho, la ltima VIII huelga, convocada durante la
crisis poltica desencadenada en mayo del 2003, puso en evidencia
el peso que contina teniendo el magisterio en la poltica nacional.
En este punto, nos vamos a concentrar en el desarrollo de la VIII
huelga, como un ejemplo de las disputas sobre el desarrollo docente
y nacional, en un contexto de lucha por mantener una hegemona
partidaria, de parte de Patria Roja, y la posicin del gobierno frente
a una situacin de inestabilidad social. Ello nos lleva a preguntarnos
sobre la vialidad de un proyecto democratizador de la educacin,
ante el agravamiento de la situacin crtica de la calidad de vida y
profesional de los docentes, como grupo social y como organizacin
sindical.
En el diario de la huelga y diversos volantes, el SUTEP sostiene la

necesidad de lograr la aprobacin de un Proyecto de la Ley General
de Educacin y del Acuerdo de 40 puntos (entre la dirigencia del
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SUTEP y el Ministerio de Educacin). Otros puntos importantes tienen

que ver con la ley del Profesorado (respecto a retribuciones
econmicas, la estabilidad laboral, el seguro social), y
principalmente el tema de la ampliacin del 20530.
En su II Congreso extraordinario, el SUTEP manifestaba:
- Persistir en nuestra propuesta de Ley General de Educacin y

Cultura y el Proyecto Educativo Nacional, como parte de la
lucha por una Reforma Educativa Democrtica, Patritica,
Descentralista y Moderna.
- Rechazar los contenidos neoliberales y el carcter

contradictorio y ambiguo de la nueva Ley General de
Educacin.
- Luchar por la reforma de la Ley de Educacin planteando

modificatorias al articulado cuestionado centralmente,
afirmando el verdadero rol promotor y dirigente del Estado en
la educacin y la cultura, de la Escuela Pblica, su vigencia y
ampliacin; la gratuidad y universalizacin plena;
concepcin, polticas coherentes e instrumentos eficaces
para alcanzar la calidad de la educacin; una nueva
estructura educativa consecuente con la concepcin de
sociedad educadora, articulada, funcional al desarrollo de
los educandos del pas y los peruanos; prestando atencin
prioritaria a la educacin inicial universalizada y escolarizada;
con financiamiento adecuado; vigencia plena de la
estabilidad laboral; evaluacin como mecanismo de ascenso
en la carrera pblica magisterial y, sta, como medio de
revalorizacin y desarrollo profesional del docente (SUTEP
2003).
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La dirigencia del SUTEP negoci con el gobierno, llegando a un

acuerdo, aunque sin un consenso al interior del gremio magisterial.
Los dirigentes de Patria Roja denunciaron entonces la actitud
divisionista de Puka Llacta (ala radical de Patria Roja), as como de
UPP, SL, partidos de derecha, e incluso del APRA y exfujimoristas, por
deslegitimar su gestin en la Derrama Magisterial. Al final, tras el
acuerdo de los 40 puntos con el gobierno, el SUTEP se present como
la vanguardia moral de la nacin, enfrentada a sus opositores en
el gobierno y al interior del gremio.
Ahora los maestros sabemos quines sabotearon arteramente la

Huelga desde dentro para hacerla fracasar; quienes se aliaron con
la derecha recalcitrante para desprestigiarla y denigrarla; quienes
buscaron la provocacin violentista para hacerla abortar. Pero la
inteligencia y serenidad de la inmensa mayora de maestros
sutepistas, y la confianza en su conduccin nacional permiti un
claro avance, una victoria que es de los maestros, de los padres de
familia, de los estudiantes, del pueblo peruano. Los maestros,
luchando con dignidad, con unidad, con justeza, con madurez,
tambin estn educando!(SUTEP. Mensaje al Pas y al Magisterio
nacional, 11 de junio del 2003)
Kennet Delgado (2003) seala que la desvaloracin de la imagen

del docente se puede acrecentar con el Acuerdo de los 40 puntos,
en tanto no se establezcan mecanismos de evaluacin ms
adecuados a la realidad de la docencia. De fondo estaran adems
las polticas populistas de Patria Roja, ms preocupada por
mantener su hegemona en el SUTEP, antes que en articular una
solucin integral al problema educativo.
Para Rodrguez Torres (2003), la huelga puso de manifiesto la

incapacidad del gobierno en plantear una salida poltica nacional,
como parte de un plan de desarrollo coherente, ante las profundas
brechas expresadas en los salarios del sector pblico, y ante la
carencia de un programa de educacin nacional.
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Tanto Patria Roja como el Ministro de Educacin convergieron en el

paradigma del Estado docente, heredero del estatismo
velazquista, reproduciendo un modelo corporativo que en nada
favorecera la crisis educativa. Esto hara que nuevos paradigmas en
la educacin (ms progresistas o modernos, como el NEP, que en el
nivel poltico le dan mayor papel a la dimensin ciudadana del
ejercicio docente) consideren como una derrota los acuerdos el
SUTEP y el gobierno. Coincide sin embargo con la posicin del SUTEP,
al plantear que el magisterio ha dado una leccin moral y
poltica a la nacin, atribuyendo el xito de la masiva
convocatoria a la capacidad de la dirigencia en articular el
malestar social frente al rgimen de Toledo. Sin embargo, seala
como tendencia el retorno a prcticas autoritarias y burocrticas al
interior del sindicato de docentes. Asimismo, le preocupa el hecho
que la lucha se haya centrado en demandas econmicas, sin una
apreciacin de la diversidad intercultural en que se desarrolla el
ejercicio de la docencia.
Esto refleja, en suma, la eficacia de un discurso economicista y

radical, sustentado en un imaginario que asigna una calidad moral
(aunque no necesariamente pedaggica) al docente. El modelo
del perfil poltico tradicional, enfrascado en asumir la vocacin de la
enseanza con un rol activo en la escena poltica local y nacional,
encuentra en el modelo del docente postulado por el SUTEP una
ratificacin moral, por encima de intereses partidarios, pues el SUTEP
pertenece a todos los maestros, al pueblo del Per, no a ningn
partido, de acuerdo a lo que expresa la dirigencia en su mensaje
al pas tras el final de la huelga, en donde adems invita a los
maestros:
a trabajar con ms ahnco, entusiasmo y responsabilidad con

los estudiantes, a quienes nos debemos. Elevemos la dignidad
de ser maestros, el compromiso de ser forjadores de la
conciencia de las nuevas generaciones, el ejemplo de
solidaridad, de dedicacin, de respeto a la niez y la juventud
y de compromiso con los padres de familia.
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Segn la encuesta de UNESCO-MED (2002), la poblacin docente

expresa una confianza mayoritaria hacia su propio grupo (86,3 %),
incluso por encima de la confianza en los sacerdotes (68,6 %). Los
mayores ndices de desconfianza los tienen los polticos y el sector
pblico. El Ministerio de Educacin y las USES tienen la ms baja
votacin de confianza como instituciones, mientras UNESCO y
UNICEF merecen la confianza de la mayora de docentes. Esto
indicara que, conjuntamente con el aspecto econmico y poltico,
hay aspectos que aluden a los factores culturales y psicolgicos de
los docentes promedios, que estn en relacin con sus expectativas
e imgenes sobre s mismos.
Convive con esta percepcin, por parte de distintos grupos sociales

(principalmente ligados a la clase poltica y las FFAA), una imagen
del maestro como subversivo, desestabilizador, comunista y
anarquista (CVR 2003). Cabe aadir que el discurso senderista logr
montar su discurso de manera eficaz en docentes y alumnos,
precisamente desde las ausencias e incoherencias del sistema
educativo, explotando la imagen tradicional del maestro luchador,
y reproduciendo una pedagoga que ofreca certezas absolutas,
conjuntamente con mecanismos disciplinarios estrictos.
Todos estos factores han repercutido en la cultura escolar, en los

mecanismos de defensa establecidos por el docente en el aula
(como formas de reforzar su autoridad en situaciones de violencia y
rebelda juvenil), en las prcticas y en las instituciones (que separan
el mbito de la escuela del de la calle), limitndose a sancionar,
a omitir o negar los problemas sociales que ataen a la ciudadana
integral, mientras manifiestan un rechazo a la poltica en general,
como una forma de evitar ser calificados como terrorista en
contextos de inestabilidad social. Dichos mecanismos de defensa se
convierten fcilmente en formas de control autoritario,
precisamente por la situacin de desigualdad y de precariedad de
la carrera, aunque desde una posicin moral y no necesariamente
poltico ideolgica. Podemos concluir que existe en las propuestas
un sobredimensionamiento de las funciones del maestro, que en
realidad son responsabilidad del conjunto de la sociedad.
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En la prctica, los maestros manifiestan una gran desconfianza con

la poltica y los polticos (debido principalmente al impacto de la
guerra interna en el imaginario social en general) y se muestran
sumamente pragmticos con respecto a la participacin
ciudadana.
1.7 Perfil psicolgico:
Es curioso que tanto el Acuerdo nacional como la Ley general de

Educacin establezcan un perfil psicolgico sumamente restrictivo.
De acuerdo al Acuerdo, el docente debe tener una vocacin y
motivacin declaradas, capacidad para trabajar en equipo y un
desarrollado sentido de responsabilidad con los resultados
educativos, mientras la Ley General establece que el docente debe
tener una probada solvencia moral y salud fsica y mental que no
ponga en riesgo la integridad de los estudiantes.
Por su lado, el SUTEP tampoco maneja una concepcin ms

compleja de la psicologa humana. El docente debe ser humanista,
manifestar un profundo respeto a la persona humana, amor y
respeto a la niez y juventud. Mientras, el enfoque Nueva docencia
no hace mayores comentarios que los aludidos a las capacidades y
las habilidades del discurso de la eficiencia pedaggica, con una
fuerte dosis de autoestima y confianza en su labor.
En el aula, el docente ms valorado es el que es alegre, capaz de

establecer una relacin de confianza y dilogo con sus alumnos
(GTZ, s/f). Es decir, hay una dimensin afectiva y psicolgica que
opera en las imgenes del docente, del cual se espera tal vez
demasiada transparencia y rectitud, propiciando as bloqueos o
disfunciones en su equilibrio psquico.
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Hay que considerar adems que la educacin en el pas,

particularmente para los sectores de menores recursos econmicos,
ha estado ligada a la idea de sacrificio, tanto desde la perspectiva
de los padres, como del mismo estudiante, pues las familias y los
individuos buscan en el proceso de escolarizacin y
profesionalizacin los mecanismos y herramientas que faciliten su
movilidad social. En el caso de muchos estudiantes de Educacin,
junto a la valoracin del sacrificio familiar se encuentra un
sentimiento de reconocimiento y afecto, que perciben como un
bien escaso, con el cual la pobreza se hace ms duradera , as
como una percepcin de la entrega incondicional a una causa
justa, (el discurso de ensear al pueblo con el corazn), que
aparece como parte de una tradicin dentro del magisterio
peruano (tal y como aparece formulado en la denominada
doctrina de Walter Pealosa).
Sentir el afecto como un bien escaso puede repercutir en el afecto

que los profesores brindan a los nios, y es un elemento que aparece
principalmente en los estudiantes procedentes de provincias.
Tambin, dado que las condiciones de vida del maestro no son
valoradas, se percibe que el trabajo asociado al xito personal se
encuentra en otras etapas de la vida (en el caso de los ms jvenes)
o a travs del xito de los alumnos (GTZ-MED s/f:39). Como vimos
para el caso de la cultura acadmica, esto se proyecta en la
propia valoracin de las cualidades retricas del docente. Habra
que recordar que, en el caso de los maestros nativos bilinges, el
trato a los alumnos suele ser ms carioso y amable (Montero
2001:140).
Adems, dado que las variables psicolgicas son muy variadas, las
actitudes del docente en el aula responden a una valoracin de las
capacidades de los alumnos a participar en el proceso de
enseanza-aprendizaje. En ese aspecto, es notoriamente influyente
la actitud tradicional, de escepticismo frente a los nios,
principalmente en los sectores rurales.
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Junto a este escepticismo, se halla una percepcin esquemtica

del proceso de conocimiento, que se traduce en una proclividad al
verticalismo, sin incentivar ni promover la investigacin, la crtica o el
debate. De esta manera:
El estilo docente y la carencia de materiales no favorecen

ninguna forma de confrontacin de lo que ensea el docente
con otras fuentes de informacin, de modo que l aparece
como nica fuente de conocimiento y verdad, iniciando de
esta manera el proceso de aceptacin de la verdad, de lo
correcto o bueno, sobre la base de criterios nicos de
autoridad (Montero 2001:141).
Si a ello le aadimos los mecanismos de defensa que emplea el

docente en distintos contextos culturales para reforzar su imagen de
autoridad, tenemos elementos para pensar en un perfil psicolgico
ambivalente, en el cual las nociones de autoridad parecen estar
vinculadas en el mismo nivel con lo afectivo y la violencia,
principalmente simblica (recurrencia a los gritos, rdenes y
sanciones), que incluso llegan a traducirse en violencia fsica, con
castigos que en muchas ocasiones son aceptados por los padres,
principalmente en la sierra, en donde el docente que no castiga no
tiene mucha legitimidad (Montero 2001:144).
Un estudio con profesores y auxiliares de distintos colegios nacionales

de Lima, revelaba que las actitudes de algunos docentes de
secundaria suelen combinar estilos tradicionales con estilos
creativos, intentando introducir el dilogo y la participacin de los
alumnos, principalmente respecto a temas considerados tab. Sin
embargo, el peso de la cultura docente lleva a replegarse en
tcnicas y mecanismos verticales, por el miedo y la incertidumbre
respecto al rol esperado del docente en el aula. Como deduce el
estudio:
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Los testimonios mostraron tanto los excesos de autoridad del

docente, como sus afanes e inquietudes por entender a los
jvenes. La cuestin que qued planteada como interrogante
es cun grande es el peso de la herencia de autoritarismo e
intolerancia en los maestros y auxiliares, y cmo se conjuga
esto con la aceptacin de principios universales igualitaristas y
democrticos que todos los educadores explicitan en su
discurso (Tarea 1995:41).
Sin duda, el desfase entre los roles del docente tradicional y

moderno, conjuntamente con el declive del prestigio de la
profesin, han terminado afectando la autoestima del docente.
Como seala Kennet Delgado (2003):
Los maestros somos profesionales que atravesamos desde

hace algunos aos una seria crisis de autoestima; no
solamente por nuestros salarios, sino por nuestro prestigio
profesional y personal dentro del contexto de la ciudadana.
Slo en las zonas rurales y muy alejadas de las ciudades, el
maestro sigue siendo un referente central de las comunidades
indgenas y las comunidades campesinas, por que ya no estn
vigentes los roles que nos asignaron en el Estado criollo y no
hemos sabido todava asumir los nuevos roles de la transicin
hacia un Estado moderno (Delgado 2003).
A esta nostalgia por el maestro tradicional, se une la incapacidad

en asumir nuevas pedagogas. Esto se ha visto en el ejercicio de la
prctica docente en donde, a menudo, los docentes terminan
reproduciendo patrones de comportamiento autoritarios en la
relacin con el alumno. De este modo, a travs de la aplicacin de
los distintos modelos de enseanza/aprendizaje, el profesor en
realidad escenifica en el aula un rol tutelar (muy ligado a una
connotacin moralista y afectiva) y disciplinario (con respecto al
control del alumnado).
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En la medida que las condiciones de enseanza son precarias, el

docente termina viendo afectada su posicin tradicional de
autoridad. En ese sentido, pueden recurrir a mecanismos
psicolgicos (de defensa, rechazo o indiferencia) que refuercen o
compensen la prdida de autoridad. Por ello, la prdida de
autoestima como un factor psicolgico presente en los docentes
promedio requiere de un anlisis detallado, que compare los
motivos personales que los/as llevaron a elegir esta carrera, y las
expectativas que la sociedad se hace del docente. Es lo que explora
una investigacin sobre estudiantes de Educacin de la Universidad
de Ayacucho (Oliart s/f), en donde se revela que las necesidades
de diferenciacin de clase, raza y regin , llevan a una serie de
estrategias de seleccin de atributos en la construccin de las
masculinidades de los estudiantes, predominando una imagen
hegemnica de virilidad, asociada al engao y a la violencia, en
contraposicin a una imagen subalterna, abyecta y rechazada, la
del hombre indio:
El estereotipo del hombre indio frente al que se erigen los

otros, lo describe como dbil, vulnerable, mal vestido; no se
expresa bien en castellano, es rechazado por las mujeres, no
tiene modales urbanos, es pobre, y someterlo a una relacin
de abuso puede redituar algunos beneficios (Oliart s/f).
De hecho, las actitudes y prcticas discriminatorias forman parte de

un complejo cultural mayor, que para el caso de Ayacucho se
relaciona con el trnsito de una sociedad de jerarquas tnicas y
raciales (de seores, mestizos e indios) a una de mayor
homogeneidad racial, en donde se hace necesario mecanismos
ms sutiles, pero no por ello menos eficaces, de diferenciacin. A
ello se aade la influencia de la cultura escolar limea, por efecto
del incremento migracional, que han conllevado a una
acentuacin de los aspectos ms nocivos de la cultura escolar:
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Callirgos dice que en la escuela secundaria urbana y estatal,

gana el que sabe pasarla bien, es agresivo, macho, vivo,
fuerte, impositivo. Son stas las caractersticas que provocan
cierto reconocimiento de los jvenes que las despliegan entre
sus pares. Poner apodos, bromear, conquistar a las chicas, son
habilidades altamente apreciadas, aunque transgredir
normas es tambin otra forma de consolidar cierto tipo de
liderazgo y popularidad. En las universidades, las conductas
transgresoras se realizan con el consumo de alcohol o drogas
y la entrada en la lucha poltica (Oliart s/f).
Por lo que se ha estado analizando (verticalismo, falta de autoestima

y prejuicios raciales y de gnero en la construccin de la
personalidad autoritaria), podemos deducir que perfiles como los
propuestos por el NEP e incluso desde el enfoque del SUTEP resultan
estar ajenos a la realidad interna de los estudiantes y docentes.
Mientras para el NEP la docencia basada en competencias debe
cultivar una dimensin personal de sana autoestima, compromiso,
motivacin y tica profesional, con el objeto de fomentar una
cultura de valores democrticos desde el aula (MED 2003:69), para
el SUTEP lo que debe predominar es una voluntad de
autocapacitacin, de profundo espritu humanista y elevacin
profesional, en suma, de amor profundo a la patria y al pueblo, de
respeto a su diversidad e identidad, de coraje (SUTEP 2003, Mensaje
al pas y al magisterio nacional). Si bien existe la intencin en muchos
maestros de entender la realidad y construir relaciones comprensivas
con sus alumnos, la vocacin de servicio no es percibida como un
compromiso poltico, sino como una opcin personal(Rodrguez
2003). Los estudiantes de educacin manifiestan generalmente
actitudes muy personalizadas y pragmticas, desde las
motivaciones que los llevan a la eleccin de la carrera, hasta las
decisiones que tienen que ver con el ejercicio cotidiano de la
docencia.
Hay una fuerte carga moral presente en el rol del docente, que se
expresa en las opiniones personales. Por ejemplo, la encuesta de
UNESCO (2002), muestra que entre los comportamientos
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moralmente inadmisibles, los docentes sealaban en primer lugar la

ilegalidad, conjuntamente con la falta de integridad moral, siendo
la homosexualidad percibida como negativa, junto con una
valoracin negativa de las tendencias polticas radicales. Los
factores ms destacados en su identificacin con el pas estaban
referidos a los aspectos culturales (msica, arte, literatura) y la
identidad nacional, seguida del orgullo por la diversidad cultural, la
tolerancia religiosa y la apertura a la inmigracin. Las menores
fuentes de orgullo para los docentes se hallaban en el plano del
dominio pblico.
A diferencia de los aos setenta, en que el discurso de la idea

crtica revaloraba la poca incaica y el amor a lo nuestro (lo
autntico), en la actualidad el punto ms alto de insatisfaccin se
ubicaba en los fracasos deportivos (82,7%), lo que en cierta manera
reproduce una imagen derrotista del pas. Es decir, hay un
descrdito de los asuntos pblicos, relacionados con los bajos niveles
de confianza que expresaban en los polticos y en la poltica en
general. Pero esta insatisfaccin no tiene necesariamente un
contenido ideolgico, sino subjetivo y personal, que en coyunturas
de crisis pueden ser canalizadas hacia el radicalismo.
Esta no parece ser la tendencia dominante en el docente promedio,

pero repercute en sus valoraciones de los nuevos modelos y
alternativas de enseanza. Esto significa que podra estar dndose
una contradiccin entre la fuerte vocacin por el servicio que
manifiestan los docentes, frente a la sensacin de incertidumbre y
temor frente al futuro, tanto en trminos laborales como personales.
Como seala una investigacin realizada en 106 escuelas de Lima:
Las exigencias actuales en educacin ubican al docente como al

principal actor responsable de la calidad educativa. Esta situacin
tiene por lo menos dos consecuencias. De un lado y de manera
positiva, pueden sentir el reconocimiento y status de su rol. De otro,
la presin que sobre ellos ejerce esta responsabilidad hace que vean
la situacin futura de manera incierta, si acaso no cuentan con las
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condiciones de trabajo adecuadas (Cuenca y Portocarrero

2001:39).
Como conclusin, podemos observar que se hace demasiado

nfasis en la moral del maestro. En ese sentido, el desarrollo
magisterial aparece asociado al desarrollo personal, la autoestima
o la vocacin. En la prctica, sin condiciones que permitan una
apertura hacia las diferencias (como base de un proyecto
democratizador que incluya la formacin personal), los maestros
terminan siendo difusores de una retrica humanista, sin contenidos
pedaggicos y sin recursos, lo cual repercute en la imagen
desvalorizada que tienen de s mismos. Si a esto se unen las
condiciones adversas en que se desenvuelve su labor, no extraa
que se sientan inseguros frente a situaciones que ponen en riesgo su
autoestima, lo que conlleva a que terminen reproduciendo
actitudes tutelares (muy ligada a una connotacin moralista y
afectiva) y disciplinarias (de ejercicio de la violencia simblica y
fsica), pese a incorporar distintos modelos de
enseanza/aprendizaje en su prctica. Por lo dems, sus opiniones
expresan un sentido comn poco abierto al cambio, sobre todo en
lo que respecta a temas como el ilegalismo y las conductas
percibidas como inmorales. Nuevamente, se percibe que el
sobredimensionamiento de sus roles puede conllevar a una presin
psicolgica, que puede terminar por arrastrarlos a asumir actitudes
conservadoras. Creemos que una mejor aproximacin a la
subjetividad de los docentes y estudiantes requiere de ms anlisis
empricos, que tengan en cuenta tanto los factores culturales
(regionales e institucionales) como subjetivos (a nivel de
expectativas y prcticas, como de motivaciones y afectos).
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2. CURRCULO Y DOCENTES
QU DEBEN COMPRENDER, durante su formacin inicial, los futuros

docentes?
Por muchos aos nos hemos preguntado, al pensar en los currculos

de la formacin inicial, qu debemos ensear a los futuros maestros
y profesores? Hemos puesto el acento en la enseanza y, en
particular, en sus contenidos. Desde una perspectiva consistente
con los avances de las teoras cognitivas, tal vez sea ms fecundo
reformular la pregunta y realizarla no slo desde nuestras
intenciones enseantes sino desde la perspectiva de los
aprendizajes y, ms an, desde la perspectiva de la comprensin:
Qu debe comprender quin se est formando para ser docente?
Qu debe poder saber y hacer flexiblemente quin va a
desempearse como docente?
Un tema central bastante estudiado es el de aprendizaje

docente, que pone el acento en un enfoque de la formacin
que se refiere al proceso personal de construccin de
identidad que debe realizar cada futuro docente, a la
construccin de la base conceptual necesaria para ensear
y a la de un repertorio de formas docentes apropiadas para
las situaciones de enseanza que enfrentar. Como se
advierte, este enfoque se contrapone al concepto de
preparacin especfica para algo y en lo posible con
herramientas a prueba de fuego. Ms bien, sostiene que el
aprendizaje docente es una tarea que cada profesor
comienza en el perodo de su formacin inicial, sigue con
cierto nivel de inseguridad en los primeros dos o tres aos de
docencia y continua durante el resto de su vida profesional,
aun cuando el aprendizaje del experto cambie en trminos de
focos de atencin o necesidades (valos, 2005:14).
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Desde esta perspectiva lo que se requiere es que las instituciones

formadoras puedan crear condiciones para el aprendizaje. Ms
adelante nos referiremos al concepto de comprensin como
desempeo y su relacin con el concepto de competencia
profesional. Por ahora, el foco en cmo definimos qu es lo que
realmente importa que los futuros docentes comprendan en su
formacin inicial y porqu identificamos a la prctica docente
cmo el ncleo de este aprendizaje.
LA PRCTICA DOCENTE:
UNA PRCTICA SOCIAL COMPLEJA Y MULTIDIMENSIONAL
Formar docentes desde el conocimiento disponible para un

escenario como el actual, implica formar un profesional capaz de
desenvolverse en un campo particular, al que llamaremos el campo
de la prctica docente. En una primera aproximacin, podramos
decir que lo que tiene que comenzar a comprender en su formacin
inicial, es la prctica docente, de un modo que le permita seguir
construyendo, en su desempeo profesional, nuevas y ms
profundas comprensiones.
La prctica docente se estructura a partir de la articulacin de tres

funciones: docente-alumno- conocimiento y desencadena modos
relacin segn los cuales la de cada uno de esto elementos
determina el valor y el lugar de cada uno de los otros. En este
sentido, la prctica docente es prctica relacional. Cada uno
adquiere su significacin en el sistema de relaciones que interjuegan
y se remiten recprocamente. Esta prctica requiere de esta mutua
referencialidad las funciones que no se pueden definir al margen de
ella.
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El microespacio de la prctica se inscribe en otros espacios ms

amplios representados por la institucin escolar, el sistema educativo
y la sociedad que condicionan y normativizan sus operaciones. Por
lo tanto, el problema de la prctica docente planteada en estos
trminos no puede ser resuelto solamente desde una perspectiva
pedaggica: su abordaje implica la construccin de un modelo que
d cuenta de esta relacin intersubjetiva planteada por la
enseanza.
En esta nocin el conocimiento adquiere un estatuto

epistemolgico peculiar que explica la transposicin del saber
ensear en saber enseado; al mismo tiempo que requiere una
comprensin del modo por el cual los sujetos se vinculan con el saber
para producir el mundo y a s mismos; entender y entenderse;
transformar y manipular las cosas, producir sentido y utilizar signos. Es
decir, realizar operaciones de transformaciones de las cosas y de s
mismos. (Guyot, 1999).
Esta definicin de prctica docente alude a diferentes dimensiones

e implica quehaceres que deben diferenciarse al momento de
pensar la formacin. (Lombardi, 1999).
a) La enseante. Esta es una primera dimensin de la prctica.

Hace referencia a la tarea sustantiva de la docencia, a partir
de la cual se delinea la identidad de un docente. Entran en
juego, bsicamente, dos tipos de conocimientos: el
acadmico o erudito acerca de la/s disciplina/s a ensear y
el didctico y metodolgico para tomar decisiones acerca de
cmo ensear. Requiere que el docente conozca las
estructuras conceptuales del campo organizado del saber o
disciplina que ensea y las formas de produccin y
construccin de los conceptos sustantivos de esa disciplina.
Para esto, resulta indispensable que tenga dominio de la red
conceptual de la/s ciencia/s que ensea; de los mtodos de
indagacin, las tcnicas para realizar y verificar
descubrimientos y los modos propios que tiene la disciplina o
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campo para comunicar sus conocimientos y de la manera en

que stos se transforman en conocimiento para ser enseado.
Requiere tambin conocimiento acerca del sujeto del aprendizaje,

es decir, de los procesos cognitivos, afectivos y sociales que hacen
posible aprender. Este conocimiento y el dominio de la disciplina y
sus mtodos de elaboracin conceptual, permiten tomar decisiones
fundamentadas acerca de qu y cmo ensear.
b) La docencia como trabajo. La dimensin laboral de la

prctica est sometida a controles pautados
normativamente. La docencia en tanto prctica laboral est
sujeta a un contrato que establece deberes y derechos,
condiciones econmicas, materiales para el desempeo
(remuneracin, horario, lugar, etc.). Requiere que el
profesional tenga informacin acerca de los marcos legales
que regulan esa dimensin.
c) La docencia como prctica socializadora.
Desde esta dimensin, las prcticas docentes se orientan

hacia la socializacin secundaria de nios y adolescentes, a
quienes contienen y acompaan en ese proceso de
aprendizaje.
Es una accin de socializacin mediante el conocimiento. Este

aspecto es parte del contrato social entre la escuela y la
comunidad, el docente y la familia. Recibe mensajes sociales
de aprobacin o desaprobacin; pero est escasamente
controlada desde el punto de vista normativo. Requiere que
el docente posea conocimientos acerca de la comunidad, el
contexto y de los distintos momentos evolutivos del alumno.
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d) La docencia como prctica institucional y comunitaria. Est

modelada por mandatos culturales explcitos e implcitos,
contenidos en la cultura institucional, por una parte, y por las
caractersticas de la comunidad en la que se inserta la
escuela, por otra parte. Es una dimensin que se adquiere,
tradicionalmente, a partir de la propia experiencia de
insercin institucional y comunitaria, y para la cual se ha dado
escasa formacin sistemtica. Requiere conocimientos que
faciliten la comprensin de los fenmenos institucionales,
organizacionales y socio-comunitarios, y saberes acerca de la
gestin institucional como rea de desempeo.
El encuadre y el contrato didctico de toda oferta de formacin

deben tener en cuenta el trayecto simultneo de estas dimensiones.
Si bien la dimensin sustantiva es la enseante, por ser la que da
identidad a la profesin docente, esa priorizacin no puede
desconocer el interjuego con las otras.
Si retomamos la idea de que la formacin docente tiene que ofrecer

oportunidades para aprender, para construir comprensin acerca
de la prctica docente y adems asumimos tanto su complejidad
como su multidimensionalidad, nos preguntamos: Cmo se ensea
lo que se ha de construir? cmo se piensa una propuesta curricular
de la formacin inicial capaz de generar oportunidades para que
los futuros docentes desarrollen comprensin acerca de los
contenidos de las disciplinas y campos del conocimiento a ser
enseados, de las relaciones implicadas en los procesos del ensear
y el aprender, del proceso de aprendizaje ya no slo de los nios o
jvenes sino de su propio proceso de aprendizaje, de la realidad
escolar y su dinmica, del compromiso con la educacin pblica,
de la dimensin laboral de la prctica? cmo se piensa un currculo
de la formacin inicial que sea capaz de albergar las
transformaciones y la dinmica de los cambios derivados de las
necesidades sociales y las reformas educativas?
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Existen hoy desarrollos conceptuales que nos permiten aproximar

algunas respuestas a dos preguntas clave qu significa la
comprensin como desempeo? y cmo se forma en
competencias?
APRENDIZAJE Y COMPRENSIN.
LA COMPRENSIN COMO DESEMPEO
En los ltimos cincuenta aos, la psicologa cognitiva acu

diferentes conceptos para definir el aprender de verdad, para
explicar aquello que nos permite constituirnos en sujetos activos en
la realidad, en miembros de una sociedad capaces de actuar con
saber: aprendizaje; aprendizaje genuino, comprensin, aprendizaje
significativo, son algunos de los trminos ms utilizados.
Entre las definiciones que se vuelven potentes a la hora de pensar

en los procesos formativos se encuentra aquella que define a la
comprensin como desempeo. Para hacer una generalizacin,
reconocemos la comprensin por medio de un criterio de
desempeo flexible. La comprensin se presenta cuando la gente
puede pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que sabe.
(Perkins, 1999).
No slo reconocemos a la comprensin mediante un desempeo

flexible. Podemos afirmar que la comprensin es el desempeo
flexible. Relacionar, operar, describir, comparar, diferenciar,
adecuar, relatar, diagramar, analizar, decidir, representar,
secuenciar, organizar, etc., son desempeos que permiten
reconocer la comprensin, pero son la comprensin misma.
En este sentido, es importante discriminar que los desempeos, en

trminos de accin, no implican slo y necesariamente acciones
observables a simple vista.
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Tambin son desempeos los procesos mentales complejos como

conjeturar y discernir; inclusive, el pensar mismo es un desempeo.
El conocimiento se construye, se puede llegar a l por distintos

caminos y no siguiendo necesariamente los mismos mtodos, y
mucho menos, a partir de determinados estmulos uniformes.
El aprendizaje es un proceso complejo en el que cada sujeto

resignifica la realidad a partir una reconstruccin propia y singular.
Esto significa que el aprendizaje no es algo que se tiene o no se
tiene, cual posesin acabada. Es un proceso que cada sujeto lo
construye de un modo propio y singular.
Los desempeos de comprensin son la capacidad de actuar

flexiblemente con saber. Actuar flexiblemente significa la posibilidad
de resolver situaciones nuevas, crear productos, reorganizar
informaciones con saber. Significa un conocimiento disponible y
frtil. Este actuar no es siempre observable a simple vista.
Qu tipo de oportunidades formativas permiten a los estudiantes

realmente construir lo que llamamos desempeos de comprensin?
Los desempeos de comprensin son actividades que requieren que
usen el conocimiento en nuevas formas y situaciones. En estas
actividades, los alumnos reconfiguran, expanden y aplican
flexiblemente lo que han aprendido al mismo tiempo que exploran
y construyen nuevos aprendizajes a partir de los previos. Ayudan
tanto a construir como a demostrar la comprensin.
Reconfigurar implica que cada nuevo conocimiento se integra en

una red de conocimientos anteriormente construidos. En esta no slo
se modifica el nuevo objeto de conocimiento sino la red misma.
Cada aprendizaje reconfigura los alcanzados hasta ese momento.
Su apropiacin es mucho ms que una adicin, es una
reorganizacin que permite darle nuevos sentidos expandiendo las
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comprensiones anteriores, otorgndoles otros alcances;

aplicndolos, ponindolos en juego y a prueba en una variedad de
situaciones nuevas no prototpicas.
Disear una propuesta curricular para la formacin docente en

trminos de desempeos de comprensin requiere revisar qu
desempeos proponemos a los docentes en formacin.
LA FORMACIN EN COMPETENCIAS.
La prctica profesional
El desafo es disear propuestas que incorporen la formacin en la

prctica brindando la posibilidad de potenciar la capacidad de los
estudiantes, futuros profesionales, para la reflexin en la accin. Esta
supone el desarrollo de la habilidad para la evolucin permanente
de los profesionales y la resolucin de problemas inherentes a la
prctica profesional.
A diferencia de los animales, que slo aprenden y ensean a partir

de la demostracin, el homo sapiens tiene la capacidad de ensear
y aprender con otros procedimientos en escenarios ajenos a los de
actuacin: en el ensayo, el juego, o la simulacin los aprendices
adquieren la experiencia necesaria fuera del escenario, bajo
condiciones sustitutas, sin exponerse a los riesgos de la situacin real,
y de la descripcin que es una demostracin a partir de la
manipulacin de imgenes mentales (Hamilton, 1996).
El tema de la recuperacin y utilizacin de lo aprendido en

situaciones de actuacin resulta ms crtico en el caso de la
formacin profesional. La tensin teora-prctica se presenta
repetidamente en los debates acerca de la educacin superior, en
general, y de la formacin docente, en particular. Una de las
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tendencias es poner un mayor nfasis en la prctica como parte de

la formacin.
Los profesionales no pueden renunciar a la intervencin ni pueden

soslayar el aporte de disciplinas que sintetizan el conocimiento sobre
el objeto de su actuacin.
El desafo en la enseanza de una prctica profesional consiste en

considerar que los estudiantes debern aprender hechos y
operaciones relevantes y, tambin, las formas de indagacin que
sirven a los prcticos competentes para razonar sobre qu camino
seguir en situaciones problemticas, a la hora de clarificar las
conexiones entre el conocimiento general y los casos particulares.
Los estudiantes tienen que aprender un tipo de reflexin en la accin

que va ms all de las reglas existentes, no slo con el
establecimiento de nuevos mtodos de razonamiento, sino tambin
mediante la construccin y comprobacin de nuevas categoras de
conocimiento, estrategias de accin y maneras de formular los
problemas. (Schn, 1997).
Perrenoud reinstala el problema de las posibilidades de

recuperacin y utilizacin de un conocimiento que se aprende fuera
de sus contextos de empleo. Rehsa analizar el problema en
trminos de la dicotoma conocimiento/accin y plantea el
desarrollo de competencias. El malentendido consiste en creer
que, al desarrollar competencias, se renuncia a transmitir
conocimientos. Casi todas las acciones humanas exigen
conocimientos, a veces reducidos a veces muy amplios, ya sea que
estos sean obtenidos a partir de la experiencia personal, del sentido
comn, de la cultura compartida en el seno de un crculo de
practicantes o de la investigacin tecnolgica o cientfica. Mientras
ms complejas, abstractas, mediatizadas por ciertas tecnologas y
fundadas segn modelos sistemticos de la realidad son las
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acciones proyectadas, ms exigen conocimietos amplios,

avanzados, organizados y confiables.
La nocin de competencias tiene muchos significados.

Personalmente, definir una competencia como una
capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido
de situacin, capacidad que se apoya en conocimientos
pero no se reduce a ellos. Para enfrentar una situacin de la
mejor manera posible, generalmente debemos hacer uso y
asociar varios recursos cognitivos complementarios, entre los
cuales se encuentran los conocimientos. stos, en el sentido
comn de la palabra, son representaciones de la realidad,
que hemos construido y recopilado de acuerdo con nuestra
experiencia y formacin. Casi toda accin pone en
movimiento ciertos conocimientos, a veces elementales y
diseminados, a veces, complejos y organizados en
redes.(Perrenoud, 2000).
Entendida de este modo la idea de competencia aparece como

superadora de la dicotoma accin/conocimientos disciplinares: la
competencia, reiteramos, se concibe como la capacidad de
actuar de manera eficaz en un tipo definido de situacin,
capacidad que se apoya en conocimientos pero no se reduce a
ellos. Una competencia nunca es el puro y simple empleo racional
de conocimientos, de modelos de accin y de procedimientos.
Formar a travs de competencias no lleva a dar la espalda a la
asimilacin de conocimiento. Sin embargo, la apropiacin de varios
conocimientos no permiten su movilizacin ipso facto en situaciones
de accin. (Perrenoud 2000:9).
Asumir esta posicin implica sin dudas una revisin de los procesos
organizacionales de las instituciones de formacin docente, los
procesos de enseanza y la evaluacin. Qu tipo de institucin es
la que puede generar oportunidades para aprender de este modo?
Propiciando qu tipo de experiencias? Evaluando y evalundose
con qu criterios?
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EL CURRCULO DE LA FORMACIN
Descripcin y valoracin de los avances en la regin.
PREGUNTAS E INQUIETUDES
Si tomamos en consideracin simplemente la dimensin enseante

de la prctica, y afirmamos que un futuro docente tiene que ser
competente para ensear, sabemos que esto requiere articular el
saber disciplinar y el pedaggico, puesto "en contexto", para facilitar
el aprendizaje de un "otro".
A la hora de pensar las propuestas curriculares de la formacin, esta

sencilla afirmacin abre una serie de cuestiones. En los diseos
curriculares de la formacin ha habido en los ltimos diez o quince
aos intentos por lograr que la formacin articule estos saberes. Pero
an dos tensiones siguen pareciendo de compleja resolucin: la
relacin entre teora y prctica y la necesaria articulacin entre
saberes disciplinares y pedaggicos.
Desde hace mucho tiempo, el alcance de la relacin entre teora y

prctica ha constituido uno de los debates ms intensos e
interesantes en torno a la formacin docente con un desarrollo
terico extenso en la ltima dcada.
"Las tendencias actuales para la formacin docente intentan

superar el antagonismo tradicional entre teora y prctica buscando
nuevos modelos para organizar la formacin docente, donde
ambas se encuentran en el mismo nivel de importancia.
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La prctica es parte fundamental de la formacin profesional de un

docente y, como tal, es deseable que se encuentre presente desde
los inicios de la carrera de grado".
Por cierto la relacin teora-prctica, entendida desde la lgica de

la comprensin y de las competencias, no se agota en los llamados
trayectos de prctica pre-profesional. Aun mirados desde esta
limitada perspectiva, la inclusin de trayectos formativos llamados
de la prctica desde el inicio o de aproximacin a la realidad y de
construccin de la prctica han tenido dispar destino. Su inclusin
temprana en los diseos curriculares indica una tendencia en la
orientacin que, en muchos casos, no ha modificado la lgica
"aplicacionista" con la que se desarrollan.
El segundo problema surge sobre la necesidad de la articulacin

entre contenidos pedaggicos y disciplinares especficos. Se
reconoce que hay una doble formacin, del profesorado. Esto
significa que se deben combinar la formacin en contenidos
especficos de la disciplina que va a ensear (acadmica) con los
contenidos referidos a los saberes pedaggicos y didcticos
(profesional en tanto que tiene que ver con el problema de cmo
ensear y con aquellos de la comprensin de la realidad educativa,
en general, y de la escolar en particular). Esta doble formacin ha
conducido a diversos problemas, no superados, respecto al valor
que se le otorga y a la ponderacin que ambas merecen en el
currculo para la formacin docente o en el diseo de la
capacitacin permanente. En ellos tienen que ver luchas de poder
de distinto orden que, inevitablemente, surgen o se ponen en
evidencia en los momentos de cambio (Ferry, 1991).
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3. LA PROFESIN DOCENTE ANTE LOS DESAFOS DEL

PRESENTE Y DEL FUTURO
1. La docencia como profesin
Aunque el estatus funcionarial (en el sistema pblico) marque de

una manera determinante las relaciones laborales y stas no hayan
variado de modo significativo en el ltimo cuarto de siglo, no sucede
del mismo modo en lo que afecta al mbito estrictamente
profesional donde cambia ms rpidamente. En los ltimos tiempos
se han cuestionado muchos aspectos que, hasta ese momento, se
consideraban inamovibles. Hemos visto cmo se ha ido
cuestionando el conocimiento nocionista e inmutable de las
ciencias como substrato de la educacin y se ha ido abriendo a
otras concepciones en las que la incertidumbre tiene un papel
importante. Pero sobre todo ha ido incorporando tambin los
aspectos ticos, colegiales, actitudinales, emocionales, todos ellos
necesarios para alcanzar una educacin democrtica de los futuros
ciudadanos. As pues, se ha empezado a valorar la importancia del
sujeto, y la de su participacin, y por tanto a la relevancia que
adquiere en la educacin el bagaje sociocultural (por ejemplo la
comunicacin, el trabajo en grupo, la elaboracin conjunta de
proyectos, la toma de decisiones democrtica, etc.). Por supuesto
que conviene estar alerta para impedir que se trate de una
reconceptualizacin de los sistemas econmicos y de regulacin del
mercado para introducir elementos que pueden suponer una
autonoma vigilada, autorizada o una colegialidad artificial; y en
todo caso para evitar ceder en autonoma (decisiones polticas
educativas, gestin autnoma, currculos contextual izados...) y para
seguir potenciando una verdadera participacin colectiva
profesional.
Esta renovada institucin educativa, y esta nueva forma de educar,

requieren una reconceptualizacin importante de la profesin
docente y una asuncin de nuevas competencias profesionales en
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75
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el marco de un conocimiento pedaggico, cientfico y cultural

revisado. Es decir, la nueva era requiere un profesional de la
educacin distinto.
Pero no podemos analizar los cambios de la profesin docente sin

obviar que ello ha planeado durante muchos aos alrededor del
debate sobre la profesionalizacin docente, y como dice Laboree
(1999:20):
existe una serie de razones para creer que el camino hacia la

profesionalizacin de los docentes se encuentra lleno de
crteres y arenas movedizas: los problemas propios que surgen
al intentar promocionar los criterios profesionales dentro de
una profesin tan masificada, la posibilidad de la devaluacin
de las credenciales como consecuencia del aumento de los
requisitos educativos, el legado nivelador de los sindicatos de
la enseanza, la posicin histrica de la enseanza como
forma de trabajo propio de las mujeres, la resistencia que
ofrecen los padres, los ciudadanos y los polticos a la
reivindicacin del control profesional de los centros escolares,
el hecho de que la enseanza se haya incorporado tarde a
un campo plagado de trabajos profesionalizados, la previa
profesionalizacin de los administradores de los centros y el
poder atrincherado de la burocracia administrativa, la
prolongada tradicin de llevar a cabo reformas educativas
por medios burocrticos (...) y la diversidad de entornos en que
tiene lugar la formacin del profesorado.
Y aqu cabe preguntarse, ante tantas dificultades para asumir una

profesionalizacin docente, cules son las competencias
necesarias para que el profesional de la docencia asuma esa
profesionalizacin en la institucin educativa y tenga una
repercusin educativa y social?
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Histricamente, las caractersticas de la profesin docente, o sea la

asuncin de una cierta profesionalidad (desde el momento que la
docencia es asumida como profesin genrica y no como oficio,
ya que siempre se ha considerado como una semiprofesin en el
contexto social), se caracterizaba por unos rasgos en los que
predominaba el conocimiento objetivo, el saber de las disciplinas a
imagen y semejanza de otras profesiones. Saber, o sea poseer un
cierto conocimiento formal, era asumir la capacidad de ensearlo.
A parte de esas caractersticas de un conocimiento formal
establecido de antemano (segn Abbot, 1988:8, aplicacin de un
conocimiento abstracto a casos con cretos) se aboga, si se desea
ser un profesional, por una autonoma profesional; es decir, el poder
tomar decisiones sobre los problemas profesionales de la prctica.
En la actualidad, para la educacin del futuro esas histricas
caractersticas se consideran insuficientes aunque no es discutible
que sean necesarias.
El contexto adquiere cada vez ms importancia, la capacidad de

adecuarse a l metodolgicamente, la visin de la enseanza no
tan to tcnica, como la transmisin de un conocimiento acabado y
formal, sino ms bien como un conocimiento en construccin y no
inmutable, que analiza la educacin como un compromiso poltico
preado de valores ticos y morales (y por tanto, con la dificultad
de desarrollar una formacin desde un proceso clnico) y el
desarrollo de la persona y la colaboracin entre ellas como un factor
importante en el conocimiento profesional. Esto nos lleva a valorar
la gran importancia que tiene para la docencia el aprendizaje de la
relacin, la convivencia, la cultura del contexto y el desarrollo de la
capacidad de interaccin de cada persona con el resto del grupo,
con sus iguales y con la comunidad que enmarca la educacin.
Este anlisis nos ayuda a acercarnos a un proceso ne el que el

conocimiento profesional, ms all de una taxonoma de rasgos
unificadores de toda la profesin docente, ser fundamental.
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Y en l destacar como caracterstica primordial la capacidad

reflexiva en grupo, pero no nicamente como aspecto de
operativizacin tcnica sino como proceso colectivo para regular
las acciones y decisiones sobre la enseanza ya que el mundo que
nos envuelve se ha hecho cada vez ms complejo y las dudas, la
falta de certeza y la divergencia son aspectos consustanciales con
los que debe convivir el profesional de la docencia; y de hecho
cualquier profesional de no importa qu sector.
2. Orgenes del conocimiento profesional de la enseanza
El Sistema Educativo siempre ha situado la formacin del profesional

de la educacin, o sea la profesionalizacin docente, en el contexto
de un discurso ambivalente, o paradjico, o simplemente
contradictorio: a un lado, la retrica histrica de la importancia de
esta formacin y enfrente, la realidad de la miseria social y
acadmica que le ha concedido.
A pesar de la consciencia de que tratar sobre el conocimiento

profesional, o lo que es lo mismo sobre el conocimiento pedaggico
del profesorado, constituye todo un dilema, y que an es un tema
que hay que continuar definiendo, conceptualizando y analizando
ms all del debate funcionalista y administrativo de la
profesionalizacin docente, o en la superacin del tpico de
investigacin sobre el profesorado que ha venido a denominarse
ciclos vitales del profesorado (en los que la relacin del
conocimiento profesional se establece en comparacin entre edad
y caractersticas personales y profesionales, y que ve a todo
profesional igual cualquier que sea su contexto).
Ello nos obliga a replantearnos la adquisicin del conocimiento

profesional base (nos referimos al conocimiento profesional de
iniciacin a la profesin que se recibe en la formacin inicial, de la
que nos ocuparemos ms extensamente en el siguiente apartado).
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78
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En este sentido, las preguntas podran ser: Cules son los

contenidos, capacidades, destrezas, habilidades bsicas para
ejercer de docente que deberan asumirse en la formacin inicial?
Cul es el conocimiento necesario y relevante y cul el superfluo?
Cmo se demuestra que el conocimiento profesional que se recibe
es un conocimiento especializado y no vulgar?
Algunas cosas ya sabemos, en las ltimas dcadas sehan originado

muchas investigaciones sobre el conocimiento profesional de los
enseantes. Sabemos que el conocimiento pedaggico base es
difcil que tenga un carcter muy especializado ya que el
conocimiento pedaggico especializado est estrechamente unido
a la accin, de ah que una parte de ese conocimiento sea prctico
(Elbaz, 1983; Connelly yCladinin, 1985), adquirido a partir de la
experiencia que suministra constante informacin que se procesa en
la actividad profesional. La formacin inicial ha de suministrar las
bases para poder construir ese conocimiento pedaggico
especializado. Como dice Elbaz (1983), e l anlisis del conocimiento
del profesorado "ms bien responde al propsito de empezar a
contemplar la actividad de enseanza como ejercicio de un tipo
especial de conocimientos con los que, al realizar su trabajo,
afrontan todo tipo de tareas y problemas".
Cuando la docencia como profesin se analizaba desde la

asuncin del conocimiento profesional desde una perspectiva
nicamente tcnica y funcionalista, pasaba inevitablemente por
identificar las competencias genricas del profesorado para
entrever los efectos en el alumnado (en su tiempo, desde los aos
setenta, se dedicaron a ello muchas investigaciones, un buen
ejemplo es el estudio de Oliva y Henson 19 80, Florida, USA- en el
que identifican 23 competencias genricas distribuidas en bsicas,
tcnicas, administrativas, de comunicacin e interpersonales). En
esta perspectiva se distinguen tres componentes en el conocimiento
profesional prctico (Schein, 1980, citado por Prez Gmez, 1988):
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- Un componente de ciencia bsica o disciplina subyacente

sobre el que descansa la prctica o sobre el que sta se
desarrolla. Lo que ha venido a llamarse el conocimiento
profesional del contenido.
- Un componente de ciencia aplicada o ingeniera del que se

derivan los procedimientos cotidianos de diagnstico y
solucin de problemas como una actividad instrumental. Lo
que podra denominarse el conocimiento didctico del
contenido.
- Un componente de competencias y actitudes que se

relaciona con su intervencin y actuacin al servicio del
cliente, utilizando el conocimiento bsico y aplicado
subyacente. Aqu podramos situar el conocimiento
profesional psicopedaggico.
Es una perspectiva que actualmente se ha cuestionado por lo que

se refiere al desarrollo del conocimiento profesional. El
cuestionamiento se debe a diversos factores:
- La subordinacin de la profesin a la produccin del

conocimiento de otros.
- La desconfianza en el profesorado, al que se considera

incapaz de generar conocimiento pedaggico y por tanto,
de generar conocimiento pedaggico vlido.
- La separacin entre teora y prctica, en la que la prctica se

considera una aplicacin de la teora, no existiendo una
relacin dialctica entre ellas.
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- El aislamiento profesional, por el desarrollo de un modelo

metodolgico de aula.
- La marginacin de los problemas morales, ticos, sociales y

polticos de la educacin, que son olvidados y marginados en
el conocimiento formal.
- El impulso del gremialismo, ms que del trabajo conjunto para

la mejora colectiva.
- El factor de la descontextualizacin, ya que las so luciones a

la prctica son aplicables a cualquier contexto educativo.
En sntesis, no son cuestionados nicamente los planteamientos

epistemolgicos de la forma de transmitir el conocimiento que
proponen, sino sobre todo el olvido del conocimiento profesional
cultural, o del contexto, y el conocimiento prctico con toda su
carga de compromiso cientfico, poltico, eticidad y moralidad de la
profesin de educar.
Desde otras perspectivas no tcnicas, el conocimiento, respecto al

ejercicio de la enseanza en todo docente, se encuentra
fragmentado en diversos momentos:
- La experiencia como discente, cada vez mayor y que se

comparte con la mayora de la poblacin, que supone una
socializacin (conocimiento vulgar) de la enseanza a partir
de las concepciones y creencias (tema ya desarrollado desde
Lortie, 1975, en donde se empieza a dar mucha importancia
a la experiencia previa como alumno o alumna, que queda
como una impronta en ocasiones ms importante que la
formacin inicial tcnica en los centros de formacin).
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- La socializacin (conocimiento) profesional mediante la

formacin inicial especfica. Actualmente con rango superior
o universitario en la mayora de pases.
- La vivencia profesional inmediatamente posterior en el

campo de la prctica educativa que lleva a la consolidacin
de un determinado conocimiento profesional (mediante la
asuncin de esquemas, pautas y rutinas profesionales). Lo que
se ha venido a llamar el perodo de iniciacin a la docencia.
- La formacin permanente que tiene una funcin de

cuestionar o legitimar el conocimiento profesional puesto en
prctica. La formacin permanente asume un papel de
descubrir la teora para ordenarla, fundamentarla, revisarla y
destruirla si fuera preciso. Tiene una intencionalidad de
remover el sentido comn pedaggico, para recomponer el
equilibrio entre los esquemas prcticos y los esquemas tericos
que sustentan la prctica educativa. Todo ello implica partir
de un conocimiento profesional dinmico y no esttico que se
va desarrollando a lo largo de la carrera profesional (parte del
desarrollo profesional del docente conjuntamente con otros
elementos laborales) y por tanto, considerar la docencia
como una profesin que posee unos determinados momentos
de socializacin (la falta de alguno de ellos puede generar un
conocimiento parcial o el asentamiento de rutinas no basadas
en el conocimiento considerado como vlido en ese
momento); y que posee tambin unas determinadas
caractersticas (la profesionalidad): algunas deterministas y
apriorsticas, y otras, consecuencia de la idiosincrasia de las
personas y los contextos particulares en que se mueve la
profesin docente y su insercin en una institucin especfica.
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3. El conocimiento profesional base.
La primera socializacin, la que se ha denominado adquisicin del

conocimiento pedaggico vulgar, ha ido en aumento con la
democratizacin del sistema educativo. Los ciudadanos transitan
cada vez ms por el sistema educativo y su mena una determinada
visin de la enseanza. Esta socializacin vulgar comporta asumir
estereotipos y esquemas (cuando no estigmas) que, en algunos
casos, son difciles de eliminar. Ciertos principios de accin
educativa sern interiorizados durante esa etapa escolar. Es la
asuncin de esquemas o de imgenes determinadas de la
enseanza (Zeichner y Gore, 1990). Cmo superar ciertas imgenes
de prcticas escolares obsoletas para la ejercitacin de la profesin
de ensear en el futuro? Si la socializacin vulgar adquiere tanta
importancia en las ideas previas del futuro profesorado, debera
partirse de ellas en los programas de formacin ya que puede darse
el caso de que en el momento de la prctica profesional se
recuperen ciertas prcticas vividas como alumno o alumna, ms
incluso que algunas prcticas mal aprendidas en la formacin
inicial.
La formacin inicial, como inicio a la socializaci n profesional y a la

asuncin de principios y reglas prcticas (Elbaz, 1983), ha de evitar
dar la imagen de un modelo profesional asistencial y voluntarista
que a menudo lleva a un posterior papel de tcnico-continuista, que
refleja un tipo de educacin que sirve para adaptar acrticamente
a los individuos al orden social y hace al profesorado vulnerable al
entorno econmico, poltico y social. Por el contrario, dotar de un
bagaje slido en los mbitos cientfico, cultural, contextual,
psicopedaggico y personal ha de capacitar al futuro profesor o
profesora para asumir la tarea educativa en toda su complejidad,
actuando reflexivamente con la flexibilidad y la rigurosidad
necesarias, esto es, apoyando sus acciones en una fundamentacin
vlida para evitar caer en la paradoja de ensear a no ensear, o
en una falta de responsabilidad social y poltica que conlleva todo
acto educativo y en una visin funcionalista, mecnica, rutinaria y
no reflexiva de la profesin que ocasiona un bajo nivel de
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abstraccin, de actitud reflexiva y un esc aso potencial de

aplicacin innovadora. La estructura de la formacin inicial debe
posibilitar un anlisis global de las situaciones educativas que, a
causa de la carencia o la insuficiencia de la prctica real, se limitan
predominantemente a simulaciones de esas situaciones.
Es necesario establecer una preparacin que proporcione un

conocimiento vlido y genere una actitud interactiva y dialctica
que conduzca a valorar la necesidad de una actualizacin
permanente en funcin de los cambios que se produce n; a ser
creadores de estrategias y mtodos de intervencin, cooperacin,
anlisis, reflexin; a construir un estilo riguroso e investigativo.
Aprender tambin a convivir con las propias limitaciones y con las
frustraciones y condicionantes que procura el entorno ya que la
funcin docente se mueve en contextos sociales que, cada vez ms,
reflejan fuerzas en conflicto. Ello implica que las instituciones o cursos
de prepararacin para la formacin inicial deberan tener un papel
decisivo en la promocin no nicamente del conocimiento
profesional sino de todos los aspectos de la profesin docente,
comprometindose con el contexto y la cultura en la que sta se
desarrolla.
Tambin es necesario que los futuros profesores y profesoras estn

preparados para entender las transformaciones que vayan
surgiendo en los diferentes campos y para que sean receptivos y
abiertos a concepciones pluralistas, capaces de adecuar sus
actuaciones a las necesidades de los alumnos y alumnas en cada
poca y contexto. Para ello es necesario aplicar una nueva
metodologa y, al mismo tiempo, realizar una investigacin
constante (el profesorado es capaz de generar conocimiento
pedaggico en su prctica) que vaya ms all de proporcionarles
un tropel de conocimientos formales y formas culturales
preestablecidas, estticas e inamovibles, sino ms bien una actitud
de investigacin que tenga en cuenta tanto la perspectiva terica
como prctica, la observacin, el debate, la reflexin, el contraste
de puntos de vista, el anlisis de la realidad social, el aprendizaje
vicario mediante estudio de casos, simulaciones y dramatizaciones.
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El currculum formativo para asimilar un conocimiento profesional

base debera promover experiencias interdisciplinarias que permitan
al futuro profesor o profesora integrar los conocimientos y los
procedimientos de las diversas disciplinas (o disciplina) con una
visin psicopedaggica (integracin y relacin del conocimiento
didctico del contenido con el conocimiento psicopedaggico). Y
ello se conseguir facilitando la discusin de temas, ya sea
reflexionando y confrontando nociones, actitudes, realidades
educativas, analizando situaciones pedaggicas..., que les lleven
a plantear, clarificar, precisar y reconducir conceptos, a incidir en la
formacin o modificacin de actitudes estimulando la capacidad
de anlisis y de crtica y activando la sensibilidad por los temas de
actualidad. Tambin ser necesario promover la investigacin de
aspectos relacionados con las caractersticas del alumnado, su
proceso de aprendizaje en relacin con algn aspecto, las del
contexto..., ya sea de manera individual o cooperando con sus
compaeros, que les permita vincular teora y prctica, ejercitar su
capacidad para manipular informacin, confrontar los resultados
obtenidos con los previstos por ellos y con los de otras
investigaciones, con los conceptos ya consolidados, etc. Y analizar
tambin situaciones que les permitan percibir la gran complejidad
del hecho educativo ms all de asumir una cierta cultura laboral
(esto supone desarrollar unas prcticas como un componente de la
formacin realmente reflexivo), unas competencias que les
permitan y les conduzcan a tomar decisiones, a confirmar o
modificar actitudes, valores; en definitiva, a configurar la propia
opcin pedaggica.
Esta formacin, el conocimiento profesional base, debe permitir

trabajar en una educacin del futuro y ello hace necesario
replantearse tanto los contenidos de la formacin como la
metodologa con que stos se transmiten, ya que el modelo
aplicado (planificacin, estrategias, recursos, hbitos y actitudes)
por los formadores de profesorado acta tambin como una
especie de currculum oculto de la metodologa.
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Es decir, los modelos con los cuales el futuro profesor o profesora

aprende se perpetan con el ejercicio de su profesin docente ya
que estos modelos se convierten, incluso de manera involuntaria, en
pauta de su actuacin.
En el desarrollo del conocimiento profesional la metodologa

debera fomentar los procesos reflexivos sobre la enseanza y la
realidad social a travs de diversidad de experiencias. As pues, si
hay que dirigir la formacin hacia el desarrollo y la consolidacin de
un pensamiento educativo, incluyendo los procesos cognitivos y
afectivos que inciden en la prctica del profesorado, este
pensamiento educativo debera ser producto de una praxis ya que
no slo se ensea sino que se va aprendiendo a lo largo del proceso.
Como consecuencia, en este proceso de formacin deberan
aparecer las prcticas en centros educativos como elemento
destacable, convertidas stas en "aprendizajes prcticos" y no
nicamente en un mecanismo para asumir una determinada cultura
laboral, en la que tiene lugar una enseanza clnica que transmite
un cierto conocimiento formal institucional. Cmo evitar que en las
prcticas de enseanza (el componente prctico de la
formacin)se haga una induccin a la obsolescencia y no a la
innovacin?
Sin caer en el exceso de magnificar la importancia de las prcticas

para el desarrollo del conocimiento profesional, hemos de
considerar stas no nicamente como una asignatura ms sino que
hay que reformularlas teniendo en cuenta un replanteamiento de
las relaciones que el alumno en periodo de formacin inicial tiene
con la realidad de un centro docente:
- Las prcticas en las instituciones educativas han de favorecer

una visin integral de estas relaciones y han de conducir
necesariamente a analizar la estrecha relacin dialctica
entre teora y prctica educativa.
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- Las prcticas han de ser el eje central sobre el que pivote la

formacin del conocimiento profesional base del
profesorado.
- Las prcticas han de ser un revulsivo de los planteamientos

terico-prcticos formales, de manera que permitan al
alumnado ir interpretando, reinterpretando y sistematizando
su experiencia pasada y presente, tanto intuitiva como
emprica.
Habra que renunciar a las prcticas docentes del alumnado de

formacin inicial que supongan simplemente un proceso acrtico; y
por el contrario habra que potenciar un anlisis terico y de
contraste de ideas con la realidad observada. Esto implica efectuar
un anlisis de las prcticas para valorar los supuestos que subyacen
a ellas, aprendiendo a descodificarlas y a contextualizarlas.
Es necesario, pues, destronar el predominio de la enseanza

simblica y entronizar a una enseanza ms directa, introduciendo
en la formacin inicial una metodologa que est presidida por la
investigacin-accin como importan te proceso de aprendizaje de
la reflexin educativa, y que vincule constantemente teora y
prctica.
Tambin resultar necesaria una formacin flexible, el desarrollo de

una actitud crtica que englobe formas de cooperacin y
colegiacin, una constante receptividad hacia todo lo que sucede,
ya que la formacin inicial ha de preparar para una profesin que
demanda continuar estudiando durante toda la vida profesional,
incluso en mbitos que, en esta etapa de su formacin, ni siquiera
sospechan. No se trata pues de aprender un oficio en el que
predominan estereotipos tcnicos sino que se trata de aprehender
los fundamentos de una profesin, lo que quiere decir saber por qu
se llevan a cabo unas determinadas acciones, o porque se adoptan
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unas actitudes en concreto, y cundo y por qu ser necesario

hacerlo de un modo distinto.
En la formacin para la adquisicin del conocimiento profesional

pedaggico base el cambio debe tener un espacio, y no hemos de
temer a la utopa. Muchas de las cosas que hoy da son realidad
parecan utpicas slo hace unos aos. La formacin del docente
de cualquier etapa educativa no puede permitir que las tradiciones
y costumbres, que se han ido perpetuando a lo largo del tiempo,
impidan desarrollar y poner en prctica una conciencia crtica ni
que obstaculicen la generacin de nuevas alternativas que hagan
posible una mejora de la profesin.
4. El conocimiento profesional llega a la prctica educativa
En esta etapa, la consolidacin del conocimiento profesional

educativo mediante la prctica se apoya en el anlisis, la reflexin
y la intervencin sobre situaciones de enseanza y aprendizaje
concretas y, por supuesto, en un contexto educativo determinado y
especfico. Cuando se relaciona conocimiento profesional con el
elemento contexto educativo, las caractersticas de aqul se
enriquecen con infinidad de matices que no era posible adelantar
cuando se trata de un contexto ideal o simulado. Es en un contexto
especfico donde el conocimiento profesional se convierte en un
conocimiento experimentado mediante la prctica, o sea el
trabajo, interviniendo en los diversos marcos educativos y sociales en
los que se produce la docencia. Y cuando hablamos de marcos
educativos y sociales nos referimos tanto a los lugares concretos
(instituciones educativas) como a los ambientes sociales y laborales
en los que se produce la educacin (comunidad). En ese
conocimiento profesional interactan mltiples indicadores: la altura
individual y de las instituciones educativas, la comunicacin entre el
profesorado y personal no docente, la formacin inicial recibida, la
complejidad de las interacciones de la realidad, los estilos de
liderazgo escolar que se establecen en cada contexto, las
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relaciones y la comprensin por parte de la comunidad escolar, las

relaciones y los sistemas de apoyo de la comunidad profesional, etc.
Es el escenario profesional donde se aplican las reglas de la prctica,

donde el conocimiento profesional imaginario, intuitivo o formal se
hace real y explcito. sta realidad es fundamental en la generacin
de conocimiento pedaggico y, como se da en un escenario
complejo, las situaciones problemticas que aparecen en l no son
nicamente instrumentales ya que obligan al profesional de la
enseanza a elaborar y construir el sentido de cada situacin
(Schn, 1992, 1998), muchas veces nica e irrepetible. Con el
contacto con la prctica educativa ese conocimiento profesional
se ve enriquecido con otros mbitos: moral y tico (por todas las
caractersticas polticas de la educacin); toma de decisiones
(discernimiento sobre lo que hay que hacer en situaciones
determinadas (disciplina, evaluacin, seleccin, acreditacin, etc.);
etc.
Esa creciente complejidad social y educativa de la educacin (an

ms en el futuro) debera provocar que la profesin docente se
hiciera, en consonancia, menos individualista y ms colectiva,
superando el punto de vista estrictamente individual aplicado al
conocimiento profesional, en el que la colaboracin entre los
compaeros est ausente ya que el profesorado se convierte en
instrumento mecnico y aislado de aplicacin y reproduccin, con
unas competencias que se limitan a la aplicacin tcnica en su aula.
La colaboracin a la que nos referimos, en el senti do de construir un

conocimiento profesional colectivo, requiere desarrollar en esa
etapa de induccin o de inmersin en la docencia instrumentos
intelectuales para facilitar las capacidades reflexivas colectivas
sobre la propia prctica docente, y cuya meta principal no es otra
que aprender a interpretar, comprender y reflexionar sobre la
enseanza y la realidad social de forma comunitaria. Instrumentos
intelectuales que pueden ser desarrollados con la ayuda de los
compaeros ms experimentados mediante una tutorizacin o
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mentorizacin. Y ello s e ha de facilitar a travs de los mecanismos y

los procesos de formacin permanente del profesorado.
El conocimiento profesional se legitima o cuestiona mediante la

formacin permanente.
Decamos anteriormente que ya no podemos entender la formacin

permanente nicamente como la actualizacin cientfica,
pedaggica y cultural del profesorado sino sobre todo como el
descubrimiento de la teora para ordenarla, fundamentarla, revisarla
y destruirla si fuera preciso. Remover el sentido comn pedaggico.
Recomponer el equilibrio entre los esquemas prcticos y los
esquemas tericos sustentadores.
La formacin permanente del profesorado debe ayudar a

desarrollar un conocimiento profesional que permita al profesorado:
evaluar la necesidad potencial y la calidad de la innovacin
educativa que hay que introducir constantemente en las
instituciones; desarrollar destrezas bsicas en el mbito de las
estrategias de enseanza en un contexto determinado, de la
planificacin, del diagnstico y de la evaluacin; suministrar las
competencias para ser capaces de modificar tareas educativas
continuamente, en un intento de adaptacin a la diversidad y al
contexto del alumnado; comprometerse con el medio social. Todo
esto supone una formacin permanente que desarrolle procesos de
indagacin colaborativa para el desarrollo de la organizacin, de
las personas y de la comunidad educativa que las envuelve.
Esa formacin permanente se caracterizara por esta r

fundamentada en el futuro en diversos pilares o principios:
- Aprender continuamente de forma colaborativa,

participativa; esto es, analizar, probar, evaluar, modificar...
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90
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conjuntamente con otros colegas y miembros de la

comunidad.
- Conectar los conocimientos producto de la socializacin

vulgar con nuevas informaciones en un proceso coherente de
formacin (adecuacin de las modalidades a la finalidad
formativa) para rechazar o aceptar los conocimientos en
funcin del contexto.
- Aprender mediante la reflexin individual y colectiva y la

resolucin de situaciones problemticas de la prctica. Es
decir partir de la prctica del profesorado, realizar un proceso
de prctica terica.
- Aprender en un ambiente formativo de colaboracin y de

interaccin social: compartir problemas, fracasos y xitos con
los colegas.
- Elaborar proyectos de trabajo conjunto y vincularlos a la

formacin mediante estrategias de investigacin-accin.
La profesin docente ante los desafos de una sociedad globalizada
El debate y el anlisis de los aspectos anteriores, cada vez ms

presentes en el sistema social y educativo, debe desarrollarse
teniendo cuenta el nuevo marco social: la realidad de la
desregularizacin social y econmica, las ideas y prcticas
neoliberales, la tan manida globalizacin, los indicadores de
rendimiento para medir la calidad educativa, la falsa autonoma
educativa y el avance del gerencialismo educativo, etc. En este
sentido es necesario establecer un debate sobre el anlisis delas
relaciones de poder y sobre las alternativas de participacin
(autonoma, colegialidad...) en la profesin docente.
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91
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En un primer momento destacan tres ideas clave que hay que

analizar en el debate profesional:
- La primera es la existencia o no de un conocimiento

profesional del profesorado, entendido como la asuncin por
parte de los docentes y de los implicados en el proceso
educativo del control y autonoma sobre el proceso y
organizacin del trabajo que se lleva a cabo en las
instituciones educativas. Es posible ese conocimiento
profesional ms autnomo, para aumentar la consideracin y
estatus profesional y social? Es posible la elaboracin de
verdaderos proyectos de centro mediante la explicitacin de
los intereses de los distintos agentes que permitan una
verdadera participacin ms all de la mera participacin
normativa y legal que potencia una colegialidad artificial?
- -La segunda idea cuestiona la legitimacin oficial de la

transmisin del conocimiento escolar que antes era inmutable
pero no en la actualidad; y como consecuencia, el de la
estructura de la profesin docente que poda ser adecuada
a una poca preindustrial o industrial pero que hoy da tiene
la necesidad de poner en contacto a la comunidad
educativa con los diversos campos y vas del conocimiento, y
de la experiencia. La institucin educativa ha de compartir el
conocimiento que transmite con otras instancias sociales.
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92
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- Evaluacin: Se refiere a los mecanismos de promocin e

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2. El perfil estndar, manifiesto en las investigaciones y

constituye un conjunto de atributos esperados del docente

Perfil del docente peruano: ejes Profesionalizacin-Evaluacin

PERFIL DESEADO PERFIL ESTNDAR

Atributo: condicin (ej: cosmopolita) atributo: condicin (ej: local)

A modo de ejemplo, podemos determinar un perfil de docente en

Perfil Deseado Estndar

Es decir, ambas dimensiones del docente peruano adquieren

- cmo?: La prctica docente es un producto social (la

- dnde?: El contexto en los cuales se desarrollan el ejercicio

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