Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
CATALO
2016
Ao meu esposo Ademir Borges
A meus filhos Carolina e Felipe
Aos meus pais, Enio Braga e Carmen Braga,
pelo incentivo aos estudos e pelo exemplo de vida.
AGRADECIMENTOS
Finalizar esta pesquisa significou muito para meu aprendizado e para minha vida profissional.
Por isso, deixo os meus agradecimentos.
A Deus, em primeiro lugar, por no ter deixado faltar nada em minha vida, por ter me
fortalecido nos momentos de angstia e por ter me proporcionado condies para alcanar a
vitria.
Ao meu esposo Ademir Borges pelo apoio, carinho, compreenso, orao e incentivo para
seguir meus sonhos. Obrigada por voc compartilhar comigo os momentos de angstia e
tambm de felicidade, sempre ao meu lado.
Aos meus amados filhos Carolina e Felipe que compartilharam comigo esta trajetria,
compreendendo minhas ausncias e vibrando com minhas conquistas.
Aos meus pais Enio e Carmen, pelo amor incondicional. Obrigada pelas oraes e carinho.
Aos meus irmos Enio Jnior, lvaro Neto (in memorian), Ana Paula e Isabela pela torcida e
fora sempre.
minha sogra Maria Mamede, pelas oraes e apoio.
minha orientadora, Professora Dr. Maria Marta Lopes Flores, por ter me aceitado como
orientanda e demonstrado os caminhos da pesquisa. Agradeo pelo jeito humano de conduzir
nossas orientaes, com tranquilidade, delicadeza e disposio para trocas. A voc meu
carinho e admirao.
minha coorientadora, Professora Dr. Janaina Cassiano Silva, por ser mais uma mediadora
na construo deste trabalho. Obrigada por caminhar e partilhar comigo o desafio de realizar
esta pesquisa. Agradeo pelo dilogo respeitador e amoroso nos momentos de orientao.
Muito obrigada por tudo!
Professora Dr. Arlete Aparecida Bertoldo Miranda e Professora Dr Dulcria Tartuci,
pelas significativas contribuies no momento da banca de qualificao e por aceitarem
colaborar mais uma vez na minha formao.
Aos professores do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de
Gois-Regional Catalo, que contriburam com minha formao acadmica.
Aos companheiros da IV Turma do Mestrado em Educao, pelo companheirismo e pelos
momentos de agradveis vivenciados ao lado de cada um de vocs.
Secretaria Municipal de Educao por conceder a licena das minhas funes e autorizar o
desenvolvimento desta pesquisa nos CMEIS.
todas as professoras dos CMEIS pesquisados que aceitaram participar do estudo. Obrigada
pela acolhida e oportunidade de compartilharmos nossos conhecimentos sobre o trabalho
pedaggico com as crianas dos seus agrupamentos.
s minhas amigas e companheiras de trabalho da CMEI Irm Yolanda Vaz pela grande
torcida.
s queridas amigas e companheiras Rosiney, Priscila, Rejane e ao amigo Welington, obrigada
pelos momentos agradveis e pelo companheirismo nessa caminhada.
Capes pelo fomento concedido para realizao desta pesquisa.
Confie no Senhor de todo o teu corao e no
se apoie na sua prpria inteligncia.
Lembre de Deus em tudo o que fizer,
e ele lhe mostrar o caminho certo.
Provrbios 3:5-6
RESUMO
Early stimulation is the first education program directed to Special Education Target Public
children, ages from zero to three. Early stimulation in Kindergarten might be used to promote
the integral development for Special Education Target Public child, since his/her specific
characteristics requires a greater stimulation. Accordingly, our research follows this problem:
how has early stimulation been worked by a Kindergarten teacher to promote the inclusion at
the daycare for Special Education Target Public children? The hypothesis in this paper is that
early stimulation is still unfamiliar to teachers from the Kindergarten regular system. The
overall goal was to understand how the early stimulation process of Special Education Target
Public children (ages from zero to three) is performed by the teachers pedagogical practice in
Municipal Centers Kindergarten (Centros Municipais de Educao Infantil - CMEIS) in
Catalo GO. Our theoretical reference was Cultural-Historic Psychology, since it considers
that a Special Education Target Public child is endowed with the same development
possibility as a child without disabilities, but would develop them in a different and slowly
way, therefore the necessity of a mediating agent teacher. Five teachers from the Kindergarten
municipal system participated in this research and in their group were present Special
Education Target Public children from zero to three. The methodological instruments used to
develop the field research were participant observation and a semi-structured interview.
Collected data examination was made from content analysis where we tried to perform a
dicing data, in order to identify and enhance the aspects in which early stimulation was
present in the teachers pedagogical practice. The results shows that the educational work
developed at daycare is found too directed in caring, however, this supporting role view may
overcome when caring is seen as a way to propitiate cognitive, physical and social
development to all children. We also determined that teachers recognize the importance of
including development Special Education Target Public children but point out many
challenges facing this process, such as: lack of human and material resources, little training,
isolated work with this child, little accessibility. Apart from that, we also verified that this
early stimulation educational program is still unfamiliar to teachers at the regular system and
the performed work is still guided by intuitive practice. We also made clear that disabled
childs insertion hasnt brought significate changes in educators pedagogical practices. Its
pointed a necessity of a greater investment in teachers Kindergarten training, mainly in
regards to working with a disabled child. SME needs to institute a training policy that really
provides to educators theoretical and practical knowledge that promotes all childrens right to
learning.
INTRODUO ................................................................................................................................... 21
CAPTULO I ....................................................................................................................................... 34
ESTIMULAO PRECOCE ............................................................................................................ 34
1.1 Estimulao Precoce: conceito e formas de preveno ............................................................... 34
1.2. Breve percurso histrico da Estimulao Precoce ..................................................................... 38
1.2.1 A Estimulao Precoce no Brasil ......................................................................................... 43
1.3 Estimulao Precoce, Incluso, Educao Infantil e Atendimento Educacional Especializado . 52
CAPTULO II...................................................................................................................................... 59
TRABALHO PEDAGGICO E ESTIMULAO PRECOCE .................................................... 59
2.1 O desenvolvimento e a aprendizagem na perspectiva histrico-cultural .................................... 60
2.2 Defectologia: aprendizagem, desenvolvimento e trabalho pedaggico com crianas Pblico
Alvo da Educao Especial ............................................................................................................... 65
2.3 O brincar como instrumento pedaggico para a estimulao precoce da criana pblico alvo da
educao especial .............................................................................................................................. 72
CAPTULO III .................................................................................................................................... 78
O PROCESSO METODOLGICO DE INVESTIGAO ........................................................... 78
3.1 Delimitando o campo de estudo .................................................................................................. 79
3.2 Os Centros Municipais de Educao Infantil lcus da pesquisa ................................................. 84
3.3 Desenvolvimento da pesquisa de campo ..................................................................................... 87
3.4 Sujeitos participantes da pesquisa ............................................................................................... 90
3.5 As crianas Pblico Alvo da Educao Especial nos agrupamentos de maternal I da rede
municipal de ensino de Catalo GO. .............................................................................................. 92
3.6 Processo de anlise das informaes coletadas em campo ......................................................... 94
CAPTULO IV .................................................................................................................................... 96
ESTIMULAO PRECOCE NA EDUCAO INFANTIL ......................................................... 96
4.1 A concepo das professoras sobre trabalho educativo e incluso na Educao Infantil ........... 97
4.1.1 Educao Infantil e trabalho educativo ................................................................................ 97
4.1.2 O que dizem as professoras sobre a incluso na Educao Infantil ................................... 107
4.2 O desenvolvimento das crianas Pblico Alvo da Educao Especial nos agrupamentos:
reaes, dificuldades e possibilidades. ............................................................................................ 111
4.3 Essa difcil! Estimulao precoce: um conceito e uma prtica em construo por parte das
professoras da creche. ..................................................................................................................... 121
4.3.1 O trabalho de estimulao precoce com crianas Pblico Alvo da Educao Especial na
creche: prtica cotidiana/intuitiva versus trabalho intencional. .................................................. 125
4.4 Formao de professores da Educao Infantil para o atendimento s crianas Pblico Alvo da
Educao Especial ........................................................................................................................... 133
4.4.1 Trabalho colaborativo entre educao especial e educao regular: um caminho para
formao e estimulao precoce na Educao Infantil................................................................ 140
CONSIDERAES FINAIS ........................................................................................................... 144
REFERNCIAS ................................................................................................................................ 149
ANEXO .............................................................................................................................................. 161
Parecer consubstanciado do CEP .................................................................................................... 161
APNDICE ........................................................................................................................................ 164
Termo de anuncia .......................................................................................................................... 164
Roteiro de observao ..................................................................................................................... 165
Roteiro de entrevistas-professoras regentes .................................................................................... 166
Roteiro de entrevistas-professora sala de recursos multifuncionais ................................................ 168
Termo de consentimento livre e esclarecido TCLE ..................................................................... 170
Artigos da Anped ............................................................................................................................ 172
Artigos do SCIELO ......................................................................................................................... 173
Teses e dissertaes da Capes ......................................................................................................... 174
21
INTRODUO
experincia aquilo que nos passa, ou nos toca, ou nos acontece, e ao nos passar
nos forma e nos transforma.
Larrosa
Estudos na rea da Educao Infantil1 apontam como a fase ideal para iniciar a
incluso, ou seja, espao propcio para o incio do atendimento educacional das crianas
pblico alvo da educao especial2, isto porque proporciona a todas as crianas o
enriquecimento humano atravs do contato com prticas pedaggicas e interaes com as
diferenas culturais, sociais e individuais (BRANDO; FERREIRA, 2010; DRAGO;
BARRETO, 2011; MARQUES; BARROCO; SILVA, 2013; MENDES, 2010; OLIVEIRA;
PADILHA, 2013; VITTA; VITTA; MONTEIRO, 2010).
consensual entre os estudiosos da rea o benefcio da insero das crianas
pequeninas na instituio de Educao Infantil. Nesta linha de raciocnio a defesa do direito
est explicitada em documentos como a Constituio Federal de 1988, o Estatuto da Criana e
do Adolescente de 1990 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996. Assim,
todas as creches e pr-escolas devem estar com as portas abertas para receber crianas pblico
alvo da educao especial ou no, em suas unidades (BRASIL, 1988, 1990, 1996a).
Outro fator que vem ocasionando o maior acesso das crianas pequenas nas unidades
de Educao Infantil o ingresso das mulheres na fora de trabalho nas ltimas dcadas, o
que ocasionou uma mudana na estrutura familiar e nos cuidados para com a criana. Essa
transformao social trouxe um aumento na procura por educao das crianas pequenas.
comum nas creches a entrada de crianas com menos de um ano de idade. Estas crianas
ficam em perodo integral voltando ao convvio familiar s no final do dia, o que revela que o
tempo-espao que a criana fica na creche exerce um papel fundamental na sua vida
(DIDONET, 2001).
Desta forma, cada vez mais cedo crianas so atendidas pela escola, permanecendo at
11 horas por dia nesse espao. Assim voltar nossos olhares para o espao da creche,
1
Primeira etapa da Educao Bsica ofertada na Creche para crianas de zero a trs anos de idade e, na Pr-
escola para crianas de quatro a cinco anos de idade (BRASIL, 1996).
2
So crianas com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. De
acordo com Canuto Nunes (2015, p. 19) o acesso dessas crianas na Educao Infantil importante para
garantir o seu pleno desenvolvimento e para preveno de dficits daquelas em ambiente de risco, ou seja, das
que no tm suas capacidades e habilidades estimuladas no ambiente familiar. Nesse estudo adotamos os
termos criana pblico alvo da educao especial e criana com deficincia como correlatos.
22
3
FONTANA, R. A. C. Como nos tornamos professoras? 3. ed. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2010.
23
Neste sentido, a minha prtica pedaggica foi e est sendo construda influenciada
pelos meus desejos e pelo o que o meio social oferece. Assim, em 2012, buscando alcanar
novos conhecimentos participei do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia
PIBID no qual pude ter contato pela primeira vez com o estudo da temtica da incluso na
Educao Infantil.
O incio deste estudo levou-me a pensar e a problematizar a incluso na Educao
Infantil, pois havia na escola em que trabalhava uma criana pblico alvo da educao
especial frequentando uma sala de jardim I. Apesar de no ser a professora da criana, devido
a forma com que trabalhvamos realizando vrias atividades em conjunto com as outras duas
professoras, tnhamos um contato muito prximo com a criana e podamos observar os
questionamentos, as alegrias e o desenvolvimento que era conseguido na relao da
professora com a criana.
24
4
Nesta pesquisa adotamos Estimulao Precoce por ser esse o termo encontrado nos documentos oficiais, como
exemplos citamos: Diretrizes Educacionais sobre Estimulao Precoce (BRASIL, 1995), Referencial Curricular
para Educao Infantil- Estratgias e Orientaes para a Educao de Crianas com Necessidades Educacionais
Especiais (BRASIL, 2000), Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva
(BRASIL, 2008).
25
ou escolas especiais, o que de certa forma reforava a segregao. Essa separao era
justificada muitas vezes porque nesses locais as crianas teriam acesso a uma equipe
especializada que poderia dar total suporte no atendimento com profissionais da Psicologia,
Fonoaudiologia, Fisioterapia e Pedagogia.
Bruno (2006) ressalta que os avanos da pesquisa sobre estimulao precoce,
associados ao movimento de incluso e s mudanas na legislao educacional ocasionaram
um deslocamento do foco do atendimento em clnicas especializadas para as necessidades da
criana e da famlia no espao escolar e da comunidade. o que a autora chama de enfoque
sociocultural e ecolgico no qual se busca organizar ambientes adaptados s necessidades das
crianas e formas de relaes psicoafetivas e comunicao, alm da criao de mecanismos de
suporte para as pessoas que convivem, cuidam e educam estas crianas.
Este enfoque da educao inclusiva na Educao Infantil procura visualizar a criana
pblico alvo da educao especial no de forma fragmentada, individualizada e desvinculada
dos diferentes contextos em que vive, mas de maneira integral como um ser que depende das
relaes sociais para se humanizar. E isso conseguido por meio da promoo da interao
social e da participao na cultura, o que gera o desenvolvimento da linguagem e vrias
formas de significao do mundo, o que por sua vez eleva os nveis de pensamento e de
desenvolvimento da criana (OLIVEIRA; PADILHA, 2013).
Na Educao Infantil a estimulao precoce pode ser usada como uma forma de
promover o desenvolvimento integral das crianas, principalmente da criana pblico alvo da
educao especial, que devido as suas caractersticas particulares necessitam de maior
estimulao. Sob este ponto de vista, o professor precisa perceber todos os alunos com suas
diferenas e no apenas os alunos que apresentam dficits em alguma rea [...] importante
que, frente a eles, as pessoas que formam a comunidade escolar busquem deixar de lado
rtulos, posturas assistencialistas, desmobilizando assim mecanismos psicolgicos de defesa,
que comumente so construdos frente a esses alunos (MARTINS, 2011, p. 117).
Nesse sentido, o professor precisa ter um conhecimento de seus alunos com ou sem
deficincias para propiciar-lhes um ambiente acolhedor e estimulante desde o seu ingresso na
creche. Conforme Correia (2003, p. 41 apud MARTINS 2011, p. 121) [...] as
necessidades, os interesses, as caractersticas e os estilos de aprendizagem dos alunos,
requerem a utilizao de prticas educativas flexveis e as estratgias e o material usado deve
ser sempre que possvel concreto e estimulante.
A prtica pedaggica do professor da creche deve seguir estes mesmos princpios,
possibilitando que as crianas avancem seguindo seu ritmo, atravs da cooperao entre
26
Por isso, a necessidade de haver, nesta etapa de ensino, uma melhor qualidade dos
seus servios, por meio de uma estrutura fsica adequada, profissionais qualificados e recursos
financeiros suficientes para um trabalho que realmente procure desenvolver um ambiente
educativo onde todas as crianas tenham acesso aos bens culturais e deles se apropriem.
Diante disso, esta pesquisa parte da seguinte problemtica: Como a estimulao
precoce tem sido trabalhada pelo professor para a promoo da incluso de crianas pblico
alvo da educao especial na creche?
A hiptese a de que a estimulao precoce um processo educacional eficaz na
promoo do desenvolvimento da criana pblico alvo da educao especial, no entanto, esta
ainda desconhecida pelos professores de Educao Infantil, da rede regular. De acordo com
Souza (2008, p. 10) [...] nos primeiros anos de vida, o cuidado com a criana pequena
normal deve ser to individualizado quanto o da criana especial, pois as duas apresentam
aspectos complexos de desenvolvimento e de individualidade. Para promover o
desenvolvimento de ambas as crianas, o professor necessita de uma fundamentao terica
que lhe proporcione compreender a sua funo pedaggica, pois ele que estar em contato
com os educandos a maior parte do tempo. Por isso, torna-se imprescindvel que tenha
conhecimentos de aes promotoras do desenvolvimento integral da criana, dentre as quais
podemos destacar o planejamento, a pesquisa, a observao, o dilogo com os pais e a
comunidade escolar, ou seja, ver a criana como um todo que se desenvolve atravs das
relaes que vo se estabelecendo com o meio social.
Neste sentido, o objetivo geral deste estudo compreender como realizado o
processo de estimulao precoce na prtica pedaggica dos professores de crianas pblico
alvo da educao especial, na idade de 0 a 3 anos, nos Centros Municipais de Educao
Infantil (CMEIS), de Catalo GO.
Os objetivos especficos da pesquisa so:
Analisar se as crianas pblico alvo da educao especial so estimuladas precocemente
em seus agrupamentos.
27
5
O nome deste autor pode ser escrito de diferentes formas. Neste estudo adotamos a grafia Vigotski, a no ser
em caso de citao ou referncia que manteremos a maneira adotada pelo autor. O mesmo se aplica a outros
autores.
28
2014 havia crianas pblico alvo da educao especial, de zero a trs anos matriculadas nos
CMEIS, procedimento realizado no ms de agosto. Nesta pesquisa verificamos que havia trs
instituies que atendiam ao critrio estabelecido, ento solicitamos autorizao SME
atravs de um termo de anuncia (Apndice 1), no qual pedimos apoio para coleta de dados.
Em seguida, realizamos uma visita nestes estabelecimentos de ensino para uma
primeira conversa com as diretoras, coordenadores e professores, ocasio em que
explicitamos os objetivos da pesquisa e verificamos a possibilidade de participao.
Com autorizao dos participantes iniciamos a observao participante nas salas das
professoras juntamente com a confeco do dirio de campo, para isso montamos um roteiro
(Apndice 2).
Depois de cumprida essa etapa da pesquisa, realizamos as entrevistas semiestruturada
com as professoras ao trmino das observaes em horrio previamente marcado. Essas
aconteceram de forma individual, gravada, transcrita na ntegra e entregue para validao das
entrevistadas. Para isto elaboramos um roteiro norteador (Apndice 3) com perguntas
semiestruturadas que nortearam a conversa com os sujeitos da pesquisa. No momento da
aplicao desse procedimento metodolgico buscamos deixar as pessoas vontade para expor
suas experincias e pensamentos, agindo da maneira mais tica possvel. No dia da entrevista
os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre Esclarecido (Apndice 4) pelo
qual garantimos o anonimato dos mesmos.
Terminada esta etapa da pesquisa comeamos a transcrio das entrevistas juntamente
com a leitura de textos e de autores que estudavam a estimulao precoce, a incluso na
Educao Infantil e a Psicologia Histrico-Cultural para encaminharmos a anlise e discusso
dos dados coletados.
No intuito de justificar a relevncia da pesquisa, nesse momento, faremos uma breve
exposio acerca da produo acadmica em que o tema da estimulao precoce faz-se
presente.
Para isto utilizamos o banco de teses da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior-Capes6, os trabalhos da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa
em Educao-Anped7 e os artigos disponveis no Scientific Eletronic Library Online-Scielo8.
Assim, procuramos mostrar o quanto importante o estudo da temtica para a melhoria na
6
bancodeteses.capes.gov.br
7
www.anped.org.br
8
www.scielo.br
29
Fonte: Elaborado pela pesquisadora com base nos dados obtidos no levantamento bibliogrfico.
Quanto ao critrio tempo analisamos o perodo de 2000 a 2013. Nos anos 2000 a 2010
e, no ano de 2013 no foi encontrado neste banco de dados nenhuma pesquisa com as
palavras-chave anteriormente mencionadas. Portanto, as teses e dissertaes concentravam-se
nos anos de 2011 e 2012.
Ao utilizar o critrio Programas de Ps-graduao tivemos como objetivo selecionar
os estudos que relacionassem com o nosso objeto de pesquisa que a estimulao precoce na
prtica pedaggica do professor da creche. Nesse sentido, verificamos as teses e dissertaes
ligadas aos programas de Educao, Educao Especial e Psicologia, nas quais depois de
descartar as pesquisas que se repetiam encontramos 14 trabalhos, divididos em nove
dissertaes de mestrado e cinco teses de doutorado (Apndice 8).
Verificamos, ento, que os estudos sobre a estimulao precoce no mbito educacional
encontram-se espalhados regies sudeste (5), sul (3), norte (3), nordeste (2) e centro-oeste (1).
Nota-se tambm que as instituies onde os trabalhos foram produzidos so: UFSCAR, PUC-
RIO, Unesp/Marlia, Unesp/Assis, PUC-MINAS, UFRGS, UEM, UFPR, Ufam, UFPA,
Unifap, UFC, UFRN E UCB. Nas instituies federais totalizamos oito trabalhos, nas
estaduais e privadas tivemos um total de seis trabalhos. Podemos ainda, agrupar as teses e
dissertaes encontradas neste levantamento pelos seguintes temas: O papel da famlia no
atendimento de estimulao precoce, com os estudos de Goretti (2012), Hansel (2012),
Moraes (2011) Silva (2011); os servios de estimulao ofertados em Arajo (2012),
Benincasa (2011), Silva (2012), Souza (2011); o desenvolvimento da criana por Braido
31
9
Vide Apndice 6.
32
CAPTULO I
ESTIMULAO PRECOCE
Este captulo tem por objetivo apresentar e caracterizar a estimulao precoce, para
isto, abordamos o conceito de estimulao precoce mostrando que no existe um consenso
quanto ao seu uso nas pesquisas e trabalhos acadmicos. Em seguida, fizemos um breve
histrico da sua implantao. Procuramos, ainda, entender como este programa vem sendo
estruturado no Brasil atravs da anlise de alguns documentos oficiais. E, por fim discutimos
a relao entre estimulao precoce, incluso, Educao Infantil e Atendimento Educacional
Especializado.
redor dela. Isso inclui movimentos corporais e o uso de todos os sentidos, principalmente a
viso, audio e tato (PAINEIRAS, 2005, p. 51).
Hansel (2012) aponta que a mudana conceitual e terminolgica nos programas de
estimulao precoce acontece porque esta tinha como base uma funo reabilitadora, centrada
basicamente na criana com deficincia ou transtorno. Contudo, tem-se usado o termo
ateno precoce que implicaria na adoo de uma perspectiva preventiva, social e ecolgica
do desenvolvimento, na qual a famlia tem papel preponderante e os servios so organizados
de forma interdisciplinar visando o desenvolvimento global da criana.
Garca Sanches (2003, p. 39 traduo nossa) considera que:
A ateno precoce um conjunto de intervenes dirigidas populao
infantil de 0 a 6 anos, famlia e ao meio, que tem por objetivo dar uma
resposta o mais pronto possvel s necessidades transitrias ou permanentes
que apresentam as crianas com transtornos no seu desenvolvimento ou que
tem o risco de t-los. Estas intervenes devem considerar o carter global
do desenvolvimento da criana, alm de serem planejadas por uma equipe de
profissionais de orientao interdisciplinar.
abrangente que alcanaria no s a criana, mas sua famlia ou cuidador e os vrios ambientes
onde est inserida como: hospitais, escolas, casas. Tudo isto com o intuito de [...] promover
tanto os aspectos profilticos, quanto o diagnstico de algum desvio no desenvolvimento
(PAINEIRAS, 2005, p. 54).
Quanto ao termo educao precoce estaria voltada [...] interveno ao nvel
educacional, no sentido de estabelecer um conjunto de medidas que ajudem a criana a
adquirir o maior nmero possvel de competncias, tendo em vista o seu desenvolvimento
(CORREIA, 2011, p. 52). Assim, a educao precoce seria aquela realizada na rede de ensino,
desenvolvida exclusivamente por professores, visando incluso da criana pblico alvo da
educao especial na escola regular.
No entanto, as Diretrizes Educacionais sobre Estimulao Precoce (BRASIL, 1995)
adotam o uso do termo precoce por ser um termo j consagrado internacionalmente e por ter
sentido de proporcionar aes que procuram atenuar, evitar ou compensar as deficincias que
por acaso a criana possa ter nascido com ela e ou suas consequncias. Ou seja, a finalidade
da estimulao precoce [...] propiciar que os fatores estruturais (maturao, estruturao
psquica e cognitiva) e instrumentais (linguagem e comunicao, brincar, aprendizagem,
psicomotricidade, inicio da autonomia e socializao) possam se articular de forma que a
criana consiga o melhor desenvolvimento possvel (BRANDO; JERUSALINSKY, 1990,
p. 55).
O documento acima mencionado define a estimulao precoce como [...] conjunto
dinmico de atividades e recursos humanos e ambientais incentivadores que so destinados a
proporcionar criana, nos primeiros anos de vida, experincias significativas para alcanar
pleno desenvolvimento no seu processo evolutivo (BRASIL, 1995, p. 11).
Desta definio pode-se entender que a estimulao precoce busca proporcionar
servios, apoios e recursos que visam atender s necessidades das crianas e da famlia,
apresentando-se como uma importante ferramenta preventiva e assistencial para promover o
desenvolvimento infantil. Retira-se, ainda, desta definio o Pblico Alvo da Educao
Especial a quem dirigido os servios de estimulao precoce: crianas pequenas com idade
entre zero e trs anos que tenham alguma deficincia (fsica, intelectual, auditiva, visual ou
mltiplas) ou pertenam ao grupo de alto risco (BRASIL, 1995).
Nos primeiros anos de vida da criana o desenvolvimento cerebral mais rpido e
alcana uma maior extenso do que em qualquer outra etapa da vida, mas ele tambm mais
vulnervel ficando suscetvel a fatores nutricionais, de interao, de cuidado e estimulao.
Neste sentido, aes ideais para a promoo do desenvolvimento infantil so aquelas que
37
permitem antecipar-se ao dano e de certa forma preveni-lo. De acordo com Garca Sanches
(2003) existem trs formas de preveno: a primria, a secundria e a terciria.
A preveno primria aquela que feita antes de qualquer indcio de deficincia,
risco ou atraso no desenvolvimento, ou seja, so aquelas estratgias que acontecem como
preveno ao aparecimento do transtorno e que se aplica a populao em geral. Esta
caracteriza-se pela [...] necessidade de otimizar ou manter os nveis de sade e bem-estar,
alcanados pela populao infantil, referenda-se por programas antecipatrios que enfatizem o
emprego de aes divulgadoras e promocionais, destinadas a fortalecer o processo evolutivo
integral na primeira infncia (COSTA, 2013, p. 14). Nesta esto includos os servios de
sade, educativos e sociais.
A preveno secundria estende sua esfera de atuao criana que, sob o impacto dos
fatores de risco, considerada suscetvel aquisio de distrbios no seu desenvolvimento.
A implantao de programas compensatrios nesse contexto considera atualmente as
classificaes de natureza biolgica e ambiental, a identificao das caractersticas de
vulnerabilidade no desenvolvimento infantil e a carncia afetiva e sociocultural (PREZ-
RAMOS, 1990, p. 68). Costa (2013) ainda destaca que o objetivo da preveno secundria a
deteco e o diagnstico precoce para poder amenizar as deficincias que j tenham se
instalado. Esto inclusos nesta preveno os servios de obstetrcia, neonatologia, pediatria,
os servios educacionais e sociais e, o envolvimento familiar.
No que se refere preveno terciria, esta busca minimizar os efeitos e reduzir ao
mximo o transtorno ou a deficincia constatada mediante avaliao contnua e acompanhada
de oportuna interveno. Agrupando todas as atividades desenvolvidas com a criana, sua
famlia e o seu meio. Esta objetiva melhorar as condies de desenvolvimento da criana e
pode ser feita em hospitais, escolas e pela famlia. A preveno terciria pode ser dividida
em quatro etapas: a avaliao inicial da criana, a interveno teraputica, a avaliao e
controle dos resultados e os encaminhamentos de que a criana necessita (HANSEL, 2012,
p. 33).
De acordo com Soejima e Bolsanello (2012) citando Brito de La Nuez (2006):
A preveno, de qualquer nvel, ser efetiva quando se fundamentar
em teorias slidas, incluir a criana, sua famlia e a escola e ser
conduzida por pessoas capacitadas, capazes de seguir
sistematicamente programas e procedimentos de interveno (BRITO
DE LA NUEZ et al., 2006). Alm disso, a preveno deve ser
adequada cultura e idade das crianas (SOEJIMA;
BOLSANELLO, 2012, p. 67).
38
Assim, a estimulao precoce como forma preventiva tem como objetivo principal
fazer com que a criana desenvolva potencialmente suas capacidades de desenvolvimento,
possibilitando a mais completa integrao com a famlia, a escola e a sociedade.
Entretanto nem sempre foi esta a viso que permeou a oferta dos servios da
estimulao precoce. Por isso, no prximo tpico buscamos entender como se deu o
surgimento deste programa educacional e a sua implantao. Procuramos, ainda, compreender
como este programa vem sendo estruturado no Brasil atravs da anlise de alguns documentos
oficiais.
Os estudos sobre estimulao precoce iniciaram nos EUA em 1960 e tinham como
fundamentos bsicos: a carncia afetiva, a privao cultural na infncia e os estudos da teoria
de Piaget. O objetivo destas pesquisas era atuar no desenvolvimento das crianas com
deficincias mentais ou em crianas que apresentavam alguma dificuldade de aprendizagem
devido as suas condies de vida (CORREIA, 2011; HANSEL, 2012; PREZ-RAMOS;
PREZ-RAMOS, 1992).
As pesquisas sobre a carncia afetiva centravam-se nos seguintes pontos: a
importncia do papel da me como mediadora da estimulao da criana; na privao do afeto
como catalizador da deficincia mental; na atuao paterna para o estmulo da criana e na
questo do vnculo afetivo que deve haver entre me e filho para proporcionar uma maior
interao (BOWLBY, 1960; HARLOW et al., 1963; PRUETT, 1988; LORENZO, 1983;
SPITZ, 1945, 1965 apud PREZ-RAMOS; PREZ-RAMOS, 1992).
Para Spitz (1945, 1965) as crianas que ficavam por um longo perodo de tempo em
orfanatos e hospitais sem os cuidados da me apresentavam o desenvolvimento de condutas
atpicas, ou seja, evidenciavam mudanas no comportamento devido a ausncia do contato
materno, o que permitiu comprovar o importante papel desta como mediadora da
estimulao da criana, nos seus primeiros anos de vida (PREZ-RAMOS; PREZ-
RAMOS, 1992, p. 05).
Bowlby (1960) em seus estudos chega concluso de que a carncia afetiva acarreta
prejuzos, s vezes irreparveis, ao desenvolvimento da criana podendo ser um dos aspectos
que pode causar a deficincia mental. Essa sua teoria foi reformulada por Harlow et al.,
(1963) ao trazerem uma anlise crtica, reconhecendo que a privao afetiva pode ser uma
39
Esta mudana de viso apontou para a questo do contexto familiar de forma mais
pontual, pois deixou de ser um elemento secundrio para se tornar [...] imprescindvel em
qualquer processo de interveno (SNCHEZ-CARAVACA, 2006, p. 77).
Vale ressaltar que os programas de estimulao precoce, tambm, se desenvolveram
em outros pases.
Em Portugal, as primeiras experincias tiveram incio na dcada de 70, com a criao
no Centro de Paralisia Cerebral, em Lisboa, de um programa de interveno precoce para
crianas com paralisia cerebral. A partir da publicao do Despacho Conjunto 891/99, as
crianas com idade entre zero e cinco anos de idade, com necessidades educacionais especiais
ou em risco de desenvolv-las e as suas famlias tm o direito de usufruir dos servios de
interveno precoce. Em 2009, o Decreto lei n 281 cria o Sistema Nacional de Interveno
42
em nosso pas, para isto apontamos quando e onde surgiram os primeiros programas e, ainda
fazemos uma breve anlise da estimulao precoce em alguns documentos oficiais.
10
A Secretaria de Educao Especial (Seesp) desenvolveu programas, projetos e aes a fim de implementar no
pas a Poltica Nacional de Educao Especial. Com a sua extino em 16/05/2011, pelo Decreto n 7480, seus
programas e aes passam a estar vinculados a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e
Incluso (Secadi), que em articulao com os sistemas de ensino implementa polticas educacionais nas reas de
alfabetizao e educao de jovens e adultos, educao ambiental, educao em direitos humanos, educao
especial, do campo, escolar indgena, quilombola e educao para as relaes tnico-raciais. O objetivo da
Secadi contribuir para o desenvolvimento inclusivo dos sistemas de ensino, voltado valorizao das
diferenas e da diversidade, promoo da educao inclusiva, dos direitos humanos e da sustentabilidade
socioambiental, visando efetivao de polticas pblicas transversais e intersetoriais (BRASIL, 2015).
11
As Diretrizes Educacionais sobre a Estimulao Precoce (1995), o Referencial Curricular para a Educao
Infantil Estratgias e Orientaes para a Educao de Crianas com Necessidades Especiais (2000), o Plano
Nacional de Educao (2001) e a coletnea Saberes e Prticas de Incluso-Educao Infantil (2006) adotam a
nomenclatura crianas com necessidades especiais e/ou crianas portadoras de necessidades especiais, pois era o
45
vida. Neste documento, a estimulao precoce aparece como um atendimento que engloba
atividades e recursos humanos e ambientais destinados a promover o desenvolvimento da
criana nos primeiros anos de vida. Determina-se a natureza educacional desse programa em
duas modalidades: unifocal e multifocal. A modalidade unifocal destinada unicamente para
a criana visando incentivar o seu desenvolvimento por meio de um conjunto sistematizado de
atividades e recursos estimuladores. Na modalidade multifocal os servios propostos so uma
integrao das reas de sade, educao e assistncia social, portanto apresentam uma maior
probabilidade de sucesso no trabalho com as crianas portadoras de necessidades especiais.
Ainda no tocante a esse documento, a avaliao e a interveno so os princpios
norteadores do programa e deve desenvolver-se com forte inter-relacionamento, envolvendo
aes recprocas e complementares. Aponta tambm que para o planejamento e organizao
dos programas de estimulao precoce a serem institudos nas secretarias de educao
municipais ou estaduais preciso realizar pesquisa da populao alvo, fazer um levantamento
dos servios e recursos comunitrios institucionais (hospitais, escolas, creches) disponveis,
verificar a disponibilidade de recursos humanos, a existncia de associaes profissionais ou
de clubes de voluntrios e de um local adequado. Alm disso, necessrio realizar um estudo
das publicaes tcnicas e educacionais relativas ao tema e analisar os recursos financeiros
disponveis aos Estados e Municpios por meio das Secretarias de Sade, Assistncia Social e
da Educao e, por fim verificar as condies para que as Secretarias de Educao estaduais
ou municipais promovam a implantao ou implementao do programa de estimulao
precoce dentro do atendimento da Educao Infantil (BRASIL, 1995).
Nas Diretrizes Educacionais sobre Estimulao Precoce (BRASIL, 1995) aparecem
ainda os locais onde o atendimento poder ser realizado, sendo estes: instituies que prestam
atendimento educacional s crianas portadoras de necessidades especiais; unidades
hospitalares para mes de alto risco; unidades hospitalares para crianas desnutridas; unidades
hospitalares peditricas e/ou neonatais; berrios; creches; pr-escolas; postos de sade;
clnicas psicolgicas, psicopedaggicas e fonoaudilogicas; clnicas-escola de Instituies de
Ensino Superior; centros religiosos e outros.
Ao tratar sobre as formas de atendimento, este documento caracteriza a populao a
ser atendida e o trabalho a ser realizado de forma integrada com a famlia; quanto aos recursos
termo usado para designar as crianas com deficincias naquele perodo. Nos dias atuais houve uma mudana na
terminologia adotando crianas Pblico Alvo da Educao Especial para designar as crianas com deficincias,
as crianas com transtornos globais do desenvolvimento e as crianas com altas habilidades/superdotao. Na
anlise destes documentos optamos por deixar a expresso empregada, pois reflete a viso que a sociedade tinha
das pessoas com deficincia em determinada poca.
46
Costa (2013, p. 23) destaca que [...] na dcada de 90 houve uma grande
movimentao sobre o direito de todos educao, principalmente aquelas pessoas (adultos,
jovens e crianas) que apresentem significativas diferenas fsicas, sensoriais e intelectuais.
Ou seja, neste perodo a mobilizao pelos direitos humanos trouxe a possibilidade de se
47
transformar as condies de vida das pessoas com deficincia, por meio de reformas polticas
que visavam garantir os direitos bsicos e, principalmente o direito educao.
Nesta perspectiva para regulamentar os dispositivos presentes na LDB/1996
concernentes Educao Infantil foi lanado, o Referencial Curricular Nacional da Educao
Infantil RCNEI que teve a funo de contribuir com as polticas e programas de Educao
Infantil, [...] socializando informaes, discusses e pesquisas, subsidiando o trabalho
educativo de tcnicos, professores e demais profissionais da Educao Infantil e apoiando os
sistemas de ensino estaduais e municipais (BRASIL, 1998, p. 13).
Neste referencial ao se fazer meno educao de crianas pblico alvo da educao
especial so reforados os princpios da escola inclusiva, cujo principal desafio desenvolver
uma pedagogia centrada na criana, capaz de educar a todas sem discriminao, respeitando
suas diferenas. Quanto estimulao precoce no h uma referncia explcita, mas ao dizer
que a escola precisa dar conta da diversidade das crianas oferecendo respostas adequadas s
suas necessidades e caractersticas, solicitando apoio de instituies e de especialistas, infere-
se a possibilidade da estimulao precoce ser trabalhada na Educao Infantil (BRASIL,
1998).
No ano 2000, o Ministrio da Educao lanou o documento Referencial Curricular
para a Educao Infantil Estratgias e Orientaes para a Educao de Crianas com
Necessidades Especiais que tem por finalidade [...] apresentar orientaes e estratgias para a
educao de crianas com necessidades educacionais especiais e implementar o paradigma da
incluso dessas crianas nos seis primeiros anos de vida (BRASIL, 2000, p. 06). Dentre
outros este documento teve como subsdios [...] organizar e redimensionar os programas de
estimulao precoce e das classes pr-escolares pertencentes s instituies de educao
especial (BRASIL, 2000, p. 06).
Para Hansel (2012) o documento, anteriormente citado, trouxe um avano nas
Diretrizes Educacionais sobre Estimulao Precoce ao atualiz-la e ampli-la destacando que
as crianas pblico alvo da educao especial deveriam estar includas na rede regular
comeando pelas creches.
Nestes documentos podemos notar a articulao entre a Educao Infantil e a
educao especial buscando o desenvolvimento, a incluso e a aprendizagem de todas as
crianas. Percebemos, tambm, pelo menos nos documentos oficiais a preocupao de fazer
mudanas nos programas de estimulao precoce, organizando-os da melhor maneira para
atender s crianas integralmente.
48
atendimento no AEE feito no perodo que a criana est na instituio de ensino, sendo estas
retiradas e levadas a SRM. Essa adequao possibilita que as crianas pblico alvo da
educao especial que frequentam a Educao Infantil em perodo integral tenham acesso ao
AEE.
Nesse sentido, a estimulao precoce no necessita ser necessariamente realizada na
SRM como um trabalho do professor do AEE, mas pode ser realizada em todos os ambientes
escolares que a criana pblico alvo da educao especial frequenta, por meio de uma ao
conjunto entre professores da educao especial e do ensino comum.
Ainda com foco no AEE, em 2009, o Ministrio da Educao, o Conselho Nacional de
Educao e a Cmara de Educao Bsica, por meio da Resoluo n 4/2009 instituem as
Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica,
modalidade Educao Especial (BRASIL, 2009).
Esse documento no tem uma meno explcita quanto estimulao precoce, mas ao
dizer que a Educao Especial realiza-se em todos os nveis, etapas e modalidades de ensino,
tendo o AEE como parte integrante do processo educacional, pode-se perceber que a
estimulao precoce configura como um campo desse servio.
Neste sentido, h uma convergncia de objetivos disponibilizando servios, recursos
de acessibilidade e estratgias que eliminem as barreiras para plena participao na sociedade
e desenvolvimento de sua aprendizagem, buscando condies de acesso ao currculo e
promovendo o desenvolvimento integral da pessoa com deficincia. (BRASIL, 2009).
O Plano Nacional de Educao (PNE) um programa lanado pelo governo federal
com metas e objetivos a serem alcanados em dez anos. O primeiro PNE (2001) lanado
sobre a proposta da educao inclusiva tinha a proposio de uma escola integradora,
inclusiva e aberta diversidade dos alunos, onde a participao de toda comunidade seria
fundamental.
O documento destacava que quanto mais cedo ocorrer a interveno educacional mais
eficazes seriam os resultados para o desenvolvimento da criana, pois o atendimento deve
comear de forma precoce para ser preventivo. Assim, conforme a meta 1 da Educao
Especial, cabe aos municpios em parceria com as reas de sade e assistncia promover a
ampliao de programas que ofertem estimulao precoce (interao adequada) para crianas
com necessidades educativas especiais, em instituies especializadas ou regulares de
Educao Infantil, especialmente creches (BRASIL, 2001) .
Outro objetivo e meta do PNE para o atendimento da criana pequena garantir que
sejam realizadas, juntamente com a rea de sade, avaliaes de natureza visual e auditiva nas
51
12
Termo usado por Mendes (2010) para fazer referncia ao sculo XVI quando mdicos pedagogos comeam a
enxergar nas pessoas com deficincias as possibilidades de desenvolvimento por meio da educao.
53
Assim, aqueles que possuam uma deficincia leve ou moderada eram integrados na
sociedade e na escola comum, enquanto os que possuam uma deficincia mais grave
continuavam segregados. Mittler (2003) confirma este pensamento ao ressaltar que
A integrao envolve preparar os alunos para serem colocados nas escolas
regulares, o que implica um conceito de prontido para transferir o aluno da
escola especial para a escola regular. O aluno deve adaptar-se escola, e no
h necessariamente uma perspectiva de que a escola mudar para acomodar
uma diversidade cada vez maior de alunos (MITTLER, 2003, p. 34).
A escola inclusiva busca uma formao de qualidade para todos os seus estudantes,
sejam eles com ou sem deficincias, e para isto refora os mecanismos de interao e de
cooperao, auxiliando o ser humano a se ver e a se perceber como parte de um todo
independente de suas limitaes fsicas, intelectuais ou sociais (DRAGO, 2014).
aos primeiros anos de vida indispensvel para o seu desenvolvimento, pois lhe permite
atingir novas fases, proporcionando que ela experimente e conviva com pessoas, gerando
experincias de aprendizagem enriquecedoras. Conforme explica Mendes (2010):
Nos primeiros anos de vida, devem ser abertas janelas de oportunidades para
que a criana aprenda determinados tipos de aprendizagem, que se no
forem adquiridas neste perodo crtico se tornam difceis, quando no
impossveis, de serem adquiridas mais tarde. Assim, as descobertas
cientficas tm colocado cada vez mais em evidncia a importncia dos
primeiros anos de vida e o papel que o ambiente tem nesse processo, e esse
avano tem implicado uma crescente preocupao social com o cuidado e a
Educao Infantil (MENDES, 2010, p. 48).
Concordamos com Paineiras (2005, p. 71) quando afirma que [...] um espao fsico e
social desprovido de estimulao tem efeitos debilitantes e so fatores causadores ou
precipitadores de deficincias, sobretudo no desenvolvimento de capacidades e habilidades
cognitivas e sociais. Assim, famlia e escola precisam atentar-se aos fatores emocionais,
fsicos, sociais e cognitivos, pois estes sinalizaro para a necessidade de preveno de
eventuais atrasos do desenvolvimento e compensaro determinadas carncias que podem
advir do ambiente familiar (MULAS, 2007).
Kolucki (1999 apud MENDES, 2010, p. 48-49) aponta que o trabalho com a
estimulao precoce proporcionou algumas contribuies quanto ao desenvolvimento das
crianas pblico alvo da educao especial, sendo estes:
Quanto maior o grau e a durao da privao (visual, auditiva e do
movimento) mais permanente se torna a deficincia;
A limitao no se restringe ao sentido privado, mas se estende
tambm para o desenvolvimento cognitivo, social e emocional;
Para a grande maioria das condies limitantes, o momento para
iniciar a interveno crtico, sendo que em geral a interveno (tratamentos
clnicos, cirurgias ou exerccios) mais bem sucedida quando feita nos
primeiros anos de vida;
A experincia afeta o desenvolvimento e inclusive o tamanho e a
estrutura do crebro, e imperativo que as crianas sejam diagnosticadas o
mais precocemente possvel para que possam receber atendimento que
potencialize ao mximo seu desenvolvimento.
Este desenvolvimento pode e deve ser potencializado atravs das relaes que so
estabelecidas na Educao Infantil, principalmente quando esto fundamentadas em um
Projeto Poltico Pedaggico (PPP) direcionado para o desenvolvimento da criana pblico
alvo da educao especial. Pois estas necessitam de servios, [...] estratgias instrucionais,
tratamentos teraputicos, equipamentos especiais ou ambientes estimuladores que sejam
diferentes daqueles necessrios para as crianas com desenvolvimento normal (MENDES,
2010, p. 49).
56
Essa previso do AEE no PPP nas creches e pr-escolas abre a oportunidade para que
toda comunidade escolar (pais, alunos, professores, gestores, funcionrios) conheam e
participem deste servio.
Neste sentido, o professor do AEE assume o papel de fazer a identificao da criana
pblico alvo da educao especial por meio de um estudo de caso no qual so levados em
conta as necessidades e as habilidades da referida criana. Esse estudo possibilita que sejam
propostas formas de eliminar as barreiras existentes no ambiente escolar (BRASIL, 2015).
A partir do estudo de caso, o professor do AEE elabora o plano de
Atendimento Educacional Especializado que define o tipo de atendimento
destino criana; identifica os recursos de acessibilidade necessrios; produz
e adequa materiais e brinquedos; seleciona os recursos de Tecnologia
Assistiva a serem utilizados; acompanha o uso dos recursos no cotidiano da
Educao Infantil, verificando sua funcionalidade e aplicabilidade; analisa o
mobilirio; orienta os professores e as famlias quanto aos recursos de
acessibilidade a serem utilizados e o tipo de atendimento destinado criana.
O professor do AEE tambm se articula com as demais reas de polticas
setoriais, visando ao fortalecimento de uma rede intersetorial de apoio ao
desenvolvimento integral da criana (BRASIL, 2015, p. 05).
Sob esta perspectiva o atendimento que feito criana com deficincia deslocado
da sala de recursos multifuncionais para o contexto da instituio de Educao Infantil.
Assim, o professor do AEE ir atuar em todos os ambientes que a criana pblico alvo da
educao especial frequenta na Educao Infantil como: berrio, solrio, parquinho, sala de
recreao, refeitrio entre outros, onde as atividades comuns a todas as crianas so
adequadas s suas necessidades especficas (BRASIL, 2015, p. 05).
Essa mudana de ambiente traz a viso de que a criana pblico alvo da educao
especial deve ser vista dentro de um contexto social, educacional e familiar. Para que haja
uma efetiva aplicao do plano elaborado pelo professor do AEE h necessidade de uma
articulao com o professor regente, atravs do qual procura-se fazer uma discusso das
necessidades e habilidades das crianas pblico alvo da educao especial, tendo por base o
seu contexto educacional, sempre levando em conta que o AEE no substitui as atividades
curriculares da Educao Infantil.
Portanto, quando as intervenes acontecem no ambiente que a criana frequenta
ocorre uma maior interao entre as prprias crianas e tambm com os adultos, alm de uma
mudana no espao escolar propiciando a incluso da criana pblico alvo da educao
especial.
A principal atribuio do professor do AEE na Educao Infantil identificar
barreiras e implementar prticas e recursos que possam elimin-las, a fim de promover ou
58
CAPTULO II
O ser humano, para a teoria histrico-cultural13, concebido como um ser social, que
vai formando-se por meio das relaes estabelecidas no contexto social em que est inserido.
dessa relao que surge a cultura fruto do trabalho humano construdo historicamente.
Portanto, o homem um ser ativo que transforma o contexto em que vive e transformado
por ele.
Diante disso, o individuo ao nascer possui uma base biolgica que vai lhe permitir
uma sobrevivncia inicial, no entanto pela socializao que se humaniza.
Aos seres humanos no bastam os atributos que dispe no ato de seu
nascimento, como os demais animais. As caractersticas biolgicas presentes
nesse ato so meramente preparatrias para sua interao com o mundo
social, da qual tudo o mais depender, quer no plano biolgico, quer no
plano psicolgico e social (MARTINS, 2012, p. 99).
A criana desde o seu nascimento inserida em um contexto social e cultural onde por
meio da interao com os adultos lhe garantida a sobrevivncia e as formas de se relacionar
com o mundo.
Essa interao acontece de duas maneiras: na forma fsica atravs da manipulao de
objetos que vo possibilitar a superao das limitaes biolgicas, como por exemplo as
ferramentas criadas para realizar determinada tarefa e, na forma psquica por meio da criao
de signos que vo representar situaes, expresses que podem ser feitas pelo desenho,
pintura ou diversas formas de linguagem (BRAUN, 2012; CARNEIRO, 2007).
Rabelo (2014, p. 68) aponta que [...] o outro e a linguagem medeiam a relao da
criana com o meio fsico e social. Nesse processo, a criana se apropria da cultura em que
est inserida e se constitui como membro desta cultura.
A linguagem constitui-se como um sistema simblico cheio de riqueza e
complexidade para representao das ideias, pois possibilita ao homem trocas sociais,
construo de conceitos em relao a objetos e eventos, alm de apropriar, transmitir e
guardar as informaes e experincias acumuladas histrica e culturalmente (VIGOTSKI,
2001).
13
Os estudos sobre a teoria histrico-cultural tiveram origem nas pesquisas de L. S. Vigotski (1896-1934) que
demonstravam a importncia da mediao social no desenvolvimento do ser humano. No Brasil est teoria pode
ser denominada de diferentes maneiras como: scio-interacionismo, scio-histrica, socioconstrutivismo,
sociointeracionismo-construtivista e construtivismo ps-piagetiano (DUARTE, 2001 apud BRAUN, 2012). O
termo adotado neste estudo foi histrico-cultural.
61
Sob esta tica, desde o seu nascimento a criana vai construindo conceitos sobre o
mundo a sua volta. Primeiramente h um domnio dos conceitos cotidianos que so aqueles
utilizados para designar os objetos, ou seja, so aqueles que vo sendo adquiridos no dia a dia
atravs da relao estabelecida com o mundo, na qual a palavra exerce um papel fundamental
mediando [...] a vivncia com o objeto. [...] E esse processo caracteriza-se por um sistema de
enlaces que se organiza em termos de generalizaes dependentes do vivencial, do evocado,
do perceptual (GES, 1997, p. 21).
Os conceitos cotidianos vo mediar formao dos conceitos cientficos que tem sua
origem nos processos de ensino e so desenvolvidos a partir de [...] procedimentos analticos
e no pela experincia concreta e imediata (SCHROEDER, 2007, p. 307).
Na formao dos conceitos cientficos a aprendizagem tem papel preponderante,
portanto [...] a forma como o programa de ensino organizado tm reflexos sobre a
formao de conceitos (BRAUN, 2012, p.103) e, tambm sobre o desenvolvimento das
crianas.
Dimensionar a aprendizagem e o desenvolvimento no nada fcil, pois demanda uma
relao entre os aspectos biolgicos e culturais. Nesta conexo Vigotski (2007) aponta pra
conceito de zona blijaichegorazivitia ou zona de desenvolvimento proximal-ZDP14.
Conforme Prestes (2010) esse conceito um dos mais difundidos e banalizados dos
elaborados por Vigotski. No Brasil adotou-se duas tradues para o termo, ora como zona de
desenvolvimento proximal e ora como zona de desenvolvimento imediato. Entretanto, as
palavras proximal e imediato no traduzem a essncia deste conceito [...] que est
intimamente ligado relao existente entre desenvolvimento e instruo e ao
colaborativa de outra pessoa (PRESTES, 2010, p. 168).
Para a autora o termo zona blijaichegorazivitia deve ser traduzida como zona de
desenvolvimento iminente,
[...] pois sua caracterstica essencial e a das possibilidades de
desenvolvimento, mais do que do imediatismo e da obrigatoriedade de
ocorrncia, pois se a criana no tiver a possibilidade de contar com a
colaborao de outra pessoa em determinados perodos de sua vida, poder
no amadurecer certas funes intelectuais e, mesmo tendo essa pessoa, isso
no garante, por si s, o seu amadurecimento (PRESTES, 2010, p. 173).
14
Essa a traduo mais difundida no Brasil e, a mais utilizada pelos estudiosos que escrevem sobre Vigotski e
seu pensamento (PRESTES, 2010).
64
j tem consolidada algumas conquistas, ou seja, j realiza determinada funo ou tarefa com
total domnio de tal forma que no necessita do auxlio e da interveno de algum mais
experiente. Este nvel indica, assim, os processos mentais da criana que j se estabeleceu,
ciclos de desenvolvimento que j se contemplaram (REGO, 2002, p. 72).
Conforme Martins (2011), o nvel de desenvolvimento real proposto por Vigotski traz
uma problemtica que vai refletir sobre a prtica pedaggica do professor, quando nos leva a
pensar no que fazer com o conhecimento que a criana j domina. Assim, o reconhecimento
deste nvel no trabalho pedaggico [...] no se limita mera constatao daquilo que a
criana capaz de realizar por si mesma, mas no fornecimento de elementos que orientam o
trabalho na rea do desenvolvimento iminente (MARTINS, 2011, p. 224).
O nvel de desenvolvimento potencial corresponde aquilo que a criana j sabe fazer,
s que com a ajuda de outra pessoa mais experiente. A interao estabelecida entre a criana e
o outro mais experiente se d por meio [...] do dilogo, da colaborao, da imitao, da
experincia compartilhada e das pistas que lhe so fornecidas (REGO, 2002, p. 73).
da distncia entre o que a criana j consegue realizar sozinha e aquilo que ela
realiza em colaborao com outra pessoa que surge o que Vigotski chamou de zona de
desenvolvimento iminente. Para o autor a zona de desenvolvimento iminente define [...]
aquelas funes que ainda no amadureceram, que esto em processo de maturao,[...], mas
que esto presentemente em estado embrionrio. Essas funes poderiam ser chamadas de
brotos ou flores do desenvolvimento, ao invs de frutos do desenvolvimento (VIGOTSKI,
2007, p. 98).
Desta forma, na medida em que a criana vai aprendendo so criadas zonas de
desenvolvimento iminentes nas quais a interao com o outro permite alcanar vrios
processos que sem a ajuda externa no seria possvel. O que [...] zona de desenvolvimento
proximal hoje ser o nvel de desenvolvimento real amanh - ou seja, aquilo que uma criana
pode fazer com assistncia hoje, ela ser capaz de fazer sozinha amanh (VIGOTSKI, 2007,
p. 98).
Com a internalizao dos processos mediados, as crianas transformam o social em
individual utilizando a imitao. Sob a perspectiva de Vigotski (2007), a imitao assume um
15
Prestes (2010) pontua que nos textos escritos por Vigotski no h uma meno ao nvel de desenvolvimento
potencial. Para ele, as atividades realizadas pela criana em colaborao criam possibilidades para o
desenvolvimento; ele no fala de nvel potencial, pois, entende que nada esta pr-determinado na criana, h
muitos outros aspectos envolvidos para que os processos internos sejam despertados para a vida por meio das
atividades-guia. O que existe um campo de possibilidades para o desenvolvimento das funes psicolgicas na
atividade-guia (PRESTES, 2010, p. 174). No entanto, este um termo adotado pelos pesquisadores que
utilizamos nesta pesquisa.
65
novo aspecto no sendo vista apenas como um processo de cpia, de repetio, mas como
uma oportunidade de reconstruo interna daquilo que a criana observa externamente,
realizando aes que ultrapassam o limite de suas capacidades.
Nisso se baseia toda a importncia da aprendizagem para o desenvolvimento,
e isto o que constitui o contedo do conceito de zona de desenvolvimento
imediato. A imitao, se concebida em sentido amplo a forma principal em
que se realiza a influncia da aprendizagem sobre o desenvolvimento. A
aprendizagem da fala, a aprendizagem na escola se organiza amplamente
com base na imitao (VIGOTSKI, 2010, p. 331).
O desenvolvimento ocorre nas relaes com o outro e com o meio, nas trocas de
experincias, ou seja, por meio das experincias de aprendizagem a criana vai significando o
mundo, imitando e com isto acaba apropriando de todo um conhecimento culturalmente
acumulado, o que lhe proporciona desenvolvimento. Ento, [...] o aspecto mais essencial de
nossa hiptese a noo de que os processos de desenvolvimento no coincidem com os
processos de aprendizado. [...] o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta
atrs do processo de aprendizado (VIGOTSKI, 2007, p. 103).
Assim, a criana se desenvolve por meio da aprendizagem, no sendo necessrio
esperar o desenvolvimento para que se ensine, ao contrrio deve-se ensinar para que as
crianas possam se desenvolver (MARTINS, 2012).
Geralmente no campo educacional o trabalho pedaggico fixa nos conhecimentos
adquiridos, enquanto que o conceito de zona de desenvolvimento iminente aponta para as
possibilidades, para os processos cognitivos que esto em formao, como nos explica Braun
(2012):
Constatar o que j efetivo na aprendizagem da criana parte do processo
de ensino, mas no se encerra a. Na verdade, ponto de partida para novas
situaes que precisam ser instigadas, mediadas a favor de novas
aprendizagens que conduzam a nveis de desenvolvimento que esto em
processo, ou ainda por serem organizados pela criana (BRAUN, 2012, p.
106).
Deste ponto de vista, podemos relacionar a questo do meio social educativo com a
incluso das crianas pblico alvo da educao especial, apontando o trabalho pedaggico
como instrumento de estimulao, o que discutiremos no prximo tpico.
O mais importante que, junto com o defeito orgnico esto dadas as foras,
as tendncias, as aspiraes a super-lo ou nivel-lo. E essas tendncias para
o desenvolvimento elevado so as que no advertiu a defectologia anterior.
Ainda que precisamente, elas so as que outorgam peculiaridade ao
desenvolvimento da criana deficiente, so as que criam formas de
desenvolvimento criativas infinitamente diversas, s vezes profundamente
raras, iguais ou semelhantes s que observamos no desenvolvimento tpico
de uma criana normal (BARROCO, 2007, p. 229).
O processo educativo da criana pblico alvo da educao especial deve ser pensado e
organizado com um propsito, de forma que proporcione a maior apropriao das qualidades
humanas, no buscando atenuar as dificuldades que venham surgir por causa da deficincia,
mas sim propiciando oportunidades de acesso s atividades e contedos que possam
desenvolver as funes psicolgicas superiores.
Nessa perspectiva, na prtica pedaggica do professor de Educao Infantil que
trabalha com crianas pblico alvo da educao especial ou no, torna-se necessrio [...]
compreender o processo de aprendizagem para organizar vivncias na Educao Infantil que
sejam intencionalmente provocadoras da aprendizagem e do desenvolvimento das crianas
pequenas: uma educao e um ensino desenvolventes (DAVIDOV, 1988 apud MELLO,
2007, p. 89).
O professor, ento, necessita mudar a viso de que todos aprendem da mesma maneira,
no mesmo ritmo e no mesmo espao, com as mesmas estratgias de ensino. preciso buscar
outras metodologias, outros instrumentos de ensino, outras possibilidades de aprendizagem. O
educador precisa perceber que a criana pblico alvo da educao especial que est includa
na rede regular capaz de pleno desenvolvimento diante das possibilidades de aprendizagem
que lhe so proporcionadas (RABELO, 2014).
Neste sentido, revela-se para o docente da Educao Infantil que todas as crianas e,
principalmente as crianas pblico alvo da educao especial, vo conquistar o seu
desenvolvimento mximo quando forem consideradas as peculiaridades da aprendizagem nas
diferentes fases da vida. Portanto, em cada fase da vida da criana h predominncia de uma
funo e, neste momento que se torna mais interessante a interveno do professor, pois
[...] a criana aprende de um jeito diferente do adulto e de um jeito diferente em cada etapa
do desenvolvimento (MELLO, 2007, p. 95).
Quando o educador toma como referncia a criana pblico alvo da educao especial
ou outras crianas que estejam na sua sala de aula acaba assumindo a posio de mediador,
buscando colocar a disposio daquelas [...] signos, significados, conceitos, alm de
70
Por este ngulo, o trabalho pedaggico do professor de Educao Infantil com crianas
pblico alvo da educao especial no pode ser vista apenas como uma forma de corrigir o
defeito para poder adequar a criana ao meio, ou ento, que proporcione acesso somente a
processos elementares do desenvolvimento, mas carece ser uma educao social que venha
favorecer o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, a partir da apropriao
cultural. Portanto, dependendo de como a mediao pedaggica conduzida pode-se
viabilizar ou restringir o processo de aprendizagem (CHIOTE, 2011).
Outro aspecto a ser levado em considerao ao pensar o trabalho pedaggico com
crianas pblico alvo da educao especial a afetividade. De acordo com Davydov (1999
apud LIBNEO, 2004) as aes humanas esto envolvidas pelas emoes e pelas
necessidades.
A coisa mais importante na atividade cientfica no a reflexo nem o
pensamento, nem a tarefa, mas a esfera das necessidades e emoes. (...) As
emoes so muito mais fundamentais que os pensamentos, elas so a base
para todas as diferentes tarefas que um homem estabelece para si mesmo,
incluindo as tarefas do pensar. [...] A funo geral das emoes capacitar
uma pessoa a pr-se certas tarefas vitais, mas este somente meio caminho
71
Kravtsova e Kravtsov (2012 apud Arce, 2013) fazem uma reflexo acerca dos
motivos, das necessidades e das vontades para o desenvolvimento infantil afirmando que estes
no so instintivos, mas fruto dos estmulos fornecidos pelo ambiente e pelos adultos, o que
gera formas da criana se colocar no meio social.
A criana, ento, para alm das necessidades bsicas de sobrevivncia,
desenvolve vontade, motivos e necessidades a partir de demandas, valores,
atividades, ambientes propiciados pelos adultos que a educam e cuidam dela.
[...] A interao com os adultos , portanto, responsvel pelo
desenvolvimento bio-psico-social desta criana; pois atravs das
mediaes que esta interao propicia que a criana ir se construir e se
colocar no mundo (ARCE, 2013, p. 22-23).
Nas relaes estabelecidas em sala de aula a afetividade abre novos caminhos que iro
possibilitar as interaes das crianas pblico alvo da educao especial com outras crianas,
com adultos e com o mundo a sua volta, permitindo a construo de significados sobre si e o
outro.
Uma atividade que est presente no cotidiano da criana que cercada de afetividade
a brincadeira. Por isto, no prximo item procuramos apontar o brincar enquanto prtica
pedaggica que promova a estimulao precoce das crianas pblico alvo da educao
especial.
16
A base afetivo-volitiva envolve os desejos e necessidades, os interesses e emoes, referindo-se assim a
motivao, sendo que a funo psicolgica superior que potencializa as demais a vontade. Portanto, a
motivao e a vontade tambm fazem parte da base afetivo-volitiva. Tal conceito est presente, em especial nas
obras: Pensamento e linguagem e A construo do pensamento e da linguagem do referido autor, alm da obra:
Subjetividade e constituio do sujeito em Vygotsky de Molon (PASQUAL, 2009).
72
Nos tpicos anteriores apontamos que toda atividade humana mediada por objetos e
pela participao direta ou indireta de outras pessoas. A mediao e as relaes sociais
exercem um papel fundamental no desenvolvimento humano, proporcionando o contato e a
apropriao da cultura, possibilitando assim a formao de novos conceitos.
Na escola a mediao apresenta-se com um carter mais sistemtico, pois o professor
assume [...] o papel explcito de interferir e provocar avanos nos conhecimentos dos alunos
que no ocorreriam espontaneamente (COTONHOTO, 2014, p. 91).
No trabalho pedaggico com as crianas pblico alvo da educao especial mediao
pedaggica auxiliar na apropriao da cultura infantil. Sob este aspecto, o brincar apresenta-
se como uma ferramenta, um recurso de desenvolvimento e aprendizagem daquelas crianas.
O ser humano em cada estgio do seu desenvolvimento estabelece uma forma de se
relacionar com o mundo a sua volta. Desta forma, em cada etapa existe uma atividade
principal, que funciona como mola propulsora, como atividade que vai impulsionar o
desenvolvimento humano em certo perodo da sua vida.
Chamamos de atividade principal aquela em conexo com a qual ocorrem as
mais importantes mudanas no desenvolvimento psquico da criana e dentro
da qual se desenvolvem processos psquicos que preparam o caminho da
transio da criana para um novo e mais elevado nvel de desenvolvimento
(LEONTIEV, 2012b, p. 122).
A atividade principal no aquela que aparece com maior frequncia em certo estgio
da vida, mas aquela que permite a formao de outros tipos de atividades; que proporciona a
formao e a organizao de processos psquicos particulares e, que promovem as principais
mudanas psicolgicas na personalidade infantil (LEONTIEV, 2012a).
Leontiev (2012b) coloca o brincar como a principal atividade da infncia, ou seja,
por meio dele que aparecem e diferenciam tipos novos de atividades, bem como se formam ou
se reorganizam os processos psquicos particulares da criana. Por meio das brincadeiras e
dos jogos a criana ir se apropriar, se apossar, deste nosso mundo, como um mundo de
objetos humanos, e assim ir nele se objetivar (SOLER; ROSSLER, 2015, p. 03).
Portanto, a brincadeira, na infncia, tem papel especial dentro do processo de
desenvolvimento psquico humano, pois suscita zonas de desenvolvimento eminentes,
tornando-se [...] o caminho de transio para nveis mais elevados de desenvolvimento
(COTONHOTO, 2014, p. 92).
73
Com o desenvolvimento da fala inicia-se outra fase que chamada de jogo simblico
ou jogo protagonizado (VIGOTSKI, 2007; ELKONIN, 2009). Nestes a brincadeira possibilita
que as crianas tenham acesso vida adulta e elaborem sobre a realidade de uma forma que
permite elevar sua forma de pensar e testar possibilidades que esto alm do seu nvel de
desenvolvimento.
Nesse sentido, a criana por meio da brincadeira pode ser um motorista, um mdico,
um professor, ou seja, ela assume papis sociais que ainda no lhe so acessveis, mas que ao
brincar j lhe permite vivenci-los e com isto j ir formando conceitos sobre estes papis.
Na brincadeira, as aes ainda, permitem criana romper com os limites do
real percebido, experimentando, no plano imaginativo, personagens e aes
que no fazem parte da sua vivncia atual e efetiva e ocupando espaos que
lhe seriam vetados na vida real (TURETTA, 2014, p. 138).
74
Neste sentido, o ato de brincar apresenta condies timas para explorar e desenvolver
habilidades mais complexas, mas necessrio considerar que alguns fatores influenciam o
desempenho da criana no brincar, como o ambiente no qual ela se encontra, suas
caractersticas individuais e o vnculo com a pessoa que aplica as atividades (BRUNER, 1986;
EMMEL, 2004; SILVA; AIELLO, 2012).
As crianas pequenas menores de trs anos que frequentam a Educao Infantil
geralmente tm como mediador do brincar o professor ou professora. Portanto, a interao
entre criana e adulto o ponto de partida para as brincadeiras, cuja principal caracterstica a
imitao. Assim a criana no imita apenas como algo esttico, a imitao algo dinmico
motivado pelos adultos e as relaes sociais travadas por seu intermdio, algo do qual a
criana atribui sentidos e significados prprios em sua tentativa de compreender o mundo
(ARCE, 2013, p. 25).
A brincadeira fruto da tentativa da criana atuar no mundo tendo como modelo o
adulto. Da a necessidade da vivncia pelas crianas de situaes cotidianas, do dia a dia para
que tenham um repertrio para brincar e, isso propiciado pela interao com o adulto.
Sem o processo de interao travado pelos adultos com as crianas, a
brincadeira no existir, pois ela no algo natural. As relaes construdas
pela interao, a apresentao da riqueza de produes e as relaes sociais
75
redor, para poder assim, intervir proporcionando outras experincias de forma a superar o
conhecimento j internalizado.
A mediao no pode ser entendida apenas como aquela que s acontece com a
interao direta do professor em uma atividade. Ocorre mediao quando o professor procura
proporcionar s crianas espaos que estimulem a brincadeira, por meio da organizao do
local, dos objetos e dos horrios, principalmente para as crianas pblico alvo da educao
especial que de certo modo necessitam de serem mais estimuladas para se desenvolverem
plenamente (NAVARRO; PRODCIMO, 2012).
Enfim, o brincar como instrumento pedaggico para a estimulao precoce da criana
pblico alvo da educao especial alm de propiciar prazer e ludicidade, promove o
desenvolvimento cognitivo, fsico, social e lingustico da criana.
Pelo exposto, ao olharmos a brincadeira como atividade principal da criana seja ela
Pblico Alvo da Educao Especial ou no, podemos conceb-la como um evento humano,
histrico e culturalmente construdo. Com isto, quando o professor assume o papel de
mediador nas brincadeiras trabalhando-as de forma intencional, acaba propiciando a
apropriao [...] por cada indivduo, dos artefatos materiais e simblicos, das objetivaes
constituintes e constitutivas do gnero humano (ALVES et al, 2010, p. 39).
Aps o estudo da estimulao precoce e do trabalho pedaggico como uma ferramenta
para estimular o desenvolvimento da criana pblico alvo da educao especial, o prximo
captulo apresentar como se deu a construo do processo metodolgico da pesquisa, os
instrumentos utilizados e como ser feita a anlise dos dados.
78
CAPTULO III
educao especial que frequentavam os seus agrupamentos e, por fim, expomos o processo de
anlise das informaes coletadas em campo.
17
Faixa etria das turmas de Educao Infantil do municpio: Berrio I- seis meses a um ano; Berrio II- um a
dois anos; Maternal I- dois a trs anos; Maternal II- trs a quatro anos; Jardim I- quatro anos; Jardim II- cinco
anos.
81
Ao analisar o quadro acima, podemos notar que as crianas pblico alvo da educao
especial esto na sua maioria matriculados em pr-escolas com um nmero de 16 crianas. Na
creche que o segmento que atende crianas de zero a trs anos tivemos o nmero de cinco
crianas, o que mostra a necessidade de um maior incentivo para que as crianas pblico alvo
da educao especial sejam matriculadas nas creches municipais desde a sua tenra idade, j
18
O Transtorno de Dficit de Ateno com Hiperatividade-TDAH um transtorno neurobiolgico, de causas
genticas, que aparecem na infncia e pode acompanhar o indivduo por toda sua vida. A criana com TDAH
no considerada um aluno com deficincia, mas sim com necessidades educativas especiais. Portanto, a SME
ao listar a criana com TDAH como Pblico Alvo da Educao Especial comete um equvoco legal.
19
O termo retardo mental foi substitudo pelo deficincia intelectual aprovado pela Declarao de Montreal sobre
a Deficincia Intelectual (2004). Esse tem sido o termo mais usado nas pesquisas acadmicas e tambm nos
documentos oficiais. No entanto, no quadro acima optamos por deixar o termo retardo mental por ser a
nomenclatura usada pela SME para designar as crianas com deficincia intelectual na rede municipal. O que de
certa forma refora a viso social dada aquelas crianas.
82
que isto se configura como um direito daquelas crianas, conforme a CF/1988, a LDB/1996 e
mais recentemente o PNE/2014.
Este nmero reduzido de crianas pblico alvo da educao especial matriculadas na
creche se d pelo motivo que algumas frequentam o CAEE da cidade. Neste estabelecimento,
so atendidas crianas de zero a seis anos nos servios de estimulao precoce e de
estimulao essencial. Os bebs (zero a mais ou menos dois anos) desde que nascem j so
encaminhados para atendimento e recebem o atendimento duas vezes por semana no perodo
vespertino. Para eles as sesses so individualizadas com durao de quarenta minutos.
O atendimento feito por uma professora do CAEE vinculada a rede municipal que
trabalha estimulando as crianas com msicas, brincadeiras e linguagem. Dependendo da
deficincia da criana esta recebe atendimento de fisioterapia, fonoaudiologia e hidroterapia.
So atendidas na estimulao precoce da instituio, em mdia, 12 crianas.
Para as crianas maiores (trs a seis anos), o CAEE oferece o servio de estimulao
essencial em duas turmas uma no perodo matutino e outra no perodo vespertino. Esse
atendimento feito em grupo atravs de estimulao baseadas em brincadeiras que trabalham
a percepo, a comunicao e atividades da vida diria. A instituio atende em mdia 18
crianas nesta faixa etria. Quando necessrio essas crianas so encaminhadas para os
atendimentos da sade oferecidos pela instituio.
A escolha pelo CAEE em detrimento da escola pblica acontece porque muitos pais
acreditam que neste estabelecimento suas crianas recebero um atendimento mais adequado
atravs de profissionais mais qualificados. Esta escolha pela instituio especializada ainda
est vinculada com o modelo mdico (bastante criticado nos dias de hoje). Neste modelo a
deficincia era entendida como uma doena e por isto a necessidade do tratamento se dar pelo
vis teraputico, pautado em exames mdicos e psicolgicos com nfase em testes de
inteligncia. Na rea educacional, o ensino das pessoas com deficincias no era visto como
uma necessidade e o pouco trabalho educacional desenvolvido baseava-se a um interminvel
processo de [...] prontido para a alfabetizao, sem maiores perspectivas j que no havia
expectativas quanto capacidade desses indivduos desenvolverem-se academicamente e
ingressarem na cultura formal (GLAT; FERNANDES, 2005, p. 02).
Com advento da educao inclusiva houve uma mudana de paradigma do modelo
mdico para o modelo educacional na qual a [...] a nfase no era mais a deficincia
intrnseca do indivduo, mas sim a falha do meio em proporcionar condies adequadas que
promovessem a aprendizagem e o desenvolvimento (GLAT; FERNANDES, 2005, p. 02).
83
Este um ponto que vem levantando muitas discusses no cenrio da incluso, pois
apesar da Constituio Federal/1988 e a LDB/1996 colocarem o atendimento na rede regular
como preferencial, no o institui como obrigatrio, o que possibilita a matrcula nestas
instituies para o AEE o que no exclui a matrcula na Educao Infantil.
Portanto, no contexto desta Rede Municipal de Ensino que encontramos as unidades
que foram selecionadas para ser campo de investigao. Levando em considerao que o
objetivo geral da pesquisa que compreender como realizado o processo de estimulao
precoce na prtica pedaggica dos professores de crianas pblico alvo da educao especial,
na idade de 0 a 3 anos, nos Centros Municipais de Educao Infantil (CMEIS), de Catalo
GO. Tivemos como critrio de escolha das instituies aquelas que tivessem entre seus alunos
crianas pblico alvo da educao especial na faixa etria de zero a trs anos.
Assim, selecionamos trs CMEIS20 que denominamos de CMEI A, CMEI B e CMEI C,
pois eram as nicas instituies que tinham crianas pblico alvo da educao especial
matriculadas e na faixa etria da pesquisa.
O horrio de funcionamento das trs unidades das 7h s 18h horas, as crianas que
frequentam a creche fazem o horrio integral, j as crianas da pr-escola frequentam um
perodo, no matutino ou no vespertino.
A rotina das trs instituies praticamente a mesma. Como nossa investigao est
voltada para a estimulao precoce na prtica pedaggica do professor da creche,
detalharemos a rotina no quadro abaixo:
Quadro 4: Rotina dos CMEIS nas turmas de maternal I e II.
Entrada Acolhida Caf da manh Atividades Banho Almoo
Pedaggicas
7h s 7:15h 7:15h s 8.h 8h s 8:30h 8h s 10h 10h s 10:30h 11h s 11:30h
20
Para efeito de preservao de identidade e garantia do anonimato e sigilo, utilizaremos denominao alfabtica
aleatria para cada CMEI pesquisado.
84
21
A Secretaria Municipal de Educao estabeleceu convnio com o Instituto Euvaldo Lodi-IEL instituio
empresarial que presta servios s empresas e instituies pblicas em estgio, consultoria e pesquisa. Neste
convnio alunos do ensino mdio e da graduao inscritos na instituio so destinados as creches e escolas
municipais como estagirios para auxiliar as professoras regentes.
85
dois ficam ao fundo das salas (solrios) e, dois parquinhos que esto precisando de reformas
com alguns brinquedos quebrados.
Quanto s crianas pblico alvo da educao especial que frequentam o
estabelecimento de ensino existe um total de cinco crianas: uma no maternal I, uma no
maternal II, outra no jardim I e duas no jardim II.
As observaes ocorreram na sala de maternal I. uma sala ampla com janeles
baixos que muitas vezes permitem as crianas subirem e pularem para o ptio. Possui quatro
mesinhas com cadeiras compatveis com o tamanho das crianas, sendo que estas ficam
encostadas na parede com os colches em cima e s so utilizadas quando as crianas vo
realizar alguma atividade em que necessrio o seu uso. Nas paredes da sala e no quadro-
negro encontramos alguns desenhos, crculos com diversas cores, um quadro de pregas para a
chamada, sendo esses materiais utilizados no momento da rotina. Na sala h ainda um filtro,
um suporte para as mochilas com o nome de cada criana, um armrio e uma TV com DVD
que fica num suporte na parede. Nesse ambiente, no encontramos nenhum material (cartaz,
letras, nmeros, figuras) em Libras que poderia servir de auxlio no trabalho com a criana
pblico alvo da educao especial que faz parte deste agrupamento.
O CMEI B a segunda maior unidade de Educao Infantil do municpio atendendo
aproximadamente 277 crianas, sendo 133 na creche e 144 na pr-escola. Fica localizada em
um bairro perifrico da cidade e foi fundada em 2003 para atender as reivindicaes de uma
escola municipal e uma creche para aquela comunidade. Este CMEI funciona juntamente com
escola de ensino fundamental que oferece turmas de 1 e 2 anos e, sua estrutura fsica fica em
um pavilho separado. A escola como um todo possui 18 salas de aula, refeitrio, laboratrio
de informtica, sala de professores, secretaria, um parquinho, uma piscina, um ptio grande
em frente ao refeitrio, os banheiros ficam de fora das salas. Ao lado da creche h um ptio
gramado bem amplo com algumas rvores.
O quadro funcional possui 68 pessoas, sendo formado por uma diretora, dois
coordenadores, 33 professores regentes, 18 estagirias do IEL, quatro pessoas para apoio,
quatro funcionrios da limpeza, cinco merendeiras e um secretrio.
A sala de aula onde foi feita a observao pequena, nela no h mesas e cadeiras
adequadas ao tamanho das crianas, por isso as mesmas sentavam em colchonetes durante as
atividades de rotina (rodinha de conversa, contao de histrias, chamada) e, as outras
atividades (tarefas no livro ou na folha) so realizadas individualmente com a professora
numa mesinha que fica de fora da sala. No interior da sala encontramos um bero onde ficam
os colchonetes. Na hora do descanso os colchonetes so colocados no cho para as crianas
86
dormirem e a criana pblico alvo da educao especial colocada para dormir no bero. H
tambm uma mesa onde esto a TV e o DVD e uma prateleira onde ficam as caixas com os
brinquedos, as apostilas e os materiais utilizados pela professora. Tambm uma sala com
poucos desenhos nas paredes, h um varalzinho para expor as atividades das crianas e
ganchos para colocar as mochilas.
Em relao s crianas pblico alvo da educao especial encontramos quatro
crianas, sendo duas no jardim I, uma no jardim II e uma no maternal I.
J o CMEI C foi fundado em 1985. No ano de 2014 contava com oito salas de aula.
Nesta unidade de ensino detectamos os maiores problemas de estrutura fsica, pois a escola
estava sendo reformada e com isso havia improviso nas instalaes da mesma. Devido
reforma a rea destinada as brincadeiras das crianas ficava restrita a um corredor e a entrada
da escola. Como no h um refeitrio as refeies das crianas so feitas dentro da sala. As
salas de aulas eram bem pequenas e algumas faziam diviso de janela com a cozinha ou com
outra sala. Os berrios e duas salas possuam banheiros dentro, sendo que na sala de aula
onde fizemos a observao havia banheiro dentro.
O espao fsico da sala onde fizemos as observaes era bem reduzido, ao fundo
encontramos o banheiro e nesta mesma parede estava o suporte com a televiso. Na parede
lateral havia uma janela pequena que fazia diviso com outra sala. Nesta parede, encontramos
um varalzinho para colocar as atividades das crianas por isso era um ambiente escuro. Na
sala havia ainda, uma prateleira e uma mesa onde se colocavam os colchonetes. No havia
mesinhas e cadeirinhas para as crianas.
Este CMEI22 possua em torno de 177 crianas matriculadas no ano de 2014 divididas
em: 93 crianas na creche e 84 crianas na pr-escola. Destas h apenas uma criana pblico
alvo da educao especial da educao especial no maternal I, apesar de que no quadro 3
verificamos que o referido CMEI teria outra criana com deficincia matriculada no maternal
II, dado que no foi confirmado com o levantamento de dados em campo.
A instituio possui uma diretora, dois coordenadores, uma secretria, 16 professores
regentes, 17 monitoras, seis profissionais de apoio (merendeiras, profissionais de servios
gerais, porteiro) totalizando 43 funcionrios.
22
No levantamento realizado junto a SME, no departamento de Educao Especial, indicou-se que haveria duas
crianas Pblico Alvo da Educao Especial neste CMEI. No entanto, ao adentrarmos no campo de pesquisa
constatamos que nesta instituio havia apenas uma criana no maternal I.
87
Episdio23 1 - Neste dia fui muito bem recebida pela diretora e pela coordenadora da creche.
Depois de relatar os objetivos da pesquisa e de explicitar como seria feita a pesquisa na
creche, as duas apontaram a necessidade de ter uma ajuda para as professoras. Em seguida
fui levada at as professoras que tambm se dispuseram em participar da pesquisa, ficando
combinado que as observaes seriam feitas uma vez por semana com cada uma (Dirio de
Campo, 2014).
23
Utilizamos para designar os dados oriundos do dirio de campo de Episdios
88
o que totaliza 16 horas individuais e 64 horas com o grupo. Vale ressaltar que no CMEI C
foram realizadas trs observaes, pois a criana pblico alvo da educao especial no
frequentou a creche na ltima semana de novembro e em dezembro devido a problemas de
sade e familiares.
Nos CMEIS onde realizamos a pesquisa de campo apenas no CMEI A as crianas
pblico alvo da educao especial da Educao Infantil faziam o atendimento no AEE. Deste
modo, as observaes realizadas na sala de maternal I desta instituio nos levaram a incluir a
professora da sala de recursos multifuncionais como participante da pesquisa. Isto porque, a
criana pblico alvo da educao especial fazia atendimento, pelo perodo de uma hora, uma
vez por semana, ento observamos um atendimento feito pela professora do AEE. Tambm
levamos em considerao para a incluso da professora da SRM como participante da
pesquisa que a estimulao precoce pode ser realizada tanto na educao especial como na
rede regular, conforme estudo feito no captulo I.
Elegemos, neste estudo, por fazer as entrevistas (Apndice 3) depois de terminada s
observaes, pois poderamos acrescentar ao roteiro prvio algumas questes que poderiam
ser suscitadas no perodo anterior. Bogdan e Biklen (1994, p. 134) ressaltam que [...] as
entrevistas podem ser utilizadas de duas formas. Podem constituir a estratgia dominante para
recolha de dados ou podem ser utilizadas em conjunto com a observao participante, anlise
de documentos e outras tcnicas. A entrevista nos proporcionou o reconhecimento de dados
descritivos oriundos da fala dos sujeitos, que oportunizaram a pesquisadora uma forma
intuitiva de verificar a viso daqueles sobre determinadas questes da estimulao precoce, da
incluso das crianas pblico alvo da educao especial na Educao Infantil e do trabalho
pedaggico com essas crianas em seus agrupamentos.
Manzini (2006) aponta que a entrevista no simplesmente uma tcnica, mas um
momento de interao, de construo de conhecimentos tanto por parte do entrevistado como
por parte do entrevistador.
Se levarmos em considerao que a entrevista uma simples tcnica, tais
crticas seriam vlidas. Porm, a entrevista mais do que isso, ou seja,
entrevistar significa envolver-se em processos de interao, significa
interagir e, sob esse ngulo, tais crticas tornam-se simples caractersticas
das entrevistas ao invs de problemas. Desta forma, a entrevista pressupe a
existncia de pessoas e a possibilidade de interao social (MANZINI, 2006,
p. 369).
vivncia e cultura do professor (GIL, 2008). Desta forma, abordamos temas que se
relacionavam com a incluso, a Educao Infantil, a prtica pedaggica e a estimulao
precoce para que o entrevistado alm de responder as perguntas formuladas, pudessem se
expressar livremente sobre os assuntos que foram surgindo como desdobramento do tema
principal.
As entrevistas aconteceram nos CMEIS em local escolhido pelas entrevistadas. Foram
realizadas de forma individual e gravadas, o que possibilitou ao pesquisador obter detalhes
mais diretos das falas das professoras. O tempo de durao de cada entrevista foi em mdia 25
minutos. Depois da transcrio na ntegra, as mesmas, foram entregues aos sujeitos
entrevistados para ler e revisar suas falas. No dia da entrevista as professoras participantes
assinaram o Termo de Consentimento Livre Esclarecido (Apndice 4).
O critrio utilizado para a escolha dos sujeitos da pesquisa foi que a investigao
aconteceria com as professoras que tivessem em sua sala crianas pblico alvo da educao
especial na faixa etria de zero a trs anos, pois interessvamos em compreender como os
professores desses alunos trabalhavam com a estimulao precoce.
Vale ressaltar que no incio da pesquisa, nossa inteno era de realiz-la com todas as
professoras regentes que tivessem crianas pblico alvo da educao especial, na idade de
zero a trs anos, em seus agrupamentos, o que totalizaria seis professoras regentes. No
entanto, duas professoras regentes no quiseram participar da pesquisa por motivos pessoais.
Por isso, o nmero de participantes foi reduzido devido aos objetivos da pesquisa e a escolha
da metodologia.
Assim, esta pesquisa teve como sujeitos participantes quatro professoras regentes e a
professora do AEE que foi includa como sujeito da pesquisa por realizar um trabalho
diretamente com a criana pblico alvo da educao especial na SRM.
Os nomes24 escolhidos foram: Amlia, Aline, Ana Paula-AEE, Amanda e Alice.
Quadro 5: Identificao dos sujeitos participantes da pesquisa
24
A fim de garantir o anonimato de cada educadora escolhemos nomes fictcios que as identificariam no estudo.
91
Percebemos ao visualizar o quadro acima que a idade das professoras varia entre 31 e
44 anos. E em relao ao tempo de servio na educao varia de dez meses a 28 anos, isso
revela que trs professoras, no ano da pesquisa, estavam em perodo probatrio25. O tempo de
servio na Educao Infantil foi de dez meses a cinco anos.
Quanto a formao inicial nota-se que a maioria possui graduao em Pedagogia,
temos ainda uma formada em Letras e uma com graduao em Educao Fsica e com
complementao pedaggica em Pedagogia.
Em relao Educao Especial s duas professoras tem alguma experincia, a
professora Alice trabalhou seis meses como professora de apoio numa sala em que
frequentava um adolescente limtrofe e, a professora Ana Paula que est trabalhando no AEE
h um ano. Entretanto, as professoras Aline e Amanda apontaram que j tiveram alunos
Pblico Alvo da Educao Especial em suas salas de aula. A professora Amanda informou
25
O docente aprovado em concurso pblico e nomeado para cargo de provimento efetivo, ao entrar em exerccio,
ficar sujeito a estgio probatrio de 36 meses de efetivo exerccio. Concludo com aprovao o estgio
probatrio, o docente adquire estabilidade na forma da lei.
92
que no ano de 2013 quando trabalhava com alunos de jardim II em uma escola particular tinha
em sua sala trs crianas com Sndrome de Down. A professora Aline declarou que teve em
sua sala alunos com deficincia auditiva, visual e intelectual, em variadas sries: maternal II,
alfabetizao, terceiro ano, quinto ano, sexto ano e oitavo ano.
Todas as professoras participantes da pesquisa so ps-graduadas, variando de um a
seis cursos realizados. Dentre as quais podemos destacar a professora Ana Paula do AEE com
cinco ps-graduaes latu sensu e uma stricto sensu. Isso demonstra que as educadoras de
alguma forma esto buscando formao alm da graduao, seja para melhorar a sua prtica
ou para alcanar melhores salrios.
Apesar da mdia de cursos de ps-graduao ser relativamente alta nota-se pelos
dados coletados que os cursos na rea da educao especial ainda so pouco procurados pelas
professoras. Apenas duas professoras realizaram cursos de formao continuada nesta rea, a
professora Amlia que realizou uma especializao em AEE e a professora Ana Paula que
cursou especializao em Educao Especial e Musicoterapia em Educao Especial.
Essa constatao leva-nos a concordar com Skliar (2006 apud DOZIART, 2011, p.
150) quando diz [...] que ainda no existe um consenso sobre o que significa estar preparado
e, muito menos, acerca de como deveria se pensar a formao quanto s polticas de incluso
propostas em todo mundo. Sabendo que a incluso um processo que tem se estabelecido
em todos os nveis educacionais, podemos notar que o professor ainda encontra-se
despreparado para atuar com crianas pblico alvo da educao especial que porventura
possam fazer parte de seus agrupamentos.
Excerto26 1- Assim, ele j era da escola, da creche desde o berrio. mais nos primeiros
dias mesmo que ele chegou, ele j chegou acho que com medo. Porque primeiro a me j
deixou ele com uma pessoa que ele nunca tinha visto na vida (risos). Ento ele ficou assim um
pouco agressivo, ele chorou um pouquinho, mas, a eu peguei ele no colo, coloquei ele junto
dos coleguinhas...(Professora Amlia, 2014).
Excerto 2- Ele vem avanando muito, ele t mais tranquilo na sala de aula, ele gosta dos
momentos musicais, a questo do contato visual algo que melhorou demais, antes era s o
contato com as professoras, com os adultos, agora a gente j est percebendo com as
crianas, no momento musical ele olha, j est dando pra perceber. Ele tem iniciativa de
pegar brinquedo no cho, inclusive ele disputa esses brinquedos com outras crianas... Ele
busca as pessoas pra ligar a televiso pra ele, quando ele quer trocar o DVD ele pega na mo
de um adulto e leva l onde fica a caixinha de DVD (Professora Amanda, 2014).
A outra convidada para ser participante da pesquisa foi a professora Alice (CMEI C).
Sua sala de maternal I continha cerca de 14 crianas, sendo que a criana pblico alvo da
educao especial denominamos de Maria e esta passou a frequentar a creche no ms de
agosto de 2014. Conforme a professora, Maria, com trs anos de idade, chegou a seu
26
Identificamos as falas das professoras pela palavra Excerto, bem como identificamos as mesmas pelos nomes
fictcios atribudos na caracterizao dos sujeitos participantes.
94
agrupamento com o diagnstico de autismo27. uma criana que interage muito bem com
todos, carinhosa e muito inteligente realiza todas as atividades que so propostas.
Excerto 3- No, ela comeou no meio do ano em agosto. Ento a ela comeou como uma
criana normal, logicamente teve a fase do choro, a fase n que ela se prendeu mais, no
brincava... Mas assim como os outros alunos que chegam pra gente. Mas logo ela foi
interagindo, foi j fazendo amizades com os colegas, com a gente. Ela carinhosa
(Professora Alice, 2014).
Nesta pesquisa, as informaes coletadas em campo, por meio das observaes e das
entrevistas, foram examinadas pela anlise de contedo que pode ser definida como [...] um
conjunto de tcnicas de anlises das comunicaes (BARDIN, 1986, p. 31), pois tudo que
dito ou escrito passvel de ser analisado.
Na anlise de contedo o [...] interesse no reside na descrio de contedos, mas sim
no que estes podero ensinar aps serem tratados (por classificao, por exemplo)
relativamente a outras coisas (BARDIN, 1986, p. 38). Dessa forma, com a anlise de
contedo procuramos identificar os aspectos, as categorias, os padres que deram significado
e expressaram o pensamento dos participantes.
Para isto, organizamos os dados fazendo uma leitura inicial na qual levamos em
considerao os objetivos da pesquisa e o objeto de estudo. Sendo assim, procuramos
descrever situaes e comportamentos que foram observados e registrados no dirio de
campo, bem como mostrar as experincias, as concepes e as atitudes dos participantes por
meio das suas falas nas entrevistas. Essa a fase que Bardin (1986) aponta como codificao,
na qual ocorre uma transformao do que foi coletado em campo de forma a recortar, agregar
e enumerar, buscando alcanar uma descrio precisa das caractersticas pertinentes ao
contedo.
27
Na lista de alunos Pblico Alvo da Educao Especial repassada pela SME a criana deste agrupamento
apresenta Transtorno Espectro Autista, porm durante as observaes e na entrevista a professora deste
agrupamento se referia a criana como autista/autismo. Assim optamos por deixar o termo usado pela professora,
pois demonstra o conhecimento genrico deste transtorno global do desenvolvimento.
95
CAPTULO IV
28
Conforme Bardin (1986) a leitura flutuante o primeiro contato com os documentos. a leitura de onde
surgem as primeiras hipteses ou questes norteadoras, em funo das teorias conhecidas.
29
Tomamos como referncia na diviso das atividades os ncleos temticos adotados por Silva (2008, p. 91-92).
97
O objetivo desta categoria demonstrar por meio dos dados coletados da prtica
pedaggica das professoras e no discurso das mesmas as suas vises sobre o trabalho
educativo e incluso na Educao Infantil.
30
Termo usado por Davidov (1988, apud MELLO, 2007).
98
Todas as crianas sejam elas de qualquer classe social, raa, religio, com deficincia
ou sem deficincia tm o direito garantido por lei a uma educao de qualidade, como nos
explica Tartuci e Vieira (2011, p. 322-323):
A educao um direito de todos, e se o que queremos garantir uma
igualdade, pautada no respeito, necessrio que lutemos pela
universalizao de acesso e qualidade de ensino em todos os nveis
educacionais, uma vez que os estudos demonstram que as instituies
educacionais segregam, seja as especiais ou regulares, a primeira separando
os deficientes dos sem deficincia e a segunda promovendo uma
excluso includente, e ambas no garantem de fato a escolarizao de todos.
Excerto 7- Eu acho muito importante porque a base n, que a gente une o educar, o brincar
n (ALICE, 2014).
Excerto 8- Ento a Educao Infantil ela a base realmente da educao (ANA PAULA-AEE,
2014).
99
Outro ponto que podemos destacar no depoimento das entrevistadas que a Educao
Infantil se constitui como espao de promoo do desenvolvimento das crianas, como a base
da educao, proporcionando a promoo da fala, o conhecimento do corpo, os cuidados de
higiene, a coordenao motora, ou seja, a formao de habilidades em geral, o que lhes
possibilitam a aquisio da cultura.
Quando as professoras falam do trabalho educativo apontam para o desenvolvimento
de habilidades e como oportunidade de dar segmento aos conhecimentos adquiridos em casa;
como um meio de propiciar as crianas o acesso desde os primeiros conhecimentos
sistematizados at as brincadeiras culturais:
Excerto 9- Ele muito importante para que essa criana consiga desenvolver suas
habilidades e dar segmento aos aprendizados que ela tem em casa (ALINE, 2014).
Excerto 11- Eu acho assim que embora muitos nos veem apenas como babs... Principalmente
uma viso dos pais e tambm da comunidade escolar, assim dos outros professores da
escola veem os professores da creche apenas como babs, apenas o cuidar, d pra ir alm
deste cuidar.... Ensinando boas maneiras, desenvolvendo a coordenao motora,
estabelecendo limites uma rotina... E tambm as primeiras noes de cores, nmeros...D pra
ir alm (AMANDA, 2014).
Excerto 12- Eu vejo acontecer desde as brincadeiras de roda, a gente j tem o material que a
gente j trabalha, ento o tempo todo a gente trabalha (ALICE, 2014).
Excerto 13- S que o que a gente percebe que a Educao Infantil ela foca muito mais na
questo do cuidado, do que propriamente a questo do educar. A Educao Infantil ainda no
conseguiu sair daquele modelo de depsito, o que eu vejo isto. Ainda est muito distante de
um processo de realmente educar, fica mais s no cuidar mesmo (ANA PAULA-AEE, 2014).
sono, que so, de modo geral desprestigiadas em nossas sociedades urbanas e ocidentais
(GUIMARES; GUEDES; BARBOSA, 2013, p. 250).
E esse pensamento reflete no modo como as pessoas que fazem parte da comunidade
escolar (pais, professores, funcionrios, gestores) veem o trabalho desenvolvido pelas
professoras da creche, como podemos observar no depoimento da professora Amanda
anteriormente citado.
Partimos do ponto de vista que para a ampliao desta viso temos que entender o
cuidar como uma forma de melhorar as possibilidades de educao ao permitir que a criana
encontre o adulto e o adulto encontre a criana numa interao que proporcionar uma troca
de experincias e como consequncia o desenvolvimento da mesma.
Segundo Guimares, Guedes e Barbosa (2013, p. 250) o cuidado faz-se presente nas
prticas pedaggicas do professor da Educao Infantil quando:
[...] o adulto dialoga com o choro das crianas, buscando seus sentidos;
quando responde aos seus gestos comunicativos com seus prprios gestos e
palavras; quando d visibilidade s suas brincadeiras, nomeando iniciativas,
observando atentamente o elo que produz com seus movimentos e palavras;
quando festeja suas conquistas; quando reconhece as exigncias de limites
nas suas relaes com o mundo. Essas situaes ocorrem no banho, no sono,
na roda, na narrativa de uma histria, na construo de um jogo e em
diversos momentos em que se concretiza a educao na creche, momentos
de interao das crianas entre si e com os adultos.
Tomando como referncia o quadro 4 da rotina dos CMEIS apresentado no captulo III
podemos observar que os cuidados ainda so as atividades de maior prevalncia nos
agrupamentos, pois as crianas ficam em perodo integral nestes estabelecimentos de
Educao Infantil fazendo com isto as refeies (caf da manh, lanche, almoo, lanche da
tarde), os cuidados de higiene (banho, escovao) e a hora do sono.
Como discutido anteriormente o cuidado no precisa ser visto apenas pelo lado da
assistncia, mas estes momentos podem ser utilizados para a aprendizagem e o
desenvolvimento de todas as crianas.
Para isto, necessrio uma reestruturao da forma de pensar a rotina, o nmero de
funcionrios e o nmero de crianas matriculadas nos agrupamentos, bem como, dos espaos
fsicos dos CMEIS que precisam de refeitrios, de salas de aulas com banheiros, ptios
amplos para que os professores possam realizar um trabalho com todas as crianas de forma
que lhes propicie pleno desenvolvimento.
Vale ressaltar que o nmero das atividades de cuidado desenvolvidas na sala da
professora Alice31 foi menor em comparao as outras professoras devido a quantidade de
observaes realizadas e a rotina estabelecida, no CMEI C, pela falta de gua que a cidade
estava passando nos meses de outubro, novembro e dezembro, por isso, o banho havia sido
suspenso, pois a gua acabava no perodo da tarde, como pode ser observado no seguinte
trecho do dirio de campo:
Episdio 2- Durante o filme a professora comeou a chamar as crianas para tomar banho.
Aquelas que no queriam ver o filme e no permaneciam sentadas e constantemente era
chamada ateno. A professora colocou pecinhas para as crianas brincarem. Nesse dia, a
professora no conseguiu dar o banho em todas as crianas, pois a gua acabou desse modo,
ficaram brincando com as pecinhas at seus pais busc-las (Dirio de campo, ALINE, 2014).
31
Na sala desta professora realizamos apenas trs observaes, pois a criana na ltima semana de novembro e
no ms de dezembro no foi mais no CMEI devido a problemas de sade e familiares.
103
Episdio 3- Aps o lanche as crianas voltaram para a sala de aula. A professora pediu que
as crianas se sentassem encostadas na parede e comeou a cantar algumas msicas
(Borboletinha, sapo, pintinho amarelinho). Em seguida, a professora pegou algumas revistas
e deu uma folha para cada criana pedindo que fizessem uma bolinha de papel ao que foi
atendida, mas no houve nenhum trabalho especfico coletivo ou individual com a bolinha que
foi feita. (Dirio de campo- ALICE, 2014).
Episdio 4- Ao voltar para a sala a professora pediu para as crianas se sentassem no cho
que ela contaria uma histria e ao pegar o livro da Pequena Sereia lembrou-lhes que j havia
contado essa histria e que naquele momento mostraria as figuras para que recontassem essa
mesma histria. Como as crianas tiveram um pouco de dificuldade de recontar a professora
conduziu a atividade. Mateus quando viu que a professora ia contar a histria se posicionou
bem na frente e prestou muita ateno nas figuras do livro. Ao terminar a professora fez
algumas perguntas. Qual o nome da sereia? Por quem a Ariel se apaixonou? A professora
solicitou que as monitoras colocassem as mesas com as cadeiras para as crianas fazerem a
tarefa da histria. A tarefa era para colorir com giz de cera bem bonito o desenho da Ariel e
do prncipe. Na sala existem quatro mesinhas, ento uma mesinha ficou com cinco alunos. A
professora escreveu o nome de cada criana no cabealho da tarefa e as monitoras
entregavam para cada criana. O giz de cera que estava em potes de garrafa pet foi
derramado no meio da mesa. A professora pediu que cada criana pintasse bem bonita a
tarefa (Dirio de campo AMLIA, 2014).
Episdio 5- Depois de contar a histria do Bambi para as crianas, a professora falou com as
monitoras que iria fazer uma tarefinha do livro. Para isto, ela foi at o armrio pegou os
livros e colocou na mesa, a monitora perguntou se era para abrir na pgina da atividade, o
que foi respondido que sim. Enquanto ela escrevia o nome dos alunos a professora ia
chamando de um a um na mesa para fazer pintinhas no morango com um cotonete. A
professora pegava nas mos das crianas para fazerem a tarefa (Dirio de campo ALINE,
2014).
Acreditamos que as histrias so uma importante ferramenta para que as crianas com
ou sem deficincia possam significar o mundo a sua volta. Neste sentido, quando as histrias
so usadas como recursos didticos necessita-se que sejam trabalhadas de forma que ainda
garantam s crianas o desenvolvimento da imaginao, o encantamento e a ludicidade.
A msica tambm foi outra estratgia de ensino bastante empregada no trabalho
pedaggico com as crianas. Ela foi usada na acolhida das crianas, na rodinha musical, na
chamada para trabalhar com os nomes dos alunos, para trabalhar os nomes dos animais, das
frutas, das partes do corpo, dentre outros.
O objetivo da msica no trabalho com as crianas de 0 a 3 anos fazer com que estas
ouam, percebam e diferenciem os diversos sons, por meio de brincadeiras, imitao e
reproduo musical (BRASIL, 1998). Nesta perspectiva Joly e Joly (2013) afirmam que:
105
um parquinho com escorregador e gangorra que foi levado para a sala de aula, como podemos
ver no seguinte relato:
Episdio 8- De volta para a sala a professora falou com as crianas que iriam brincar de
imitar os bichos. Assim, ela ia descrevendo alguns bichos e pedindo para as crianas fizessem
os gestos. O bichinho que vocs vo imitar tem o corpo coberto de pelos e late. um
cachorrinho. Vamos imitar? As crianas ajoelharam e comearam engatinhar e latir como um
cachorrinho. Agora vocs vo imitar um bicho comprido que tem uma lngua comprida e que
faz um barulho na cauda, a cobra. Vamos deitar no cho e arrastar como uma cobrinha
(Dirio de campo AMANDA, 2014).
O professor de Educao Infantil precisa exercer seu trabalho dentro de uma proposta
pedaggica que possibilite aos seus alunos aprendizagem e desenvolvimento e, isto pode ser
conseguido pelo brincar.
Na mediao pedaggica o brincar pode ser visto como um processo que proporciona
aprendizagem, pois permite que as crianas tenham acesso a conhecimentos diversificados,
alm de fornecer informaes relativas ao desenvolvimento das emoes, das formas de
interao com os colegas, do desempenho fsico, cognitivo, motor e social.
Concordamos com o pensamento de Mascioli (2014) quando diz:
Se o profissional da Educao Infantil almeja contribuir para a concretizao
do direito de brincar, cabe-lhe viabilizar um ensino sistemtico e intencional,
adequado ao ritmo do psiquismo infantil e mediado pela alegria do ldico,
do belo, da descoberta, da surpresa e do encanto (MASCIOLI, 2014, p. 119).
Um dado relevante obtido com as observaes aponta que no perodo matutino que o
trabalho educativo desenvolvido com uma intencionalidade, com objetivos definidos e com
maior regularidade. Geralmente so as professoras deste perodo que desenvolvem mais
atividades didticas. No perodo vespertino notamos que as atividades de cuidado e as
atividades ldicas sem a interveno do professor so as mais executadas, tendo como
justificativa o perodo de sono e de banho das crianas.
Sob esta perspectiva Barbosa (2013, p.119) traz uma reflexo quanto ao trabalho
pedaggico dizendo que:
As aprendizagens no resultam de interaes espontneas ou sincrticas
entre o sujeito e os conceitos e /ou objetos, pois estes, embora postos na
cultura, no esto dados aprendizagem das crianas de forma direta, no
mediatizada. Isso significa que a relao entre o ensino e o desenvolvimento
das funes psquicas das crianas, passa necessariamente pelas
aprendizagens que se realizam. Esta afirmao estabelece um novo princpio
para a relao entre a aprendizagem realizada pelo ensino e o
desenvolvimento, bem como para o uso frequente e informal que se faz do
conceito de interao, seja para referir-se relao ativa entre criana e o
objeto de conhecimento (relao epistemolgica), ou para referir-se relao
entre o professor e a criana (relao pedaggica).
De acordo com Silva (2008, p. 113) a defesa de um trabalho educativo que tenha como
eixo articulador o ensino, no pode deixar de [...] lado a peculiaridade da criana menor de
seis anos, contudo, esta se alterar completamente, uma vez que apresentar o conhecimento
como principal direito da criana a ser respeitado na instituio.
Pensar um trabalho educativo na Educao Infantil que possibilite a aprendizagem de
todas as crianas pblico alvo da educao especial ou no, includas nesta esfera educacional
deve ter como foco a integrao de situaes de cuidado, brincadeiras e aprendizagens que
possam [...] contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relao
interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude bsica de aceitao, respeito e
confiana, e o acesso, pelas crianas, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e
cultural (BRASIL, 1998, p. 23).
Neste sentido, o prximo tpico discutimos a concepo das professoras sobre a
incluso na Educao Infantil.
principalmente na creche que o segmento onde so atendidas as crianas de zero a trs anos,
na qual ainda temos um nmero muito reduzido de crianas com alguma deficincia.
No discurso das professoras a incluso se apresenta sobre dois aspectos que revelam as
contradies vivenciadas sobre a temtica: primeiro como algo novo e necessrio e, em
segundo como um processo lento, pouco discutido e falho em alguns aspectos.
O primeiro ponto coloca a incluso como necessria e um processo novo cujos
caminhos estamos comeando a trilhar, sendo que s a presena da criana pblico alvo da
educao especial na rede que vai permitir a construo de uma prtica pedaggica, que
possibilitar que todos os membros da comunidade escolar pensem sobre a incluso e
busquem a melhor forma de se trabalhar com esta criana.
Excerto 14- Eu percebo a incluso como uma nova viso pra que essas crianas consigam
socializar... E desenvolver melhor suas habilidades... (ALINE, 2014).
Excerto 15- Como necessria uma vez que os alunos com necessidades especiais eles se
desenvolvem mais, j que eles aprendem com as outras crianas n e so estimuladas (ALICE,
2014).
Excerto 16- Eu acredito que est comeando agora. Eu vejo assim os desafios da educao
inclusiva e eu sei que pra ns principalmente da rede municipal estamos s apenas com uns
quatro, trs anos de tentativa de incluir estes alunos. Eu acho que a gente ainda no
conseguiu porque ainda muito novo mesmo, mas eu acredito que no futuro distante isto ser
uma realidade. Eu acredito muito na incluso e isso esse processo a gente que vai construir
mesmo. S com os alunos na rede que a gente vai construir, porque s falando deles a gente
no constri a incluso. Eles tm que estar presente aqui pra gente saber o que fazer com eles
(ANA PAULA-AEE, 2014).
O direito educao das pessoas com deficincia um discurso recorrente, mas que
para sua efetiva aplicao ainda necessita de mudanas nas estruturas fsicas, humanas e
sociais da escola de maneira a promover [...] condies reais de participao de forma que
todos sejam reconhecidos como membros, independentes das diferenas (CARNEIRO;
DALLACQUA, 2014, p. 14).
Portanto, proporcionar s crianas pblico alvo da educao especial, na Educao
Infantil um ambiente inclusivo favorece o desenvolvimento nos aspectos cognitivos, sociais e
lingusticos; promove a aquisio de habilidades complexas e um maior engajamento social,
diminuindo com isto a segregao por meio das interaes sociais planejadas e mediadas pelo
professor (MENDES, 2010).
O segundo ponto ressalta que a incluso ainda um processo lento, falho e pouco
discutido, conforme depoimentos abaixo:
109
Excerto 17- Ainda muito falha n. Assim no totalmente, mas assim... Infelizmente na creche
a gente no possui material pedaggico para poder ...trabalhar...e possibilitar mais o
desenvolvimento da criana. ... agora as salas j esto mais ou menos adaptadas para
outros, pra algumas atividades, pra algumas deficincias, embora ainda falta muito material
pedaggico (AMLIA, 2014).
Excerto 18- um processo lento, ele pouco discutido... Eu entendo assim que cada
professor que tem uma criana especial que cuide da sua criana... No uma mobilizao da
escola... Assim muitas vezes me sinto sozinha... Assim no tem interesse... No me sinto
cobrada para que esse aluno desenvolva (AMANDA, 2014).
Excerto 19- claro que assim tem muita coisa que ainda incompatvel, a gente no tem
recurso, a gente no tem professor formado, as nossas escolas ainda tem o modelo da
normalidade, no est acessvel, os professores no tem formao. Isso hoje, mas eu acredito
que no futuro a gente ainda vai ver essa incluso acontecendo (ANA PAULA-AEE, 2014).
todos tem que garantir entrada, permanncia e qualidade cumprindo efetivamente seu papel
social.
Outro ponto abordado pelas professoras em seus depoimentos a questo da
socializao, como pode ser observado abaixo:
Excerto 20- Eu acredito que ela muito importante porque a criana desenvolve tudo. igual
assim, eu vou at utilizar o Mateus como exemplo. Ele chegou na creche mordendo todas as
crianas, o tempo todo batendo, mordendo, beliscando. E assim a partir do momento que eu
mais a outra professora comeamos a trabalhar com ele, a gente foi mostrando , o que ele
deveria ou no fazer... Lgico que a gente no tem tanta informao para isto...no tem tanta
capacidade pra trabalhar com ele... eu trabalhei muito a questo de afeto com ele, pedir ele
pra fazer carinho, mostrar que no podia morder, que no podia bater, mas fazer carinho...
No incio os meninos morriam de medo dele, s vezes ele queria at brincar com a criana,
mas a criana sentia tanto medo, que ficava parada, ficava imvel e comeava a gritar:
__Tia, tia o Mateus vai me morder... E assim eu comecei a pedir a ele para fazer carinho... Eu
pegava a mozinha dele e punha para fazer carinho no coleguinha, punha para abraar o
coleguinha. E assim ele foi criando mais uma relao de afeto com os meninos, foi deixando
devagar as atitudes de agressividade e foi fazendo, abraando, aprendeu a brincar com as
outras crianas, deixava que outras crianas se aproximasse dele e fizesse carinho nele
tambm (AMLIA, 2014).
Excerto 21- Pra mim a incluso muito importante, pois quanto mais cedo a criana recebe
estmulos mais apta ela estar para possibilitar se desenvolver e tambm a relao da
socializao com as outras crianas. E tambm no nosso caso muito ntido os avanos
(AMANDA, 2014).
Excerto 22- Ento foi o que eu acabei de falar... A questo de que eles conseguem se
desenvolver mais quando esto juntas com outras crianas ditas normais n. Assim no andar,
no conversar, nas brincadeiras...Eles desenvolvem sim (ALICE, 2014).
Contudo, preciso deixar a viso que basta para a criana pblico alvo da educao
especial apenas a sua socializao no ambiente escolar. Deve-se garantir a estas crianas a
apropriao dos conhecimentos acadmicos que so inerentes a sua idade e gnero,
valorizando os papis sociais e a cultura na qual est inserida.
Para que a socializao ou a interao provoque o desenvolvimento das crianas
pblico alvo da educao especial preciso que se tenha uma intencionalidade, uma
orientao, uma estimulao, pois segundo Vigotski (2007) os conhecimentos se constituem
nas relaes que o indivduo estabelece com o meio, saindo de um processo interpessoal para
o intrapessoal.
Analisando o discurso das professoras sobre a incluso podemos concluir tomando
como base o pensamento de Monteiro e Manzini (2008, p. 36) que as concepes dos
professores no surgem aleatoriamente, mas so frutos de uma histria, de uma herana
cultural e so desenvolvidas dentro de um processo histrico, no qual esto includas as
crenas e valores de cada indivduo.
111
Apontamos no captulo II deste estudo, com base nos estudos de Vigotski, que quanto
mais a criana submetida a experincias de aprendizagem significativas mais se
desenvolver. Para a criana pblico alvo da educao especial este um dado importante,
pois possibilita ao professor elaborar prticas educativas que estimulem o desenvolvimento
daquelas crianas que fazem parte do agrupamento.
Contudo, a viso sobre o desenvolvimento das crianas pblico alvo da educao
especial muita vezes baseado nos padres de normalidade estabelecidos histrico e
culturalmente.
Das cinco professoras participantes da pesquisa apenas a professora Amlia no havia
trabalhado com alunos Pblico Alvo da Educao Especial em sries anteriores. Entretanto,
esse conhecimento prvio no lhes proporcionou uma segurana no momento que souberam
que teriam em seus agrupamentos crianas com deficincia.
Excerto 23- Olha a princpio quando eu soube que viria uma aluna com deficincia eu fiquei
assim com medo, assustada, de como que a gente vai reagir, como que eu vou interagir com
112
Excerto 24- Eu senti mais dificuldade no inicio, porque eu no sabia como lidar com ele
(AMLIA, 2014).
Excerto 25- ... Foi manter essa questo das reaes dele... Essa questo de conter essas
mordidas... Essa foi a maior dificuldade que eu tive, pois s vezes eu no sabia como agir
(ALINE, 2014).
Para Vygotski (2012) essa viso sobre a pessoa com deficincia fruto da forma como
o contexto social v as limitaes. Os padres referentes ao desenvolvimento esto baseados
na normalidade, o que cria barreiras fsicas, atitudinais e educacionais para com as pessoas
mencionadas.
Contudo essa incerteza, esse medo no pode paralisar o trabalho pedaggico do
professor, pois a evidncia de que a criana pblico alvo da educao especial possui
limitaes no retira da mesma a certeza das suas potencialidades e capacidades.
A escola na perspectiva da educao inclusiva ao favorecer a convivncia entre
pessoas com deficincia e sem deficincia, desde a Educao Infantil, traz a possibilidade de
que as diferenas sejam vistas como parte da vida, que precisam ser respeitadas e entendidas
como inerentes do ser humano.
As dificuldades enfrentadas pelas professoras vo desde a falta de conhecimento
terico sobre a deficincia das crianas at a falta de apoio e de informaes com as pessoas
que fazem o atendimento extraescolar com a criana.
Quanto falta de conhecimento sobre a deficincia das crianas as professoras
apontaram que procuram informaes sobre o assunto em sites da internet, em leituras e nas
experincias de outros professores, alm do laudo para dar o diagnstico da criana.
Excerto 26- Ah!... Algumas assim eu pesquisava na internet... Sempre procurei ler algo que
pudesse me auxiliar, mas ... s vezes... at em relatos de outros professores (ALINE, 2014).
113
Excerto 27- H nada! (riso) Eu s fiquei sabendo assim que at hoje o Mateus no tem o
laudo. a gente foi descobrir agora a poucos dias que ele tem uma deficincia parcial
auditiva, s que ele escuta muito pouco, bem pouquinho. E... a me t correndo atrs dos
recursos, mas at ento ele no tem o laudo ainda. A me cobrou o laudo, vai fazer, mas
ainda no t pronto (AMLIA, 2014).
Excerto 28- Ento ... a princpio a Maria j veio dada com um diagnstico de autismo, mas
ela tem um outro perfil. Ela interage bastante, participa de todas as atividades propostas...
brinca, interage com os alunos. uma aluna maravilhosa (ALICE, 2014).
Excerto 29- Acho que assim uma falta de apoio, de incentivo, de troca de informaes. Essa
questo de ter uma troca de informaes com as outras pessoas n que esto trabalhando com
ele. A me me passa algumas coisas que a psicloga pede pra ela fazer com ele em casa... E
assim, igual essa questo de brincar de jogar a bolinha, de esconder objetos pra ele
procurar... a me que me passa, mas eu no tenho um apoio maior, igual eu falei antes n.
Assim de exemplo de outros de outros profissionais, livros, palestras... estratgias de
ensino. No tem algum pra falar assim... Ah! Vamos trocar informao, vamos pensar a
respeito (AMANDA, 2014).
Para Mittler (2003, p. 35) [...] a incluso implica que todos os professores tm o
direito de esperar e de receber preparao apropriada na formao inicial em educao e
desenvolvimento profissional contnuo durante sua vida profissional.
Portanto, quando se deseja que as crianas pblico alvo da educao especial estejam
realmente includas em seus agrupamentos deve-se priorizar alm da formao dos
professores, a reorganizao do espao escolar, a reviso das concepes que pautam o
planejamento pedaggico e a reflexo sobre as interaes que so estabelecidas entre os
membros da comunidade escolar (RAIA; PRIOSTE; MACHADO, 2006).
Em relao s possibilidades as professoras deram destaque a convivncia no dia-a-dia
com a criana pblico alvo da educao especial que lhes permitiram ter uma nova
perspectiva tanto para a deficincia como para a forma de se trabalhar com algumas reaes
das crianas, conforme os seguintes depoimentos:
Excerto 30- Agora eu j sei que o Mateus uma criana que precisa de um acompanhamento
mais perto do que as outras porque quando ele reage com agressividade voc tem que estar
perto para impedir que ele faa isso e quando ele morde o resultado uma mordida muito
grande, ento a gente tem que t por perto mesmo pra poder acudir (ALINE, 2014).
114
Excerto 31- Eu aprendi no dia a dia, mas hoje assim... a questo do Mateus no ouvir
mesmo pra eu trabalhar. Eu acredito que hoje ele me entenda, entenda os coleguinhas,
entenda as professoras, tanto as monitoras e a Aline tambm, mas eu acho que infelizmente eu
queria ter feito mais (AMLIA, 2014).
Excerto 32- [...] mas logo eu j fiquei sossegada, porque ela muito tranquila, muito calma,
amorosa. Ento deu tudo certo (ALICE, 2014).
por meio da prtica cotidiana, do trabalho realizado no dia a dia com as crianas
pblico alvo da educao especial que muitas vezes os professores constroem os recursos e os
instrumentos mais pertinentes com o intuito de solucionar as dificuldades enfrentadas na sala
de aula. O desenvolvimento, segundo a perspectiva histrico-cultural, acontece nas condies
concretas da vida, na relao que se estabelece entre a maturao biolgica e o contexto
scio-histrico-cultural no qual os indivduos esto inseridos.
Portanto, a criana ir desenvolver quando comea se apropriar dos elementos
culturais que fazem parte do seu meio social. Ou seja, quanto mais a criana exposta a
experincias de aprendizagem mais desenvolver as funes psicolgicas superiores, que so
aquelas que a humanizam.
Neste sentido, a creche torna-se um espao propcio de acesso a estas experincias de
aprendizagens, um espao que promove a interao entre os sujeitos e os objetos. E, o
professor que tem a funo de servir de mediador entre a criana e o mundo.
Quanto questo do desenvolvimento das crianas pblico alvo da educao especial
as professoras afirmam que houve um grande avano do incio at o final do ano. Salientaram
que no comeo do ano tiveram algumas dificuldades com as crianas, pois estas ainda no
estavam adaptadas s rotinas do agrupamento, muitas vezes apresentavam um comportamento
agressivo ao bater, morder e beliscar as outras crianas, por isso, elas ficavam isoladas ou
queriam a todo instante sair da sala de aula.
O comportamento descrito pelas professoras como inerentes da criana pblico alvo
da educao especial na verdade faz parte do desenvolvimento e da adaptao de todas as
crianas que esto sendo inseridas nos agrupamentos. comum ver no incio do ano, nas
primeiras semanas de aula nas creches a dificuldade de todas as crianas em se ambientarem a
escola com o choro constante, a busca por sair da sala e at mesmo certa resistncia em
cumprir alguns dos combinados que so estabelecidos. Portanto, as atitudes elencadas pelas
professoras no so exclusivas das crianas pblico alvo da educao especial.
115
Do mesmo modo como as outras crianas, na medida em que a criana pblico alvo da
educao especial foi sendo includa no agrupamento, interagindo, ocorreu assim, um avano
promissor no seu desenvolvimento, como pode ser observado nos seguintes depoimentos:
Excerto 33- Eu falei assim, que a questo do desenvolvimento do Mateus foi tanto! Ainda
comentei que ele desenvolve mais que outras crianas normais, que assim lgico... Tudo que
eu j trabalhei com ele, ele desenvolveu, a questo da coordenao motora, a identificar os
animais, ele sabe. Igual assim... alguns objetos ele j sabe identificar, o corpo humano
quando eu mostro. E assim... outras crianas da idade dele ou at mais velhas ainda no
consegue (AMLIA, 2014).
Excerto 34- Eu falo assim que eu me envolvo mais ainda com relao ao Mateus pela
dificuldade auditiva que ele tem e tambm por perceber o quanto ele desenvolve (ALINE,
2014).
Excerto 35- O Lucas vem avanando muito... Ele t mais tranquilo na sala de aula, ele gosta
dos momentos musicais, a questo do contato visual algo que melhorou demais, antes era s
o contato com as professoras, com os adultos, agora a gente j esta percebendo com as
crianas, no momento musical ele olha, j est dando pra perceber (AMANDA, 2014).
Excerto 36- Eu vejo um grande progresso, eu vejo a Maria inteligentssima. Ela faz uso de
medicamentos n... Ento at hoje eu no vi nada que atrapalhasse ela, o desenvolvimento
dela n, mas muito bom. Ela tem a fala muito desenvolvida, conhece cores, reconhece
nmeros (ALICE, 2014).
O uso destes recursos possibilita que haja a superao das limitaes e uma equiparao de
oportunidades para as crianas acima mencionadas.
As observaes realizadas nos mostraram que os recursos como ferramentas para a
promoo do desenvolvimento das crianas pblico alvo da educao especial ainda muito
incipiente nos CMEIS e nos agrupamentos onde realizamos a pesquisa.
No agrupamento das professoras Aline e Amlia, a criana pblico alvo da educao
especial surda, o que torna necessrio a apropriao da linguagem para que possa agir
sobre o mundo e sobre o outro se apropriando das significaes impressas nesse processo
(LOPES; LACERDA, 2012, p. 2).
imprescindvel que a criana surda desde o seu ingresso na Educao Infantil tenha
o direito e o acesso a uma educao bilngue que contempla o direito lingustico da pessoa
surda de ter acesso aos conhecimentos sociais e culturais em uma lngua na qual tenham
domnio, respeitando, ainda, os aspectos culturais, sociais, metodolgicos e curriculares
inerentes condio de surdez (LOPES; LACERDA, 2012, p. 2).
Sob este aspecto, fica evidente a necessidade e a importncia de um profissional
competente para o ensino da lngua de sinais, que de acordo com a legislao vigente o
instrutor surdo, cuja funo tecer junto criana a forma mais primitiva e essencial do
humano, a linguagem (LOPES; LACERDA, 2012, p. 4).
Atravs da interao com o instrutor surdo criana desenvolver a linguagem,
formular hipteses e formar conceitos que so essenciais para o desenvolvimento das
funes psicolgicas superiores e, para a apropriao das construes histricas e culturais do
seu meio.
Portanto, a presena deste profissional deve ser garantida desde a Educao Infantil
para que as crianas se constituam enquanto sujeitos surdos e apreendam a Libras. Sabemos
que est uma realidade ainda distante no municpio em que realizamos a pesquisa, mas que
deve ser buscada atravs da reinvindicao da comunidade surda e ouvinte aos rgos
polticos - SME - de oportunidades igualitrias de acesso aos conhecimentos.
Alm do instrutor surdo que seria o profissional mais indicado para o ensino da
linguagem e a apropriao da lngua de sinais, o professor regente pode estar utilizando como
recursos para ampliar o desenvolvimento das crianas surdas o uso das imagens como:
gravuras, desenhos e at mesmo dos nmeros e do alfabeto em Libras para facilitar o
aprendizado e a comunicao da criana, sendo este um recurso indispensvel ainda mais a
esta faixa etria que necessita de um apoio concreto que respalde seu processo de apropriao
117
Excerto 37- Ah... ah... Tem vrios joguinhos pedaggicos tem joguinhos motores aqui na
escola, tem DVDS que eu gosto de trabalhar muito com ele porque ele consegue entender n.
Tem os livros... no geral seria isso. assim, como eu poderia falar, mudando, adaptando
a histria as limitaes que o Mateus tem. E tem surtido efeito essa adaptao, porque ele
percebe tudo, ele sabe tudo, quando voc faz os gestos ele j sabe qual aquela historinha
(ALINE, 2014).
Excerto 38- Olha a gente trabalha mais ou menos igual com os outros mesmo... Mas eu
sempre tento mostrar pra o Mateus pelo lado dos gestos, porque j que eu no sei me
comunicar com ele de outra forma, eu vou mostrando por gestos, vou mostrando s vezes
gravuras... assim que eu trabalho, mostrando as formas. Eu fiz quebra-cabea pra
trabalhar no s com ele, mas com a turma toda. Eu sempre procuro fazer uma atividade e
colocar ele no meio. Alis ouvir histrias, ele no ouve histrias, mas ele senta e fica
impressionado com os desenhos. E assim, eu vou tentando fazer alguns gestos...(AMLIA,
2014).
Com as observaes verificamos que a prtica pedaggica para com a criana pblico
alvo da educao especial, neste agrupamento, se resumia, no momento das histrias, em
fazer alguns gestos para caracterizar os personagens ou suas reaes e na tentativa de ensinar
alguns gestos para facilitar a comunicao da criana com a professora e com os colegas,
como podemos ver no trecho do dirio de campo:
Episdio 10- Mateus foi levado para sua sala depois que acordou quando a professora j
havia dado banho na metade da turma. A professora comunica-se com a criana por meio de
gestos (fez o gesto de comer e de beber) e foi assim que ela perguntou se ele queria lanchar
lhe servindo o po de queijo com o suco que havia levado para a sala. Neste momento a
criana estava sentada numa cadeira, demonstrou interesse pelo filme que estava passando
na TV apontando para a televiso. A professora ressaltou que a criana muito esperta que
ela ensina um gesto uma vez e ela aprende. Que ele presta ateno e lembra de tudo. _Ontem,
a professora do matutino abriu as janelas do telhado por causa do calor e hoje ele est
apontando e mostrando que as janelas esto abertas (Dirio de campo- ALINE, 2014).
O professor de crianas surdas precisa pensar suas aulas de forma que possibilite uma
aprendizagem mais significativa, potencializando o uso das imagens como uma estratgia
pedaggica, principalmente quando se trata de crianas muito pequenas que ainda esto
construindo conceitos sobre o mundo a sua volta. Lacerda, Santos e Caetano (2013) apontam
118
que o uso das imagens pode beneficiar a aprendizagem dos sujeitos surdos, bem como,
beneficia na ampliao da aprendizagem de todos.
De acordo com o documento Saberes e Prticas da Incluso: dificuldade de
comunicao e sinalizao surdez, no trabalho com a criana surda desde o comeo, na
rotina das atividades e, em particular, nas brincadeiras, o professor dever observar:
[...] como a criana reage aos sons, a que tipo de sons reage, a que distncia,
e o valor dado a eles; se procura pelos sons, e como se comunica; que tipo de
brincadeira prefere: repetitiva, explorativa, simblica; a perseverana na
atividade comeada, a capacidade de ateno, de colocar-se na escuta, de
adaptar-se aos pedidos dos outros; se apresenta dificuldades de
relacionamento, vontade de afastar-se, atitudes estereotipadas, dificuldade
em desenvolver um faz-de-conta; se utiliza gestos ou sinais para comunicar-
se (BRASIL, 2006, p. 46).
O documento acima traz, ainda, uma srie de sugestes de atividades que podero ser
desenvolvidas na Educao Infantil. O objetivo destas dar ao educando o instrumento
lingustico que o torne capaz de comunicar-se por meio de uma lngua e das atividades de
imitao, jogo simblico, desenho, mmica, dramatizao, escrita e fala (BRASIL, 2006, p.
59). Assim, o professor pode utilizar destas sugestes para complementar sua prtica
pedaggica. Dentre as atividades sugeridas esto: atividades no espelho, passeios e visitas a
lugares variados, explorao de objetos, dramatizaes, cantar msicas em lngua de sinais,
jogos e outras.
Deste modo, na prtica pedaggica dos professores da Educao Infantil o uso da
imagem e tambm das brincadeiras faro com que as crianas surdas potencialize o uso da
linguagem, organize o pensamento, a memria e a expresso, proporcionando com isto o
desenvolvimento pleno das mesmas.
As professoras Amanda e Alice tinham cada uma em seus agrupamentos
respectivamente uma criana diagnosticada com autismo em graus variados de
comprometimento, chegando at mesmo a professora Alice dizer que achava que a criana do
seu agrupamento no era autista.
A professora Amanda relatou que o recurso utilizado foi a criao de uma rotina que
busque estimular a criana, alm do uso dos mesmos brinquedos do seu agrupamento.
Excerto 39- Ento, no existe nenhum material diferenciado. o que eu uso na rotina mesmo,
os mesmos brinquedos que as outras crianas brincam. Ele precisa de estmulo o tempo todo,
sozinho ele no participa, a no ser no momento musical, assim eu sentei em roda, ele pode
estar fazendo o que for, a ele vem senta e se posiciona na minha frente...Voc at j percebeu
n... Acho que por a questo de melhorar, a questo de aprendizagem dele. pela questo
da msica, ritmo. ele adora ritmo, imagem e a questo da tecnologia n (AMANDA, 2014).
119
Estabelecer uma rotina de aes com as crianas com autismo uma estratgia que
permite a adaptao das mesmas, estruturando o uso do tempo, do espao, dos materiais e das
atividades.
De acordo com Fonseca (2014) alm do estabelecimento de uma rotina para a criana
com autismo o professor precisa instituir trs programas: um programa voltado para o
comportamento de sala de aula, um programa voltado para o ensino de habilidades de
convivncia social e por ltimo um programa voltado para educao acadmica.
Esses programas devem proporcionar s crianas com autismo experincias de
aprendizagem significativas, nas quais as suas potencialidades tenham destaque, pois aquelas
aprendem, pensam, sentem e participam de um grupo social, se desenvolvendo com ele e a
partir dele, com toda sua singularidade (CHIOTE, 2011).
A criana com autismo no aprende utilizando a explorao independente ou simples
observao. Ela necessita ser incentivada a ter uma maior comunicao com seus pares, ou
seja, preciso mediar a interao desta criana fazendo com que esta signifique as relaes
que vai estabelecendo com o meio a sua volta. Deste modo, o professor deve ter conscincia
de seu papel, compreendendo que por meio do aprendizado que a criana pode adquirir
conscincia do mundo e dela prpria.
Para Chiote (2011, p. 60):
Na mediao pedaggica, no contato cotidiano, a imagem da criana com
autismo (genrica) produzida no discurso social macro, de quem no
interage com o outro, deve abrir espao para a imagem de uma criana que
apresenta sim especificidades, mas, como toda e qualquer criana (e ser
humano), necessita do outro para se desenvolver culturalmente de forma
singular e nica.
O que foi observado no agrupamento da professora Amanda que havia uma rotina
instituda, mas de forma oral. Seria interessante que houvesse na sala um cartaz ou fichas com
desenhos das atividades que so desenvolvidas cotidianamente, para que a criana
internalizasse o momento das outras atividades como j fez com o momento da rodinha
musical.
A professora Alice explicitou que no usa nenhum recurso diferenciado com a criana
pblico alvo da educao especial do seu agrupamento porque ela realiza todas as atividades
propostas e no necessita de nenhum recurso especial.
Excerto 40- Ento, eu posso fazer todas as atividades, propor qualquer coisa, qualquer
atividade que ela participa muito bem. Ela interage muito bem em todas as atividades da
rotina desde o banho, as brincadeiras, o caf, o lanche. Tudo da Maria eu fao como com os
outros alunos (ALICE, 2014).
120
A diferena de caractersticas das duas crianas com autismo e da criana com surdez
apontou que quanto maior so as limitaes da criana mais foi necessrio o uso de recursos e
estratgias na sala de aula para o envolvimento e desenvolvimento.
Quando o professor tem em seu agrupamento crianas pblico alvo da educao
especial, mas que conseguem realizar as mesmas atividades propostas para as outras crianas
acabam no buscando ou planejando estratgias que poderiam propiciar maior
desenvolvimento destas crianas.
De modo geral pode-se dizer que Lucas era a criana que mais precisava do uso de
recursos e estratgias para permanecer na aula e participar das atividades. E, constatamos que
foi a professora Amanda que mais desenvolveu atividades que buscavam atender s
necessidades de Lucas, apesar de no ter uma formao em educao especial.
Vygotsky (2012) destaca a questo do desenvolvimento da criana com deficincia e
da criana sem deficincia dizendo que ambas possuem desenvolvimento semelhantes, o que
vai lhes diferenciar so as oportunidades oferecidas em seus espaos sociais e a sua histria de
vida.
Portanto, o ambiente no qual a criana pblico alvo da educao especial encontra-se
inserida e os meios/recursos que so proporcionados que iro possibilitar o seu
desenvolvimento.
Quando estas crianas so expostas a situaes e ambientes desafiadores, que as levam
a buscar a superao das suas dificuldades seja atravs do envolvimento social e acadmico
tm-se a compensao, pois conforme Ges (2002):
[...] a ideia de compensao(...) um processo fundamental do
desenvolvimento de indivduos com deficincia. Na verdade, este processo
se faz presente em qualquer ser humano e, mais, amplamente, em qualquer
matria viva.(...)Mas, para compreender o funcionamento humano,
essencial considerar as compensaes scio psicolgicas, que so distintas
(embora possam ser vistas como anlogas) s orgnicas.(...)A questo
compensatria assim concebida, no uma instncia complementar da
formao da criana com deficincia ao contrrio deve ser assumida como
central (GES, 2002, p. 99).
Deste modo, uma ao que pode ser utilizado no desenvolvimento das crianas
pblico alvo da educao especial a estimulao precoce. A prxima categoria a ser
discutida visa identificar as concepes das professoras sobre a estimulao precoce e a forma
como esta trabalhada na prtica pedaggica das mesmas.
121
4.3 Essa difcil! Estimulao precoce: um conceito e uma prtica em construo por
parte das professoras da creche.
Excerto 41- uma estimulao ou uma ajuda...Uma ajuda que a gente vai prestando a esta
criana para que ela desenvolva habilidades. ... que pra ela est sendo como um bloqueio...
que tem estas dificuldades... isso? (ALINE, 2014).
Excerto 42- toda interveno de zero a trs anos com intuito de desenvolver precocemente o
aluno, de dar estmulos... bom que comece desde beb n... faz toda a diferena n na vida
dessas crianas (AMANDA, 2014).
122
Excerto 43- Estimulao precoce... seria .... propor atividades... seguindo os estgios da
criana, seria isto? (ALICE, 2014).
Nas respostas obtidas o conceito de estimulao precoce aparece como ajuda, como
interveno, como desenvolvimento cognitivo e como proposio de atividades seguindo os
estgios de desenvolvimento da criana.
As Diretrizes Educacionais sobre a Estimulao Precoce definem estimulao precoce
como conjunto de atividades e de recursos humanos e ambientais incentivadores que so
destinados a propiciar criana, nos seus primeiros anos de vida, experincias significativas
para alcanar o pleno desenvolvimento no seu processo evolutivo (BRASIL, 1995, p. 11).
Podemos notar que no intuito de conceituar a estimulao precoce as professoras at
lanam mo de alguns termos que fazem parte do conceito acima mencionado como:
atividades, desenvolvimento, estmulos. Entretanto, no conseguem desenvolv-lo devido ao
pouco conhecimento sobre este importante programa educacional destinado s crianas
pblico alvo da educao especial, mas que pode ser aplicadas s demais crianas em
atividades conjuntas na creche.
Dentre as definies dadas pelas professoras, o conceito formulado pela professora
Amanda foi o que trouxe mais elementos especficos do que um programa de estimulao
precoce e de qual a sua funo.
Ter um maior conhecimento sobre a estimulao precoce proporcionaria aos
professores da rede regular, que possuem em seus agrupamentos crianas pblico alvo da
educao especial, um maior subsdio para entender e desenvolver um trabalho planejado,
intencional, com foco no aprendizado de novos conhecimentos, de novos estmulos.
Dessa forma, quando o trabalho de estimulao precoce realizado em ambiente
escolar busca-se o desenvolvimento da criana por meio de atividades que aos poucos vo
oferecer uma maior interao com o grupo, pois para se desenvolver, a criana necessita
incorporar e integrar as ferramentas de relao com os outros. A criana no aprende por si
prpria nem a arquiteta exclusiva da sua evoluo, ela aprende essencialmente pelos outros,
atravs de sua relao com eles (FONSECA, 1995, p. 96).
Assim, todas as crianas experimentaro diferentes etapas de desenvolvimento que
podem ser incrementadas com a estimulao precoce, desenvolvendo suas mximas
potencialidades naquele perodo da vida.
Ainda com relao questo da viso das professoras sobre o conceito de estimulao
precoce, evidenciamos na fala da professora Amlia certa impreciso quanto ao termo.
123
A incerteza pode ser notada na fala da professora quando aponta para um sentido da
estimulao sexual e depois para o sentido da estimulao do cognitivo, como pode ser visto
abaixo:
Excerto 44- Essa a difcil (risos)... Porque assim tem dois pontos. Um pro lado da questo
sexual da criana... Mas tem tambm a, eu penso tambm que tem tambm a estimulao do
desenvolvimento cerebral mesmo, do cognitivo. Eu acho assim que toda criana t apta pra
aprender as coisas... Eu acredito que no exista a estimulao precoce, a partir do momento
que voc perceba que j tem capacidade de desenvolver, a gente tem que trabalhar pra ela
desenvolver, porque ela vai retraindo se a gente parar num ponto ali (AMLIA, 2014).
Essa dubiedade pode ser entendida como uma tentativa da professora de buscar nos
seus conhecimentos o significado para o termo que muitas vezes no condiz com o real
sentido devido a pouca informao que possui sobre a temtica.
A falta de conhecimento quanto ao conceito da estimulao precoce acaba por limitar
o desenvolvimento de prticas pedaggicas que permitam a compreenso do processo de
desenvolvimento e aprendizagem da criana pblico alvo da educao especial inserida na
creche.
A perspectiva de desenvolvimento e aprendizagem que empregamos nesta pesquisa
diz que a aprendizagem que vai anteceder, impulsionar e possibilitar o desenvolvimento,
pois far nascer na criana processos internos [...] que no poderiam desenvolver-se por si
mesmos sem a aprendizagem (VIGOTSKI, 2012, p. 115).
Rego (2002) traz uma afirmao de Vigotski que referenda a questo da aprendizagem
ser pr-condio para o desenvolvimento:
[...] o bom ensino aquele que se adianta ao desenvolvimento, ou seja, que
se dirige s funes psicolgicas que esto em vias de se contemplarem.
Essa dimenso prospectiva do desenvolvimento psicolgico de grande
importncia para a educao pois permite a compreenso de processos de
desenvolvimento que, embora presentes no indivduo, necessitam da
interveno, da colaborao de parceiros mais experientes da cultura para se
consolidarem e, como consequncia, ajuda a definir o campo e as
possibilidades da atuao pedaggica (REGO, 2002, p. 107).
Sob este ngulo entendemos que a estimulao precoce se apresenta como uma
ferramenta de aprendizagem e de desenvolvimento para a criana pblico alvo da educao
especial, no sendo necessrio que a criana alcance certos nveis de desenvolvimento para
que possa ser estimulada ou para que ela possa aprender. Pois a educao enriquece o
indivduo fazendo com que ele se aproprie de determinados conhecimentos e fazendo com
124
que essa apropriao gere por sua vez a necessidade de novos conhecimentos (DUARTE,
2011).
Essa perspectiva pode ser vista na fala da professora Ana Paula do AEE quando define
a estimulao precoce.
Excerto 45- Eu definiria ela como essencial na vida de uma criana com deficincia ou sem
deficincia. O que as oportunidades que a gente tem que dar pra esse aluno a partir da
estimulao sensorial seja ela auditiva, seja ela do movimento, seja ela visual, de qualquer
natureza, a estimulao precoce ela , ela essencial no desenvolvimento da criana porque
o contato dela com os diversos materiais e as diversas formas de se trabalhar com esse
material vai fazer toda a diferena na educao dessa criana, na formao dela de conceitos
matemticos, de conceitos de at construo cognitiva, pra ele principalmente pro aluno que
tem deficincia isso fundamental, pois, em outro espao ele no teria isso. Por exemplo,
aqui no atendimento eu trabalho com estimulao essencial ou precoce como voc queira
chamar, mas isso extremamente importante pra formao de conceitos, porque ele s vai
entender que uma coisa dura e a outra macia a partir da estimulao, da oportunidade
que eu dou pra ele de manusear, de trabalhar esse conceito, ele vai significando esses
conceitos a partir da estimulao essencial e, isso importantssimo, eu acho que ela a base
mesmo da formao de conceitos (ANA PAULA-AEE, 2014).
4.3.1 O trabalho de estimulao precoce com crianas pblico alvo da educao especial
na creche: prtica cotidiana/intuitiva versus trabalho intencional.
Excerto 46- Assim eu no considero ela como especial. Ento ela participa de todas as
atividades como os demais. Eu no tenho nada que eu fao de diferenciado para a Maria
(ALICE, 2014 ).
127
Excerto 47- no caso do Mateus mais a... Por eu no ter um conhecimento na rea... Eu
acho que eu trabalhei com ele durante esse ano mais a questo de sensibilizao. ...
primeiro o que eu fui ver foi ter como se fosse um reconhecimento de campo, como que esta
criana agia, observando como que, o que ela fazia, por que que ela fazia certos atos n,
porque no caso ele mordia muito quando comeou... Porque assim eu fiquei meio assustada...
Depois eu fui vendo que ela uma criana muito inteligente e que ela precisava muito desse
afeto pra poder t desenvolvendo melhor (ALINE, 2014).
lado para o outro, brincam de cachorro, ficam nas janelas das outras salas vendo a televiso.
Neste momento de brincadeira livre, Mateus na maior parte do tempo brincou separado dos
outros. Aconteceram algumas interaes com os colegas com o mesmo tentando imitar o que
os coleguinhas estavam fazendo (imitar o cachorro, subir na rvore, correr para l e pra c
como os colegas). Durante este perodo a criana teve um conflito com um outro coleguinha
de outra sala batendo no rosto do mesmo e mordendo seu brao. A professora logo separou
os dois e explicou a Mateus atravs de gestos que ele no poderia fazer aquilo (Dirio de
campo- ALINE, 2014).
Episdio 12- Encerrada a tarefa iniciou-se o banho enquanto a professora chamava um para
o banho as outras crianas ficavam brincando com os brinquedos e vendo TV. Depois do
banho foi servido para crianas pipoca. Em seguida as crianas foram para o ptio interno
para brincar livremente enquanto esperavam os pais chegarem. Neste dia, Mateus mordeu no
ombro de um coleguinha (Dirio de campo- ALINE, 2014).
A fase das mordidas muito presente na faixa etria de um a trs anos, pois a criana
est comeando a conhecer o mundo fazendo-o atravs da boca. Isto no s uma
caracterstica da criana pblico alvo da educao especial, mas da maioria das crianas nesta
idade.
De acordo com Mello e Vitoria (2002, p. 166) as mordidas so uma maneira de
conhecer o mundo e uma forma de interao com ele. Mordendo um objeto, a criana pode
perceber muitas coisas. A diferena entre o duro e o mole, por exemplo. Tambm pode
perceber a novidade que o susto, o choro ou o espanto da criana mordida (PASQUALINI;
FERRACIOLI, 2012, p. 153).
Portanto, cabe ao professor entender as caractersticas particulares de cada fase do
desenvolvimento da criana para poder trabalhar da melhor forma, ensinando outras maneiras
de agir, organizando o ambiente, a rotina, a quantidade de brinquedos. Mas acima de tudo
entendendo que as mordidas no so atitudes exclusivas das crianas pblico alvo da
educao especial.
J a professora Amlia apontou que trabalhava a estimulao precoce da criana
pblico alvo da educao especial por meio de alguns jogos como o quebra-cabea.
Excerto 48- ... Igual... Pela falta de recurso material eu sempre trabalhei igual. A questo
de nmeros, eu peguei aqui na creche no final do ano j em meados de setembro/outubro,
mais provavelmente eu acho em outubro a creche recebeu alguns jogos. A tem um quebra-
cabea de nmeros e assim eu estava trabalhando o nmero com as crianas e como eu
percebi que ele no... a gente trabalhava em sala de aula com nmeros e ele no sabia
praticamente nada e nem se interessava por aquilo, mas eu levei este quebra-cabea e ele se
interessou. Fui mostrando as gravuras e ele identificava as gravuras a partir de gestos, de
alguma coisa que ele j tinha aprendido no AEE. E... os nmeros. Foi contando a questo dos
nmeros. Eu fui mostrando manualmente, contando os dedinhos dele, mostrando cada
nmero, a sequncia numrica de acordo com os dedinhos da mo (AMLIA, 2014).
129
Neste depoimento fica evidente o quanto relevante trabalhar com atividades que
tenham um significado, que estejam relacionadas com o universo da criana, ou seja, com a
atividade principal que promover mudanas nos processos psquicos da criana. Isso fica
perceptvel quando a professora relata que a criana passou a se interessar pelos nmeros
quando foi levado para a sala de aula um quebra-cabea com gravuras e fica mais evidente na
seguinte observao:
De acordo com Turetta (2014) a atividade ldica favorece a criana agir e interagir
com a realidade, auxiliando na elevao dos modos de pensamento e na formao das funes
psquicas superiores. Portanto, quando o professor busca na sua prtica trabalhar com
atividades com um foco intencional acaba promovendo mudanas no desenvolvimento de
forma sistematizada e com qualidade.
Segundo a fala da professora Amanda o trabalho com a estimulao precoce pode ser
desenvolvido atravs de todas as atividades que so realizadas no agrupamento buscando
nestas atividades trabalhar o aspecto que mais relevante para o Lucas (autismo).
Excerto 49- De vrias maneiras... A rodinha musical muito interessante pra ele que o
momento que eu trabalho cantigas...Tento trabalhar bastante com gestos, sons diferentes,
atividades de coordenao motora como a cama de gato... circuito sensorial... Agora ns
estamos colocando ele descalo, quase todos os dias tem o momento que colocamos ele
descalo, deixar ele sentir... Para ele perceber que pisou em cima de uma pecinha, neste
sentido... Os brinquedos pedaggicos que ele gosta muito de desmontar as pecinhas n...
Montar ainda no, mas desmontar ele gosta. Rodinha... estou tentando brincar de atirei o pau
130
no gato, colocar ele no meio, essas brincadeiras. Os DVDs musicais ele tambm gosta...
Tinta... a eu acho assim, nas atividades prticas ele interage de alguma forma, agora j nas
de registro isso no acontece, ento eu valorizo assim, s vezes o livro tem muitas atividades
com tinta, ento eu valorizo ele sentir a tinta, ele tem assim s vezes ele me entrega a mo, no
sentido assim... j t meio que... j chega com a mozinha assim pra passar a tinta... A ele
sempre sente passa a mo esfrega e leva a boca (AMANDA, 2014).
No relato da professora sobre o trabalho que realizado com a criana pblico alvo da
educao especial destaca-se a procura de envolver a criana em todas as atividades que
fazem parte do cotidiano do agrupamento. Powers (1995, p. 251) aponta que as prticas
pedaggicas para as crianas com autismo precisam ser estruturadas e baseadas nos
conhecimentos desenvolvidos pelas modificaes de conduta; serem evolutivas e adaptadas s
caractersticas pessoais dos alunos; serem funcionais e com uma definio explicita de
sistemas para a generalizao; envolver a famlia e a comunidade; serem intensivas e
precoces, pois dependendo da forma como a criana cuidada e de como sofre as influncias
do meio, isto influenciar no seu desenvolvimento, como pode ser observado no seguinte
episdio:
Episdio 14- Na sala estava a professora com a monitora (novata- aluna do ensino mdio),
enquanto a professora recebia os alunos a monitora enchia bales azuis para as crianas que
ao receb-los sentavam-se no colcho para ver no DVD um Vdeo de musiquinhas infantis
(MPBaby). Apesar do dia frio, todas as crianas compareceram na escola, totalizando 15
alunos. Hoje os pais estavam trazendo para a escola frutas para fazer uma salada de frutas.
Lucas chegou juntamente comigo na sala e j se colocou de frente com a TV demonstrando
interesse pelo vdeo, a monitora entregou um balo azul que logo foi colocado na boca.
Depois que todos chegaram a professora desligou a TV e comeou a rodinha cantando a
musiquinha Bom dia amiguinhos como vai ( algumas crianas cantaram e outras no
talvez pelo interesse pelo balo). Como da outra observao, Lucas assim que a rodinha
comeou se sentou/deitou no cho em frente da professora. A professora ento pegou uma
caneta de escrever em CD e pediu que cada criana desenhasse os olhinhos, o nariz e a boca
no balo, antes das crianas desenharem ela perguntou: quantos olhos ns temos?,
quantos narizes?, quantas bocas?. Cada criana desenhou do seu jeito o olho, a boca e
o nariz no balo. Na vez de Lucas desenhar ela tentou pegar na sua mo, mas ele no quis
pegar na caneta para fazer o desenho ento seu balo ficou sem o desenho. Depois de feito o
desenho a professora falou que as crianas poderiam brincar a vontade com os bales
jogando para cima (Dirio de campo- AMANDA, 2014).
Excerto 50- Eu acredito que a partir de um trabalho a partir de projeto. Por exemplo a eu vou
trabalhar com estimulao precoce, o que eu vou trabalhar? Eu vou trabalhar com a questo
da sensibilidade do material t. No adianta eu s jogar o material l e deixar a criana
manusear, eu tenho que ter um objetivo pra aquela atividade. Por exemplo, eu vou trabalhar
com o macio e com o duro eu tenho que ter um objetivo, dar para a criana noes do que
macio, do que duro, do que leve, do que pesado, a partir do objetivo que eu traar a
partir deste projeto, que eu vou ver realmente se ele conseguiu o que eu queria n. Porque o
que a gente v na educao o seguinte tem l uma caixa de brinquedos e eu jogo essa caixa
de brinquedos l, a deixo o aluno trabalhar e pegar esse material, mas e o objetivo daquele
brinquedo. Ento assim, eu acho que tem que ser trabalhado na forma de projetos, porque o
projeto ele define bem aonde que eu quero chegar. Se essa atividade no foi o bastante pra
atingir o meu objetivo, tem que reprogramar ela pra criana poder conseguir chegar l n,
porque seno eu caio assim no improviso, fica aquela coisa improvisada. Ah! Eu vou
trabalhar com estimulao sensorial ou precoce, ela fica s no improviso, ela no chega
numa finalidade, por a (ANA PAULA-AEE, 2014).
A professora Ana Paula indica como caminho para o trabalho com estimulao
precoce pelo professor da rede regular, o uso de projetos nos quais se tenham bem definidos
os objetivos a serem alcanados e, quando necessrio repensar as atividades que no
atingiram a meta estabelecida buscando outros caminhos para obt-las.
No trabalho realizado no AEE pela professora Ana Paula, com a criana pblico alvo
da educao especial, fica claro que o objetivo trabalhar a Lngua de Sinais alm dos
contedos da Educao Infantil, conforme relato abaixo:
Episdio 15- Chegando na sala do AEE a professora logo cumprimentou Mateus e o convidou
para sentar num tapete de E.V.A que havia no cho. Ela ento pegou uma caixa de sapatos
onde havia alguns animais de brinquedo e comeou a retir-los um por um mostrando para a
criana e fazendo os sinais em LIBRAS para que ela repetisse o mesmo sinal. Foi mostrado
para Mateus uma cobra e ela fez o sinal da cobra e pediu que ele imitasse. Foi fazendo isto
com vrios animais como vaca, cachorro, elefante. Essa atividade com os animais teve como
tempo de durao o interesse da criana. Quando Mateus no quis mais participar, ela pediu
que ele pegasse os bichinhos e guardasse na caixinha. Ento, ela props outra atividade com
a criana com os nmeros. Ela pegou um saquinho com zper onde estavam os nmeros de 1 a
9 em E.V.A e entregou para Mateus pedindo que ele abrisse o zper e retirasse os nmeros de
dentro (tudo isto por meio de sinais). Depois de feito isto, ela foi pegando aleatoriamente os
nmeros e foi mostrando para a criana pedindo que ela imitasse o sinal de cada nmero.
Quando Mateus no fazia o sinal direito ela pegava na sua mo e mostrava como era. Mateus
foi muito participativo nas atividades desenvolvidas demonstrando grande interesse em
aprender. Teve um momento em que ele se levantou e quis brincar com dois carrinhos que
estavam no cho, mas a professora lhe disse que no era hora ainda. Ela ento o chamou
para sentar-se mesa para comear outra atividade. Pegou uma folha grande e comeou a
desenhar um tronco de uma rvore, enquanto estava desenhando pediu Mateus ficasse
olhando. Em seguida, pegou o pote de tinta verde e com um pincel pintou a mo dele e pediu
que ele carimbasse para poder fazer as folhas da rvore. Mateus foi carimbando a sua
mozinha at que se formaram as folhas. A professora ento escreveu o nome da criana
embaixo do desenho e mostrou o quadro que ele havia feito, fazendo o sinal da arvore e da
primeira letra do seu nome. Ento, ela deixou que Miguel escolhesse um brinquedo para
brincar, sendo o escolhido o carrinho que ele queria pegar anteriormente. A professora
sempre deixa no final do atendimento alguns minutos para que a criana escolha um
brinquedo para brincar livre (Dirio de campo- ANA PAULA-AEE - AEE, 2014).
32
Para maior aprofundamento neste estudo verificar a tese de Bragatto (2013).
134
Nos estudos sobre a formao dos professores existem dois posicionamentos tericos
que se contrape. O primeiro enaltecendo a concepo de educao, de infncia e de
formao docente centradas na experincia, na epistemologia da prtica, ou seja, a reflexo
deve partir do dia a dia escolar. o saber-fazer fazendo, no qual a formao vista como um
sistema de tutoria e o professor aprendiz teria a oportunidade de aprender observando a
prtica do outro (TEIXEIRA, 2013).
A outra posio aponta ao mesmo tempo em que o papel do professor ressaltado h
um esvaziamento de contedo, uma fragmentao terica, trazendo para o processo de
trabalho e de formao dos docentes uma desqualificao profissional, que impossibilita uma
mudana social efetiva, que tenha a escola como meio (BRAGATTO, 2013).
Essa perspectiva tambm se aplica a formao dos professores/professoras de
Educao Infantil, como podemos verificar na defesa de Raupp (2008):
A centralidade da formao das educadoras de infncia e das professoras de
Educao Infantil no cotidiano em si pressupe uma viso limitada, aparente
de conceber os fenmenos. Dito de outro modo, fundamental a apreenso,
alm da aparncia, das determinaes e concepes presentes nas prticas
sociais, a partir de aportes tericos que auxiliem o conhecimento da
135
Quanto legislao brasileira sobre a formao dos professores temos que observar a
LDB/1996 que estabelece a formao dos educadores na Educao Bsica em nvel superior,
em graduao plena e em licenciaturas. Devendo ser oferecida em cursos normais, nos
Institutos Superiores de Educao (IES) e nos cursos de Pedagogia das universidades
(BRASIL, 1996).
Entretanto, a LDB/1996 no artigo 62 adota que na Educao Infantil e nos quatro
primeiros anos do ensino fundamental a possibilidade do professor/professora possuir
formao apenas em nvel mdio, na modalidade normal (BRASIL, 1996).
Com as entrevistas e as observaes constatamos que as cinco professoras
participantes da pesquisa possuam graduao em licenciatura, sendo trs (3) em Pedagogia,
uma (1) em Letras e uma (1) em Educao Fsica com complementao pedaggica em
Pedagogia.
Os dados obtidos no site do Observatrio do PNE33 do Censo Escolar
MEC/Inep/DEED de 2013 sobre a formao dos professores da Educao Infantil do
municpio de Catalo-GO demonstra que: 0,4% (1) ensino fundamental; 1,5% (4) ensino
mdio-Normal/Magistrio; 5,6% (15) ensino mdio e 92,6% (250) ensino superior (BRASIL,
2013).
Podemos destacar na anlise os dados do Censo e as informaes obtidas com as
professoras que no municpio onde foi realizada a pesquisa a maioria dos professores que
trabalham na rede municipal tem formao superior em cursos de licenciatura.
O professor/professora que possui uma boa formao inicial acaba proporcionando aos
seus alunos o pleno desenvolvimento das capacidades cognitivas, fsicas e sociais.
Concordamos com a defesa de Boldrin (2007) sobre o curso de Pedagogia e a formao dos
professores quando diz:
Porm, nossa viso de professor abarca no apenas os conhecimentos
bsicos de habilidades para atuar em sala de aula. O professor, para ns,
precisa ser um profissional capacitado tanto para a docncia como para a
pesquisa, para pensar a educao, para reconhecer as desigualdades sociais e
33
Dados mais detalhados no site: http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/15-formacao-professores.
136
Excerto 52- A primeira que eu fiz foi em Psicopedagogia, a segunda foi em Educao Infantil,
a terceira em Educao Especial, a quarta em Neuropedagogia e estou terminando uma
agora em Musicoterapia para Educao Especial (ANA PAULA-AEE, 2014).
Excerto 55- Tenho trs Ps-Graduaes, mas nenhuma nesta rea (ALINE, 2014).
Excerto 56- Eu queria tanto ajud-lo mais ainda do que j fiz. Eu acho assim que fiz pouco?
Fiz. Mas eu queria ter feito mais com ele. Queria saber falar com ele, queria saber me
comunicar com ele sem ser por gestos. Infelizmente eu no fiz LIBRAS, mas ainda pretendo
fazer (AMLIA, 2014).
A falta de uma formao que d a estas professoras uma segurana para o trabalho
com as crianas pblico alvo da educao especial faz com estas sintam que muitas vezes o
que foi desenvolvido no cumpriu com o esperado. Conforme Canuto Nunes (2015, p. 120)
[...] a reflexo ancorada no nada, sem um suporte terico metodolgico, por si s no
conseguir resolver as tenses, os temores e as angstias apresentadas diante de uma criana,
138
que exige cuidados diferenciados e uma prtica pedaggica capaz de atender as suas reais
potencialidades.
Sob este ponto de vista, a formao inicial e continuada dos professores sob o prisma
da educao inclusiva faz surgir necessidade de um profissional que busque o dilogo entre
a teoria e a prtica, de forma que visualize nas limitaes das crianas pblico alvo da
educao especial os caminhos para a promoo de estratgias que propiciem a aprendizagem
e o desenvolvimento das mesmas.
Diante disto, para que se tenha o pleno desenvolvimento destas crianas, o professor
no pode se ver desamparado, sozinho e isolado. preciso que haja uma equipe de
profissionais em nmero suficiente, na SME, com formao em educao especial para dar
suporte pedaggico s escolas, aos professores e aos pais.
Quando as professoras foram indagadas sobre os cursos de formao ofertados pela
SME, obtivemos as seguintes respostas:
Excerto 57- Pela SME no. Pode ser que j tenha oferecido anterior a minha entrada na
Prefeitura (AMLIA, 2014).
Excerto 58- Oferece alguns cursos que so realizados no incio do ano. Eu j vi alguns cursos
oferecidos pela UFG tambm, mas assim fica meio difcil para os professores estarem
frequentando por causa da carga horria e das obrigaes que a gente tem (ALINE, 2014).
Excerto 59- Como entrei tem pouco tempo, no sei. Mas no incio do ano assisti uma palestra
sobre o autismo oferecido pela SME. S que muito superficial, falando mais das dificuldades.
Eu tenho necessidade de exemplos, de ver o que deu certo, por onde comear. Acho que falta
muito isso de colocar juntas pessoas que esto vivenciando aquilo na sua sala de aula para
conversar a respeito do que est dando certo. Eles (SME) colocam as pessoas para dar a
palestra e geralmente so as coisas que a gente j sabe, fica batendo na mesma tecla. Eu
queria muito que pegasse os outros profissionais da nossa rea e falasse assim vamos
conversar, o tema esse e, tivesse uma troca do que cada um est fazendo (AMANDA, 2014).
Excerto 60- Olha se sim, eles ainda no me ofereceram. Se eles tm algum curso l ainda no
me foi apresentado (ALICE, 2014).
34
O material didtico adotado pelo municpio, no ano de 2014, foi o NAME-Ncleo de Apoio a Municpios e
Estados, destinados aos maternais I e II e aos jardins I e II. Os servios oferecidos pelo NAME para o municpio:
avaliao da aprendizagem, formao continuada, consultoria pedaggica, material didtico e portal da
educao.
140
Faz-se necessrio ainda uma proposta pedaggica que envolva toda a comunidade
escolar (pais, professores, funcionrios, coordenadores pedaggicos, diretores e gestores
municipais) que garanta salrios dignos, condies de trabalhos adequadas com escolas
estruturadas fisicamente e com nmero de crianas proporcionais ao nmero de professores.
A formao continuada dos professores da Educao Infantil ainda no vista como
prioridade pelas esferas polticas. Isso nos leva a pensar em outros caminhos que possam
propiciar a estes professores uma formao adequada para o trabalho com as crianas com
deficincia. Assim, o trabalho colaborativo entre a educao especial e a educao regular
pode se constituir como esta ferramenta.
Excerto 61- Ento a monitora que vem aqui trazendo o aluno. Algumas ficam durante todo o
atendimento. E eu procuro sempre orientar no sentido que esse atendimento se estenda at a
sala regular (ANA PAULA-AEE, 2014).
Episdio 15- Hoje foi o dia que observei o atendimento que o Mateus faz no AEE. A
professora Amlia antes de encaminh-lo para o atendimento lhe deu um banho e pediu que a
monitora o levasse para a sala de recursos multifuncionais que fica no prdio ao lado do
CMEI. A monitora pegou na mo de Mateus e o levou at a sala. Chegando na SRM a
monitora deixou Mateus com a professora ANA PAULA-AEE e voltou para a sala. Talvez pela
minha presena. No final do atendimento levei a criana para o seu agrupamento (Dirio de
campo- ANA PAULA-AEE, 2014).
A forma como so planejadas as prticas educativas na creche muitas vezes acaba por
limitar que a professora regente tivesse um maior contato com a professora do AEE. Da
maneira como foi pensado o deslocamento da criana para a SRM acabou por limitar mais
ainda a interao dessas duas profissionais anteriormente mencionadas, pois a monitora que
quem acompanha a criana no atendimento no tem conhecimento terico e prtico para estar
reproduzindo em sala de aula o que ela presenciou no atendimento.
142
Excerto 62- Com a professora do Mateus especificamente, s vezes que eu fui l, ainda no foi
possvel estabelecer um trabalho conjunto. Porque quando eu chego sala de aula, ela est
muito atarefada com o tanto de aluno que tem. Eu conheo a Educao Infantil e sei como
difcil parar e me atender. Mas com a monitora geralmente eu dou as dicas. Compreendo
tambm que ainda no o ideal, s o real. Estou trabalhando com a realidade, no estou
trabalhando com a perspectiva do ideal. Porque no ideal teria que sentar com esta professora
pra gente conversar e traar um plano de trabalho juntas, e isso ainda no foi possvel (ANA
PAULA-AEE, 2014).
Como apontado anteriormente uma das funes dos professores da SRM estabelecer
um dilogo, uma articulao permanente com o professor regente. No entanto, este maior
contato esbarra em alguns fatores como tempo, localidade, rotina da instituio da Educao
Infantil, que acabam impossibilitando esta parceria.
Constatamos que o ensino colaborativo ainda no estava sendo realizado, mas que
tanto a professora especialista quanto a professora regente sentiam a necessidade de um maior
contato e dilogo para pensarem prticas pedaggicas que estimulem o desenvolvimento e a
aprendizagem das crianas pblico alvo da educao especial.
De acordo com Cia e Rodrigues (2014, p.94):
O contato entre o professor da SRM e o da classe comum torna-se
importante, pois este professor pode atuar na formao continuada dos
demais professores por possuir maior contato com a rea e ter mais subsdios
tericos e prticos, entretanto, o espao para esta formao muitas vezes
acaba resumindo-se ao tempo disponibilizado nas reunies pedaggicas
realizadas pela escola.
Buscamos com estas categorias a oportunidade de lanar o olhar para os desafios que a
estimulao precoce, o trabalho pedaggico e a incluso de crianas pblico alvo da educao
especial na creche trouxe para a educao infantil. Desafios estes que envolvem professores,
gestores, pais e toda comunidade escolar, pois ser o trabalho pedaggico refletido, discutido
e realizado em conjunto que possibilitar s crianas com deficincia oportunidades
igualitrias de apropriarem dos conhecimentos historicamente construdos, bem como
aprendizagem e desenvolvimento.
144
CONSIDERAES FINAIS
Uma pesquisa uma investigao que transcende a sua concluso formal. como
uma caminhada que vai alm dos seus prprios resultados...
Maria Augusta Bolsanello
ser seu objetivo maior, ou seja, transmitir conhecimento para todas as pessoas (DRAGO,
2014, p.142).
A segunda categoria diz respeito ao desenvolvimento da criana pblico alvo da
educao especial nos agrupamentos. Ressaltamos que tomando por base Vygotski (2012) o
desenvolvimento da criana com deficincia deve ser visto pelo vis qualitativo, ou seja, pelas
possibilidades de aprendizagem e crescimento cognitivo, social, emocional e fsico. Por isso,
a necessidade que esta criana seja estimulada a superar suas limitaes.
A criana com deficincia exige que o trabalho pedaggico busque caminhos
alternativos e recursos especiais que iro possibilitar o acesso ao conhecimento histrico e
cultural institudo. Percebemos que as crianas pblico alvo da educao especial tiveram um
avano no seu desenvolvimento, mesmo no havendo um planejamento especfico que
buscasse a superao das suas limitaes.
Isto se deu pela interao da criana com deficincia com as outras crianas, com os
professores, com os objetos, com as brincadeiras e atividades realizadas. O meio pedaggico
exerce uma grande influncia no desenvolvimento, pois d a oportunidade de experenciar
aprendizagens significativas que as crianas com deficincia no teriam acesso em outros
locais.
Na terceira categoria, apresentamos a viso das professoras sobre a estimulao
precoce. Destacamos que este eixo confirmou a hiptese da pesquisa, pois a maioria das
professoras no conhecia a estimulao precoce, apresentando um conhecimento genrico,
superficial e impreciso deste programa.
Verificamos que o trabalho com a estimulao precoce realizado com as crianas
pblico alvo da educao especial est pautado numa prtica intuitiva, sem uma
fundamentao terica que d base para o trabalho pedaggico. As professoras retrataram que
a insero da criana com deficincia no trouxe mudanas nas suas prticas pedaggicas, que
elas apenas dispensavam uma ateno maior para a criana seja buscando desenvolver
atividades de socializao, jogos e atividades pedaggicas pensadas para a turma de maneira
geral.
Segundo Mendes (2010) o princpio da equiparao de oportunidades traz para os
professores a necessidade de compreender que tratar os alunos da mesma maneira muitas
vezes no gera igualdade.
Nas prticas de incluso escolar, seria o caso de equiparar o ensino quando
necessrio, uma vez que o princpio da igualdade no garante as mesmas
oportunidades de aprendizagens para todos. Portanto, cabvel diferenciar
147
sim, embora nem sempre seja fcil estabelecer quando isto necessrio para
garantir a participao da criana especial (MENDES, 2010, p. 257).
inteno foi lanar um olhar mais atento para o trabalho pedaggico do professor da creche,
destacando a importncia da intencionalidade, do planejamento, da sistematizao tendo em
vista, que a educao produz nas crianas com ou sem deficincias desenvolvimento
cognitivo.
Essa temtica no se esgota neste trabalho. fundamental que novas pesquisas sejam
realizadas para investigar a estimulao precoce, o trabalho pedaggico e a incluso da
criana com deficincia na Educao Infantil, considerando que esta pesquisa foi uma
pequena amostra de uma realidade mais abrangente.
Destacamos ento alguns pontos que podem servir para estudos futuros. Assim, torna-
se necessrio investigar o trabalho colaborativo entre o professor da rede regular e o professor
do AEE na Educao Infantil, indagar sobre as polticas pblicas municipais para a incluso
na Educao Infantil, problematizar sobre a formao continuada dos professores da
Educao Infantil, principalmente da creche, estudar sobre a estimulao essencial das
crianas com deficincia na pr-escola.
Encerrando as nossas consideraes finais trazemos o pensamento de Drago (2014)
sobre a incluso na Educao Infantil que diz:
Pensar a incluso na Educao Infantil lutar duas vezes: uma pelo direito
da criana pequena educao de qualidade que a veja como sujeito
produtor de histria, cultura e conhecimento e outro por acreditar que a
criana pequena com algum tipo de comprometimento fsico, mental ou
sensorial tem capacidade de aprendizagem e tambm sujeito social que
possui, produz e reproduz cultura, conhecimento e histria (DRAGO, 2014,
p. 96).
Sob esta perspectiva, esperamos que esta pesquisa venha contribuir com professores,
estudantes e pesquisadores para repensar a prtica pedaggica com as crianas pblico alvo da
educao especial na creche, partindo da perspectiva que a estimulao precoce pode ser uma
ferramenta que auxiliar no desenvolvimento integral das crianas anteriormente mencionadas
e tambm das crianas sem deficincia, proporcionando a apropriao da cultura.
Conclumos com a certeza de que o trabalho pedaggico a melhor forma de propiciar
a incluso da criana com deficincia na rede regular. E esperamos que as discusses
levantadas possibilitem a visualizao de novos caminhos educacionais nos quais sejam
garantidos a todas as crianas aprendizagem e desenvolvimento.
149
REFERNCIAS
SILVA, N. C. B.; AIELLO, A. L. R. Ensinando o pai a brincar com seu beb com sndrome
de Down. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 43, p. 101-116, jan./mar. 2012.
ANEXO
Data da Relatoria:16/11/2014
Apresentao do Projeto:
Trata-se de um projeto de mestrado, cuja pesquisa ser qualitativa de campo, a qual ser
realizada por meio da observao direta das atividades do grupo estudado e de entrevistas
com informantes para captar as explicaes e interpretaes que ocorrem naquela
realidade.
O projeto ser desenvolvido na cidade de Catalo/ GO, tendo como campo de pesquisa
as creches municipais que atendem crianas com deficincia, bem como as professoras
que trabalham com estas crianas. A pesquisadora declara que a coleta de dados s ter
incio aps aprovao pelo CEP e obteno de consentimento dos sujeitos da pesquisa.
Objetivo da Pesquisa:
Objetivo Geral:
Compreender, a partir do olhar do professor, como realizado o processo estimulao
precoce de crianas com deficincias, na idade de 0 a 3anos, nas creches municipais de
CataloGO.
Objetivos Especficos:
Verificar se as crianas com deficincia so estimuladas precocemente em suas salas
de aulas. Compreender como ocorre o processo de incluso de crianas com
deficincia na creche. Perceber qual a contribuio dos professores para efetivar o
processo de incluso na creche.
5) Explicitar no projeto que as entrevistas sero gravadas e como ser mantido este material.
Quanto ao projeto:
2) Na pgina 11, primeiro pargrafo, deixar a redao (As entrevistas sero gravadas e
transcritas na ntegra sendo oferecida ao participante pra verificao. As informaes
fornecidas por meio das entrevistas podero posteriormente ser utilizadas para trabalhos
cientficos e acadmicos) mais clara quanto guarda e descarte das fitas (material) e
utilizao do mesmo exclusivamente para a finalidade prevista no protocolo.
Situao do Parecer:
Aprovado
No
GOIANIA, 26 de
Novembro de 2014
APNDICE
Termo de anuncia
___________________________________________
www.catalao.go.gov.br/orgaos/secretaria-da-educao
165
APNDICE 2
Roteiro de observao
A observao se pautar nos seguintes itens:
APNDICE 3
Nome:_______________________________________________________________
Funo:______________________________________________________________
Graduao:_______________________________________________________
Ps-Graduao:____________________________________________________
Entrevista semiestruturada:
5. Para voc por que a incluso deve comear pela Educao Infantil?
167
13. Como a participao da criana nas atividades que so desenvolvidas em sala de aula?
15. Quais as principais dificuldades que voc enfrenta no que diz respeito ao processo de
aprendizagem e incluso da criana?
16. Que tipo de material de apoio voc usa ou tem disponvel pra trabalhar com a criana?
19. A rede municipal oferece programa de formao para os professores na rea da Educao
Especial?
168
APNDICE 4
Nome:_______________________________________________________________
Funo:______________________________________________________________
Graduao:_______________________________________________________
Ps-Graduao:____________________________________________________
Entrevista semiestruturada:
6. Voc notou alguma diferena no desenvolvimento da criana desde que ela comeou a
frequentar a sala de recursos?
8. De que modo a estimulao precoce poderia ser trabalhada pelo professor regente no dia-a-
dia da sala de aula?
APNDICE 5
Voc Sra. est sendo convidada a participar, como voluntria, da pesquisa intitulada
A estimulao precoce de crianas com deficincia na creche: desafios para a prtica
pedaggica e incluso. Meu nome Gabriela Silva Braga Borges, sou a pesquisadora
responsvel e minha rea de atuao Educao Infantil. Aps receber os esclarecimentos e
as informaes a seguir, se voc aceitar fazer parte do estudo, assine ao final deste
documento, que est impresso em duas vias, sendo que uma delas sua e a outra pertence
pesquisadora responsvel. Esclareo que em caso de recusa na participao, voc no ser
penalizada de forma alguma. Mas, se aceitar participar, as dvidas sobre a pesquisa podero
ser esclarecidas pelo pesquisador responsvel, via e-mail (gabysbborges@hotmail.com) e,
inclusive, sob forma de ligao a cobrar, atravs dos seguintes contatos telefnicos: (64)8116-
1564/(64)3441-3746 (recado). Ao persistirem as dvidas sobre os seus direitoscomo
participante desta pesquisa, voc tambm poder fazer contato com o Comit de tica em
Pesquisa da Universidade Federal de Gois, no telefone (62)3521-1215.
iniciativa espontnea. Caso no queira participar, isso em nada acarretar no seu tratamento
diante da sua Instituio ou da Universidade Federal de Gois. As informaes fornecidas
atravs das entrevistas podero posteriormente ser utilizadas para trabalhos cientficos e
acadmicos; a identificao da instituio e de seus profissionais sero mantidos em sigilo,
isto , a pesquisadora assegura o completo anonimato dos participantes.
No h risco significativo para o profissional em participar deste estudo. O consentimento
para participao na pesquisa inteiramente voluntrio, no tendo sofrido nenhuma forma de
presso, aos profissionais convidados. A participao na pesquisa voluntria e no haver
em hiptese alguma pagamento ou gratificao financeira pela participao. No decorrer da
pesquisa, o sujeito pesquisado ter livre arbtrio para nela permanecer ou desistir. Como no
haver nenhum tipo de despesa para o profissional pesquisado, no haver nenhum tipo de
ressarcimento de despesas decorrentes da participao na pesquisa.
___________________________________________________________________
Assinatura por extenso do(a) participante
__________________________________________________________________
Assinatura por extenso do(a) pesquisador(a) responsvel
172
APNDICE 6
Artigos da Anped
APNDICE 7
Artigos do SCIELO
APNDICE 8