Modulo 6

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1. ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA

ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS
Introduccin
El proceso de aprendizaje y enseanza de las matemticas1 en

las instituciones escolares, especialmente en la escuela bsica
-en sus tres ciclos- y en la educacin secundaria, se ha
convertido, durante los ltimos aos, en una tarea ampliamente
compleja y fundamental en todos los sistemas educativos. No
existe, probablemente, ninguna sociedad cuya estructura
educativa carezca de planes de estudio relacionados con la
educacin matemtica.
Las profesoras y profesores de matemticas y de otras reas del

conocimiento cientfico se encuentran con frecuencia frente a
exigencias didcticas cambiantes e innovadoras, lo cual requiere
una mayor atencin por parte de las personas que estn
dedicadas a la investigacin en el campo de la didctica de la
matemtica y, sobre todo, al desarrollo de unidades de
aprendizaje para el tratamiento de la variedad de temas dentro y
fuera de la matemtica.
Si bien es cierto que la mayora de los trabajos escritos sobre la

educacin matemtica se refieren a la enseanza, quedando
poco espacio para la reflexin sobre el aprendizaje, tambin es
cierto que escasamente se han puesto en prctica muchas de las
ideas didcticas desarrolladas y validadas en los ltimos aos.
Podramos citar, por ejemplo, la resolucin de problemas
(Schoenfeld, 1985; Guzmn, 1993; Snchez y Fernndez, 2003),
la enseanza por proyectos (Mora, 2003a; Da Ponte, Brunheira,
Abrantes y Bastos, 1998), la enseanza basada en las estaciones
(Mora, 2003b), los juegos en la educacin matemtica
(Fernndez y Rodrguez, 1997), la experimentacin en
matemtica, la demostracin (Serres, 2002; Mora 2003c), las
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aplicaciones y su proceso de modelacin (Blum, 1985; Mora,

2002), etc. Las fundamentaciones tericas de cada una de estas
concepciones de enseanza y, obviamente, de aprendizaje son
muy amplias, y se nutren sustancialmente de diferentes
disciplinas relacionadas con la pedagoga, la didctica y las reas
afines a la matemtica propiamente dicha.
Quienes estn vinculados con la didctica de las matemticas

consideran que las y los estudiantes deben adquirir diversas
formas de conocimientos matemticos en y para diferentes
situaciones, tanto para su aplicacin posterior como para
fortalecer estrategias didcticas en el proceso de aprendizaje y
enseanza. Ello exige, obviamente, profundizar sobre los
correspondientes mtodos de aprendizaje y, muy
particularmente, sobre tcnicas adecuadas para el desarrollo de
la enseanza. Estos mtodos y tcnicas pueden ser
categorizados en grandes grupos, lo cual ser uno de los
objetivos del presente trabajo.
La enseanza de la matemtica se realiza de diferentes maneras

y con la ayuda de muchos medios, cada uno con sus respectivas
funciones; uno de ellos, el ms usado e inmediato, es la lengua
natural (Beyer, 1994; Skovsmose, 1994; Serrano, 2003). En la
actualidad, la computadora y sus respectivos programas se ha
convertido en el medio artificial ms difundido para el
tratamiento de diferentes temas matemticos que van desde
juegos y actividades para la educacin matemtica elemental
hasta teoras y conceptos matemticos altamente complejos,
sobre todo en el campo de las aplicaciones. Esos medios ayudan
a los docentes para un buen desempeo en el desarrollo del
proceso de aprendizaje y enseanza.
Se puede caracterizar la enseanza como un proceso activo, el

cual requiere no solamente del dominio de la disciplina, en
nuestro caso de los conocimientos matemticos bsicos a ser
trabajados con los estudiantes y aquellos que fundamentan o
explican conceptos ms finos y rigurosos necesarios para la
comprensin del mundo de las matemticas, sino del domino
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adecuado de un conjunto de habilidades y destrezas necesarias

para un buen desempeo de nuestra labor como profesores de
matemticas.
En tal sentido intentaremos presentar, con la ayuda de diversos

autores -unos dedicados a la reflexin sobre la didctica de la
matemtica y otros al trabajo sobre aspectos generales
relacionados con la metodologa de la enseanza y pedagoga-,
algunos aspectos propios de la enseanza de la matemtica, sin
olvidar la importancia del aprendizaje, lo cual ha sido tratado
ampliamente en otro trabajo sobre el tema: Fundamentos sobre
educacin matemtica (Mora, 2003d). Aqu nos dedicaremos,
especialmente, a desarrollar algunas concepciones
predominantes sobre la enseanza de las matemticas,
principalmente Modelos y Medios bsicos para el tratamiento de
la matemtica escolar y Competencias primordiales que deben
tener los docentes2 de matemtica segn las ltimas
investigaciones desarrolladas en este campo (Mora, 2003;
Leuders, 2001; Fraedrich, 2001). En Nicaragua, Venezuela,
Bolivia y Alemania hemos podido constatar efectivamente que
durante el desarrollo de las clases de matemtica prevalece el
modelo A sobre el modelo B (Mora, 1998; 2003i) tal como se
muestra en la Figura 1. En el presente trabajo consideramos que
es necesario establecer un tercer modelo que va ajustado tanto a
los principios didcticos y pedaggicos crticos como a las
visiones sobre la matemtica realista y la teora de la cognicin
crtica.
Figura 1. Dos modelos didcticos observados en clases de

matemtica
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2. La complejidad de la enseanza de las matemticas
Desde hace muchos aos se ha considerado que la matemtica

impartida en las instituciones escolares debe constituirse parte
de la formacin integral del ser humano, la cual tiene que estar
presente de manera permanente desde muy temprana edad,
independientemente del grado de escolaridad y de las
actividades durante la existencia. Todas las personas, y aqu
parece ser que existe un acuerdo tcito en gran parte de la
poblacin de las diferentes culturas (Bishop, 1988, pueden y
deben apropiarse del conocimiento matemtico, as como pensar
con mayor frecuencia matemticamente sobre todo en
situaciones de la vida cotidiana. Esta facultad puede ser
aprendida, no solamente en contacto con la matemtica escolar,
sino, especialmente en relacin con experiencias matemticas
interesantes y significativas. stas sern posibles solamente si se
desarrollan actividades de aprendizaje acordes con las
necesidades, intereses, facultades y motivaciones de los
participantes. Cada unidad de enseanza tiene que ser
preparada de tal manera que tome en consideracin, adems de
los conocimientos matemticos especiales propuestos segn la
edad y la formacin matemtica, la importancia y la utilidad de
esos conocimientos matemticos. Igualmente, la complejidad de
la enseanza de la matemtica requiere necesariamente la
formacin didctica y metodolgica de los docentes de acuerdo
con las propuestas pedaggicas desarrolladas durante los
ltimos aos (Arnold y Ptzold, 2002). En tal sentido, la
enseanza de las matemticas tiene que tomar en cuenta, entre
muchos otros, los siguientes tres grandes aspectos.
2.1. El significado de la enseanza de la matemtica
La escuela normalmente otorga a los estudiantes la

responsabilidad de su aprendizaje y la aplicacin de una
determinada disciplina. Actualmente sabemos que el aprendizaje
no es un asunto exclusivo de quien aprende, sino tambin de
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quien tiene la tarea de ensear, en la mayora de los casos los

docentes.
A los estudiantes se les ha asignado el papel y la
responsabilidad de aprender, lo cual predispona a que se le
prestara, en el pasado reciente, muy poca importancia al
aprendizaje frente a las ideas generales sobre la enseanza
ampliamente tratadas en la literatura relacionada con la
pedagoga y la didctica. Consideramos que los estudiantes
pueden aprender de manera independiente solamente si entran
en contacto directo y activo con el objeto que desean aprender,
en nuestro caso con el objeto intra y extramatemtico, de esta
manera podran asumir cierta responsabilidad por su aprendizaje,
puesto que el mismo no es un hecho desligado de los mtodos
de enseanza. Consideramos, en tal sentido, que an debemos
profundizar sobre algunos aspectos fundamentales relacionados
con la enseanza de las matemticas, lo cual influir
considerablemente en el proceso de aprendizaje3. Ambos
aspectos de la educacin matemtica se relacionan
mutuamente. Igualmente, ellos estn estrechamente ligados con
el concepto de evaluacin escolar, lo cual trataremos con mayor
detalle en otra oportunidad, puesto que percibimos la necesidad
de hacer algunas reflexiones y precisiones tericas y prcticas en
relacin con las caractersticas y tendencias actuales de la
educacin matemtica.
Entre las personas que aprenden y las que ensean se desarrolla

una relacin dialctica (Freire, 1973) lo cual permite que durante
el aprendizaje y la enseanza se ponga de manifiesto una
bidireccionalidad, permitiendo de esta manera que el proceso
sea mutuo y compartido. Existe, en consecuencia, un acuerdo
implcito entre los miembros que participan en la prctica
concreta de aprendizaje y enseanza. Algunos denominan,
actualmente, a este acuerdo "contrato didctico". El acuerdo
pedaggico y didctico ha sido planteado por grandes filsofos y
pedagogos como Rousseau (1968), Pestalozzi (1803), Simn
Rodrguez (1975), Dewey (1998) y Freire (1996). El contrato
didctico normalmente no es tan tcito como muchos creen,
donde la responsabilidad por el aprendizaje por parte de los
estudiantes est garantizada; por el contrario, se ha impuesto,
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en prcticamente todos los sistemas educativos, una cultura

explicita de contrato didctico manifestada a travs de la
evaluacin de los aprendizajes (Mora, 2003e).
La evaluacin de los aprendizajes ha logrado que los estudiantes
desarrollen durante el proceso de enseanza, por otra parte, un
tipo de responsabilidad artificial, ajena a los principios y objetivos
de la educacin y de la educacin matemtica en particular. Se
ha perdido considerablemente el inters por aprender
matemticas en forma independiente; es decir, la
responsabilidad por aprender matemtica y en muchos casos,
por el aprendizaje en general, tiende a disminuir
considerablemente.
Tanto los estudiantes como los docentes influyen

determinantemente en el xito del proceso de aprendizaje y
enseanza de las matemticas. Ambos son responsables por el
desarrollo y los resultados de la prctica didctica. Ambos tienen
que aceptar sus ventajas y debilidades; ambos tienen que
respetarse en sus formas de trabajar, aprender y ensear. La
responsabilidad por su propio aprendizaje y la enseanza libre no
significa la presencia y aceptacin del desorden didctico; por el
contrario, requiere mayor atencin por parte de estudiantes y
docentes. La didctica crtica y progresista exige mayor accin
en el proceso y mejor significado en el contenido, muy
especialmente en el contenido matemtico. Las dificultades con
el aprendizaje de la matemtica estn ampliamente relacionadas
con la poca accin que tienen los estudiantes durante la
realizacin de las actividades matemticas. Estamos en
presencia, entonces, de un problema didctico, el cual puede ser
resuelto mediante una concepcin progresista de la pedagoga,
tal como lo seal claramente Paulo Freire (1973 y 1996).
Debido a la estructuracin de nuestro sistema didctico los

docentes estn poco tiempo con sus estudiantes. Esto hace que
durante gran parte del tiempo requerido para el logro de los
objetivos previstos en los planes de estudio no est presente el
docente especialista. La tarea de los docentes en consecuencia
consiste, adems del tratamiento didctico de ciertos contenidos
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matemticos, en desarrollar mtodos para un aprendizaje

independiente, basado en la investigacin y la reflexin fuera de
las aulas de clase.
El desarrollo de mtodos para un aprendizaje independiente le
permitir a los estudiantes recuperar tiempo perdido o
sencillamente mejorar y ampliar contenidos matemticos que
hayan sido trabajados superficialmente en clases o grados
anteriores. Temas como fracciones, donde los estudiantes
normalmente tienen problemas permanentes, pueden ser
trabajados de manera autodidacta con la ayuda de mtodos y
estrategias de aprendizaje adecuadamente trabajados por los
docentes durante el poco tiempo en el cual se desarrolla el
proceso de aprendizaje y enseanza. En muchos casos los
estudiantes dominan un rea de las matemticas ms que otro,
tal como puede ocurrir con la geometra, el lgebra, la
probabilidad o la estadstica. Las estrategias de aprendizaje
independientes adquiridas en la escuela pueden contribuir
considerablemente con la superacin de las dificultades an
existentes despus de las respectivas evaluaciones ordinarias.
Aprender y ensear matemticas significa desarrollar, casi

siempre, conocimientos matemticos, aunque ellos se hayan
creado o inventado hace ms de cuatro mil aos (Wussing,
1998). Los docentes de matemticas hacen matemtica con sus
estudiantes en el momento mismo de construir definiciones y
conceptos matemticos, as sean muy elementales. Aqu
encontramos buena parte de la fascinacin y el mito de las
matemticas. Ellas pueden ser cada vez reinventadas. Los
estudiantes, ms que aprenderse de memoria frmulas o
demostraciones, estn interesados y motivados por la
construccin de esas frmulas y la demostracin de
proposiciones o teoremas, preferiblemente si stos son
significativamente importantes para ellos. El temor de los
docentes por la elaboracin de los conocimientos matemticos
ha permitido actualmente que se valore ms el trabajo
algortmico que la construccin de los conceptos matemticos.
Debemos abandonar la idea de que los conceptos matemticos
duraderos son aquellos que se aprenden de memoria; por el
contrario, el ser humano recuerda con mayor frecuencia y
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facilidad las ideas que l ha elaborado por sus propios medios y

recursos.
Las ideas fundamentales son las que constituyen el centro del
aprendizaje matemtico significativo (Bruner 1980; Mora,
2003d). Estas ideas pueden ser construidas por los estudiantes
con la ayuda de mtodos y la presencia permanente de los
docentes.
Podramos afirmar que el aprendizaje de las matemticas

solamente tiene lugar, fuera o dentro de las instituciones
escolares, si los estudiantes participan realmente en el desarrollo
de los conceptos y las ideas matemticas. Las matemticas se
aprenden, al igual que otras reas del conocimiento cientfico,
segn los planteamientos psicopedaggicos de Lev Vygotsky
(1978), en cooperacin con los otros sujetos que intervienen en
el proceso de aprendizaje y enseanza (Rhr, 1997)4.
Normalmente la enseanza de las matemticas se inicia con una
breve introduccin motivadora, la cual posibilita el inters y la
actuacin de los estudiantes, segn sus conocimientos previos,
intuicin personal y mtodos de aprendizaje conocidos por ellos
como resultado de su proceso de socializacin intra y
extramatemtica (Mora, 2002). Los docentes pueden disponer,
en la actualidad, de muchos recursos, ideas y medios para iniciar
actividades matemticas con sus estudiantes.
Podramos sealar, por ejemplo, la presentacin de la Whipala5 y

muchos animales como las mariposas o los murcilagos para
iniciar el tema sobre simetra; descubrir la ley que explica el
comportamiento de una determinada sucesin de nmeros; la
elaboracin de un problema matemtico a partir de la
descripcin de una situacin real compleja, tal como lo proponen,
por ejemplo, Skovsmose (1994) o Blum (1985); lectura de una
historia o un texto relacionado con alguna temtica que
contenga ideas y conceptos matemticos, lo cual podra generar
preguntas por parte de los estudiantes y, a partir de las
respectivas discusiones, generar entonces las actividades de
aprendizaje y enseanza; se puede iniciar el trabajo matemtico
introduciendo problemas y situaciones propuestas en los libros
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de texto; discutir ejemplos resueltos en ellos u otros medios de

aprendizaje y enseanza con la finalidad de empezar nuevos
contenidos matemticos; etc.
Tal como lo hemos expuesto en otras oportunidades, es
recomendable desarrollar tareas autnticas y problemas
realistas, ya que las situaciones ficticias, tambin en
matemtica, producen cierta aversin y rechazo por parte de los
estudiantes.
La preparacin de las unidades de enseanza en el campo de las

matemticas exige adecuados conocimientos didcticos y
especiales de las disciplinas que podran intervenir en los
problemas y situaciones intra o extramatemticas. La solucin de
tales problemas debe estar comprendida siempre en el marco de
los correspondientes conocimientos matemticos, lo cual facilita
considerablemente el aprendizaje, sin provocar frustraciones o
rechazos didcticos. Esto no significa que no podamos recurrir a
soluciones generales y modelos previamente establecidos, lo
cual facilita la solucin de los problemas generados por la
temtica correspondiente. Hay que tomar en cuenta adems que
cada situacin nueva lleva a soluciones obviamente inesperadas
o desconocidas. Es tarea del docente prever, en cierta forma, los
acontecimientos didcticos que puedan presentarse durante el
desarrollo de las actividades de aprendizaje y enseanza. En tal
sentido, los docentes requieren no solamente preparacin y
conocimientos disciplinarios, didcticos y pedaggicos, sino
fundamentalmente suficiente tiempo y recursos didcticos. Esta
es una de las grandes dificultades por las cuales atraviesan
nuestros sistemas educativos. No es suficiente una buena
formacin profesional si los docentes carecen de medios
adecuados, espacios y tiempo para la preparacin y desarrollo
adecuado de las respectivas actividades de enseanza,
especialmente dentro del marco de los conceptos e innovaciones
didcticas fomentadas en la actualidad. De esta manera los
docentes no podrn obviamente realizar un buen trabajo
didctico y pedaggico tal como lo proponen, cada vez ms,
tanto los diseadores del currculo como los pedagogos y
didactas. Una buena enseanza de las matemticas exige una
alta responsabilidad por parte de los estudiantes, pero tambin
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buenas condiciones ambientales y didcticas en las respectivas

instituciones escolares. El aprendizaje de las matemticas
necesita paciencia, tiempo y recursos.
Segn algunos estudios relacionados con las interacciones

sociomatemticas y la realidad de la prctica matemtica en las
aulas, tambin en los pases industrializados sta es dominada
por la presencia de libros de texto (Bauersfeld, Krummheuer y
Voigt, 1988; Voigt, 1995; Krummheuer, 1997; Mora, 1998), cuya
concepcin didctica no se ajusta a los principios pedaggicos y
didcticos orientados hacia el trabajo activo y colectivo de los
estudiantes. Los libros de texto, en la mayora de las materias y
desde el primer ciclo de primaria hasta el bachillerato, estn
concebidos dentro de una estructura rgida, sistemtica y frontal
de la educacin matemtica.
Hacer matemticas en las instituciones escolares, ms que

repetir matemticas ya hechas y descontextualizadas, significa
conseguir un contacto estrecho entre quienes participan en el
trabajo didctico y la actividad matemtica. Esta relacin
solamente es posible si las situaciones didcticas trabajadas,
dentro o fuera de las matemticas, tienen que ver con
actividades significativamente importantes para las(os) nias(os)
y las(os) jvenes. Esto no quiere decir, desde el punto de vista
metodolgico, que los docentes tienen que esforzarse por
presentar adornadamente las matemticas existentes en los
libros de texto. La calidad de las matemticas escolares tiene
que ver, fundamentalmente, con el tipo de situaciones internas o
externas a las matemticas (Mora, 2003e). Esta exigencia
didctica requiere de una adecuada y pertinente preparacin de
las unidades de aprendizaje y enseanza, las cuales podran
surgir de la reflexin en colectivo de los docentes de
matemticas y otras reas dentro de las respectivas instituciones
escolares. Para ello es indispensable la actualizacin permanente
de los docentes de matemticas y las dems asignaturas en los
diferentes niveles del sistema educativo. Para lograr tales
objetivos se necesita tambin la participacin activa de los
padres, la sociedad en su conjunto y una nueva actitud hacia el
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aprendizaje por parte de los estudiantes (Medina, Mora y

Riobueno, 2003).
El proceso de aprendizaje y enseanza en las instituciones

escolares debe tomar en consideracin las diferencias de los
sujetos que participan en l (Mora, 2003f). La enseanza est
dirigida hacia un grupo que aprende de manera compartida y
mediante la interaccin social. Cada uno de los miembros de ese
grupo posee importantes diferencias individuales, producto de
sus propias experiencias; tales diferencias se ponen de
manifiesto a travs de diversas inclinaciones e inclusive
habilidades o destrezas en el dominio de una determinada
disciplina o temtica en particular. Para poder atender
adecuadamente, durante el desarrollo del proceso de aprendizaje
y enseanza, las diferencias de cada participante y las propias
fuerzas que actan en el grupo se requiere por parte de los
docentes una amplia flexibilidad didctica, especialmente en el
campo de las matemticas. Los docentes en general, y los de
matemtica en particular, tenemos que aceptar definitivamente
que a nuestras aulas asisten estudiantes muy diferentes entre s,
quienes igualmente deben ser atendidos con cario y flexibilidad.
En la actualidad sabemos, gracias a los diferentes estudios que

se han realizado en el campo de la educacin matemtica, que
efectivamente muchas(os) nias(os) y jvenes presentan
dificultades, en algunos casos muy marcadas, con las
matemticas, independientemente de la importancia atribuida
tanto para la formacin integral de los sujetos como para la
sociedad en su conjunto. stas, sin embargo, pueden atenderse
desarrollando un trabajo didctico en las aulas de clase con la
ayuda de mtodos de aprendizaje y enseanza colectivos e
individualizados, siempre ajustados a las diferencias particulares
y a las caractersticas del grupo. Hay que sealar, por otro lado,
que no solamente necesitan ayuda aquellos estudiantes que
presentan mayores dificultades. Tambin hay que tomar en
cuenta a quienes poseen un alto inters por las matemticas.
Ellos necesitan tambin un tratamiento particular, el cual podra
consistir en motivarlos para que resuelvan situaciones
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problemticas con un mayor grado de complejidad (Krippner,

1992).
La flexibilidad en la enseanza de las matemticas no solamente

debe limitarse a estos dos casos en particular; tambin es
importante tomar en cuenta las interrogantes y el desarrollo de
sus trabajos, independientemente que sus soluciones sean
correctas o parcialmente correctas. El elogio y reconocimiento
por las iniciativas y estrategias de solucin creativas de los
estudiantes, forma parte tambin de una flexibilizacin didctica.
Durante el desarrollo del trabajo en el aula, tanto el aprendizaje

como la enseanza tienen que encontrar un balance adecuado.
Por una parte, la enseanza tiene que ajustarse a las
caractersticas de aprendizaje de los alumnos e, igualmente, el
aprendizaje del grupo y de cada estudiante en particular tendr
que ajustarse a los mtodos de enseanza aplicados por los
docentes. Slo mediante el logro de esta armonizacin es posible
vincular adecuadamente el aprendizaje a la enseaza y
viceversa, evitando de esta manera la descoordinacin entre
ambos procesos.
2.2. Etapas bsicas del proceso de enseanza
Diferentes estudios relacionados con las interacciones

sociomatemticas en el aula (Yackel y Cobb, 1996; Mora, 1998),
aplicando la observacin como mtodo bsico de investigacin,
han mostrado que las clases de matemtica, en diferentes
pases, se pueden caracterizar por la existencia de siete fases
claramente diferenciadas. En algunos casos unas de ellas tienen
mayor peso o relevancia en la enseanza que en otros. Todas
estn vinculadas con la visin que tienen los docentes de esta
disciplina sobre la didctica de las matemticas y la prctica
concreta de aula. A continuacin describiremos brevemente cada
uno de estos momentos didcticos reportados en muchos
estudios internacionales sobre el desarrollo de las clases de
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matemtica. Adems de hacer mencin y describir algunos de

los elementos que caracterizan a estas siete fases, trataremos de
incorporar algunas ideas que podran contribuir con la realizacin
de una enseanza matemtica til y significativamente
importante para todos los estudiantes. Hemos tomado en
consideracin, para el presente anlisis, el esquema que muestra
los dos modelos ms comunes aplicados en las clases de
matemticas, reportados por diferentes estudios como el TIMSS
(Third International Science and Mathematics Study), PISA
(Programme for International Student Assessment), PIRLS
(Progress in International Reading Literacy Study) y LLECE
(Laboratorio Latinoamericano para la Evaluacin de la Calidad de
la Educacin) durantes los ltimos diez aos.
2.2.1. Introduccin didctica
Esta fase se refiere, adems del ritual inicial de toda hora de

clases de matemticas u otra rea, a la mencin breve de la
temtica que se trabajar durante el tiempo que dure la unidad
de enseanza. Hay diferentes formas de iniciar este proceso. En
algunos casos se describen cortamente los contenidos que sern
tratados, en otros se recuerda el tema trabajado en las clases
anteriores o sencillamente se plantea a los estudiantes algunas
preguntas preliminares con la finalidad de empezar la discusin y
la reflexin alrededor de un determinado problema matemtico o
extramatemtico. En otros casos los docentes de matemticas se
ayudan con historias concretas, informaciones de prensa
recientes relacionadas con el tema, fenmenos naturales o
sociales, situaciones conocidas por los estudiantes, juegos o
temas propios de otras asignaturas. La vida cotidiana est llena
de fenmenos que pueden servir para introducir diversos temas
matemticos en diferentes grados, desde el primer ciclo hasta el
bachillerato e inclusive en las denominadas matemticas
universitarias. Hemos observado cmo los docentes usan
diferentes estrategias de este tipo, tales como medidas de peso,
longitud y tiempo.
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Figura 2. Etapas Bsicas del Proceso de Aprendizaje y

Enseanza de la Matemtica.
Es importante sealar que el tema de los alimentos aparece con

mucha frecuencia como estrategia didctica, sobre todo cuando
se trata de introducir las fracciones. Prcticamente en todos los
libros de texto de matemticas aparece la idea de la torta o la
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tabla de chocolate, con lo cual se desea familiarizar a los

estudiantes con el concepto de repartir y fraccionar.
Dentro de las perspectivas didcticas de resolucin de
problemas, el aprendizaje y la enseanza por proyectos, las
aplicaciones y los juegos, esta tendencia de usar la "realidad
ficticia" (Nesher, 2000) solamente para introducir las clases de
matemtica es altamente cuestionada, aunque no deje de tener
importancia la contextualizacin de algunos contenidos
matemticos como el caso de las fracciones, cuyo dominio
permite el desenvolvimiento adecuado de todo ciudadano en el
mundo actual. Nos inclinamos, en consecuencia, por una
introduccin didctica orientada en y hacia el planteamiento de
situaciones y/o problemas intra o extramatemticos con cierta
complejidad didctica, alrededor de los cuales se desarrollar
toda una unidad de enseanza.
Una introduccin didctica de esta naturaleza les brinda a los

estudiantes la posibilidad de vincular el lenguaje natural, la
visualizacin, la manipulacin de objetos concretos, la
simbolizacin de hechos y, muy especialmente, el proceso de
accin e investigacin (Skovsmose, 1994; Stenhouse, 1998).
Dentro de esta visin de la educacin matemtica se han
observado, en el marco del TIMSS (Mora, 2001), algunos
ejemplos muy concretos para el aprendizaje y la enseanza de
las matemticas iniciados mediante el planteamiento de un
problema realista, cuya complejidad requiere un tratamiento
participativo y activo tanto de los estudiantes como de los
docentes.
2.2.2. Desarrollo de los contenidos matemticos
Normalmente los docentes de matemtica asumen el control

total de la clase y desarrollan los nuevos contenidos
matemticos mediante el mtodo de preguntas y respuestas (en
muchos casos estas respuestas no surgen directamente de los
integrantes del curso), sin mucha participacin de los
estudiantes durante esta fase fundamental del proceso. En otros
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casos, aunque muy escasos, surgen a partir de las denominadas

situaciones problemticas uno o ms problemas, cuyas
soluciones son encontradas mediante diferentes estrategias
didcticas.
Una de ellas, la ms comn hasta el presente, es la sugerida por
los mismos docentes, quienes le brindan muy poco espacio y
tiempo a los estudiantes para que reflexionen sobre las posibles
soluciones. Durante este proceso de bsqueda de las respectivas
soluciones se incorporarn nuevos trminos matemticos, se
estimarn algunas posibilidades explicativas y se formularn
reglas o proposiciones que podran solucionar definitiva y
adecuadamente los respectivos problemas. Se trabajar,
entonces, un conjunto importante de contenidos intra o
extramatemticos que deben ser dominados, segn los objetivos
de la enseanza, por todos los alumnos del curso. La meta
central de esta fase es, casi siempre, hacer que los estudiantes
aprendan nuevos conocimientos o dominen nuevos
procedimientos matemticos. Lamentablemente, en nuestra
realidad educativa se logra que los estudiantes asimilen
escasamente algunos algoritmos, sin llegar a comprender
realmente sus significados y menos an su construccin, lo cual
debe ser una de las responsabilidades de la matemtica escolar.
Durante esta fase, algunos docentes dan oportunidad a sus

estudiantes para que trabajen cierto tiempo de manera
individual, grupal o en parejas, y lleguen a algunas soluciones
parciales o definitivas. Estas ideas pueden ser escritas en la
pizarra por los docentes o los propios alumnos. Las mismas
sirven como punto de partida para el tratamiento de los nuevos
contenidos matemticos. En otros casos se puede hacer uso
intensivo de los libros de texto, siempre que stos tengan un
enfoque didctico progresivo y acorde con las ideas didcticas
orientadas hacia los estudiantes.
2.2.3. Vinculacin con otros conocimientos matemticos
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Aunque esta fase es poco frecuente en los reportes de los

estudios como el TIMSS y el PISA, ella est presente, en muchos
casos, de manera implcita durante el desarrollo de las dems
fases. Las matemticas por excelencia constituyen un mundo
compuesto por una infinidad de partculas estrechamente
conectadas unas a otras, lo cual podra ser representado por un
rbol con infinitas ramas.
Se ha observado que los docentes tratan, de manera intencional
o automtica, de conectar diferentes ideas matemticas,
independientemente de su complejidad, cuando estn explicando
un determinado concepto matemtico. Esta idea de la
conectividad de los conocimientos matemticos est asociada
con el concepto de ideas fundamentales en educacin
matemtica (Bruner, 1980; Mora, 2003e; Schweiger, 1992). En el
marco del concepto de tringulo, por ejemplo, pueden ser
trabajadas muchas ideas de la geometra hasta ver, inclusive, los
contenidos de geometra y trigonometra de los slidos u otros
conceptos matemticos de mayor envergadura.
Las perspectivas didcticas basadas en la resolucin de

problemas, los proyectos y las aplicaciones exigen, con mayor
nfasis, la conectividad de los conceptos matemticos. Ocurre
con frecuencia que el tratamiento y resolucin de un problema
requiere varios contenidos matemticos, con frecuencia de
diferente nivel de complejidad y campos matemticos (Orton,
1998). La modelacin de una situacin realista puede necesitar
tanto de conceptos de geometra plana como de la elaboracin
de una ecuacin cuadrtica. Para los docentes esta actividad es
obvia; sin embargo, a los estudiantes les cuesta dominar, en
corto tiempo y con pocos ejemplos, esta propiedad de los
conceptos matemticos y de las estrategias didcticas complejas
como la resolucin de problemas, los proyectos y las
aplicaciones. Los docentes de matemtica tenemos que hacer
explicita, durante el proceso de aprendizaje y enseanza, esta
caracterstica intrnseca de las matemticas. Por ello hemos
considerado pertinente presentar esta fase de manera
independiente, ya que los estudiantes deben saber claramente,
como parte de los objetivos de la educacin matemtica, que es
necesario e importante conectar diferentes conocimientos
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matemticos en la resolucin de problemas externos o internos a

la matemtica.
2.2.4. Consolidacin de los nuevos conocimientos

matemticos
La mayor parte de los conceptos matemticos puede ser

aprendida, adems del esfuerzo que los docentes hagan en
cuanto a las estrategias didcticas, la importancia y el significado
de los contenidos matemticos y el inters que muestren los
estudiantes hacia la asignatura, consolidando mediante la
repeticin y ejercitacin de los procedimientos y reglas
trabajados durante las respectivas clases de matemticas. El
aprendizaje de las matemticas requiere paciencia, ejercitacin y
repeticin permanente. Es probable que otras asignaturas
puedan ser dominadas mediante una corta preparacin, como la
que practican los estudiantes antes de asistir a una evaluacin.
En matemticas no es suficiente y parece ser que el gran fracaso
que se reporta continuamente con el aprendizaje de las
matemticas se debe precisamente a la poca o casi nula
consolidacin de los nuevos y viejos conocimientos matemticos.
Es ampliamente conocido que tanto las nias(os) como los
jvenes y adultos pierden lo aprendido con cierta rapidez si se
deja pasar mucho tiempo sin ejercitar, repetir o aplicar tales
conocimientos. Con frecuencia sealamos que es muy
importante tomar en consideracin para el inicio de nuevos
contenidos escolares los conocimientos previos que tienen los
estudiantes. Resulta, sin embargo, que prcticamente todas las
pruebas diagnsticas indican que tales conocimientos previos no
son suficientes, de acuerdo con los objetivos que se han
pretendido alcanzar como parte de la formacin bsica de la
poblacin estudiantil. La razn de esta deficiencia est
precisamente en la poca o escasa consolidacin de los
contenidos matemticos trabajados durante el proceso de
escolarizacin.
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Muchas veces los docentes o la poblacin en general insisten en

decir que la repeticin y ejercitacin son la clave del aprendizaje.
Por esta razn aparecen en los libros de texto grandes
cantidades de ejercicios, muchos de ellos repetitivos. Sin
embargo, no es suficiente hacer una lista de 500 ejercicios sobre
solucin de sistemas de ecuaciones, si los estudiantes realmente
no entienden el sentido de esos ejercicios y su importancia.
La comprensin y la reflexin del trabajo matemtico
constituyen la clave de la consolidacin de los conocimientos. Es
preferible trabajar razonada y profundamente 5 6 ejercicios de
resolucin de una ecuacin de segundo grado que resolver 30
40 ecuaciones mecnicamente. La calidad de los problemas y
ejercicios de consolidacin incide considerablemente en un buen
aprendizaje de las matemticas.
En la prctica cotidiana de la enseanza de las matemticas se

suele ejercitar intensivamente antes de las evaluaciones; sin
embargo, al transcurrir tales evaluaciones se lanzan los
conocimientos matemticos al olvido. No se usan ms, ni
siquiera como conocimientos previos. Es ampliamente conocida
la curva del olvido, sta se hace ms pronunciada cuando no se
han consolidado los conocimientos matemticos o cuando no se
vuelven a utilizar en la vida cotidiana. Las matemticas
centradas en lo puramente algortmico y mecnico dejan de ser
interesantes y tiles al cabo de unas cuatro o cinco semanas. En
tal sentido, la consolidacin de los conocimientos matemticos
est unida a la calidad de los contenidos matemticos trabajados
en la escuela, las estrategias de enseanza aplicadas y, sobre
todo, la relacin entre matemtica y realidad (Nesher, 2000;
Blum, 1985; Mora, 2002).
2.2.5. Profundizacin de los conocimientos matemticos
Despus de la fase de consolidacin se encuentra la de

profundizacin de cada nuevo conocimiento adquirido en la
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escuela. No solamente los estudiantes con una alta capacidad

para las matemticas u otras asignaturas requieren profundizar
en los conocimientos matemticos trabajados durante cada
unidad de enseanza. Por el contrario, los estudiantes con
mayores dificultades necesitan profundizar en algunos aspectos
bsicos y necesarios, siempre en correspondencia con sus
inquietudes e intereses. Hay estudiantes a quienes no siempre
les gusta trabajar todos los contenidos matemticos tratados en
las respectivas clases de matemticas; sin embargo, los
docentes tenemos la responsabilidad y la tarea de indagar sobre
cules podran ser los estudiantes que necesitan una mayor
profundizacin de algunos contenidos matemticos. Adems,
debemos seleccionar aquellos temas matemticos que pueden
interesar a unos u otros estudiantes, lo cual facilitara la
profundizacin de acuerdo con las diferencias individuales de
cada uno de ellos (Krippner, 1992). No sera en algunos casos
suficiente, por ejemplo, que los estudiantes comprendan, a
travs de algunas estrategias concretas de aprendizaje, que 2/5
es menor que 7/4. Habra que profundizar haciendo otro tiempo
de argumentaciones, como por ejemplo realizar algunas
operaciones aritmticas con ambas fracciones para probar que
en efecto una fraccin es menor o mayor que la otra (Mora,
2003e). Tambin se pueden convertir ambas fracciones en
decimales y verificar claramente las diferencias entre ellas. Se
podra profundizar an ms, determinando por ejemplo la
existencia de otras fracciones entre 2/5 y 7/4. Esta actividad
tendra un nivel de exigencia mucho mayor, tal vez para aquellos
estudiantes con mayor inters por las matemticas.
2.2.6. Inspeccin de los nuevos conocimientos

matemticos
Todos sabemos que el objetivo bsico de la enseanza es el

aprendizaje. Cmo determinar si los estudiantes realmente han
alcanzado las metas establecidas en los planes de enseanza?
Esta es una tarea altamente compleja, para la cual la didctica
de las matemticas an no tiene una respuesta completamente
satisfactoria. Hay algunas ideas e indicaciones (Salinas, 2002;
Mosquera y Quintero, 1997; Amigues y Zerbato-Poudou, 1999;
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Leuders, 2002; Mora, 2003f), las cuales, sin embargo, an estn

lejos de una solucin definitiva al problema de la evaluacin de
los aprendizajes matemticos en los diferentes mbitos del
sistema educativo. La realidad es que actualmente los docentes
siguen aplicando como estrategia las evaluaciones cortas,
parciales, trimestrales, etc., existiendo inclusive una variedad
amplia de tipos de evaluaciones, la mayora desarrolladas en el
aula de manera individual y escrita.
El control o la inspeccin durante el proceso de aprendizaje y
enseanza suministra, segn la tradicin de la evaluacin de los
aprendizajes, informacin a los docentes sobre la efectividad de
la enseanza. Lamentablemente, en nuestros pases
latinoamricanos este control no cumple solamente este
objetivo, por el contrario l pretende seleccionar y diferenciar a
los estudiantes de acuerdo con las condiciones y las exigencias
de los respectivos sistemas educativos.
Es muy importante tener presente que el xito de la enseanza y

del aprendizaje depende no de las caractersticas de la
evaluacin en s misma, sino ms an del trabajo didctico y
pedaggico que se realice en las aulas de clase. Mientras mayor
accin, exigencias motivadoras y buenas estrategias didcticas
existan durante el proceso de aprendizaje y enseanza, mejores
sern los resultados obtenidos mediante la inspeccin de los
conocimientos matemticos de los estudiantes. En este caso el
control cumplira su verdadera funcin, la de contribuir con el
aprendizaje y la enseanza. La inspeccin de los aprendizajes
matemticos es la va adecuada para retroalimentar el proceso y
no el mtodo indicado para aprobar, reprobar, seleccionar,
otorgar ttulos o plazas en las instituciones de educacin
superior. Los ltimos estudios internacionales, como el TIMSS,
PISA y PIRLS muestran claramente la importancia del control de
los conocimientos matemticos como estrategia para el
mejoramiento de la enseanza e impulso de unas concepciones
metodolgicas en los diferentes niveles de los sistemas
educativos. Este debe ser el objetivo primordial del control de los
conocimientos adquiridos durante el desarrollo del proceso de
aprendizaje y enseanza; de esta manera el control se convierte
en un aspecto ms, muy importante por cierto, de la didctica.
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La inspeccin de los conocimientos matemticos adquiridos por

los estudiantes se puede lograr a travs de peguntas hechas
antes, durante y despus del desarrollo de la enseanza. La
evaluacin de las respuestas suministradas por los estudiantes
otorga inmediatamente informacin precisa sobre el logro de los
aprendizajes.
La verificacin del proceso y los resultados de actividades
complejas de enseanza permite enfocar de otra manera la
ayuda o las sugerencias para la continuacin del trabajo
individual o colectivo. Tambin podemos inspeccionar los
aprendizajes mediante la observacin independiente del trabajo
grupal de los estudiantes. Los docentes pueden determinar,
adems, el logro de los aprendizajes mediante tareas de
investigacin, exposiciones, discusiones colectivas, etc.,
disminuyendo de esta manera la presentacin de pruebas
escritas, cuya concepcin por parte de los docentes, elaboracin
por parte de los estudiantes y correccin requiere mucho tiempo
y esfuerzos, lo cual no siempre refleja un mejor y mayor logro de
los aprendizajes matemticos.
2.2.7. Correccin, eliminacin de errores y concepciones

errneas
Lamentablemente la concepcin de una enseanza matemtica

centrada en el formalismo matemtico ha disminuido la
construccin del conocimiento matemtico y, en consecuencia,
ha eliminado prcticamente el error como un elemento bsico
del aprendizaje de las matemticas escolares. La tradicin
didctica insiste en que los estudiantes deben responder siempre
de manera correcta tanto a las preguntas orales realizadas por
los docentes durante el desarrollo del proceso de aprendizaje y
enseanza de las matemticas en el aula como en las
evaluaciones escritas presentadas por stos. El error y las
concepciones errneas previas de los estudiantes no son
aprovechados como punto de partida para una buena enseanza;
ms bien, por el contrario, se penalizan fuertemente generando
frustracin, rechazo e impotencia en los estudiantes. Es
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ampliamente conocido (Radatz, 1980) que todos los seres

humanos cometemos diaria y continuamente muchos errores,
pero, por otra parte, tambin hemos construido una cultura de
penalizacin de los errores. Tal vez esta actitud est relacionada
con la necesidad de justicia que necesitan los seres humanos;
slo que el error desde el punto de vista didctico no tiene la
misma connotacin que desde el punto de vista judicial o
jurdico.
Los errores en matemtica, aparentemente, son cometidos

solamente por los estudiantes y no por los docentes o
matemticos profesionales. Esta equivocada percepcin en
cuanto a quin comete errores o no durante el quehacer
matemtico ha contribuido con la mistificacin del aprendizaje
matemtico. Saber matemticas, se dice con frecuencia, es
resolver los problemas o ejercicios matemticos de manera
independiente sin compartir con otros y cometer errores. Esta
posicin extrema asumida cotidianamente por muchos
matemticos y educadores matemticos limita
considerablemente el aprendizaje y provoca en los estudiantes
un amplio rechazo hacia esta disciplina.
Diferentes conversaciones con adultos, quienes ejercen

profesiones diversas y muchas de ellas relacionadas con las
matemticas, reportadas por algunos estudios sobre la actitud
hacia las matemticas (Heymann, 1996), muestran claramente
cmo ellos en su formacin matemtica en las instituciones
escolares sufrieron porque sus maestras(os) o profesoras(es) les
rechazaron o penalizaron los errores cometidos en la realizacin
de sus tareas. Esta actitud antipedaggica debe cambiar, si
deseamos realmente que la poblacin, en cualquier nivel del
sistema educativo, aprecie y disfrute de las matemticas. Stella
Baruck (1989) ha sealado en su gran obra Qu edad tiene el
capitn la necesidad de reorientar la opinin que tienen los
docentes en cuanto a los errores que cometen los estudiantes y
las concepciones errneas previas que ellos poseen antes de
iniciar el aprendizaje de un determinado tema de matemticas.
Ella seala, por ejemplo, que los errores obviamente forman
parte del trabajo matemtico y que por consiguiente deben
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tomarse en cuenta en el desarrollo del proceso de enseanza, ya

que ayudan enormemente al xito de los aprendizajes
matemticos. Los errores en matemtica constituyen, en cierta
forma, parte del motor que empuja a quien aprende matemticas
hacia la indagacin de las razones que explican muchos
conceptos matemticos. Los docentes, por el contrario, deben
brindarle a los estudiantes suficientes elementos de autocrtica
constructiva con la finalidad de que se apoyen en sus propios
errores para mejorar su aprendizaje matemtico.
Finalmente debemos destacar que las concepciones errneas de

todas las personas que puedan vincularse con el mundo de las
matemticas forman parte de una facultad propia de los seres
humanos que les posibilita aprender con mayor xito. Se trata de
la intuicin. Como bien lo deca Paulo Freire (1973) la respuesta
intransitiva que dan los seres humanos a sus mltiples
interrogantes, forma parte de su capacidad intuitiva para buscar
soluciones a los problemas, muchos de ellos ampliamente
complejos. Como parte de esas respuestas y por falta de las
explicaciones "racionalmente correctas" los seres humanos
desarrollan explicaciones no siempre ajustadas a los
conocimientos establecidos por las ciencias en cada caso
particular. Los nios(as) en particular elaboran constantemente
este tipo de constructos mentales, los cuales se convierten a lo
largo del tiempo en concepciones errneas. stas son muy
frecuentes en matemtica y, al igual que los errores, son
penalizadas por muchos docentes de matemtica. La idea es
entonces aprovecharlas como punto de partida para desarrollar
estrategias de aprendizaje y enseanza que contribuyan con su
transformacin en concepciones matemticas vlidas y ciertas.
2.3. La enseanza de mtodos y contenidos matemticos

especficos
Con la educacin matemtica en las instituciones escolares no

solamente se deben aprender contenidos matemticos
especficos en un determinado grado. Uno de sus objetivos es
lograr que los estudiantes construyan, adems, mtodos para
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resolver tanto problemas intra y extramatemticos como

situaciones complejas propias de la vida cotidiana. A veces, los
docentes nos olvidamos de que lo que realmente permanece en
la memoria de los seres humanos durante largo tiempo son las
estrategias y los mtodos que se han elaborado durante el
tiempo de escolaridad. Si existe alguna asignatura que ayuda
realmente a la estructuracin y construccin de mtodos en las
personas es precisamente la matemtica y, ms an, las
estrategias didcticas puestas en prctica, como la resolucin de
problemas, la enseanza por proyectos y las aplicaciones.
Durante el mismo desarrollo del proceso de aprendizaje y

enseanza los docentes de matemticas y otras reas ponen en
prctica constantemente diferentes mtodos y estrategias, lo
cual debera hacerse tambin explcito como parte de los
objetivos del aprendizaje y la enseanza. En tal sentido,
desarrollaremos a continuacin algunos puntos relacionados con
la enseanza de contenidos y mtodos en la educacin
matemtica escolar.
2.3.1. Dominio de la terminologa matemtica
Las matemticas, a diferencia de otras asignaturas, se

fundamentan bsicamente en conceptos, trminos y
definiciones. Los trminos matemticos constituyen realmente su
esencia (Kline, 1985). Sin ellos tanto la sistematicidad y las
estructuras como el significado del contenido matemtico
tendran muy poco sentido. Los trminos matemticos pueden
ser ordenados jerrquicamente y cada uno de ellos est
caracterizado por un contenido que lo identifica y lo diferencia de
los dems. Muchos de los trminos con los cuales trabajan los
matemticos son producto de representaciones de la realidad
misma o usados con propiedad en el lenguaje comn de la
poblacin. El trmino "lmite", por ejemplo, es usado con
frecuencia en la lengua materna y, al mismo tiempo, sirve para
denotar un concepto muy importante en todo el edificio
matemtico. Igualmente el trmino "derivada" est
estrechamente relacionado, desde el punto de vista de su
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significado, con el verbo "derivar", el cual se usa tambin en

diferentes lenguas. Sin embargo, no siempre se habla en el
lenguaje cotidiano en trminos matemticos y cuando los
usamos queremos expresar otras ideas y no necesariamente
conceptos o mensajes matemticos. No es que los trminos
adquieran significados diferentes, sino que el significado
matemtico que los caracteriza est claramente definido y
restringido a un contenido o idea matemtica.
Estamos en presencia entonces del uso de un mismo trmino en
dos formas diferentes del lenguaje; por una parte, el lenguaje
coloquial y por otra en un tipo de lenguaje especializado. Los
docentes tienen la tarea de establecer y aclarar, durante el
desarrollo de las clases de matemticas, estas diferencias. Sera
muy beneficioso para la educacin matemtica que la poblacin
usara con mayor frecuencia muchos trminos con la misma
connotacin que se usa en matemticas.
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Figura 3. Aprendizaje y Enseanza de Contenidos y

Mtodos en la Educacin Matemtica
El dominio y manejo cotidiano de los trminos matemticos

ayuda considerablemente a la comprensin de los conceptos
matemticos. Hay diferentes maneras de asociar un trmino
matemtico con smbolos, los cuales se constituyen en sinnimos
de esos trminos. As por ejemplo, la palabra cuadrado es un
trmino usado cotidianamente, en el sentido matemtico en la
mayora de los casos, para denotar cosas que tienen la
caracterstica de un cuadrado. Una mesa cuadrada, un papel
cuadrado, un cuadro cuadrado, etc., se convierten en sinnimos
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simblicos de la palabra cuadrado. No ocurre lo mismo, sin

embargo, con el trmino rectangular, aunque pudiese existir en
la vida cotidiana mayor cantidad de rectngulos que cuadrados.
Un segundo aspecto importante que se debe tomar en cuenta

cuando nos referimos a los trminos matemticos es la idea de
conjunto que la mayora de ellos denota. As por ejemplo las
palabras tringulo, nmeros negativos, racionales, funcin, etc.
comprenden conjuntos de elementos que poseen caractersticas
similares. Igualmente la mayora de los trminos matemticos,
adems de su orden estructural y jerrquico, estn relacionados
unos con otros, obedeciendo a ciertas leyes de orden, similares a
los principios de orden que mantienen a las diferentes lenguas
en un sistema compacto. Los docentes tienen que hacerle ver a
los estudiantes la importancia de los trminos matemticos, su
adecuado uso y el dominio de sus respectivos significados. Si
este objetivo es alcanzado mediante las clases de matemtica,
seguramente hemos abonado la tierra para seguir trabajando
matemticamente con nuestros estudiantes.
2.3.2. Importancia de las definiciones
Las definiciones matemticas normalmente son presentadas por

los docentes al inicio del tratamiento de un determinado tema
matemtico. Este apresuramiento est vinculado con la visin
que se tiene del aprendizaje y la enseanza de las matemticas.
Se considera, tal vez errneamente, que despus de sealar la
temtica a ser trabajada durante la unidad de enseanza hay
que pasar inmediatamente a dictar o copiar en la pizarra las
definiciones que se utilizarn en el desarrollo de dicha unidad.
Esta filosofa de la enseanza de las matemticas es muy formal
y contradice los principios de una didctica orientada en la
accin y la construccin de los conocimientos matemticos. Los
matemticos profesionales aplican esta metodologa solamente
para escribir sus notas, artculos para ser publicados en revistas
especializadas o sencillamente para el desarrollo de una clase
magistral de matemticas en alguna facultad de ciencias puras.
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Desde el punto de vista didctico los docentes de matemticas

debemos enfocar la enseanza de tal manera que los
estudiantes participen en la elaboracin de las definiciones. Esta
tarea no es sencilla y requiere tiempo, trabajo y paciencia. La
idea es que las definiciones formen parte de los resultados de un
proceso de matematizacin. Las definiciones, entonces, sern
trabajadas por los integrantes de la clase mediante la reflexin y
la discusin colectiva. De esta manera los estudiantes aprenden,
no solamente las definiciones de manera apropiada, sino que
adems aprenden cmo se acostumbra a definir los conceptos.
Esto significa que ellos, con la ayuda de la elaboracin de los
conceptos matemticos, tambin aprenden mtodos para la
elaboracin de definiciones, ya que stas no son el resultado de
la espontaneidad de los cientficos, filsofos o escritores, sino
que resultan del trabajo creador realizado por las personas sobre
una temtica en particular.
Las definiciones no son absolutas y tampoco propiedad de

algunas personas o de los libros de texto. Ellas surgen a partir de
un largo camino de reflexin sobre los objetos y los hechos que
caracterizan a los fenmenos, sean stos sociales o naturales, tal
como lo sealaba Hans Freudenthal (1983) en su libro Didactical
phenomenology of mathematical structures. Cada da, en las
clases de matemticas, ciencias naturales u otras reas del
conocimiento cientfico, estamos trabajando con definiciones.
stas, segn el deseo de las(os) maestras(os) o profesoras(es),
deberan ser escritas por los estudiantes con sus propias
palabras. No es suficiente que ello ocurra, lo importante radica
en la asimilacin de las definiciones a travs de su construccin
mediante el trabajo cooperativo.
2.3.3. Las afirmaciones y las proposiciones matemticas
Los trminos y las definiciones matemticas estn directamente

relacionados con las afirmaciones y proposiciones matemticas,
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33
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las cuales se manifiestan en reglas o teoremas, cuya veracidad

debe ser demostrada. Normalmente tratan de propiedades o
relaciones entre trminos matemticos, para lo cual las
definiciones permiten la conectividad y sistematizacin de esas
propiedades. Las afirmaciones y proposiciones matemticas, al
igual que la resolucin de problemas, constituyen realmente la
esencia de esta disciplina.
Tal como ocurre con las definiciones matemticas, tambin en

nuestra cultura didctica las reglas y los teoremas son
presentados, siguiendo el esquema lineal de enseanza expuesto
en la figura 1, de manera directa sin reflexin y construccin. Sin
embargo, los docentes de matemtica sabemos que para la
creacin de un teorema o una proposicin matemtica se
requiere un largo proceso de indagacin, reflexin y discusin.
Para los estudiantes se escriben en la pizarra reglas y teoremas
matemticos sin pasearse por la historia y el contexto donde
fueron elaborados. Tampoco se discute su importancia intra y
extramatemtica, menos an la esencia de sus significados.
stos son presentados por los docentes de matemtica como si
fueran unas afirmaciones impuestas por los dioses, cuya nica
salida es aceptarlas y quien no est de acuerdo con ellas, debe
entonces demostrarlas.
Por el contrario, si la enseanza de la matemtica est orientada

hacia la construccin de los conocimientos matemticos a travs
del trabajo activo y la discusin colectiva, entonces las reglas o
los teoremas pueden ser elaborados mediante un proceso de
indagacin, estimacin, sospechas, pruebas de casos
particulares, etc. Este procedimiento puede llevar a los
estudiantes a perfilar algunas caracterizaciones o a ver algunas
regularidades, lo cual podra motivar la demostracin algo ms
formal de tales afirmaciones matemticas. Sin embargo, los
estudiantes ya se han acostumbrado, desde los primeros aos de
escolaridad, a la aceptacin pasiva de las afirmaciones
matemticas. Para ellos, y tambin para muchos docentes, todo
aquello referido a las matemticas es incuestionable, por lo tanto
no hace falta demostrar las proposiciones y los teoremas, es
suficiente asumirlos como verdaderos. Como consecuencia de
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esta didctica impositiva, tenemos que los docentes solamente

demuestran o prueban aquellas reglas o teoremas cuando algn
estudiante lo requiere o muestra insatisfaccin por la respectiva
afirmacin. Hay quienes consideran, con cierta razn, que la
demostracin objetiva de los hechos, sobre todo en el campo de
las matemticas y las ciencias naturales, constituye una columna
importante de la formacin crtica de los sujetos que se
encuentran en proceso de socializacin. Es realmente la
oportunidad para introducir a las(os) nias(os) y los jvenes en el
mundo del pensamiento cientfico.
Las reglas matemticas (y los teoremas) pueden resultar ms

interesantes para los estudiantes si stos perciben las razones y
los argumentos que garantizan la veracidad de tales
afirmaciones. Se considera que los nios, inclusive muy
pequeos, preguntan con frecuencia el porqu de ciertos
comportamientos de algunos objetos y cmo surgen algunas
afirmaciones matemticas, aunque stas sean muy elementales.
La manera de impulsar esta actitud positiva de los estudiantes es
construir y/o demostrar tales reglas o teoremas. Sabemos que es
un camino largo y, muchas veces, complejo, pero tambin
estamos convencidos del gran valor didctico, pedaggico y
cientfico que ello representa.
2.3.4. La inquietud por las demostraciones en

matemticas
Aunque este tema es mucho ms profundo y complejo, lo cual

requiere mayor espacio y dedicacin (Mora, 2003c; Serres,
2002), consideramos importante, por ser una componente bsica
de la enseanza de las matemticas, complementar brevemente
algunas opiniones expuestas en los prrafos anteriores sobre la
elaboracin reflexiva de reglas, teoremas y afirmaciones
matemticas en general.
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Las demostraciones en la matemtica escolar, segn diferentes

estudios, han dejado de ser parte, lamentablemente, de los
planes de enseanza, de los libros de texto y las clases de
matemticas. Hace algunos aos se consideraba importante
demostrar algunas cosas, como por ejemplo los teoremas de
Thales y Pitgoras, que es un nmero irracional, identidades
trigonomtricas, construccin de frmulas como la regla que
permite resolver una ecuacin de segundo grado o la
demostracin de algunas sucesiones aplicando el mtodo de
induccin completa. Estas demostraciones ya no se hacen; se
argumenta que han sido eliminadas del currculo porque eran
muy difciles y los estudiantes no las comprendan. Sin embargo,
la matemtica escolar est llena de reglas y teoremas, muchos
de ellos necesariamente tienen que ser explicados, construidos y
demostrados en las clases de matemtica. Tal como lo hemos
sealado en los prrafos anteriores, el valor formativo de la
demostracin obliga a los docentes de matemtica a que
dediquen mayor tiempo a esta parte esencial de las matemticas
escolares.
Una buena educacin matemtica se debe caracterizar por la

incorporacin, en el proceso de aprendizaje y enseanza, de
estrategias didcticas que les brinden a los estudiantes la
oportunidad de participar en la demostracin de reglas y
teoremas. Esto significa que la demostracin tiene que
convertirse realmente en parte fundamental de la accin
educativa.
En tal sentido, es muy importante crear e impulsar en los
estudiantes las ganas y necesidad de demostrar cosas, que
aunque sean afirmativas y provengan de los libros de texto o de
los docentes, generen inquietud por la veracidad de tales
afirmaciones. Las matemticas, ms que cualquier otra
especialidad, estn constituidas por demostraciones de reglas,
teoremas y afirmaciones y por problemas en general. La
necesidad de demostrar una afirmacin matemtica se
convierte, siguiendo a Polya (1978), Schoenfeld (1985) y Guzmn
(1993), por ejemplo, en un problema o varios problemas
matemticos. Es decir, la necesidad de demostracin lleva al
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planteamiento de uno o ms problemas, cuya solucin exige un

mtodo ciertamente sistemtico y con cierto grado de
rigurosidad. sta debe ser tambin una de las tareas de la
educacin matemtica.
2.3.5. El aprendizaje de procedimientos y algoritmos

matemticos
Los procedimientos matemticos juegan un papel muy

importante en la matemtica escolar, ms que en las
matemticas profesionales, aunque cuando se demuestra un
teorema o se elabora un concepto matemtico desarrollamos un
procedimiento caracterizado por cierta lgica y secuencia de
pasos. Los procedimientos son en realidad soluciones
esquematizadas de una determinada tarea y tambin los
podemos ver como algoritmos; sin embargo, existe una pequea
diferencia entre ambos. Los primeros son ms complejos y
forman parte del trabajo cotidiano en matemticas, mientras que
los algoritmos se centran especialmente en seguir un conjunto
de indicaciones secuenciales para resolver algunos tipos de
tareas matemticas muy especficas, para lo cual existe un
camino estrictamente ordenado y rigurosamente mecnico.
La educacin matemtica escolar est impregnada por

procedimientos y algoritmos, lo cual ha hecho que la enseanza
matemtica en los diferentes niveles del sistema educativo,
inclusive en las universidades, est enfocada fundamentalmente
al aprendizaje de algoritmos. No es grave, tambin contribuye a
la formacin matemtica, los alumnos tienen que hacer uso
correcto de ellos, inclusive aprender a construirlos. sta es una
tarea importante de la educacin matemtica, sin embargo,
hemos reducido el aprendizaje y la enseanza de las
matemticas solamente a algoritmos, lo cual, segn algunos
educadores matemticos, ha causado cierto dao al aprendizaje
de las matemticas. Tanto Blum (1985) como Skovsmose (1994),
entre otros, sealan que dentro de la perspectiva de una
educacin matemtica orientada hacia la resolucin de
problemas, los proyectos y las aplicaciones, los procedimientos y
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algoritmos matemticos constituyen un elemento del eslabn

matemtico, lo cual es en cierta forma mucho ms complejo,
compacto y profundo que la simple aplicacin de un algoritmo
matemtico. En la figura 4 presentamos una combinacin de las
propuestas de ambos autores. Entre los cinco momentos
fundamentales que constituyen el modelo para la educacin
matemtica surgido de la combinacin de esas propuestas, la
aplicacin de los algoritmos constituye solamente una parte del
complejo proceso que comprende la educacin matemtica
escolar.
Figura 4.
Proceso de modelacin matemtica segn Blum (1985) y

Skovsmose (1994). Ver Mora y Garca (2003)
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En la figura 4 podemos observar que la mayor parte de nuestra

educacin matemtica descuida otros momentos del quehacer
matemtico tan o ms importantes que la aplicacin de
procedimientos o algoritmos. En Mora (2002) se describe
detalladamente, con la ayuda de un ejemplo concreto, el trabajo
propuesto por Blum (1985). All se insiste en la necesidad de
profundizar la educacin matemtica dentro de la perspectiva
didctica conocida como las aplicaciones y su proceso de
modelacin.
Es muy importante sealar, segn nuestras observaciones de

aula, que para los estudiantes no es sencillo seguir la secuencia
de un algoritmo paso a paso.
Cuando se tiene alguna experiencia y habilidad, la aplicacin de
procedimientos matemticos o algoritmos se realiza de manera
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automtica. No ocurre as con los estudiantes quienes cada

semana, probablemente, tienen que aprender un nuevo
algoritmo matemtico. Sabemos, de acuerdo con nuestras
indagaciones, que los estudiantes se frenan con frecuencia
cuando aplican un algoritmo, ya que aun conocindolo no estn
seguros del paso siguiente. En ellos se genera cierta angustia
puesto que siempre desean hacerlo bien y correctamente. Esta
dificultad se multiplica cuando exigimos que deben hacerlo
memorsticamente, sin haber comprendido en verdad los
elementos que conforman los respectivos algoritmos.
Una de las razones por las cuales las matemticas escolares se

han convertido en una lista de algoritmos tiene que ver con la
concepcin didctica en cuanto a que estos procedimientos
compactos ayudan a simplificar la solucin de muchos ejercicios
matemticos. Esta aparente ventaja tiene como consecuencia
negativa, no solamente el hecho de que los estudiantes cometan
muchos errores en la aplicacin del algoritmo, sino que tiende a
sacrificarse gran parte de los objetivos de la educacin
matemtica. La solucin didctica, entonces, no est en suprimir
los algoritmos o procedimientos de la enseanza de las
matemticas, sino verlos como una parte del proceso del trabajo
matemtico dentro de la resolucin de problemas, los proyectos
y las aplicaciones con su respectiva modelacin matemtica.
Como hemos observado, el desarrollo del proceso de aprendizaje

y enseanza de las matemticas escolares, el cual est
comprendido desde el preescolar hasta los primeros semestres
de la universidad, es mucho ms complejo de lo que realmente
pensamos los docentes de matemtica, los matemticos
profesionales y la poblacin en general. En los prrafos
anteriores hemos expuesto, brevemente, algunos aspectos que
deben ser tomados en cuenta constantemente tanto por los
docentes de matemticas como por todas aquellas personas que
participan directa o indirectamente en el proceso educativo.
En las pginas que siguen deseamos exponer, tambin
sucintamente, aspectos inherentes a algunas concepciones muy
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40
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importantes sobre el desarrollo del proceso de aprendizaje y

enseanza de las matemticas.
2. CAMBIOS Y PRINCIPIOS DIDCTICOS EN

LA EDUCACIN MATEMTICA
La educacin matemtica en constante transformacin
Antes de presentar las concepciones progresistas para el

desarrollo del proceso de aprendizaje y enseanza de las
matemticas escolares, con las cuales estamos identificados,
consideramos importante sealar brevemente algunos hechos
histricos en el campo de la pedagoga y particularmente de la
educacin matemtica, los cuales han influido
considerablemente en el desarrollo de tales concepciones
metodolgicas. Una de ellas es, por ejemplo, la concepcin
relacionada con la enseanza abierta, la cual tiene que ver ms
con otras asignaturas diferentes a las matemticas, pero que
juega actualmente un papel fundamental en el campo del
aprendizaje y la enseaza de las matemticas. El impulso del
"pensamiento funcional" y la "conectividad del pensamiento"
son, por el contrario, concepciones que provienen ms bien de
las matemticas y que ltimamente tienden a ser incorporadas
en otras reas cientficas.
La escuela como institucin y la enseanza como parte de la

accin concreta de la educacin tienen la particularidad de
aferrarse a las tradiciones. Los cambios se producen muy
lentamente y la prctica educativa acepta pocas
transformaciones, a pesar de la diversidad de estudios y trabajos
que proponen constantemente, y en muchos casos de manera
reiterada, modificaciones profundas de la filosofa educativa
predominante y de las concepciones didcticas y pedaggicas en
las instituciones escolares.
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41
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Tambin la didctica general y las especiales han avanzado

considerablemente, desarrollaron propuestas concretas, muchas
de ellas ya se han puesto en prctica o se han validado con
grandes conglomerados de docentes y estudiantes. Es el caso,
por ejemplo, de la enseanza abierta y el uso de tecnologas de
punta como la computadora e internet en la enseanza. Sobre
ambas corrientes didcticas se ha escrito mucho durante los
ltimos diez aos. El impulso de estas dos grandes tendencias ha
tenido, sin embargo, muy poca resonancia en los respectivos
sistemas educativos de nuestro continente, a pesar de las
grandes expectativas que se han desarrollado en el marco de las
reformas educativas.
Ya desde los tiempos de Comenius (1592-1670) se hablaba de los

objetivos de la educacin y mtodos didcticos para lograr, a
travs de la enseanza, que los estudiantes se aduearan de los
conocimientos cientficos. Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827),
seguidor de las ideas expresadas por Jacobo Rousseau (1712-
1778) en Emilio, sealaba que la educacin del ser humano
debera comprender todas las fuerzas internas del sujeto.
Pestalozzi insista en que la escuela tiene que ser una institucin
para la "formacin del pueblo". Estas ideas influyeron
tremendamente en las inquietudes pedaggicas iniciales del gran
maestro latinoamericano Simn Rodrguez (1771-1836), quien
propona una educacin de calidad para los campesinos, los
pobres y los olvidados. John Dewey (1859-1952) fund en los
Estados Unidos de Norteamrica la denominada "escuela
democrtica". l y su colaborador William Kilpatrick (1871-1965)
desarrollaron el mtodo de proyectos desde el punto de vista
didctico y pedaggico (Mora, 2003d), ampliamente conocido en
la actualidad en el campo del aprendizaje y la enseanza.
Durante el siglo pasado tuvieron lugar muchas ideas y
experiencias pedaggicas sumamente interesantes, las cuales
sera muy amplio describir en este trabajo. Algunos nombres
caractersticos, entre muchos otros, son los de Mara Montessori
(1870-1952) y su pedagoga orientada en los nios, Hugo Gaudig
(1860-1923) y George Kerschensteiner (1854-1932) con sus
visiones sobre la escuela orientada en el trabajo; Pavel Blonskij
(1884-1941) quien trat de darle sentido didctico pedaggico a
los principios sobre produccin y enseanza propuestos
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originalmente por Carlos Marx; Antn Makarenko (1888-1939)

con sus escuelas para nios trabajadores y hurfanos; Clestin
Freinet (1896-1966) quien insista en la relacin entre juego,
trabajo y escuela. El renombrado pedagogo del siglo XX Paulo
Freire (1921-1996) con su concepcin sobre la pedagoga
libertaria, cuya influencia ha sido notable en el fortalecimiento y
continuidad de las ampliamente conocidas experiencias
pedaggicas como el Kindergarten en Alemania y las Escuelas
Comunitarias en Inglaterra. Finalmente dos importantes
pedagogos que han clamado por una educacin humanista y
orientada en la investigacin son Lawrence Stenhouse (1998) y
Harmut von Hentig (2002).
En cuanto a la educacin matemtica propiamente dicha,

durante el siglo pasado tuvieron lugar algunas reformas muy
importantes en el mbito internacional, la ms conocida ha sido
la impulsada entre finales de los aos cincuenta y principios de
los sesenta, conocida por los nombres de "reforma de la
educacin matemtica", "nueva matemtica" o "matemtica
moderna". Esta reforma, al igual que otros impulsos posteriores
como los estudios PIMSS, SIMSS, TIMSS, PISA y PIRLS han sido
fomentados por la OECD (Organisation for the Economic Co-
operation and Development) y repercuten considerablemente en
cambios importantes tanto de planes de estudio como de las
concepciones de aprendizaje y enseanza de las matemticas, el
lenguaje y las ciencias naturales.
Antes de los aos ochenta las reformas en el campo de la

educacin matemtica estaban considerablemente influenciadas
por dos visiones sobre la enseanza de las matemticas, por una
parte por quienes consideraban que la educacin matemtica
deba estar orientada hacia la profesionalizacin del
conocimiento matemtico, en este caso los matemticos
profesionales, y por el otro quienes pensaban que la pedagoga,
la sicologa y la didctica deberan jugar un papel importante en
la enseanza de las matemticas (Gmez-Granell y Fraile, 1993).
En la actualidad ya se habla de la didctica de las matemticas
como disciplina cientfica (Kilpatrick, 1994 y Mora, 2002).
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Por otra parte, la educacin matemtica est en constante

transformacin. Estos cambios ocurren por la influencia del
desarrollo de ideas y conceptos pedaggicos, crecimiento del
conocimiento matemtico, necesidades de la poblacin e
intereses y objetivos polticos, pedaggicos y didcticos. Es as
como tiende a estandarizarse un currculo internacional para la
educacin matemtica hasta el duodcimo grado por la presin
que viene haciendo internacionalmente el NTCM (National
Council of Teachers of Mathematics); en los aos ochenta se da
un avance sumamente importante en cuanto a la ampliamente
conocida "enseanza abierta" en los diferentes niveles del
sistema educativo. Durante los aos noventa surgen, con
muchas expectativas, la computadora y los diferentes softwares
en el campo de la educacin matemtica, especialmente en
lgebra y geometra. Actualmente ya existen algunos programas
ampliamente difundidos como el Derive, Euklid, Cabr, etc.
Igualmente en la dcada de los noventa se realiza un gran
nmero de estudios comparativos internacionales, no solamente
sobre rendimiento en matemticas y lenguaje, sino adems
sobre factores asociados al proceso de aprendizaje y enseanza
de las matemticas, del lenguaje y las ciencias naturales. Entre
los estudios ms recientes podemos sealar los siguientes:
TIMSS, PISA, LLECE y el PIRLS. Los resultados y caractersticas de
tales estudios indican que es necesario, casi obligante, cambiar
radicalmente la cultura de ensear matemticas en las
instituciones escolares (Mora, 2000 y 2003d).
Como hemos visto la educacin matemtica est sujeta a

muchas transformaciones, influenciadas o bien por el desarrollo
de la misma matemtica o por el adelanto vertiginoso de
disciplinas tales como la pedagoga, didctica, sicologa,
informtica, etc.
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2.2. Preceptos didcticos y pedaggicos en la educacin

matemtica
En vista de que la enseanza es sumamente compleja, los

docentes en general y los de matemticas en particular tienen
que asumir, con reiterada frecuencia, las consecuencias que trae
la toma de desiciones y acciones tanto en las fases preparatorias
de la enseanza como durante el desarrollo del proceso. Para
evitar, en cierta forma, tales consecuencias los docentes, con
mucha razn, se afianzan en preceptos didcticos y pedaggicos
aceptados por la comunidad de educadores matemticos
nacional o internacionalmente. Tal vez el temor que tienen los
docentes por las consecuencias que puedan provocar sus
innovaciones didcticas y pedaggicas, puede ser una de las
razones importantes por las cuales existe cierta resistencia a los
cambios y transformaciones deseados por pedagogos y didactas
progresistas en diferentes pocas y momentos histricos.
Algunos de esos principios didcticos sern presentados muy
sucintamente a continuacin.
Figura 5. Algunos principios didcticos y pedaggicos en

la educacin matemtica
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a) En primer lugar, toda actividad de enseanza tiene que

estar orientada hacia los nios y nias, en sus intereses,
capacidades, habilidades y dificultades. Sobre todo en la
escuela bsica (en sus tres etapas o ciclos) los nios y
nias deben ser realmente el centro de toda enseanza y
por lo tanto de la educacin matemtica.
b) En segundo lugar, tenemos el precepto de la actividad

independiente de los nios y jvenes. Esto significa que los
estudiantes de cualquier edad tienen el derecho a trabajar
dentro y fuera del aula de manera autnoma. Los sistemas
educativos y los docentes en particular deben brindar los
recursos y las posibilidades para que las(os) nias(os) y
jvenes trabajen las matemticas, y cualquier otra
asignatura, de manera activa, creativa, colectiva e
independiente.
c) Los estudiantes deben recibir las respectivas ayudas e

indicaciones por parte de los docentes durante y despus
del proceso de aprendizaje y enseanza de las
matemticas. Tanto las indicaciones claras y detalladas
como las ayudas pertinentes e inmediatas se hacen ms
necesarias cuando los docentes ponen en prctica
concepciones didcticas tales como la resolucin de
problemas, las aplicaciones y su proceso de modelacin
matemtica y la enseanza por proyectos.
d) Ya desde tiempos inmemorables, la didctica se ha

preocupado por establecer como prioritario el principio de
la dificultad progresiva. Esto significa que las unidades de
enseanza en cualquier sistema educativo deben estar
organizadas de tal manera que los contenidos tratados
pasen de lo ms sencillo a lo ms complejo. Esta visin
didctica no contradice la idea del desarrollo de una
enseaza basada en unidades generadoras de aprendizaje
o temas generadores, tal como lo ha sealado
ampliamente en sus diferentes trabajos Paulo Freire (1973)
y tambin Manning, Manning y Long (2000). Sin embargo
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hay quienes consideran, tambin desde hace muchos

siglos, que se debe enfocar la enseanza desde lo general
a lo particular. Los docentes son, de acuerdo con su
formacin, la temtica de estudio y las estrategias
didcticas, quienes deciden en ltima instancia cmo
enfocar su trabajo didctico y pedaggico en las aulas de
clases.
e) El precepto didctico conocido como la experiencia

intransitiva consiste, tal como lo hemos mencionado
anteriormente, en prestar atencin a las ideas intuitivas
previas de los estudiantes. Se habla con frecuencia de los
conocimientos previos. Esta afirmacin es, en cierta forma,
imprecisa ya que no siempre los seres humanos,
independientemente de su escolaridad, y por razones
conocidas en cuanto al olvido acelerado de lo aprendido,
disponen de un conocimiento previo elaborado; sin
embargo, la experiencia intransitiva garantiza la existencia
de ideas y conocimientos que se acercan a las
explicaciones tericas aceptadas cientficamente.
f) El principio de la utilidad de los conocimientos adquiridos

en las instituciones educativas, concretamente de las
matemticas escolares. Las matemticas tienen la
particularidad de ser muy amplias, interesantes, tiles y
significativamente importantes para los seres humanos. Sin
embargo, tambin se puede hacer de las matemticas una
actividad sumamente aburrida e intil. Hemos constatado,
durante algunos trabajos de investigacin, que los
docentes dedican prcticamente tres meses a un tema
matemtico, como la radicacin en el noveno grado, o las
identidades trigonomtricas en el undcimo grado. Aunque
los temas son importantes desde el punto de vista de las
matemticas y sus aplicaciones, los estudiantes no
encuentran ningn sentido a listas interminables de
ejercicios sin utilidad o importancia fuera y dentro de las
matemticas. El precepto utilitario de las matemticas
escolares, entonces, tiene que ser rescatado.
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g) El principio de la claridad en cuanto a la presentacin de

los conocimientos matemticos. Con frecuencia omos las
crticas que hacen nuestros estudiantes a los(as)
profesores(as) de matemticas porque no entienden
realmente las explicaciones que realizan los docentes
durante el desarrollo de sus clases. En muchos casos, los
docentes de matemticas presentan los conceptos
matemticos a sus estudiantes tal como estn establecidos
en los libros de texto o como fueron adquiridos en las
instituciones de educacin superior durante su formacin
acadmica. Esta forma de tratar los conocimientos
matemticos escolares con los estudiantes contradice
considerablemente el desarrollo mismo de las matemticas
y del trabajo que realizan los matemticos profesionales.
Los conocimientos tienen que ser trabajados en clase
mediante la discusin, reflexin y construccin por parte de
quienes intervienen en el proceso de aprendizaje y
enseanza.
h) El orden y la sistematicidad en cuanto a la estructuracin y

presentacin de los conocimientos cientficos es un
principio didctico muy antiguo, el cual intentan poner en
prctica todos los docentes en cualquier nivel del sistema
educativo. No importa que se trabaje, didcticamente
hablando, con estrategias de aprendizaje abiertas y
altamente complejas como los proyectos o la resolucin de
problemas. Los docentes elaboran sus actividades
sistemtica y ordenadamente, lo cual, probablemente,
tendr un mejor y mayor efecto en los aprendizajes de los
estudiantes. Tambin es conocido, desde el punto de vista
de las teoras cognitivas del aprendizaje, que los seres
humanos elaboran conceptos mentales obedeciendo a
ciertas estructuras de organizacin sistemticas y
ordenadas de situaciones contextuales externas.
Durante la enseanza los(as) profesores(as), no solamente de

matemticas, deberan poner en prctica la mayor parte de estos
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principios. Ellos estn relacionados entre s de manera implcita y

automtica, ya que contribuyen a establecer normas
sociomatemticas, objetivos, experiencias, actividades, etc.
Muchos de estos principios forman parte actualmente de las
investigaciones en el campo de la educacin matemtica y
constituyen puntos de partida para las discusiones didcticas en
diferentes centros de investigacin en el mbito internacional
(Reverand, 2003; Lave, 1991).
Los ocho principios didcticos mencionados en los prrafos

anteriores no son los nicos que determinan el proceso de
aprendizaje y enseanza, en particular de las matemticas.
Muchos autores han establecido listas muy bien elaboradas de
preceptos didcticos; desde Comenius (1640/1993) en su
ampliamente conocida Didctica Magna hasta trabajos referidos
a la didctica en general como Meyer (1998), pasando por
aportes muy especficos en el campo de la didctica de las
matemticas como ocurre con el excelente trabajo de Wittmann
(1997), quien en su obra Preguntas bsicas de la enseanza de
las matemticas establece claramente un conjunto de principios
didcticos y pedaggicos para esta asignatura. Este autor seala
que los preceptos didcticos estn determinados, en buena
medida, por las experiencias de los docentes de matemtica y se
ajustan a las vivencias didcticas y de la especialidad que han
tenido los docentes tanto en su proceso de formacin como de
actualizacin didctica. Los preceptos didcticos antes
mencionados estn presentes, genricamente hablando, en
todas las estrategias de aprendizaje y enseanza, concretamente
en el tratamiento de las matemticas escolares. Su presencia en
cada una de las concepciones didcticas tendr un determinado
peso de acuerdo con cada una ellas, tal como lo veremos a
continuacin.
3. CONCEPCIONES DE APRENDIZAJE Y
ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS
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En el campo de la didctica general y de la educacin

matemtica en particular se viene desarrollando un conjunto
muy importante de concepciones de aprendizaje y enseanza,
las cuales afectan directamente a todas las reas del
conocimiento cientfico tratado en las instituciones escolares, las
cuales han encontrado alta receptividad en los educadores
matemticos. Desde hace ms de 55 aos, con los aportes de
Polya (1978) y posteriormente, a principios de los aos sesenta,
Hans Freudenthal (1967) con su famoso libro Matemticas para la
vida cotidiana dieron impulso a las discusiones y al desarrollo de
nuevas concepciones en el campo del aprendizaje y la enseanza
de las matemticas. Entre las ms sobresalientes podemos
mencionar las siguientes: la enseaza de las matemticas desde
su propia gnesis, la educacin matemtica orientada en la
resolucin de problemas, enseanza de las matemticas
orientada hacia objetivos formativos, educacin matemtica
desde el punto de vista de las aplicaciones y la modelacin,
enseanza de las matemticas basada en proyectos; aprendizaje
y enseanza de las matemticas tomando en cuenta el plan
semanal, el aprendizaje libre y trabajo en estaciones y,
finalmente, la educacin matemtica a travs del uso de la
informtica.
Estas siete concepciones estn muchas veces relacionadas unas

con otras y pueden ser aplicadas indistintamente por los
docentes durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje
y enseanza a lo largo del ao escolar. Muchas autores (Guzmn,
1993) incorporan otras estrategias como los juegos, la historia o
la experimentacin matemtica. Sin embargo, consideramos que
sera muy amplio relatar detalladamente cada una de ellas, lo
cual no significa que las dems dejen de ser muy importantes en
la educacin matemtica.
Cada concepcin didctica requiere un desarrollo terico

profundo, lo cual forma parte de algunas de nuestras actividades
en cuando a las reflexiones que venimos haciendo en el campo
de la educacin matemtica escolar.
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3.1. Enseanza de las matemticas a partir de su propia

gnesis
Hay muchos autores quienes han insistido en la necesidad de

ensear matemticas desde la perspectiva de la misma
matemtica. Esto significa que la esencia de la enseanza de las
matemticas debe estar en ellas mismas y en su desarrollo
histrico (Kline, 1985; Wittmann, 1997). Adems de los
matemticos profesionales, quienes insisten en la autenticidad
de la enseanza de las matemticas, los psiclogos vinculados
con la educacin matemtica (Nesher, 2000; Abreu, 2000;
Bishop. 2000, Reverand, 2003) por su parte consideran que las
matemticas y su enseanza deben adecuarse al desarrollo
cognitivo de los estudiantes. Esto quiere decir que la educacin
matemtica tiene que romper con la larga tradicin de la
enseanza orientada en el mundo axiomtico de las
matemticas. Se considera que la visin axiomtica de la
enseanza de las matemticas asume esta disciplina como un
constructo terminado, donde se ha olvidado o apartado el
proceso de creacin y realizacin matemtica, as como el papel
que juegan los factores socioculturales (Reverand, 2003).
Esta visin solo es posible ponindola en prctica con personas

ya maduras en cuanto a su experiencia con las matemticas
(Davis y Hersh, 1986). Las(os) nias(os)os y los jvenes que
aprenden a desenvolverse con las matemticas no dominan ni
estn interesados en el comportamiento axiomtico de esta
especialidad, independientemente de su belleza, coherencia e
importancia intramatemtica. Wittmann (1997) seala que la
enseanza de las matemticas debe trabajarse en las aulas
segn las potencialidades y formas de percibir el mundo por
parte del nio, siempre tomando en cuenta la esencia de las
matemticas como disciplina cientfica.
Este punto de vista ha llevado a Erich Christian Wittmann y sus
colaboradores a desarrollar, despus de ms de 25 aos
ininterrumpidos de investigacin didctica, la elaboracin de un
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conjunto muy importante de materiales didcticos, hasta el

momento para los seis primeros grados de la escuela bsica.
La idea central de la enseanza de las matemticas desde la

perspectiva de su propia gnesis fue compartida a principios del
siglo pasado por matemticos y psiclogos. Se considera que las
matemticas deben ser planificadas y enseadas a partir de las
capacidades intelectuales de las personas y no a partir de la
sistematicidad que caracteriza a las propias matemticas. Esto
significa que las matemticas escolares tienen que ser
concebidas de acuerdo con el desarrollo natural de las(os)
nias(os) y los jvenes y no en correspondencia con las
estructuras abstractas y complejas que conforman el gran rbol
de las matemticas.
Estos puntos de vista, expresados hace prcticamente un siglo,

han recobrado mucha fuerza actualmente con los planteamientos
del constructivismo (Ernest, 1994; Glasersfeld, 1991). Se
considera que debemos pensar en trabajar las matemticas con
los nios de tal manera que ellos, ya desde muy temprana edad,
descubran y construyan las matemticas de acuerdo con sus
potencialidades intelectuales y las actividades didcticas
presentadas por los docentes. Esto no quiere decir que los
estudiantes tengan que vivir las mismas experiencias por las
cuales han pasado quienes histricamente dedicaron muchos
aos de su vida al trabajo matemtico. Pero, desde el punto de
vista de las matemticas propiamente dichas, es posible
desarrollar un trabajo en el cual los estudiantes, desde muy
temprana edad, puedan descubrir e inventar cada vez y en cada
clase buena parte de las matemticas escolares.
Es importante no confundir tres aspectos bsicos relacionados

con las matemticas y su historia.
Por una parte, hay que tomar en cuenta que el desarrollo
histrico de las matemticas ha obedecido a intereses,
inquietudes y necesidades de los seres humanos, lo cual significa
que debemos concienciar a nuestros estudiantes sobre el
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contexto y el momento histrico donde ha tenido lugar su

desarrollo (Wussing, 1998). En segundo lugar se puede hacer uso
de la historia como estrategia didctica para aprender y ensear
matemticas y, en tercer lugar, tener presente que trabajar las
matemticas desde su propia gnesis significa recrear siempre
los conceptos matemticos, aunque stos sean muy sencillos,
tales como histricamente los ha trabajado el ser humano; es
decir, mediante la intuicin, el ensayo y error, la indagacin, la
estimacin y la elaboracin de las proposiciones matemticas de
lo particular y concreto hasta lo general y abstracto.
3.2. Enseanza de las matemticas orientada hacia la

resolucin de problemas
Nos encontramos con un problema, en sentido estricto, si ante la

presencia de una tarea o actividad desconocida requerimos de
algunas reflexiones y consideraciones para poder suministrar
coherentemente una solucin satisfactoria. La enseanza de las
matemticas, particularmente, est llena de situaciones
inesperadas, lo cual podramos sealar como un mundo
desconocido transitado por interrogantes mas que por soluciones
o respuestas. No ocurre con frecuencia que los estudiantes
suministren fcilmente soluciones directas a la variedad de
problemticas presentadas continuamente en las clases
prcticamente en todas las asignaturas. Si esto ocurre, es porque
los estudiantes estn entrenados en la resolucin de problemas o
porque ellos reciben de parte de los docentes o del material de
trabajo algunas sugerencias o indicaciones que les permiten
encontrar una estrategia para la solucin definitiva del respectivo
problema.
No podemos afirmar an que las clases de matemticas pueden

desarrollarse ntegramente dentro de esta perspectiva didctica,
aunque en efecto son muchos los intentos que se han realizado
por establecer una cultura de resolucin de problemas en las
aulas de clase; es suficiente mencionar, entre la gran cantidad
de personas que se han dedicado al tema de la resolucin de
problemas desde diferentes ngulos, a Polya (1978), Schoenfeld
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(1985), Snchez y Fernndez (2003) y Guzmn (1993). La

brevedad y, al mismo tiempo, la amplitud temtica del presente
trabajo no nos permiten presentar los diferentes elementos que
caracterizan la concepcin sobre resolucin de problemas en la
educacin matemtica; deseamos, sin embargo, establecer
algunos elementos para la discusin.
El valor didctico y pedaggico de la resolucin de problemas

est precisamente en la posibilidad que esta tendencia brinda
para que los estudiantes puedan dedicarse de manera
independiente y autnoma a la bsqueda de ideas y estrategias
novedosas para alcanzar una solucin adecuada al problema
originalmente planteado. Los estudiantes deben aprovechar la
oportunidad que brindan los docentes en cuanto al tiempo y los
recursos didcticos necesarios para llegar oportunamente a la
solucin definitiva del respectivo problema, aunque para los
docentes resulte, desde el punto de vista organizativo, difcil
desarrollar los contenidos programticos a partir de una variedad
de problemas previamente seleccionados de los libros de texto
propuestos por los mismos docentes, tal como lo sugieren
algunos autores.
Ya los griegos, antes de Euclides, proclamaban un conjunto de

pasos heursticos, los cuales podran contribuir con la solucin de
diferentes problemas en las ciencias naturales y en las
matemticas. Se deca en ese entonces que los pasos deberan
ser los siguientes: tarea, indicaciones, tesis, construccin,
demostracin y conclusiones. Esta secuencia de indicadores
necesarios para la resolucin de problemas matemticos se usa
actualmente con mucha fuerza, por ejemplo, en los diferentes
paradigmas metodolgicos de investigacin. Tal estructura ha
sufrido algunas modificaciones, las ms recientes gracias, por
ejemplo, a John Dewey (1998) o George Polya (1978).
Cada vez ms se crean o inventan nuevos esquemas, sin
embargo ellos tienen su basamento en las ideas presentadas
hace ms de dos mil aos. Hasta el momento sin embargo,
segn lo establecido en estudios como el TIMSS y el PISA, son
muy pocos los problemas que se trabajan o se resuelven en las
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clases de matemticas. Parece ser, igualmente, que los seres

humanos no siguen modelos genricos cuando estn resolviendo
problemas intra o extramatemticos, tal como se ha pensado
hasta el presente (Reverand, 2003). A esta conclusin tambin
han llegado otros investigadores en el marco de los estudios
internacionales como el TIMSS y el PISA (Mora, 2003i). En la
figura 6 se observa un ejemplo, tomado del estudio
videograbado correspondiente al TIMSS.
Figura 6. Ejemplo de un problema y los pasos en su

resolucin
Todos sabemos, inclusive quienes tienen muy poca relacin con

las matemticas, que los problemas constituyen su esencia y
dinamismo. En cada concepcin didctica, adems de la
presente, los problemas juegan un papel fundamental.
Los docentes de matemticas estamos familiarizados con una
inmensa variedad de problemas intramatemticos, muy pocos
extramatemticos y menos an con problemas cuyo contenido
matemtico est explcitamente expresado en su planteamiento
complejo. Entre la variedad de problemas hay algunos que
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pueden orientar realmente el proceso de aprendizaje y

enseanza durante cierto tiempo. Algunas caractersticas de este
tipo de problemas sern presentadas de manera muy breve a
continuacin:
a) Hay problemas cuyo tratamiento en las clases de

matemticas podra servir para el desarrollo de temticas
complejas. Entre ellos podemos mencionar el clculo de
reas o volmenes, la produccin, descripcin y
presentacin de funciones, lneas, reas, cuerpos e
imgenes.
b) Algunos problemas son ideales como parte de la

introduccin de un tema matemtico particular, el cual
puede ser, inclusive, trabajado a lo largo del tratamiento
del respectivo tema. Un problema utilizado con frecuencia
para la introduccin de los nmeros negativos es la resta
de dos nmeros, cuyo sustraendo es mayor que el
minuendo. O la introduccin de los radicales, los nmeros
complejos, etc. Estos problemas pueden ser trabajados
durante semanas, mientras que otros, como por ejemplo el
problema de demostrar que el resultado de multiplicar dos
nmeros negativos es un nmero positivo, puede ser
trabajado durante algunas horas de clases.
c) Existe una variedad de situaciones que pueden ser

presentadas como problemas y aparecen con frecuencia en
la educacin matemtica, independientemente de su
relacin con los contenidos matemticos que estn
desarrollndose. Estos problemas tienen que ver ms con
el desarrollo de mtodos que con el mismo contenido
matemtico. Tenemos los casos, por ejemplo, de la
bsqueda de relaciones entre objetos matemticos,
descubrir y crear nuevas situaciones similares a las
trabajadas en clase, el dominio de reglas y su utilizacin
como medio argumentativo, el desarrollo de algoritmos, la
optimizacin, la elaboracin o el descubrimiento de
procedimientos matemticos genricos, etc. stos y otros
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aspectos pueden ser enfocados como problemas, no tanto

matemticos, que podran motivar y contribuir con una
educacin matemtica con mayor significado didctico que
el simple aprendizaje de recetas mnemotcnicas.
El aprendizaje y la construccin de trminos matemticos, la

comprensin de teoremas y su demostracin, el dominio de
estrategias de demostracin, el desarrollo de algoritmos, las
aplicaciones, problemticas generadoras de aprendizaje y el
proceso de modelacin tienen que ser vinculados con una
concepcin de educacin matemtica orientada en la resolucin
de problemas. Por ello se habla con mucho nfasis de la
enseanza holstica y unificadora, ya que una educacin
matemtica dentro de una sola perspectiva didctica limita el
complejo mundo del aprendizaje y la enseanza de esta
disciplina. Una enseanza, por otro lado, aunque est concebida
dentro de esta concepcin didctica, que no tenga un objetivo
claramente establecido y que, adems, no disponga de una
estructura constituida por un conjunto de actividades
sistemticamente bien concebidas, no podr ser considerada
como parte de una educacin matemtica orientada en la
resolucin de problemas. No se trata realmente del grado de
dificultad que puedan tener los problemas, sino ms bien de su
calidad y de la respectiva estructuracin didctica, la cual
determina casi siempre el desarrollo adecuado del proceso de
aprendizaje y enseanza.
La resolucin de problemas, reiteramos, no puede concebirse de

manera aislada de las dems concepciones y estrategias
didcticas, tal como lo veremos en los prximos prrafos.
3.3. Enseanza de las matemticas orientada hacia

objetivos formativos
En el ao 1997, el profesor Hans Werner Heymann present su

excelente disertacin, un trabajo sumamente extenso y
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ampliamente fundamentado, el cual gener en su momento una

gran discusin sobre los objetivos de la educacin matemtica e
inclusive fue aplaudido por buena parte de la poblacin y
criticado por matemticos profesionales, quienes consideraron
que sus afirmaciones y conclusiones atentaban contra la
enseanza de las matemticas formales. En su anlisis el
profesor Heymann considera que la educacin matemtica
escolar debe transformarse profundamente y redefinir sus
objetivos, ya que la matemtica que se trabaja en las
instituciones escolares actualmente y la forma como se
desarrolla el proceso de aprendizaje y enseanza en las escuelas
no contribuyen realmente con la formacin integral de los
ciudadanos.
Este punto de vista, argumentado sabiamente por el autor, tuvo

su mxima expresin en los aos setenta, cuando pedagogos y
didctas exigan una nueva reforma, a raz del fracaso de la
matemtica moderna, en el campo de la educacin matemtica
(Winter, 1991; Zumpe, 1984). Esta reforma no debera estar
orientada exclusivamente a los objetivos de la educacin
matemtica y cambios en los planes de enseanza. Ella debera
orientarse fundamentalmente, por una parte, a los aspectos
tericos, epistemolgicos, de la educacin matemtica y, por
otra parte, a la refundacin de los contenidos matemticos
escolares, as como a la incorporacin de las nuevas tendencias
para la enseaza de las matemticas presentes haca ms de 25
aos. Hasta el momento esa gran reforma an no ha tenido lugar
en aquellos pases donde la discusin didctica ocurre con
frecuencia. Sin embargo, los estudios comparativos
internacionales como el TIMSS, PISA y PIRSL y muchos estudios
regionales o nacionales particulares han delineado algunos
caminos que podran impulsar con mayor fuerza estos cambios.
Tambin el avance de la investigacin en el campo de la
educacin matemtica y la implementacin de ideas innovadoras
en las instituciones escolares ha hecho que se piense, en el
mbito internacional, con mayor fuerza sobre la posibilidad de
hacer cambios profundos en relacin con la educacin
matemtica.
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La orientacin de la educacin matemtica en y hacia objetivos

formativos pretende reformular la enseanza de las matemticas
de tal manera que los estudiantes, los docentes y la poblacin en
general conciban las matemticas como parte de su formacin
escolar, la cual les puede servir tanto para el desarrollo de sus
potencialidades intelectuales individuales como para un mejor y
eficiente desenvolvimiento en la sociedad. No se trata de escribir
nuevamente los planes de enseanza en trminos de una
didctica basada en objetivos operacionales, lo cual ha sido
ampliamente criticado, ya desde los inicios de la dcada de los
ochenta (Gimeno, 1998), la cual trat de buscarle sentido a los
objetivos de la enseanza intentando redactar en trminos
operacionales los objetivos existentes en los planes de enseaza.
Esta artificialidad del cambio propuesto gener mayores
problemas en el campo concreto de la educacin matemtica.
Uno de los crticos ms fuertes de esta tendencia fue Hans
Freudenthal (1978: 110), quien consideraba que el problema no
radicaba en la forma como se redactaran los objetivos de
enseanza, sino en la importancia y utilidad de los contenidos
matemticos para la poblacin.
En la actualidad, afortunadamente, la visin de los objetivos

operacionales ya ha sido superada, tanto desde el punto de vista
de la discusin terica como de la prctica educativa, y la tarea
est, tal como lo sealan Heymann (1997), Keitel (1989) y
Damerow (1987) en concebir una educacin matemtica cuyo
objetivo fundamental sea contribuir activamente con la
formacin integral de todos los seres humanos.
Por supuesto que estamos de acuerdo en cuanto a la necesidad

de que los resultados de los aprendizajes matemticos sean
eficientes. Este es un deseo y un objetivo general de cada
docente y de todos los sistemas educativos. Sin embargo, la
calidad de la enseanza no se lograr con una educacin
matemtica artificial y sin sentido para las personas. Una
educacin matemtica enfocada desde la perspectiva del logro
de objetivos operacionales queda restringida exclusivamente a la
superficialidad de los aprendizajes matemticos. Por el contrario,
la educacin matemtica orientada en y hacia la formacin
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integral de todos los ciudadanos pretende que los aprendizajes

matemticos, adems de ser significativamente tiles, pasen a
formar parte permanente del bagaje intelectual de los sujetos.
Esta ltima concepcin de la educacin matemtica implica,
tambin, cambios profundos en cuanto a la evaluacin de los
aprendizajes. Igualmente no podemos pensar que los resultados
de las reformas educativas, concretamente de los cambios
impulsados para mejorar las estrategias de aprendizaje y
enseanza en las aulas de clase, puedan ser fcilmente
detectados mediante instrumentos basados en preguntas de
seleccin simple o mltiple que reflejan la cuestionada visin de
una educacin orientada en objetivos operaciones. La evaluacin
de la calidad de la enseanza es mucho ms compleja y
profunda, la cual requiere de la aplicacin de mtodos,
estrategias e instrumentos de investigacin, en el campo de la
educacin, actualizados, profundos y novedosos (Mora, 2003e).
Aunque la idea de una educacin matemtica concebida dentro

de la visin de los objetivos operacionales ya ha pasado de moda
y se impone, con mayor fuerza, una educacin matemtica cuyo
objetivo fundamental sea la formacin general bsica, hay que
estar atentos porque una de las pocas consecuencias negativas
de los estudios comparativos internacionales es el afn que
tienen muchos pases por figurar en los primeros lugares en
cuanto a rendimiento escolar se refiere, lo cual podra inducir a
una reformulacin de la educacin matemtica desde el punto de
vista de los objetivos operacionales. Hasta el presente, los
estudios comparativos internacionales realizados durante los
ltimos ocho aos, reflejan, ms bien, la necesidad de enfocar la
educacin matemtica desde las siete perspectivas descritas en
el presente trabajo.
3.4. Enseanza de las matemticas basada en las

aplicaciones y la modelacin
sta ha sido una de las tendencias ms importantes en la

educacin matemtica, ya que las mismas, desde tiempos muy
remotos, se han venido desarrollando gracias a la diversidad de
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problemas prcticos cuyas soluciones requieren, casi siempre, la

aplicacin de conceptos matemticos que van desde la
matemtica elemental hasta teoras matemticas altamente
complejas. En tal sentido, los educadores matemticos se han
preocupado, ltimamente con mayor nfasis, por la
incorporacin de las aplicaciones y la respectiva modelacin
matemtica en el proceso de su aprendizaje y enseanza
(Freudenthal, 1973; Blum, 1985; Skovsmose, 1994, Winter, 1991;
Mora, 2002). Tradicionalmente se presentan los problemas
prcticos, aquellos relacionados con la realidad, en forma de
tareas verbales. Esto no significa un capricho por parte de los
docentes de matemticas o de los autores de materiales
instruccionales como libros de texto, por ejemplo. Constituyen la
esencia de las aplicaciones, ya que segn Ole Skovsmose y Hans
Freudenthal, por citar dos autores conocidos en el campo de la
aplicaciones y la modelacin matemtica, la realidad est escrita
en un lenguaje natural, complejo y fenomenolgico (figura 4), la
cual hay que expresarla necesariamente en el lenguaje materno
manejado por los participantes en los cursos de matemticas.
Sabemos que existe poca familiaridad, tanto de los docentes

como de los estudiantes, con una educacin matemtica que
exija el manejo de diferentes formas de lenguaje, desde la
construccin verbal de un problema a partir de una situacin
realista, pasando por el manejo correcto del lenguaje escrito,
hasta el manejo adecuado del lenguaje algortmico de aquellos
contenidos matemticos necesarios para la solucin de la
problemtica original y la presentacin, usando diferentes tipos
de lenguaje, de los resultados definitivos. Un objetivo de la
educacin matemtica radica, precisamente, en desarrollar
capacidades y habilidades en los estudiantes para que se
desenvuelvan exitosamente dentro de esta variedad de
lenguajes que estn presentes explcita o implcitamente en la
solucin de un problema realista (Figura 4). All podemos
observar que se trata realmente de un proceso de cambio o
traduccin entre varios tipos o formas de lenguaje. Esta tarea no
es sencilla, ella exige de parte de los estudiantes y de los
docentes un mayor esfuerzo durante el desarrollo del proceso de
aprendizaje y enseanza de las matemticas escolares. No es
suficiente presentar a los estudiantes, en las clases de
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matemticas, situaciones realistas complejas; es necesario un

profundo trabajo de preparacin y reflexin didctica antes y
durante el desarrollo de las respectivas unidades de enseanza.
Los problemas prcticos se presentan, casi siempre, en forma de

situaciones especiales complejas, stas tienen que cumplir,
segn la opinin generalizada de la mayor parte de los autores
que han teorizado sobre esta materia, los siguientes requisitos:
Las situaciones y las informaciones tienen que ser reales; es

decir, ellas deben provenir de la vida genuina y de fenmenos
verdaderos.
Las situaciones problemticas tienen que ser claramente

entendidas por todos los estudiantes. Ellas no deben contener,
preferiblemente, informaciones difciles de comprender y trabajar
durante el desarrollo de la unidad de enseanza.
Las situaciones iniciales deben contener, en lo posible,

informaciones ricas en contenidos interesantes para los
estudiantes e incluir diversas interrogantes, lo cual permitir un
trabajo diversificado y diferenciado de acuerdo con las
caractersticas del curso.
Las situaciones realistas deben, en lo posible, incorporar otras

reas del conocimiento cientfico, lo cual posibilita una educacin
matemtica holstica y temtica.
Las situaciones realistas deben permitir el tratamiento de

amplios y variados contenidos matemticos en correspondencia
con el grado donde se desarrolla el proceso de aprendizaje y
enseanza.
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Es ampliamente conocido que las matemticas se aplican de

diversas maneras en diferentes reas y situaciones de la vida
cotidiana. Hay quienes consideran que, desde el punto de vista
didctico, existen, realmente, dos formas de concebir las
aplicaciones matemticas. Se habla de aplicaciones internas a
las matemticas cuando las problemticas de estudio se refieren
exclusivamente a las matemticas, sin relacin con los
fenmenos reales. Mientras que estamos en presencia de
aplicaciones externas a las matemticas, si stas estn incluidas
dentro de las cinco condiciones sealadas anteriormente. Segn
nuestro punto de vista las aplicaciones y el proceso de
modelacin matemtica tendrn mayor riqueza didctica si las
situaciones problemticas se relacionan con problemas sociales o
naturales. En tal sentido, nos inclinamos por una educacin
matemtica cuyos problemas generadores sean
mayoritariamente extramatemticos.
Desde el punto de vista del trabajo prctico en o fuera del aula

con estudiantes de cualquier nivel del sistema educativo, las
experiencias concretas basadas en esta concepcin para el
aprendizaje y la enseaza de las matemticas han fortalecido
tres lneas de accin didctica:
1) Se inicia el proceso de aprendizaje y enseanza con un

problema prctico, el cual permitir durante un cierto
tiempo, de acuerdo con la complejidad del mismo, el
desarrollo de un conjunto de contenidos matemticos
siempre vinculados a la solucin de la situacin original.
2) Despus de haber trabajado algunos contenidos

matemticos establecidos en los planes de enseanza, se
recurre inmediatamente al tratamiento de situaciones
realistas, cuya solucin exige la utilizacin de tales
contenidos.
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3) Debido a la fuerza didctica que caracteriza a esta

concepcin, los docentes de matemtica pueden combinar
ambas posibilidades. Se empieza el trabajo de aula con
algunas de las dos formas anteriores, saltando a la
segunda de acuerdo con la estructuracin de las unidades
de enseanza, de los problemas planteados y los
contenidos matemticos trabajados. Esta tercera opcin es
menos frecuente y se debe poner en prctica,
preferiblemente, en grados superiores.
Las aplicaciones y su proceso de modelacin en la educacin

matemtica tuvieron un gran empuje gracias a los aportes de
Hans Freudenthal (1978) quien es el impulsor y creador del
concepto fenomenologa didctica. l seala en su libro
Didactical phenomenology of mathematical structures
(Freudenthal, 1983) que la esencia de la educacin matemtica
est precisamente en el tratamiento de sus contenidos tomando
en cuenta fenmenos sociales o naturales importantes para los
estudiantes como parte de su formacin integral bsica. Los
fenmenos pueden ser observados directamente por los
participantes de un determinado curso, discutidos en clase y
estudiados matemticamente. Aqu, tal como lo hemos sealado
anteriormente, entran a jugar un papel muy importante las
diferentes formas del lenguaje, pasando desde el lenguaje
coloquial a un lenguaje especializado expresado en
procedimientos matemticos de cierta complejidad. Uno trata de
seleccionar un problema para iniciar el trabajo didctico, el cual
debera estar relacionado con algn fenmeno social o natural.
Segn nuestras investigaciones en relacin con el uso de las

aplicaciones y el proceso de modelacin como estrategia
didctica (Mora, 1998), la mayor parte de los docentes suelen
concebir esta tendencia didctica como la forma de hacer uso de
los conocimientos matemticos, aprendidos durante momentos
didcticos previos, para la solucin de "ejercicios" intra o
extramatemticos. Esta visin de los docentes est directamente
relacionada con la idea del concepto de aplicaciones presentado
en la mayora de los libros de texto. Muchas de las supuestas
aplicaciones presentadas en los materiales instruccionales como
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medio de consolidacin y profundizacin de los conocimientos

matemticos son altamente artificiales, hasta el punto de que los
datos e informaciones contenidas en ellos son modificados,
inventados o preparados, con la finalidad de que los estudiantes
usen automtica y mecnicamente tales conocimientos sin
complicaciones o reflexin didctica. No se trata de que una
determinada actividad sea sencilla o complicada, sino que la
situacin didctica sea lo ms real posible y que refleje, segn
Freudenthal (1978 y 1983), un determinado fenmeno de inters
para los estudiantes.
Frecuentemente nos encontramos con situaciones "de la vida

cotidiana", las cuales son presentadas como ideales para el
tratamiento de la educacin matemtica dentro de esta
concepcin didctica; sin embargo, a pesar de que el contenido
de la situacin planteada por los docentes o los libros de texto se
refiere a cosas de la realidad, lamentablemente esas situaciones
no tienen mucho que ver con fenmenos propios de la realidad.
Un ejemplo tpico trabajado tanto en fsica como en matemtica
es el referido a dos vehculos automotores que parten desde dos
puntos diferentes y se encuentran al cabo de cierto tiempo en un
lugar determinado. Son muchas las preguntas que se hacen en el
marco de este problema, las cuales encierran variados
conocimientos matemticos y fsicos. Sin embargo, las
condiciones e informaciones que acompaan al problema no son
realistas, sino preparadas para que su tratamiento y solucin no
sean complicados.
Estamos en presencia de las denominadas aplicaciones
artificiales (De Lange, 1987; Nesher, 2000). Las situaciones
realistas, con frecuencia, no suministran directamente datos
precisos. Es necesario, desarrollar un proceso de indagacin para
conseguir las informaciones necesarias. En el modelo elaborado
por Werner Blum (1985), este trabajo es conocido como proceso
de idealizacin, el cual lleva a la elaboracin del modelo real.
Uno de los errores ampliamente cometidos dentro de esta
concepcin para la educacin matemtica est en iniciar el
trabajo matemtico en cualquiera de los momentos o fases que
constituyen el esquema bsico del proceso de modelacin,
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olvidando su estructuracin global y su conectividad (Mora,

2002).
Un ejemplo, trabajado con cierta frecuencia dentro de esta

tendencia didctica, se refiere a la introduccin del concepto de
volumen de un cilindro. Para ello se puede hacer la siguiente
pregunta inicial: Se podr vaciar, en un cilindro vaco, todo el
lquido contenido en un segundo cilindro, si ambos tienen
dimetros y alturas diferentes? Como se puede observar la
pregunta no puede ser respondida directamente, ya que la
informacin no es suficiente. Hace falta, entonces, realizar una
fase previa de discusin para poder replantear el problema con
mayor precisin. La situacin puede ser presentada, despus de
un proceso de reflexin, por lo menos de tres maneras
diferentes: a) Se muestran dos figuras de cilindros a escala, uno
con lquido y el otro vaco; b) Se hace un pequeo trabajo de
experimentacin con dos cilindros y c) Se suponen algunas
condiciones particulares, las cuales pueden ser posteriormente
generalizadas. Hay algunas actividades que pueden realizar los
estudiantes, trabajando colectivamente: estimar, medir,
experimentar, calcular, etc.
Para facilitar el trabajo con los estudiantes dentro de esta

concepcin didctica se recomienda, por una parte, seguir
alguno de los diversos modelos existentes en la respectiva
literatura sobre el proceso de modelacin matemtica.
El ms conocido consiste en cuatro momentos (anlisis de la
situacin real, elaboracin del modelo real, construccin del
modelo matemtico y resultados matemticos) y cinco fases
(idealizacin, matematizacin, trabajo matemtico,
interpretacin de los resultados y validacin). En cada uno de los
cuatro momentos interviene una forma de lenguaje, tal como se
observa en la figura 4. En segundo lugar, se recomienda dentro
de esta perspectiva didctica, la elaboracin de esquemas
estructurales conceptuales, lo cual ayudar en la construccin de
relaciones matemticas tales como funciones o frmulas que
explican compactamente la situacin real originalmente
planteada.
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3.5. Enseanza de las matemticas basada en proyectos
Desde el punto de vista de la pedagoga actual y de acuerdo con

la exigencias, cada vez en aumento, de las sociedades
dependientes inexorablemente de la tecnologa, surge el trabajo
por proyectos como un mtodo necesario e indispensable de la
enseaza orientada en el trabajo y centrada en la accin de los
estudiantes. La razn bsica de esta concepcin didctica, tal
como lo expresa ampliamente Paulo Freire (1973), es hacer que
la enseanza rompa con esa idea en la cual los estudiantes son,
solamente, recipientes pasivos de informacin. Esta idea de la
enseanza concibe a los estudiantes como personas inquietas
que pueden reflexionar sobre diferentes temticas y desarrollar
estrategias de solucin para enfrentar situaciones problemticas
de cierta complejidad.
Podemos definir, de manera resumida, el mtodo de proyectos

como una bsqueda organizada de respuestas, por parte del
trabajo cooperativo entre estudiantes, docentes, padres,
especialistas, miembros de la comunidad extraescolar, etc., a un
conjunto de interrogantes en torno a un problema o tema
relevante desde el punto de vista social, individual y colectivo, el
cual puede ser trabajado dentro o fuera de las aulas de clase.
Las actividades de trabajo, determinadas y organizadas por la
idea general del respectivo proyecto, son tan importantes como
los resultados de las diferentes acciones o el producto obtenido
al final del desarrollo de todas las fases del proyecto.
La idea del mtodo de proyectos, tal como lo hemos sealado

ampliamente en el trabajo titulado "El mtodo de proyectos en
educacin matemtica" (Mora, 2003g), desde el punto de vista
didctico y pedaggico est estrechamente relacionada con los
trabajos de John Dewey y William Kilpatrick. Sin embargo, la
bibliografa disponible nos seala que es Juan Enrique Pestalozzi
quien ya en 1815 deca que la enseanza debe estar basada en
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la accin y con ella el aprendizaje debe hacerse con la cabeza, el

corazn y las manos. Este legado pedaggico tambin fue
practicado por otro gran pedagogo, latinoamericano, Simn
Rodrguez, tambin a principios del siglo XIX. John Dewey vea la
enseanza por proyectos como un elemento muy importante
para contribuir con la socializacin de las(os) nias(os) y jvenes
en una sociedad democrtica. Durante casi un siglo la enseanza
por proyectos ha tenido, en el mbito internacional, avances y
retrocesos, muy poca aplicacin continuada y grandes
perspectivas tericas.
Los proyectos pueden ser incorporados durante el

desenvolvimiento de la enseanza normal en las instituciones
escolares o tambin pueden ser planificados de tal manera que
toda la institucin participe durante una semana de proyectos
libres como parte de las diferentes actividades que realizan los
centros escolares. Como fuente de informacin para buscar una
temtica apropiada tenemos la vida cotidiana, las diferentes
actividades en las cuales trabajan las personas, el medio
ambiente, informaciones en revistas especializadas, bibliotecas,
programas computacionales educativos, internet, opinin de
especialistas, contenidos de otras asignaturas relacionados con
las ciencias naturales y sociales, etc.
Muchos autores sealan que los temas elegidos como proyectos

de aula deben contener, en lo posible, aspectos de la vida
cotidiana, los cuales estn ricos en contenidos que afectan a
todas las asignaturas.
A travs de los proyectos los estudiantes pueden, de manera

independiente, dedicarse durante cierto tiempo al trabajo
educativo fuera o dentro del aula. Ellos eligen un tema en
particular, deciden sobre las preguntas en torno a las cuales
realizarn las actividades, as como la organizacin social de los
participantes y la distribucin del trabajo. Ellos buscan, con poca
ayuda de los docentes, las informaciones necesarias y se
preocupan tanto por la realizacin del proyecto como por la
presentacin y autoevaluacin del mismo durante todas sus
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fases. En tal sentido, los objetivos fundamentales del mtodo de

proyectos podran sintetizarse de la siguiente manera:
El trabajo grupal independiente de temas generadores de

aprendizaje dentro de la idea sobre proyectos, impulsa la
capacidad de trabajar cooperativamente, tomar en cuenta seria y
solidariamente a las(los) compaeras(os) de trabajo, la reflexin
sobre actitudes egostas propias de las sociedades altamente
individualistas y la produccin de resultados como producto de la
accin colectiva.
La unidad de temticas particulares y el planteamiento de

situaciones problemticas hacen necesario la discusin crtica
colectiva, donde se respeta la opinin de cada participante y se
desarrollan mtodos de trabajo compartidos, en contraposicin a
las afirmaciones deterministas y definitivas de los "expertos" que
frecuentan las aulas de clases.
El trabajo intensivo y la resolucin de problemas impulsan el

pensamiento complejo estructural de los estudiantes, lo cual se
manifiesta en la elaboracin de estrategias de solucin que
pueden ser aplicadas a otras situaciones similares.
El aprendizaje y la enseanza centrados en proyectos permiten

que los participantes, a partir de diferentes perspectivas y
basados en un proceso investigativo, encuentren respuestas
adecuadas a la variedad de interrogantes que envuelven la
temtica objeto de estudio.
Se insiste en que los estudiantes deben ser el centro de la

enseanza, mientras que los docentes se constituyen, junto con
otros participantes, en moderadores y facilitadores del proceso.
Esto permite que el carcter dominante de los docentes,
practicado normalmente en el mtodo frontal de enseanza, sea
superado, dndole paso a la participacin activa de los
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estudiantes. Este cambio de responsabilidades en el proceso de

aprendizaje y enseanza, facilita considerablemente la
creatividad y la independencia de los participantes, logrando
mayor motivacin y alegra en los centros escolares.
Tal como lo hemos sealado detalladamente en otras

oportunidades (Mora, 2003g) la estructuracin del mtodo de
proyectos en los centros escolares influye considerablemente en
el xito como estrategia didctica. Existen diferentes variaciones
en cuanto a las fases que deberan conformar un proyecto. La
mayor parte de los autores coinciden en sealar las siguientes
como las ms importantes (figura 7):
a) Iniciativa del proyecto. Con cierta frecuencia, las ideas e

iniciativas que preceden el trabajo pedaggico mediante el
mtodo por proyectos surgen de los docentes. Sin
embargo, algunos autores insisten en que la iniciativa debe
provenir de los propios estudiantes. Otros incluyen tambin
a los padres o dems miembros de la comunidad escolar y
extra escolar como impulsores de temticas que deben ser
trabajadas como proyectos generadores. Lo importante es
que los temas que se trabajarn, dentro de esta
perspectiva, sean del inters de la mayor parte de los
estudiantes y se relacionen con sus experiencias, lo cual
podra motivarlos para el desarrollo exitoso de los
aprendizajes.
b) Discusin previa sobre el proyecto seleccionado.

Cada participante en un determinado proyecto debe tener
la posibilidad de expresar su opinin o punto de vista en
torno a las caractersticas del proyecto elegido para ser
trabajado durante cierto tiempo. Cada cual debe estar
consciente de su papel en el trabajo por proyectos, lo cual
le permitir aportar sus propias ideas, conocimientos y
experiencias. Se trata de llegar a un acuerdo en cuanto a la
planificacin del trabajo y la observancia a un conjunto de
reglas sociales necesarias para el buen xito del trabajo
con los proyectos. Se pretende la elaboracin de un
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conjunto de ideas, tomando en cuenta las propuestas de

cada participante, los recursos necesarios, estrategias de
trabajo, etc.
c) Desarrollo de un plan de accin conjunto. A partir de

la variedad de ideas y sugerencias aportadas por todos los
participantes en la fase anterior, se pasa a la elaboracin
de un plan de trabajo realizable en el tiempo previsto. Aqu
cada integrante debe suministrar sugerencias e iniciativas
de acuerdo con sus posibilidades, disposicin y
potencialidades. Igualmente, es muy importante que todos
los participantes asuman una conducta activa y tengan
presente cul ser su papel en cada una de las actividades
que conforman el respectivo proyecto. Los detalles del plan
de trabajo tienen que ser publicados de tal manera que
todas las personas involucradas directa o indirectamente
en el proyecto tengan acceso inmediato a l. De la misma
manera, el plan de trabajo debe ser lo suficientemente
flexible de tal forma que los participantes puedan hacer
modificaciones a algunas actividades de acuerdo con los
acontecimientos y las circunstancias que se vayan
presentado durante el desarrollo del trabajo conjunto.
d) Realizacin del proyecto. Los participantes, previamente

organizados e informados sobre las respectivas actividades
planificadas en la fase anterior, pasan ahora a la ejecucin
detallada de cada aspecto del proyecto. En esta fase,
obviamente, pueden hacerse cambios importantes al
proyecto de acuerdo con las variables y problemticas que
vayan surgiendo, siempre que se mantengan los objetivos
iniciales. El trabajo pedaggico por proyectos requiere de
una forma de organizacin social estricta y coherente de
todos los participantes. sta puede ser mediante el trabajo
en parejas o grupos pequeos de 4 5 personas. Por
supuesto que algunos participantes se ofrecern de
manera individual para la realizacin de algunas tareas
muy concretas, como por ejemplo hacer mediciones,
entrevistas u observaciones en sus respectivas viviendas o
comunidades. Estas informaciones deben ser compartidas
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y discutidas por los miembros del grupo al cual pertenece.

Igualmente, cada grupo de trabajo se responsabilizar por
la presentacin de los resultados de su trabajo parcial ante
todos los miembros de la clase. De esta manera se podrn
discutir con mayor profundidad los adelantos,
inconvenientes y nuevas ideas surgidas de la realidad
investigada.
e) Culminacin y presentacin de resultados. Los

proyectos tienen normalmente dos orientaciones; por una
parte, existen proyectos que estn centrados en el
proceso; mientras que en otros el objetivo fundamental es
la obtencin de un producto. En cada caso se debe tener
en cuenta que los participantes hayan logrado
satisfactoriamente los objetivos previstos con la realizacin
del proyecto. Segn el desarrollo del proyecto y los
resultados del mismo, se debe hacer una presentacin final
al colectivo de la clase y, si el tiempo y las circunstancias lo
permiten, desarrollar una discusin en cada caso.
Las presentaciones parciales hechas durante la ejecucin

del proyecto ayudan grandemente a la preparacin y
presentacin final de los resultados. Los docentes tienen
que preparar adecuada y sistemticamente aquellos
contenidos especficos propios de las asignaturas
integradas al proyecto como lenguaje, matemtica,
ciencias de la vida, etc. y consolidar tales contenidos, ya
que el mtodo de proyectos tiene la particularidad de que
se descuidan, en muchos casos, algunos contenidos
concretos de las reas y el nivel respectivo.
f) Evaluacin del proyecto y de los aprendizajes. Existe

la tendencia entre algunos autores que se han dedicado a
teorizar sobre el trabajo pedaggico mediante el mtodo
de proyectos de olvidar deliberadamente un aspecto muy
importante en el campo de la didctica y la pedagoga; es
decir, se pretende desconocer el papel formador que
cumple la evaluacin tambin en concepciones
progresistas de aprendizaje y enseanza como el mtodo
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por proyectos. La evaluacin no debe restringirse

exclusivamente a verificar la eficiencia de los proyectos al
momento de sus presentaciones. Por el contrario, el
mtodo de proyectos, igual que la resolucin de problemas
y las aplicaciones, exige una evaluacin formativa
permanente, la cual es complementada con la
presentacin final de los resultados. La evaluacin del
trabajo enfocado en proyectos no debe quedar en manos
solamente de los docentes, sino que deben participar
tambin activamente los dems integrantes del proceso.
La evaluacin grupal, colectiva y la autoevaluacin deben
estar por encima de la evaluacin individualizada
tradicionalmente practicada en las instituciones escolares.
Figura 7. Componentes del mtodo de proyectos
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Para finalizar queremos resaltar que el mtodo de proyectos

viene siendo practicado con mucho nfasis en diferentes pases.
El mismo forma parte de las exigencias didcticas y pedaggicas
de las diferentes reformas educativas impulsadas en el mbito
internacional, independientemente de los niveles de
industrializacin de cada nacin. En el campo de las matemticas
existe una variedad muy importante de ejemplos de proyectos ya
elaborados e, inclusive, validados en la prctica tanto en los tres
ciclos o etapas de la escuela bsica como en la educacin
secundaria (Mora, 2003g). La intencin no es suministrarle a los
docentes en ejercicio libros de texto con proyectos ya preparados
para que ellos los pongan en prctica. Esto ira en contra de una
buena parte de los objetivos de los proyectos, ya que se
suprimiran algunas de las fases descritas anteriormente.
S es importante, en todo caso, que los docentes obtengan tanto
en su formacin profesional en las instituciones pedaggicas
universitarias como en su actualizacin permanente algunos
ejemplos concretos los cuales podran facilitarles el trabajo que
implica cada una de las seis fases que deben caracterizar a los
proyectos, tal como se muestra en la figura 7.
3.6. Enseanza de las matemticas tomando en cuenta el

plan semanal, el trabajo libre y las estaciones de
aprendizaje
3.6.1. El plan semanal en educacin matemtica
El plan semanal es una idea pedaggica y didctica que proviene

de la reforma pedaggica alemana, concretamente con los
aportes de Peter Petersen (1884-1952) con su ampliamente
conocido "Plan Jena". Tambin se encuentran algunas ideas
prcticas en los trabajos de Clestin Freinet en su concepcin de
la escuela de trabajo. La idea central del plan semanal es
suministrarle a los estudiantes un panorama detallado de las
actividades, matemticas en nuestro caso, relacionadas con su
trabajo a ser desarrollado durante una semana fuera o dentro de
la institucin escolar. Igualmente el plan semanal debe contener,
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74
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como mnimo para una semana completa de trabajo escolar, un

conjunto de tareas y actividades de aprendizaje, as como las
respectivas indicaciones para la evaluacin del proceso y el
producto del aprendizaje y la enseanza.
Los docentes preparan, a travs de los planes de enseanza para

una determinada semana los objetivos y contenidos especiales
establecidos en los respectivos planes generales de enseanza y
aprendizaje. De la misma forma elaboran un conjunto de
actividades concretas para que los estudiantes organizados en
alguna de las diferentes formas sociales de interaccin didctica
puedan dedicarse al trabajo de aula de acuerdo con sus
inquietudes e intereses particulares.
Para que esta estrategia de aprendizaje y enseanza tenga xito
es necesario que exista un acuerdo entre los estudiantes y sus
docentes en cuanto al compromiso y la responsabilidad de
trabajar adecuada, completa y coherentemente todas las
actividades previstas en el plan semanal.
La estructuracin y organizacin del trabajo deben ser discutidas

entre todos los miembros de la clase, preferiblemente al finalizar
la semana, lo cual les permitir iniciar el da lunes con las
respectivas actividades. Esta discusin permitir aclarar los
detalles pertinentes a los recursos, salidas de campo, juegos,
ejercicios de consolidacin, etc. previstos en el plan semanal. En
algunos casos deber existir acuerdo entre los equipos de
trabajo, ya que no siempre los espacios y los recursos del aula
pueden ser utilizados por todos los estudiantes
simultneamente. Es muy importante insistir en la necesidad de
que todos los participantes de la clase, as como los padres y
dems miembros de la institucin escolar, estn enterados del
plan semanal, ya que en muchos casos es necesaria la ayuda de
estas personas para el cumplimiento efectivo de las actividades
previstas.
Esta estrategia de trabajo no significa que los estudiantes

realizarn todas las actividades simultneamente o durante una
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75
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tarde en sus casas con la ayuda de sus padres, lo cual les

permitira tiempo libre durante los dems das de la semana. No,
el plan semanal estar estructurado por los docentes de tal
forma que cada da los estudiantes tendrn sus respectivas
actividades dentro y fuera del aula. Una de ellas es la
permanente discusin con sus compaeros de curso y las
correspondientes presentaciones a todo el colectivo de la clase,
tal como lo seala Vaupel (1995) en su libro El libro del plan
semanal para la escuela secundaria.
Las tareas y actividades de aprendizaje y enseanza sern

suministradas mayoritariamente por los docentes, en forma de
hojas de trabajo, problemas o ejercicios provenientes de los
libros de texto, tareas presentadas en la pizarra o dictadas por
los docentes, material concreto, juegos, etc. Cada estudiante
tiene en sus manos su respectivo plan y trabajar de manera
individual, en grupos o en parejas. El plan semanal permite el
trabajo simultneo de dos o ms asignaturas, lo cual facilita
considerablemente la enseanza globalizadora y el tratamiento
de temticas generadoras de aprendizajes unificados. Los
estudiantes trabajan de manera independiente y el docente se
convierte en un consejero, orientador y facilitador del proceso.
Desde el inicio del trabajo escolar, y basados en los planes

anuales, semestrales o trimestrales de enseanza, reciben
los(as) nios(as) y los jvenes mltiples indicaciones sobre las
actividades que realizarn durante un determinado perodo de
tiempo. Esta estructuracin del trabajo escolar puede ser
elaborada tambin para una semana; es decir, planificar la
enseanza abierta de tal forma que los estudiantes trabajen
independientemente durante cinco das, preferiblemente, en el
marco de una misma temtica. Es muy importante que los
docentes suministren a los estudiantes materiales concretos,
hojas de control, sugerencias para el desarrollo de las
actividades, imgenes, etc. El trabajo independiente y activo en
matemticas no es posible desarrollarlo solamente con lpiz,
papel, tiza y pizarra. Estos recursos tradicionales son
importantes, pero insuficientes.
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76
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La organizacin del trabajo matemtico en las aulas o fuera de

ellas a travs del plan semanal tambin requiere tiempo,
dedicacin y preparacin por parte de los docentes en cualquier
nivel del sistema educativo donde se ponga en prctica esta
estrategia didctica. Hasta el presente hay bastante informacin
y ejemplos, muchos de ellos ya validados, para los dos primeros
ciclos de la escuela bsica. Se observa, adems, un aumento
muy importante de inquietudes y trabajos en la escuela
secundaria.
3.6.2. El trabajo libre en educacin matemtica
El trabajo libre no es una novedad pedaggica o una moda

didctica que se ha impuesto en los ltimos veinte aos en
algunos pases. En las fuentes bibliogrficas se encuentran
antecedentes muy importantes sobre el trabajo libre,
especialmente en la denominada enseanza inicial y en las dos
primeras etapas (ciclos) de la educacin bsica. Pedagogos como
Juan Pestalozzi, Simn Rodrguez, Clestin Freinet, Mara
Montessori, Peter Petersen, Luis Beltrn Prieto Figueroa, entre
muchos otros, han propuesto la organizacin de la enseanza
dentro de una perspectiva libre y activa (Jrgens, 1994). Se
considera, desde el punto de vista pedaggico, que los nios
deben libremente hacerse preguntas, plantearse problemas y
buscar los medios y recursos para resolverlos cooperativamente
con sus compaeras(os) y docentes. Este objetivo es muy
ambicioso y exigente, y su logro ser posible siempre que se
planifiquen actividades coherentes y sistemticamente bien
organizadas segn las caractersticas del grupo. Los estudiantes
buscan y escogen, por su propia cuenta, problemas previamente
seleccionados y propuestos por los docentes, y se organizan
libremente en bsqueda de las respectivas soluciones. Sin
embargo, es muy importante tener presente que ellos necesitan,
desde el punto de vista pedaggico, tanto la ayuda de los
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77
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docentes como los materiales indispensables para desarrollar las

respectivas actividades.
El trabajo libre en matemticas y dems reas, tanto de la

escuela bsica, como de la educacin secundaria, significa llevar
la pedagoga progresista a la prctica escolar y concebir la
educacin a partir de las(os) nias(os) y jvenes y no en funcin
de los intereses de los adultos, especialmente de los promotores
de una determinada educacin, en la mayora de los casos
opresora y muy poco liberadora (Freire, 1973). En este tipo de
trabajo escolar los estudiantes, de todos los niveles, reciben una
variedad de actividades y recursos didcticos, con los cuales
libremente pueden aprender contenidos especficos
interconectados entre s a travs de las diferentes ramificaciones
que componen cada rea de aprendizaje. De esta manera los
estudiantes pueden buscar y encontrar, de acuerdo con sus
experiencias personales y colectivas, intereses particulares y
capacidades individuales, sus propios mecanismos de
aprendizaje, tal como lo seala Potthoff (1992) en su trabajo
Principios y prctica del trabajo libre. Para ello es necesario que
los docentes y especialmente las instituciones escolares
garanticen los ambientes de trabajo la variedad de mtodos y
estrategias de aprendizaje y un amplio espectro de posibilidades
de aprendizaje en las aulas de clase.
El aprendizaje tiene lugar, realmente, a travs de un proceso

activo, creativo, participativo y contextualizado. Los estudiantes
trabajan libremente a partir de un conjunto de actividades
previamente concebidas, y determinan el ritmo, los mtodos, las
formas y las estrategias ms apropiadas para resolver las
situaciones problemticas en torno a las cuales se desarrolla el
aprendizaje y la enseanza. Los estudiantes deciden, en funcin
de las actividades propuestas, qu hacer, cmo y cundo
hacerlo. Ellos se convierten en los dueos del proceso.
Igualmente el control y la evaluacin de los resultados del
trabajo lo asumen los estudiantes, siempre con la ayuda de los
docentes, de manera independiente y autocrtica.
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78
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En el caso de las matemticas, en vez de que los estudiantes

dediquen grandes cantidades de tiempo a la elaboracin de
ejercicios con muy poco sentido y significado para su formacin
integral y general, deberan construir o encontrar, durante un
largo proceso de trabajo activo, reglas, procedimientos, leyes,
estrategias de solucin de problemas; as como reconocer los
posibles errores y las formas de solventarlos. Quizs el elemento
central del trabajo libre consiste en disponer de tiempo para
profundizar, reflexionar, indagar, imaginar y soar las
matemticas.
Mediante esta estrategia de aprendizaje y enseanza, los

estudiantes aprenden a organizar su proceso de trabajo escolar
y, especialmente, el desarrollo de estrategias personales para la
resolucin de problemas y ejercitacin matemticas.
De la misma manera aprenden a seleccionar materiales, disentir
entre diferentes mtodos para trabajar eficientemente las
respectivas actividades y elegir aquellos problemas tiles e
interesantes. En ell caso de problemas complejos y abiertos, los
estudiantes aprenden, con la ayuda del trabajo libre, a planificar
procesos tambin complejos de solucin y a conseguir por su
propia cuenta ms informacin y mecanismos de solucin. De
esta manera aprenden, adems, a desarrollar una alta
responsabilidad por su propio aprendizaje, ya que el trabajo libre
exige la toma de decisiones acertadas, organizar planes de
accin inmediatos y cumplir con tareas especficas previstas
(Potthoff, 1992).
Para finalizar, debemos resaltar que el trabajo de los alumnos, en

general, es libre en el sentido estricto de la palabra solamente en
algunas dimensiones, tal como lo hemos expuesto
anteriormente. No se trata, al igual que muchas estrategias
didcticas como la resolucin de problemas por ejemplo, de
concebir la enseanza, y en particular la educacin matemtica,
de una manera totalmente catica y desordenada. Los docentes
siguen cumpliendo un papel bsico en las instituciones escolares.
Ellos continuarn jugando un papel predominante, ya que
dominan los conocimientos especficos que sus estudiantes
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79
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debern aprender y manejan los mtodos y las estrategias

didcticas, saben cul debe ser el objetivo de la educacin y
tienen las experiencias suficientes para administrar adecuada y
eficientemente todo el proceso educativo dentro y fuera de las
instituciones escolares. Ms trabajo por parte de los estudiantes
y ms espacio y tiempo libre para la realizacin de las
actividades no significan que debamos desistir de la
planificacin, las instrucciones para el desarrollo de las
actividades y la evaluacin del proceso y producto del
aprendizaje matemtico. Por el contrario, el trabajo libre exige
reglas claras y acuerdos concretos entre los participantes; exige
tambin iniciativas e indicaciones precisas por parte de los
docentes. El trabajo libre est, en consecuencia, relacionado con
muchas de las otras estrategias didcticas expuestas en el
presente trabajo, pero l se relaciona ms directamente con el
plan semanal y con el aprendizaje en estaciones, el cual
expondremos a continuacin.
3.6.3. Las estaciones de trabajo en educacin matemtica
El aprendizaje, no solamente de las matemticas, basado en las

denominadas estaciones de trabajo forma parte de la concepcin
didctica y pedaggica conocida, ya desde los tiempos de las
grandes reformas pedaggicas, como "aprendizaje y enseanza
abierta". A esta concepcin pertenece, entre otras estrategias
didcticas, el plan semanal, el trabajo libre y las estaciones,
aunque existen algunos autores quienes consideran que las
estaciones de trabajo son una forma del trabajo libre descrito en
4.6.2. Desde el punto de vista terico, el trabajo en estaciones,
encuentra sus fundamentos en los mismos pedagogos y
principios descritos en relacin con el plan semanal y el trabajo
libre. Aqu tomaremos en cuenta los aportes de los siguientes
autores: Potthoff y Potthoff (1995) y Krebs y Faust-Siehl (1993).
El trabajo en estaciones no debe perder de vista los principios de

Pestalozzi o Simn Rodrguez, por ejemplo, en el sentido de que
el aprendizaje y la enseanza deben estar basados en el trabajo
con todos los sentidos. Las actividades tienen que ser
desarrolladas por los estudiantes, individualmente, en parejas o
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80
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grupos, de manera independiente y autnoma, al igual que en

las otras estrategias de aprendizaje descritas anteriormente.
Los estudiantes reciben un conjunto de estaciones, las cuales

contienen cada una de ellas una o ms actividades que han de
ser trabajadas durante cierto tiempo. Se recomienda que todas
las estaciones, y en consecuencia las respectivas actividades,
correspondan a un determinado tema y estn conectadas entre
s. Las estaciones de aprendizaje pueden ser trabajadas en el
aula de clases, en los espacios libres de los centros educativos o
fuera de la institucin escolar.
Algunos autores consideran que se han logrado los objetivos

inicialmente previstos con esta estrategia didctica solamente
cuando los estudiantes han culminado todas las estaciones
planificadas para un determinado tema. Esta opinin es rebatida
por quienes piensan que las estaciones de trabajo no
necesariamente tienen que seguir una secuencia de E1 hasta En
y que todas tienen que ser trabajadas por todos los estudiantes.
Por el contrario, las estaciones de trabajo facilitan
considerablemente la diferenciacin interna en matemticas
(Mora, 2003f), ya que los estudiantes pueden decidir, de acuerdo
con sus intereses, inquietudes y facultades, cules y cuntas
estaciones hacer. Adems, ellos pueden iniciar el trabajo en
cualquiera de las estaciones presentadas por los docentes. En
este sentido, el principio se asemeja mucho al trabajo libre o plan
semanal. En los tres casos descritos los estudiantes tienen
amplia libertad de decisin y accin.
Una forma particular del aprendizaje en estaciones es el

aprendizaje circular. Este consiste en un conjunto de estaciones
distribuidas en forma de crculo, las cuales deben ser trabajadas
una o ms veces por los estudiantes, de acuerdo con las
actividades contenidas en cada estacin. Este tipo de trabajo
didctico es similar al trabajo en forma de espiral, propio de la
investigacin accin. El trabajo didctico en estaciones se
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81
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impone cada vez ms en las instituciones escolares, ya que l

garantiza, en cierta forma, la tranquilidad y el orden en las aulas
de clase, lo cual no ocurre con el trabajo libre. Algunas de las
principales caractersticas del aprendizaje y la enseanza basada
en estaciones de trabajo son las siguientes:
- Posibilitan el trabajo activo, participativo y cooperativo de

todos los estudiantes.
- Las estaciones tienen que tratar en lo posible diferentes

aspectos sobre un tema en particular.
- Los estudiantes recibirn un conjunto de instrucciones para

cada estacin, lo cual les facilitar el trabajo autnomo e
independiente.
- Las actividades, expuestas en cada estacin, tienen que

ser lo suficientemente claras, precisas y realizables; de lo
contrario los estudiantes no sabrn realmente cmo deben
resolver las situaciones problemticas propuestas.
- Las estaciones llevan a los estudiantes hacia la solucin de

distintos problemas, cuyo propsito debera estar vinculado
con los objetivos bsicos de la educacin matemtica
escolar.
El trabajo con estaciones tiene la gran ventaja de poder vincular

la enseanza de las matemticas con otras estrategias didcticas
como, por ejemplo, la enseanza por proyectos, los juegos, la
experimentacin matemtica, las aplicaciones y su proceso de
modelacin matemtica y la resolucin de problemas. La
enseanza por estaciones no es solamente una estrategia
adecuada para los primeros grados de la escuela bsica. Esta
idea didctica tambin puede ser aplicada en otros niveles del
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82
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sistema educativo, incluso en las universidades. Un ejemplo para

el 7 u 8 grado de la escuela bsica podra ser la introduccin
del concepto de funcin y proporcionalidad mediante ocho a diez
estaciones de trabajo experimental. Aqu se podra pensar en el
tamao y/o peso de las gotas de agua, el grosor de hojas de
papel o lminas de hierro, el peso de tornillos o clavos de
diferentes tamaos, el peso de pedazos de cable segn su
longitud, relacin entre rea y peso, cambio de tamao de las
velas encendidas, crecimiento de algunas plantas, etc.
3.7. Enseanza de las matemticas con la ayuda de la

computadora y los correspondientes programas
Actualmente se ha extendido tanto el uso de la computadora por

muchas partes del mundo, en el desarrollo del proceso de
aprendizaje y enseanza, y en particular de las matemticas, que
sera imposible describir en breves lneas la multiplicidad de
aspectos relacionados con esta temtica. Trataremos solamente
de sealar algunos elementos que caracterizan la influencia de la
informtica, ms concretamente de la computadora, en el campo
de la educacin matemtica. Hay muchos autores, en diferentes
lenguas, quienes se ocupan tanto de la reflexin terica como de
diferentes trabajos de investigacin empricos con la finalidad de
optimizar y fortalecer su uso durante el trabajo cotidiano en las
diferentes instituciones escolares.
Hace aproximadamente treinta aos aparecen en el mercado las

primeras computadoras, las cuales podan ser adquiridas por
particulares a precios sumamente elevados. Estos equipos
estaban diseados de tal manera que podan ser programados
mediante el denominado lenguaje de mquina. Los institutos de
investigacin, particularmente las universidades, ya disponan de
este importante recurso tecnolgico. Algunos centros de
investigacin trabajaban rpidamente con la finalidad de
impulsar su eficiencia, eficacia y venta masiva, como en efecto
ocurri unos pocos aos despus (Fauser y Schreiber, 1989;
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83
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Metz-Gckel, 1991; Sinhart-Pallin, 1990). Con esas primeras

mquinas personales ya se podan ejecutar algunos
procedimientos de aproximacin matemtica, inclusive en la
enseanza de esta especialidad en aquellas instituciones donde
se dispona de tales recursos. Poco despus surgen algunos
lenguajes de programacin, bien conocidos ya desde hace
mucho tiempo, como "Basic" y "Pascal".
A pesar de este acelerado desarrollo no se logr implementar con

mayor fuerza y efectividad la computadora en las instituciones
escolares, y especialmente en la educacin matemtica, sino
hasta inicios de los aos noventa. Es durante esta dcada
cuando se experimenta un salto cualitativo y cuantitativo en el
uso de las computadoras personales. Empezaron a aparecer en
el mercado equipos completos con un alto rendimiento y capaces
de ejecutar programas de diferente naturaleza, especialmente
los procesadores de texto (Hoelscher, 1994; Hentig, 2002). A
finales del siglo pasado los ministerios de educacin de los
pases industrializados inician una campaa a favor de la
implementacin masiva de la computadora como medio para el
aprendizaje y la enseanza en todos los niveles del sistema
educativo, inclusive en los primeros grados de la escuela bsica.
Estas acciones, muy lamentablemente, no se han puesto en
prctica an en nuestros pases latinoamericanos a pesar de las
exigencias sociales, cientficas y tecnolgicas actuales. La mayor
parte de las instituciones de educacin superior no disponen de
laboratorios o centros de computacin y los centros educativos
de educacin bsica y media an no disponen de este recurso
bsico y fundamental para el desarrollo de una educacin
actualizada, moderna y tecnolgicamente significativa. A esta
carencia se suman las dificultades relacionadas con la formacin,
preparacin y actualizacin permanente de los docentes en este
campo.
Los primeros programas implementados en las instituciones de

educacin superior y educacin media diversificada y profesional
estuvieron relacionados con la solucin de problemas de anlisis
y lgebra lineal. Este avance tecnolgico trajo como
consecuencia el replanteamiento de las actividades de
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84
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enseanza, los problemas y ejercicios trabajados, especialmente

en los ltimos aos del bachillerato y en los primeros semestres
de los estudios universitarios. Igualmente ocurren cambios
importantes en el tratamiento de las matemticas escolares
correspondientes al tercer ciclo o tercera etapa de la educacin
bsica. stos se ponen de manifiesto, particularmente, a travs
de los programas diseados para el aprendizaje y la enseanza
de la geometra. Surge entonces una nueva concepcin para el
trabajo de esta importante rea de las matemticas, olvidada a
raz de la implementacin de la denominada "matemtica
moderna". Es en geometra donde, probablemente, se ha
avanzado ms en cuanto a los programas de computacin para
las matemticas escolares.
Con su ayuda, no solamente se pueden hacer construcciones
geomtricas muy precisas y altamente sofisticadas, sino
desarrollar con mayor facilidad algunas demostraciones de las
proposiciones clsicas de la geometra. Tales programas, por su
estructura dinmica, contribuyen efectivamente con el deseado
aprendizaje motivador e independiente de los estudiantes. De la
misma manera, a travs de la aplicacin de estos programas se
podra alcanzar un objetivo, an muy lejos de la educacin
matemtica, como es el denominado aprendizaje por
descubrimiento, tal como lo propone Jernimo Bruner (1980).
Actualmente conocemos programas con una capacidad enorme

para resolver analtica y grficamente la mayor parte de las
tareas trabajadas en las clases de matemtica desde los
primeros grados hasta la educacin superior. Este alto
rendimiento ha hecho que se pierda el inters por la
programacin en las instituciones escolares, tal como ocurri en
la dcada de los ochenta e inicio de los noventa. Lo importante,
en cuanto a la aplicacin de estos programas en la enseanza de
las matemticas, es su adecuada y eficiente utilizacin para la
comprensin de los conceptos matemticos. El objetivo nico de
encontrar una solucin mediante la aplicacin de un algoritmo no
es interesante ni importante actualmente. La idea es utilizar
estos programas con la finalidad de visualizar con mayor
precisin y comodidad las construcciones matemticas, no
solamente en geometra, comprender con mayor facilidad y
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85
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motivacin algunas fases de la construccin de estructuras

matemticas y demostraciones, implementar estrategias
heursticas en la resolucin de problemas y fomentar la
independencia y creatividad de los estudiantes.
El nmero y la diversidad de programas crecen tan

aceleradamente que es muy difcil estar actualizado y hacer uso
de buena parte de ellos. Existen programas a la disposicin de
los docentes y estudiantes en todas las lenguas y para todos los
niveles. La fuente primordial para la adquisicin de estos
programas es precisamente internet, otro aporte "informtico"
importante del ser humano para el desarrollo de la educacin
matemtica (Hentig, 2002). Veremos no muy lejos la
presentacin de largos conceptos matemticos de manera
dinmica en nuestros monitores, sin necesidad de activar ningn
tipo de programa o conocer su funcionamiento. Nos encontramos
en presencia de un adelanto exponencial de esta tecnologa, lo
cual podra convertirse, administrado correctamente, en un
poderoso recurso para el aprendizaje y la enseanza de las
matemticas.
El aspecto central y decisorio en cuanto al aprendizaje con la

ayuda de la computadora radica, definitivamente, en una
adecuada interaccin entre los programas seleccionados, el
papel de los docentes, las acciones de los estudiantes y las
actividades concretas de aprendizaje. Actualmente nos
encontramos con numerosas ofertas de programas que
posibilitan excelentes interacciones entre estos cuatro
elementos; tal adelanto tcnico y didctico no debe, por ninguna
circunstancia, llegar a sustituir la presencia activa y formadora
de los docentes. Son ellos en quienes recae con mayor peso la
responsabilidad pedaggica y didctica, ya que no puede
concebirse una sociedad integralmente "educada" sin su
presencia formadora. Los conocimientos tcnicos y especiales
podrn ser adquiridos por los estudiantes con la ayuda de la
tecnologa de manera autodidctica, pero la formacin critica y
liberadora solamente ser posible con la interaccin y discusin
entre quienes participan en el complejo proceso de aprendizaje,
enseanza y liberacin.
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86
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Por otra parte, las expectativas que ha generado el uso de la

computadora en las instituciones escolares no siempre se
corresponden con la realidad. Se han desarrollado y propagado,
sobre todo por los intereses del mercado, muchos programas que
aparentemente facilitan el aprendizaje de las matemticas u
otras reas de estudio; sin embargo ellos no han logrado
fortalecerse como salidas alternas a las dificultades que
presentan los estudiantes con algunos contenidos especficos. El
fracaso de estos intentos radica en que se sigue considerando
que el ser humano aprende, tal como lo sealaba Skinner (1953),
de manera individualizada, mecnica, algortmica y programada,
para lo cual no hace falta relacionarse con los dems seres
humanos. Afortunadamente esta concepcin del uso del
computador ya ha sido advertida y cuestionada en el momento
oportuno. Ahora, consideramos que esta herramienta tecnologa
es solo un recurso importante complementario, como podra ser
la calculadora de bolsillo, cientfica o programable, para el
aprendizaje y la enseanza. Podramos decir, finalmente, que la
computadora se ha convertido en un recurso o medio
indispensable para el adecuado desarrollo del proceso de
aprendizaje y enseanza de todas las asignaturas,
particularmente de la matemtica. Ella, sin embargo, no debera
sustituir, por ningn motivo, la presencia y el papel fundamental
que juegan los docentes.
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87

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1. ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA

El proceso de aprendizaje y enseanza de las matemticas1 en

Las profesoras y profesores de matemticas y de otras reas del

Si bien es cierto que la mayora de los trabajos escritos sobre la

aplicaciones y su proceso de modelacin (Blum, 1985; Mora,

Quienes estn vinculados con la didctica de las matemticas

La enseanza de la matemtica se realiza de diferentes maneras

Se puede caracterizar la enseanza como un proceso activo, el

adecuado de un conjunto de habilidades y destrezas necesarias

En tal sentido intentaremos presentar, con la ayuda de diversos

Figura 1. Dos modelos didcticos observados en clases de

2. La complejidad de la enseanza de las matemticas

Desde hace muchos aos se ha considerado que la matemtica

2.1. El significado de la enseanza de la matemtica

La escuela normalmente otorga a los estudiantes la

quien tiene la tarea de ensear, en la mayora de los casos los

Entre las personas que aprenden y las que ensean se desarrolla

en prcticamente todos los sistemas educativos, una cultura

Tanto los estudiantes como los docentes influyen

Debido a la estructuracin de nuestro sistema didctico los

matemticos, en desarrollar mtodos para un aprendizaje

Aprender y ensear matemticas significa desarrollar, casi

facilidad las ideas que l ha elaborado por sus propios medios y

Podramos afirmar que el aprendizaje de las matemticas

Podramos sealar, por ejemplo, la presentacin de la Whipala5 y

de texto; discutir ejemplos resueltos en ellos u otros medios de

La preparacin de las unidades de enseanza en el campo de las

buenas condiciones ambientales y didcticas en las respectivas

Segn algunos estudios relacionados con las interacciones

Hacer matemticas en las instituciones escolares, ms que

aprendizaje por parte de los estudiantes (Medina, Mora y

El proceso de aprendizaje y enseanza en las instituciones

En la actualidad sabemos, gracias a los diferentes estudios que

problemticas con un mayor grado de complejidad (Krippner,

La flexibilidad en la enseanza de las matemticas no solamente

Durante el desarrollo del trabajo en el aula, tanto el aprendizaje

2.2. Etapas bsicas del proceso de enseanza

Diferentes estudios relacionados con las interacciones

matemtica. Adems de hacer mencin y describir algunos de

2.2.1. Introduccin didctica

Esta fase se refiere, adems del ritual inicial de toda hora de

Figura 2. Etapas Bsicas del Proceso de Aprendizaje y

Es importante sealar que el tema de los alimentos aparece con

tabla de chocolate, con lo cual se desea familiarizar a los

Una introduccin didctica de esta naturaleza les brinda a los

2.2.2. Desarrollo de los contenidos matemticos

Normalmente los docentes de matemtica asumen el control

casos, aunque muy escasos, surgen a partir de las denominadas

Durante esta fase, algunos docentes dan oportunidad a sus

2.2.3. Vinculacin con otros conocimientos matemticos

Aunque esta fase es poco frecuente en los reportes de los

Las perspectivas didcticas basadas en la resolucin de

matemticos en la resolucin de problemas externos o internos a

2.2.4. Consolidacin de los nuevos conocimientos

La mayor parte de los conceptos matemticos puede ser

Muchas veces los docentes o la poblacin en general insisten en

En la prctica cotidiana de la enseanza de las matemticas se

2.2.5. Profundizacin de los conocimientos matemticos

Despus de la fase de consolidacin se encuentra la de

escuela. No solamente los estudiantes con una alta capacidad

2.2.6. Inspeccin de los nuevos conocimientos

Todos sabemos que el objetivo bsico de la enseanza es el

Leuders, 2002; Mora, 2003f), las cuales, sin embargo, an estn