II.
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ACREDITACIN DE
Resumen
En todo el mundo, la educacin superior presenta
LA EDUCACIN rasgos y experimenta desafos muy semejantes,
SUPERIOR EN pero las respuestas nacionales pueden variar. Pre-
AMRICA LATINA tendo, en este texto, dibujar los rasgos y tenden-
Y EL CARIBE cias ms comunes de la educacin superior en
Amrica Latina. Tras una breve distincin con-
ceptual entre evaluacin y acreditacin, tratar
Jos Das Sobrinho sobre las caractersticas ms generales de las po-
lticas de acreditacin que se llevan a cabo en la
regin. Es posible constatar en los pases una ten-
dencia a enfatizar la acreditacin en demrito de
la evaluacin. La acreditacin es hoy un meca-
nismo nacional que cumple un papel de control
de enorme importancia, en general protagonizado
por los gobiernos, frente a la necesidad de atesti-
guar la garanta pblica de calidad de una institu-
cin o de un programa, en contextos complejos
de internacionalizacin, enorme diversificacin y
creciente mercantilizacin. Sin la pretensin de
hacer una tipologa completa de los modelos de
acreditacin, intentar presentar algunas de las
semejanzas y diferencias ms importantes que
existen en algunos pases de Amrica Latina y el
Caribe. Al final, me atrevo a formular algunas
conclusiones, subrayar avances y problemas, y
sealar desafos futuros, sin olvidar que las polti-
cas pblicas de aseguramiento y de mejoramiento
de la calidad de la educacin superior constituyen
un tema muy complejo y que no hay ningn mo-
delo perfecto de acreditacin listo para ser usado.
INTRODUCCIN
La interdependencia es una de las marcas ms
caractersticas de la actual globalizacin. La ma-
yora de los fenmenos locales y nacionales es-
tn en buena parte influenciados por fenmenos
internacionales y, muchas veces, universales
(Dias Sobrinho, 2005). A problemas y tenden-
cias universales tambin pueden corresponder
problemas y respuestas nacionales distintos y
especficos. Las demandas planteadas a la edu-
cacin superior son hoy muy amplias y exigen
respuestas diversificadas en cuanto a tipos de or-
ganizacin y funciones institucionales. Un anli-
sis de las polticas de acreditacin en Amrica
Latina y el Caribe tiene que enfrentar, aunque
con brevedad, el tema de la diferenciacin, com-
plejidad y heterogeneidad de los sistemas e ins-
tituciones de educacin superior en las distintas
realidades nacionales. Esto tiene que ver con la
difcil pero fundamental cuestin de asegurar la
calidad en contextos asimtricos.
282 LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007
CALIDAD Y ACREDITACIN: ACUERDOS Y
LMITES CONCEPTUALES
No existe consenso sobre la nocin de calidad.
Para evitar fragmentaciones dispersadoras e in-
operantes, la solucin mundialmente aceptada
consiste en atribuir a entidades u organismos
acreditados la prerrogativa de elaborar linea-
mientos generales, objetivos y propuestas opera-
cionales sobre calidad. Esto facilita la compren-
sin y las prcticas de acreditacin, pero
tambin representa un desplazamiento parcial de
la autonoma desde las universidades hacia los
organismos de acreditacin.
La Red Iberoamericana para la Acreditacin
de la Calidad de la Educacin Superior (RIA-
CES) ofrece una definicin que, al parecer, re-
presenta el concepto de calidad vigente en los
sistemas de educacin superior de la regin:
Grado en el que un conjunto de rasgos diferen-
ciadores inherentes a la educacin superior cum-
plen con una necesidad o expectativa estable-
cida. En una definicin laxa se refiere al
funcionamiento ejemplar de una institucin de
educacin superior. Propiedad de una institucin
o programa que cumple los estndares previa-
mente establecidos por una agencia u organismo
de acreditacin (RIACES, 2004: 21).
En esta definicin, alcanzar la calidad signi-
fica satisfacer las expectativas, cumpliendo con
los estndares establecidos previamente por
agencias u organismos externos de acreditacin.
Cuanto ms se aproxima una institucin a nor-
mas o estndares ejemplares, mayor se consi-
dera su grado de calidad. Y si alcanza los grados
ms elevados, logra la excelencia. En conse-
cuencia, la calidad se mide objetivamente.
Acreditar corresponde a dar fe pblica de la
calidad de las instituciones o de los programas
de estudio; es brindar informacin a los ciudada-
nos y a las autoridades garantizando pblica-
mente que los ttulos otorgados logran niveles
predefinidos; es comprobar oficialmente que
una institucin educativa o un programa espe-
cfico1 cumple o no con los requisitos de cali-
dad y, por tanto, los certificados que otorga son
vlidos o no.2 A la vez, la acreditacin debe esti-
mular la bsqueda continua de calidad y facilitar
la movilidad de estudiantes y profesores.
La acreditacin tiene lmites. Se atiene, casi
exclusivamente, a resultados objetivos y compa-
rables, pero no da cuenta eficazmente de proce-
sos, contextos, valores, actitudes y competencias
sociales. Tambin los compromisos con las co-
munidades locales, los proyectos y las realidades naciona-
les son de enorme importancia. La acreditacin no puede
limitarse al cumplimiento de una calidad sin patria. Amn
de criterios internacionales de calidad basados en la tradi-
cin cientfica, la calidad tambin debe tener relacin con
la pertinencia.
No pueden olvidarse los fenmenos de internacionaliza-
cin y transnacionalizacin de la educacin superior que
afectan a las polticas pblicas en este mbito y a los pro-
cesos de acreditacin. La internacionalizacin presenta un
amplio abanico de significados y situaciones, de los que es
til subrayar al menos dos aspectos: a) la cooperacin aca-
dmica internacional e interinstitucional, potenciada por el
avance de los medios de informacin y comunicacin; b) la
oferta transnacional de servicios educativos, muchos de
ellos a distancia.
Los pases de Amrica Latina y el Caribe son suelo fr-
til para las transformaciones impulsadas desde afuera, en
las que la acreditacin y la evaluacin universitarias tienen
un papel bastante destacado. Esas transformaciones estn
interpenetradas por importantes cambios conceptuales e
ideolgicos. Por ejemplo, las nociones de pblico y pri-
vado, o de bien pblico y mercado, son objeto de duras dis-
putas, pero sus fronteras y sus significados frecuentemente
se difuminan o se mezclan. (Garca Guadilla, 2004: 124).
Todos estos fenmenos interdependientes, que exigen
cambios en las instituciones y en los sistemas educativos y
a los que se supeditan demandas muy complejas, argumen-
tan en pro de la acreditacin como mecanismo de garanta
de la calidad, segn determinados estndares nacionales e
internacionales, y de control del asedio de la oferta transna-
cional y de la expansin indiscriminada de instituciones sin
compromisos con la identidad o los proyectos de las socie-
dades a las que pertenecen.
La educacin superior es un campo en disputa, a escalas
nacional e internacional. Los organismos de evaluacin y
acreditacin y, consecuentemente, los conceptos de calidad
son partes centrales de las polticas de educacin superior.
Siguiendo similares o distintos caminos, con grados dife-
rentes de desarrollo, cada vez ms los pases del continente
latinoamericano promueven procesos y polticas de evalua-
cin y acreditacin.
ALGUNAS TENDENCIAS DE LA EDUCACIN SUPERIOR
EN AMRICA LATINA Y EL CARIBE
Amrica Latina y el Caribe constituyen una regin de gran
diversidad cultural y tnica, con notables asimetras en sus
respectivos grados de desarrollo econmico y enormes des-
igualdades sociales en algunos de sus pases. Son estados
miembros de esta regin: Antigua y Barbuda, Argentina,
Bahamas, Barbados, Belice, Bolivia, Brasil, Chile, Colom-
bia, Costa Rica, Cuba, Dominica, Ecuador, El Salvador,
Granada, Guatemala, Guyana, Hait, Honduras, Jamaica,
Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay, Per, Venezuela,
Repblica Dominicana, San Cristbal y Nieves, San Vi-
cente y las Granadinas, Santa Luca, Surinam, Trinidad y
Tobago, y Uruguay. Son miembros asociados: Antillas
ACREDITACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN AMRICA LATINA Y EL CARIBE
Neerlandesas, Aruba, Islas Caimn e Islas Vrgenes Brit-
nicas. Adems de stos, tambin se considera Puerto Rico,
estado libremente asociado a los EE.UU.
Segn la definicin utilizada en el marco de la Asocia-
cin de Estados del Caribe (AEC, asociacin creada en
1994), el Gran Caribe est integrado por el Caribe Insular
(incluida Cuba), las Guayanas, los pases centroamericanos
y los pases conocidos como los Tres: Mxico, Colombia y
Venezuela. Adems del Caribe Insular, de los pases del is-
tmo centroamericano, de las Guayanas y de los Tres, tam-
bin forman parte del Gran Caribe los territorios y estados
asociados de Gran Bretaa (como las Islas Vrgenes y Cai-
mn) y de Holanda (Aruba y Antillas Neerlandesas) y los
Departamentos de Ultramar de Francia en el Caribe y Am-
rica del Sur (Guadalupe, Martinica y Guayana Francesa).
El Gran Caribe es un complejo geopoltico y econmico
de gran heterogeneidad cultural y econmica, que necesita
hacer especiales esfuerzos para lograr una mejor integra-
cin internacional, a nivel subregional y global. Adems de
sus relaciones con los pases industrializados, especial-
mente Estados Unidos, Reino Unido, Francia y Holanda, la
Comunidad del Caribe (CARICOM) recibe impactos que
vienen del norte, en particular de Mxico en sus relaciones
con el Tratado de Libre Comercio de Amrica del Norte
(TLCAN), y del sur, sobre todo de Venezuela y Colombia,
en sus relaciones con la Comunidad Andina y el Mercado
Comn del Sur (MERCOSUR). Adems de las cuestiones
econmicas, tiene que priorizar polticas para el fortaleci-
miento de la democracia y la gobernabilidad, el desarrollo
de sociedades justas y equitativas, la construccin y el me-
joramiento de sus sistemas de ciencia y tecnologa, la pro-
teccin del medio ambiente y la integracin cultural.
En Amrica Latina se encuentran algunas universidades
consolidadas, responsables de una valiosa produccin de
ciencia y tcnica, de creacin artstica y de reflexin crtica
indispensables para la comprensin y el avance de las so-
ciedades. En general, las instituciones de reconocida cali-
dad, responsables de la mayor parte de las investigaciones
y de la formacin de investigadores, son pblicas, esto es,
creadas y mantenidas por los estados nacionales o por go-
biernos provinciales. Sin embargo, las universidades de la
regin con presencia en la comunidad cientfica internacio-
nal todava constituyen una pequea minora.
Del total de IES existentes en la regin [...] seguramente
una fraccin no superior a 3 % podra corresponder a esa
definicin tradicional. Ellas forman el cuadro de honor de
lo que, a escala latinoamericana, puede llamarse research
university. A su lado existe un nmero algo mayor de
universidades con investigacin, pero que en realidad no
alcanzan a situarse en el nivel de internacionalizacin que
supone la participacin en la comunidad mundial de
produccin cientfica y tecnolgica. En cambio, las dems
instituciones ms de un 90 % son puramente
docentes (Brunner, 2003).
En su mayora, son instituciones de enseanza, muchas
de ellas de absorcin de matrculas, que no hacen investi-
gacin sistemtica ni alcanzan estndares de calidad inter-
283
 nacionales, emplean docentes a media jornada y con con-
tratos provisionales, y no tienen una carrera docente basada
en valores acadmicos. Pueden encontrarse sectores muy
rezagados en instituciones de investigacin; asimismo, en
algunas instituciones dedicadas a la labor docente, tambin
puede haber valiosos nichos de investigacin y vinculacin
con industrias u otros sectores de la sociedad.
Muchas de las transformaciones de la educacin supe-
rior se integran en las reformas que los estados promueven
para alcanzar una insercin ms competitiva en los mbitos
internacionales. El hecho de que, por efecto de la globali-
zacin, muchas de las experiencias locales sean convergen-
tes con las tendencias internacionales, no significa que las
transformaciones y las polticas de educacin superior en
Amrica Latina sean homogneas. Sin la pretensin de es-
tablecer un cuadro de divergencias o elaborar una tipologa
de las especificidades locales, sigue a continuacin una
breve reflexin sobre algunos de los fenmenos ms comu-
nes y habituales en la regin.
Expansin cuantitativa de instituciones y matrculas es-
tudiantiles, crisis de financiacin, privatizacin y casi-mer-
cado, diferenciacin institucional, heterogeneidad de los
niveles de calidad e internacionalizacin son algunos de
los fenmenos ms generales y frecuentes. Dichos fenme-
nos generan, a su vez, graves desafos y grandes oportuni-
dades. Interrelacionados, constituyen las respuestas ms
frecuentes a las nuevas demandas, especialmente las rela-
cionadas con las necesidades de una escolarizacin ms
amplia, el acuciamiento de competencia, las demandas del
mundo del trabajo y la garanta de calidad.
El principal desafo consiste en crecer con calidad. En la
regin hay necesidades muy especficas y, a su vez, acu-
ciantes. Algunas son ajenas a los estndares internacionales
de calidad, como las cuestiones de democratizacin de los
espacios universitarios, ampliacin de oportunidades de
acceso y permanencia en los estudios superiores, en espe-
cial de segmentos histricamente desfavorecidos (pobres,
afrodescendientes, indgenas, mujeres...). Amn de los cri-
terios cientficos universales, los procesos de evaluacin y
acreditacin en Amrica Latina y el Caribe han de valorar
tambin las cuestiones de justicia social, equidad, demo-
cratizacin y ampliacin de oportunidades.
Los sistemas educativos de la regin son cuantitativa-
mente muy diferenciados. Hay ms de 3 millones en Brasil
y 2 millones en Mxico y Argentina. Ms de 1 milln en
Colombia y entre 900,000 y 800,000 en Per y Venezuela.
Entre 200,00 y 570,000 en Bolivia, Chile, Repblica Do-
minicana y Cuba; y menos de 150,000 estudiantes en ocho
pases: Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Ni-
caragua, Paraguay y Uruguay. El nmero total de estudian-
tes, ms de catorce millones, se multiplic por ms de cua-
renta desde 1950, y treinta veces desde 1960. Hay ms de
siete mil instituciones, de las que poco ms de mil quinien-
tas son universitarias. Las dems son no universitarias y, en
su mayora, privadas.
Brasil, con cerca de 3,600.000 estudiantes, posee apro-
ximadamente la tercera parte de las matrculas de toda la
regin. Aunque, desde 1998, experimente aumentos del
12 % al 13 % de estudiantes al ao, alcanza apenas una tasa
284 LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007
de 10,5 % y sigue muy por debajo del promedio latinoame-
ricano, que ronda el 19,5 %.
La gran expansin de instituciones de educacin supe-
rior en la regin, en los ltimos aos, est relacionada con
la creciente ampliacin del sector privado, fenmeno que
vara de pas a pas. Mientras que el 79 % de los estudian-
tes de educacin superior en Argentina an se concentran
en instituciones pblicas, las matrculas privadas superan
ampliamente las pblicas en pases que decidieron liberar
la oferta privada, como Mxico, Colombia, Costa Rica, El
Salvador, Repblica Dominicana, Chile y, sobre todo, Bra-
sil. En Colombia, alrededor del 68 % de las instituciones y,
en Costa Rica, el 71 % de las carreras son privadas. Brasil
tiene uno de los sistemas superiores ms privatizados del
mundo: superior al 72 % de los estudiantes y al 90 % de las
instituciones.
A pesar de las restricciones econmicas, privadas y p-
blicas, el aumento expresivo de estudiantes tiende a conti-
nuar como consecuencia del valor econmico que se atri-
buye a la educacin, de la imperiosa necesidad de
capacitacin tcnica, del crecimiento demogrfico de las
ciudades y del gran aumento de jvenes egresados de la en-
seanza secundaria. Entre 1990 y 1997, su incremento fue
del 33 % en la regin, y una buena parte de estos jvenes
demanda su ingreso en la educacin superior.
Tambin hay cambios importantes en la composicin de
la poblacin estudiantil, entre ellos, el gran aumento de
mujeres y de grupos de edad mayores. Un fenmeno co-
mn a toda la regin consiste en el crecimiento de las ma-
trculas de las mujeres en proporcin mayor que las de los
hombres. En Brasil, por ejemplo, las alumnas superan los
ndices del 55 % en las instituciones superiores. Otros dos
ejemplos son expresivos. En Barbados, las matrculas fe-
meninas crecieron un 55 % contra un 22 % de las masculi-
nas, entre 2000 y 2001; en Jamaica, de 2002 a 2003, el au-
mento de estudiantes mujeres fue del 25 %, y de hombres,
del 10 % (http://www.calidaded.org/cal.ed/).
Muchos profesionales estn regresando para realizar una
ampliacin de estudios. Algunos pases adoptan polticas
pblicas que facilitan el acceso de grupos tradicionalmente
desfavorecidos. Sin embargo, en todo el continente quedan
an serios problemas de equidad derivados del histrico
agravamiento de las desigualdades sociales. Por ejemplo,
en Colombia, el 61,3 % de los alumnos de educacin supe-
rior provienen del 40 % de poblacin ms rica, y slo el
3,4 % del 20 % ms pobre (Revelo, pud Mora Alfaro,
2005: 119). Situaciones semejantes se repiten en otros pa-
ses. Por ejemplo, en Brasil, pese a recientes polticas afir-
mativas desarrolladas por el Ministerio de Educacin, to-
dava persisten enormes dificultades para la entrada de
jvenes pobres en la educacin superior. El 74 % de los
alumnos matriculados en universidades brasileas pertene-
cen al quintil ms rico y slo un 4 % al ms pobre. En M-
xico y Chile superan el 50 % los alumnos del quintil ms
elevado y no llegan al 10 % los matriculados que pertene-
cen a los escalones ms bajos. La desigualdad social pre-
sente en los campus universitarios tiene un fuerte compo-
nente tnico en Brasil: segn datos del Instituto Brasileo
de Geografa y Estadstica (IBGE), en la sociedad brasilea
el 52 % de las personas son de raza blanca, mientras que en
la educacin superior constituyen el 72,9 %; las personas
de raza negra son un 5,9 % en la sociedad y un 3,6 % en la
educacin superior; las personas de raza mulata en la so-
ciedad son un 41 % y en los cursos superiores representan
un 20,5 %. Las diferencias e injusticias sociales forman
parte de la historia de muchos pases de la regin y consti-
tuyen un caldo de cultivo importante para que afloren bajos
niveles de calidad de la educacin superior y bajos ndices
de desarrollo humano.
Hay diferencias importantes en las polticas de acceso a
la educacin superior que interfieren en las tasas de matr-
culas. Por ejemplo, Argentina y Uruguay admiten el acceso
directo o formas mixtas, mientras que otros pases, como
Brasil, adoptan exmenes de ingreso. La situacin en Bra-
sil tampoco es homognea. En muchas instituciones priva-
das brasileas las ofertas superan a las demandas. Por el
contrario, en las universidades pblicas el acceso es muy
disputado; en algunas carreras pblicas de gran prestigio se
superan los cien candidatos por plaza.
Ms de dos tercios de los programas formales de maes-
tra y doctorado en Amrica Latina y el Caribe donde se
desarrolla la casi totalidad de las investigaciones son
ofrecidos por universidades pblicas de Brasil y Mxico.
No obstante, en distintos pases, junto a los programas for-
males de posgrados stricto sensu, crece la oferta de una
gran variedad de programas cortos, genricamente llama-
dos posgrado, que muchas veces no son ms que activida-
des con fines lucrativos, en general de entrenamiento pro-
fesional, sin compromisos con la formacin de
investigadores ni la produccin de conocimientos.
La crisis de financiacin del sector pblico favorece la
expansin privada. A los drsticos recortes de gastos pbli-
cos corresponden iniciativas de disputada bsqueda de fon-
dos privados, convenios con sectores de la economa de
mercado, cobro de aranceles, contratos flexibles, progra-
mas cortos, ventas de servicios, alquiler de espacios y mu-
chas otras fuentes de renta. Algunos pases, como Brasil,
Argentina y Mxico, crearon mecanismos competitivos de
incentivos econmicos para incrementar los ingresos de los
docentes, basados en criterios de dedicacin horaria. Como
tendencia general, se percibe una desprofesionalizacin del
magisterio superior, una disminucin de la dedicacin ex-
clusiva y del nmero de investigadores a tiempo completo.
Asimismo, aumentan el utilitarismo y la vinculacin con
las empresas y proliferan fundaciones para la gestin de in-
gresos resultantes de la venta de servicios. La distribucin
competitiva de presupuestos e incentivos econmicos est
generando un aumento de conflictividad entre docentes e
investigadores, entre instituciones y entre stas y sus res-
pectivos ministerios.
El incremento vigoroso de las matrculas estudiantiles y
de las nuevas instituciones, en un escenario de reduccin
presupuestaria y aumento de la fiscalizacin de resultados,
ha engendrado un creciente aparato de mecanismos pbli-
cos de control de calidad, reconocidos internacionalmente
con diversas denominaciones y distintos significados, aun-
que en general empleados indiscriminadamente: evalua-
cin, acreditacin, regulacin, reconocimiento, exmenes mas en el extranjero, programas virtuales o a distancia,
ACREDITACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN AMRICA LATINA Y EL CARIBE
nacionales o de Estado, y otros instrumentos de control,
medida de desempeo y rendimiento, informacin y ex-
menes de diferentes tipos y funciones. Paralelamente, tam-
bin crece una atrayente industria de asesoras y consulto-
ras privadas.
Aunque no es mecnica, existe una relacin entre finan-
ciacin y calidad, pero no un consenso sobre si se debe o
no vincular la financiacin a la evaluacin y a la acredita-
cin. En ese tema compiten dos argumentos contradicto-
rios: el incremento de la financiacin a instituciones de alta
calidad puede fortalecerlas an ms y premiar sus esfuer-
zos; la disminucin de presupuestos en las de menor cali-
dad puede amenazar su supervivencia. Adems, una liga-
cin estrecha entre financiacin y calidad, con sistemas de
premios y castigos, puede generar fraudes y competiciones
exacerbadas.
La diferenciacin institucional resulta de la necesidad de
dar respuestas diferentes a nuevas demandas y circunstan-
cias. La insercin de la educacin superior en las leyes de
mercado propici un rgimen de gran competencia entre
las instituciones, sin haberles proporcionado mejores con-
diciones para competir. Una de las maneras de aumentar la
competitividad consisti en inventar nuevos tipos de insti-
tuciones y nuevas formas de organizacin. La expansin
diferenciada ocurre bien por creacin de instituciones dis-
tintas a la tradicin universitaria, bien por transformacin
de las antiguas. Para adaptarse a las nuevas y crecientes de-
mandas, y teniendo en cuenta la competencia de mercado,
las nuevas instituciones privadas con fines lucrativos si-
guen la tendencia de ofrecer programas adaptados a las de-
mandas de los clientes.
Por vocacin y tradicin, la universidad ha sido siem-
pre una institucin internacional. Hay en la internaciona-
lizacin un sentido muy positivo y coherente con los se-
culares valores acadmicos que corresponde al
fortalecimiento del carcter universal del aprendizaje y de
la investigacin, al establecimiento de redes, a la amplia-
cin de vnculos internacionales, a la cooperacin entre
acadmicos en proyectos conjuntos y a la creacin de or-
ganismos propiciadores de intercambios y de movilidad
de docentes, investigadores y estudiantes. La colabora-
cin internacional est cada da ms potenciada por el
avance de las nuevas tecnologas de informacin y las fa-
cilidades de transporte. La evaluacin y la acreditacin
constituyen procesos capaces de promover valiosas opor-
tunidades de cooperacin internacional y de integracin
regional. Las necesidades de validez internacional de titu-
laciones, programas y disciplinas estimulan los intercam-
bios entre instituciones y comunidades disciplinares, e in-
ducen acuerdos referentes a estndares comunes de
calidad, con [lo] cual se facilita el control sobre la mala
prctica y las ofertas mercantiles (Stubrin, 2005).
Pero, amn de la internacionalizacin cooperativa y so-
lidaria, crece el fenmeno conocido como educacin trans-
nacional o educacin transfronteriza, consistente en varios
tipos de oferta de servicios educativos que trascienden las
fronteras fsicas y conceptuales de la educacin superior
(sedes ms all de las fronteras del pas de origen, progra-
285
 MBA, ttulos compartidos por instituciones de diferentes
pases, etc.).
En el Caribe anglfono se han establecido ms de cua-
renta proveedores extranjeros (independientes o afiliados a
una institucin local), sobre todo de los Estados Unidos y
del Reino Unido. Por ejemplo, en las Islas Vrgenes Brit-
nicas ofrecen servicios de educacin terciaria: la Universi-
dad Abierta de la Commonwealth, la Universidad Estatal
Wright, la Universidad de las Islas Vrgenes, el Instituto
Culinario de Nueva Inglaterra y la Universidad Tecnol-
gica de Arkansas. Resulta interesante observar que el Con-
sejo Nacional de Acreditacin de San Cristbal y Nieves
tiene como foco principal la acreditacin de proveedores
extranjeros.
Los diversos servicios educativos transfronterizos re-
quieren mecanismos internacionales y regionales de regu-
lacin que preserven los valores acadmicos. No obstante,
si son regulados por entidades supranacionales extraas a
la comunidad acadmica y cientfica, pueden acarrear gra-
ves amenazas de mercantilizacin de la educacin y de em-
pobrecimiento de las identidades nacionales.
EVALUACIN Y ACREDITACIN EN AMRICA LATINA
Y EL CARIBE: RASGOS GENERALES
Evaluacin y acreditacin son conceptos distintos aun-
que estrechamente correlacionados e interdependientes.
En general, la palabra evaluacin se refiere a procesos
participativos de anlisis, estudio y discusin respecto al
mrito y valor de sistemas, instituciones y programas, con
objetivos de mejoramiento. En este texto se privilegia la
acreditacin. El trmino acreditacin tiene muchos usos y
diversas interpretaciones. Por ejemplo, hay acreditacin
de instituciones, validacin de titulaciones y de progra-
mas de estudio; unos procesos son ms amplios y genera-
les, otros ms especficos, aunque todos busquen compro-
bar si los requisitos de calidad, previamente establecidos,
fueron o no cumplidos. Los modelos de acreditacin tie-
nen que ver con dos matrices diferentes: una centrada en
el Estado, donde predominan autorizaciones ex ante y
reconocimiento oficial indefinido, y otra centrada en la
sociedad, en que agencias zonales hacen evaluacin y
acreditacin peridica de instituciones y programas (Stu-
brin, 2004: 11).
Aunque se considere valiosa la diversidad existente en
todos los sistemas de educacin superior, tambin hay un
acuerdo amplio respecto de la necesidad de cumplir los es-
tndares mnimos de calidad y establecer mecanismos que
aseguren que programas y ttulos sean homologables. Casi
todos los pases de Amrica Latina y tambin subregiones
crearon, a partir de la dcada de 1990, sus organismos de
acreditacin. Por ejemplo, se cre la Comisin Nacional
para la Evaluacin de la Educacin Superior y el Consejo
para la Acreditacin de la Educacin Superior (Mxico), el
Consejo Superior de Educacin (Chile), el Consejo Nacio-
nal de Acreditacin (Colombia), la Comisin Nacional de
Evaluacin y Acreditacin Universitaria (Argentina), el
Sistema Centroamericano de Evaluacin y Acreditacin de
286 LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007
la Educacin Superior (Centroamrica), la Asociacin de
Instituciones Terciarias del Caribe (ACTI/CARICOM), el
Mecanismo Experimental de Acreditacin de Carreras para
el Reconocimiento de Ttulos de Grado Universitario
(MEXA/MERCOSUR).
Por medio de la Coordinacin de Perfeccionamiento de
Personal de Nivel Superior (CAPES), Brasil desarrolla
desde la dcada de 1960 un consolidado sistema de evalua-
cin y acreditacin de posgrados. La complejidad del sis-
tema de grado, con sus 2.300 instituciones de distintos ta-
maos y modelos estructurales, requiere un complejo
sistema de regulacin a cargo de varios rganos del Minis-
terio de Educacin (MEC): el Instituto Nacional de Estu-
dios Pedaggicos, la Secretara de Educacin Superior, la
Comisin Nacional de Evaluacin de la Educacin Supe-
rior y el Consejo Nacional de Educacin.
La diversidad de modelos es relativamente extensa. En
la mayora de los pases, los organismos que acreditan
son estatales, pero tambin hay en la regin acreditacin
por agencias de la sociedad y, asimismo, por instancias
internacionales. En algunos casos se alcanza una cober-
tura de todo el sistema, en otros no. Aunque de maneras
diferentes, en Amrica Latina y el Caribe la acreditacin
viene consolidndose como un proceso de certificacin
externo de programas o instituciones, de validacin tem-
poral, basada en estndares de calidad previamente esta-
blecidos por el organismo que acredita. Incluye, general-
mente, la autoevaluacin y una evaluacin externa por un
equipo de pares.
El foco central de la acreditacin es el control y la ga-
ranta de calidad. A su vez, la evaluacin se asocia ms a la
lgica de mejoramiento acadmico. En Amrica Latina
existen muchas prcticas de autoevaluacin, sobre todo en
instituciones pblicas, con o sin apoyo de ministerios y
agencias externas. Para esas instituciones, la evaluacin
tiene un alto valor pedaggico y poltico de mejora acad-
mica y administrativa, y de fortalecimiento de la autono-
ma universitaria. Sin embargo, estas prcticas de autoeva-
luacin con miras a la mejora acadmica y al
fortalecimiento de la autonoma universitaria estn siendo
crecientemente desmerecidas, en razn del predominio de
las recientes evaluaciones externas con fines de control o
regulacin.
Un rasgo comn a los sistemas de educacin superior
del continente latinoamericano consiste en que los pro-
cesos de acreditacin y las evaluaciones externas tien-
den a ocupar el lugar de las autoevaluaciones y de las
evaluaciones cualitativas. Son procesos cada vez ms
globalizados, transnacionales, estandarizados, cuantita-
tivos y objetivos, con propsitos de ampliar las posibili-
dades de convalidacin externa, establecer clasificacio-
nes y tambin orientar a los clientes. Aunque en
algunos pases, como Argentina y Chile, los procesos de
acreditacin logren limitar la proliferacin de nuevas
instituciones privadas y lleguen incluso a proponer el
cierre de algunas de ellas, esto no ocurre en otros pases.
Por ejemplo, los procesos reguladores brasileos no evi-
taron la abundante proliferacin de instituciones priva-
das de baja calidad.
ORGANISMOS SUBREGIONALES
Se han realizado algunos esfuerzos para la creacin de or-
ganismos subregionales de acreditacin. Son ejemplos el
MEXA, en el mbito del MERCOSUR, el Consejo Centro-
americano de Acreditacin y el Proyecto 6x4 y la Asocia-
cin de Instituciones Terciarias del Caribe (ACTI).
En la Reunin de Ministros de Educacin de los pases
del MERCOSUR, llevada a cabo en Buenos Aires en 1992,
se aprob el Plan trienal para el Sector Educacin del
MERCOSUR, donde se planteaba la compatibilizacin de
los sistemas educativos, el reconocimiento de estudios y
homologacin de ttulos con la finalidad de facilitar la cir-
culacin de estudiantes de la regin y la formulacin de
propuestas de flexibilizacin, acreditacin y reconoci-
miento de estudio y ttulos (Fernndez Lamarra, 2005:
98). La reunin de 1998 aprob el Memorando de Entendi-
miento, que trata de los lineamientos generales y establece
normas de operacin y procedimientos de evaluacin y
acreditacin en el mbito del MERCOSUR. Este docu-
mento contiene informacin respecto de las solicitudes de
acreditacin, la estructura del informe de autoevaluacin,
los criterios para registro de evaluadores, las atribuciones
de los comits de pares, las caractersticas de los dictme-
nes de acreditacin y los criterios e indicadores para la
acreditacin de carreras. El MEXA, desarrollado gradual y
experimentalmente desde 1992, ha puesto en marcha pro-
cesos de evaluacin de la carrera de Agronoma, para ex-
tenderlos despus a Ingeniera y Medicina.
En razn, sobre todo, de las asimetras de los sistemas
educativos y econmicos, se contabilizan algunos avances
en el plan acadmico, pero persisten enormes dificultades
en el mbito de la certificacin profesional. En el MERCO-
SUR avanzaron algo los acuerdos de reconocimientos aca-
dmicos, pero no se lograron acuerdos cuando se trat el
reconocimiento de habilitacin para el desempeo profe-
sional. Por ello, se acord separar los dos tipos, aclarn-
dose que el reconocimiento acadmico3 no confiere de por
s derecho al ejercicio de la profesin.
El MEXA presenta tambin otros problemas, polticos
ms que tcnicos, que tienen que ver con el acatamiento y
la juridicidad de los dictmenes, la debilidad del bloque y
los escasos acuerdos explcitos (Lmez, 2005: 291).
El Proyecto 6x4 (6 profesiones y 4 ejes de accin), to-
dava en carcter experimental y limitado, es otro pro-
yecto que se desarrolla tras la reunin de 2004 de Colum-
bus y el Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin
Superior (CENEVAL) (Mxico), con el objetivo de bus-
car una integracin de las instituciones regionales y un
mayor acercamiento entre Amrica Latina y Europa. El
objetivo del proyecto es establecer condiciones operati-
vas para que las universidades puedan participar en lograr
una mayor compatibilidad y convergencia de los sistemas
de educacin superior mediante el dilogo y el trabajo de
colaboracin entre las instituciones (Malo, 2005: 325).
Tiene como objetivos especficos analizar la posible com-
paracin de los programas de estudio de seis carreras pro-
fesionales; comparar los sistemas de crditos acadmicos
para facilitar la movilidad estudiantil en sus propias insti-
tuciones; comparar los sistemas de evaluacin y acredita-
ACREDITACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN AMRICA LATINA Y EL CARIBE
cin, y estudiar y estimular estrategias de formacin para
innovar en la investigacin (Malo, 2005: 325). El Pro-
yecto 6x4 sigue haciendo esfuerzos para ser el embrin
de un posible futuro Espacio Comn Latinoamericano de
Educacin Superior.
En Centroamrica, adems de los esfuerzos nacionales
orientados al establecimiento de entidades o instancias de
acreditacin, tambin se han llevado a cabo muchas ini-
ciativas de autoevaluacin acadmica de carcter regio-
nal, con miras a su mejora. Una de las de mayor impacto
es la impulsada por el Consejo Superior Universitario
Centroamericano (CSUCA) en el mbito de las universi-
dades pblicas de los siete pases centroamericanos
(Mora Alfaro, 2005: 137). Los pases centroamericanos
tambin establecieron el Consejo Centroamericano de
Acreditacin (CCA), con los objetivos de acreditar agen-
cias en la regin y, principalmente, asegurar la calidad
con criterios adecuados a las necesidades profesionales
de los siete pases.
En el mbito de la CARICOM, la ACTI tiene el rol de
articular los programas y facilitar la cooperacin entre las
instituciones de la Comunidad del Caribe. Muchos son
los casos de articulacin entre instituciones caribeas y
reconocidas universidades extranjeras, en particular, de
los Estados Unidos, Canad y el Reino Unido. Por ejem-
plo, la Escuela Universitaria de Barbados se articula con
Penn State, la Universidad de Carolina del Norte, el Insti-
tuto de Tecnologa de Florida, la Universidad Johnson y
Wales, la Universidad de Wilberforce y otras institucio-
nes. En el mbito de la CARICOM, se practica la valida-
cin extrarregional (por ejemplo, la Escuela Universita-
ria de las Bahamas es validada por el Consejo Americano
de Educacin (ACE), y la Escuela Universitaria de las Is-
las Caimn, por el ACE, los Servicios de Educacin Mun-
dial (WES) de EE. UU. y el Servicio de Evaluacin de
Titulaciones Internacionales (IQAS) de Canad) y la vali-
dacin regional (por ejemplo, la Universidad de las In-
dias Occidentales hace validacin de numerosas institu-
ciones regionales de Antigua, Santa Luca, San Cristbal
y Nieves, Barbados, Dominica, Trinidad y Tobago, Islas
Caimn, etc.).
Con una dimensin ms amplia, se constituy en 2003
la RIACES, cuyos objetivos son: promover la coopera-
cin y facilitar el intercambio de informacin y las buenas
prcticas entre los distintos organismos y entidades de
acreditacin de la calidad de la educacin superior. Se
trata, de este modo, de alcanzar la cohesin regional en
materia de evaluacin de la calidad al objeto de propiciar
el reconocimiento de programas e instituciones con el fin
de favorecer la movilidad y el intercambio de estudiantes
y profesores (RIACES, 2004: 8). La RIACES busca con-
tribuir al reconocimiento de ttulos, periodos y grados de
estudio, facilitar la movilidad, colaborar con el fomento de
acciones de garanta de la calidad, apoyar el desarrollo de
instancias de evaluacin y acreditacin en los pases
donde todava no existan y, sobre todo, impulsar la refle-
xin sobre escenarios futuros de la educacin superior
(Lemaitre, 2005).
287
 ACREDITACIN EN ALGUNOS PASES: BREVE
PRESENTACIN
Se realiza a continuacin una muy breve presentacin de
cinco pases de distintas subregiones latinoamericanas.
Brasil, Argentina y Mxico juntos concentran ms de la
mitad de las matrculas. Colombia, pas andino, y Costa
Rica, centroamericano, son los pases que, junto a Brasil y
El Salvador, han facilitado ms las iniciativas privadas. Por
falta de espacio, no se contemplan los casos de otros siste-
mas de acreditacin, aunque existan algunos, como el de
Chile, con ricas experiencias.
BRASIL
En Brasil, solamente ahora, debido a la internacionaliza-
cin y el fortalecimiento de las relaciones entre naciones y
bloques de pases, se comienza a utilizar la palabra acredi-
tacin. El conjunto de procesos y actos consistentes en la
autorizacin de funcionamiento, el reconocimiento de pro-
gramas y la acreditacin de instituciones, es llamado en
Brasil regulacin; la palabra supervisin se refiere a la ga-
ranta de conformidad de la oferta con la legislacin; la
evaluacin es, a su vez, un proceso de mejoramiento y
base para la regulacin y la supervisin. La expresin eva-
luacin de la educacin superior corrientemente se em-
plea para designar el fenmeno que, en otros pases, co-
rresponde tanto a las modalidades de evaluacin para
mejoramiento como a la acreditacin para garantizar la ca-
lidad.
Entre 1993 y 2003, dos modelos evaluativos estuvieron
en disputa. El Programa de Evaluacin Institucional de
las Universidades Brasileas (PAIUB) pona nfasis en la
evaluacin institucional interna y externa con fines exclu-
sivamente de mejoramiento, sin preocuparse de la regula-
cin. Se trat de un programa autnomo y voluntario de
evaluacin institucional interna y externa protagonizado
por las instituciones y practicado, hasta 2003, con objeti-
vos de mejoramiento. Durante el Gobierno del presidente
Cardoso, de 1995 a 2002, prevaleci la acreditacin esta-
tal, aunque con el nombre de evaluacin. Los principales
instrumentos, obligatorios y protagonizados por el MEC,
fueron el Examen Nacional de Cursos una prueba a es-
cala nacional aplicada a los estudiantes de ltimo ao y
el Anlisis de Condiciones de Enseanza verificacin evaluacin institucional llevados a cabo por las institucio-
de las condiciones de oferta de los servicios educativos
realizada por comisiones externas nombradas por el
MEC.
A partir de 2004, en el Gobierno del presidente Lula,
est en vigencia el Sistema Nacional de Evaluacin de la
Educacin Superior (SINAES). Es un sistema que articula
procesos internos y externos. Los procesos de mejora-
miento protagonizados por cada institucin constituyen la
base obligatoria de las acciones de regulacin llevadas a
cabo por el Estado. Todas las instituciones estn obligato-
riamente involucradas en este sistema, siguiendo linea-
mientos generales comunes, pero pueden desarrollar tam-
bin instrumentos e indicadores propios, segn sus
respectivas identidades, misiones y compromisos institu-
cionales.
288 LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007
El SINAES tiene como principios orientadores:
a) responsabilidad social: todas las instituciones son res-
ponsables de la calidad y la cantidad de sus actividades
y productos educativos en funcin de las necesidades y
de los valores pblicos;
b) reconocimiento de la diversidad del sistema y respeto a
la identidad institucional;
c) globalidad: corresponde al Estado poner en marcha pro-
cesos de evaluacin que ofrezcan una visin global del
sistema a efectos de establecer polticas de regulacin y
mejoramiento; en las instituciones cabe desarrollar pro-
cesos globales de evaluacin de todas las dimensiones y
estructuras institucionales, combinando acciones inter-
nas con externas, y contando con la participacin efec-
tiva de los distintos actores;
d) continuidad: creacin de una cultura de evaluacin y de
espacios pblicos de reflexin y debates.
El SINAES puede ser entendido como un proceso arti-
culado de evaluacin y acreditacin, coordinado y supervi-
sado por distintos organismos gubernamentales. Su ms
importante desafo es alcanzar eficacia en las funciones de
mejoramiento y de regulacin de un sistema que crece des-
ordenadamente. Adems de los problemas tcnicos propios
de la evaluacin con miras al mejoramiento, enfrenta el
desafo de evitar los excesos de burocratizacin y posibles
desvos ticos, especialmente los impulsados por las lgi-
cas de la competitividad mercantilista.
ARGENTINA
El principal organismo que acredita en Argentina es la Co-
misin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universita-
ria (CONEAU). Creada en 1996, funciona en jurisdiccin
del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Con
apoyo de comisiones asesoras y comits de pares evalua-
dores, se encarga de la acreditacin de carreras de grado de
riesgo pblico y de posgrados, la evaluacin de proyectos
institucionales y de instalaciones de sedes de universidades
extranjeras, el seguimiento y reconocimiento de institucio-
nes universitarias privadas, el anlisis de solicitudes de
apertura de subsedes de instituciones y la evaluacin insti-
tucional para el mejoramiento.
Las actividades de acreditacin promovidas y coordina-
das por la CONEAU se fundamentan en los procesos de
nes interesadas. La evaluacin institucional tiene como ob-
jetivo mejorar la calidad de una institucin a travs de in-
terrogarse sobre los resultados, y especialmente las
acciones, identificando problemas y comprendindolos en
su contexto. Por tanto, ella debe servir para interpretar,
cambiar y mejorar y no para normatizar, prescribir y mu-
cho menos como una actividad punitiva. La evaluacin
institucional es un proceso continuo y con carcter cons-
tructivo, que considera tanto los aspectos cualitativos como
los cuantitativos y se realizar en forma permanente y
participativa (CONEAU, 1997: 11) en dos fases: la auto-
evaluacin y la evaluacin externa.
Este doble proceso se realiza en siete etapas: acuerdo-
compromiso entre la institucin y la CONEAU; proceso de
autoevaluacin; preparacin de la evaluacin externa; des-
arrollo de las actividades del comit de pares evaluadores;
redaccin por la CONEAU de la versin preliminar del in-
forme final y su presentacin al rector; comentarios del
rector y su consideracin por la CONEAU; aprobacin del
informe final, su publicacin y difusin con los comenta-
rios del rector (CONEAU, 1997: 18 y 19).
El nfasis en la evaluacin para el mejoramiento est
muy arraigado en los lineamientos para la evaluacin insti-
tucional establecidos por la CONEAU. En la prctica, hay
una distincin importante entre evaluacin institucional y
acreditacin en Argentina. La evaluacin se propone mejo-
rar la calidad, la acreditacin busca asegurar niveles de ca-
lidad segn estndares predefinidos. Los mayores desafos,
tambin para otros pases, consisten en evitar las actitudes
excesivamente burocratizadas que inhiben la comprensin
de procesos que constituyen los compromisos ms profun-
dos y pertinentes de las instituciones ante la sociedad.
COLOMBIA
El organismo gubernamental responsable de la acredita-
cin en Colombia es el Consejo Nacional de Acreditacin
(CNA), creado en 1992. Sus funciones son similares a las
de los organismos de acreditacin de otros pases: estimu-
lar los procesos de autoevaluacin; explicitar y adoptar
criterios de calidad, instrumentos e indicadores de la eva-
luacin externa; constituir las comisiones de pares acad-
micos, y elaborar el documento final para la consideracin
del ministro de Educacin.
La acreditacin en Colombia es entendida como el acto
por el cual el Estado adopta y hace pblico el reconoci-
miento que los pares acadmicos hacen de la comproba-
cin que efecta una institucin sobre la calidad de sus
programas acadmicos, su organizacin y funcionamiento
y el cumplimiento de su funcin social (Decreto 2904, de
1994, art. 1). Para el CNA, la acreditacin es un testimo-
nio que da el Estado sobre la calidad de un programa o ins-
titucin de educacin superior, con base en un proceso ri-
guroso de evaluacin en el cual intervienen la institucin,
las comunidades acadmicas y el Consejo Nacional de
Acreditacin (CNA, 2001: 9).
El proceso sigue tres etapas: la autoevaluacin realizada
voluntariamente por cada institucin, la evaluacin externa
por pares acadmicos, y la evaluacin final, hecha por el
CNA, y que produce el documento que puede fundamentar
el acto de acreditacin o conducir a recomendaciones de
mejoramiento. Algunos aspectos destacan en este proceso:
la participacin de la comunidad interna y externa, el ca-
rcter voluntario y temporal, el ejercicio de la autonoma y
la valoracin de las fortalezas y efectividades instituciona-
les para superar las debilidades identificadas. Adems de
ser un acto por medio del cual el Estado da fe pblica de la
calidad de una institucin y de sus programas, y brinda in-
formacin confiable a la sociedad, la acreditacin en Co-
lombia quiere ser tambin un proceso de construccin de
una cultura de autoevaluacin y autorregulacin.
La acreditacin colombiana no tiene carcter punitivo.
No se limita a comprobar si las instituciones y los progra-
mas estn cumpliendo con los estndares bsicos, sino que
hace referencia, en cada caso, a lo que falta para alcanzar
ACREDITACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN AMRICA LATINA Y EL CARIBE
los estndares de excelencia. De esta manera, el sistema de
acreditacin pretende estimular y orientar los esfuerzos
para una construccin creciente de la calidad.
Segn Varelo, los principales criterios adoptados por el
CNA son: universalidad, integridad, equidad, idoneidad,
responsabilidad, coherencia, transparencia, pertinencia,
eficacia y eficiencia. Los ejes que agrupan las distintas
caractersticas de la calidad son: el proyecto institucional;
los estudiantes y profesores; los procesos acadmicos; el
bienestar institucional; la organizacin, administracin y
gestin; los egresados y el impacto sobre el medio, y los re-
cursos fsicos y financieros (Varelo, 2003: 220).
El CNA debe su legitimidad, en buena parte, al hecho
de estar integrado por profesores universitarios compro-
metidos con los proyectos nacionales. Pero su tarea no es
fcil, como ocurre en otros pases, debido sobre todo a la
fortaleza creciente del sector privado frente al pblico, a
la tendencia al uso de la acreditacin como factor de com-
petitividad en el mercado, y a la exigencia cada vez ma-
yor de trabajar con estndares internacionales que se van
imponiendo con la globalizacin (Orozco Silva, 1999:
171).
MXICO
La Comisin Nacional de Evaluacin (CONAEVA), cre-
ada en 1989, inaugur un periodo que entenda la evalua-
cin como el principal eje de la reforma. El propsito, no
logrado, era poner en marcha un proceso nacional que in-
volucrara el sistema en su conjunto.
El sistema terciario mexicano es crecientemente com-
plejo: universidades, institutos tecnolgicos y escuelas nor-
males que ofrecen carreras de licenciatura completa; la uni-
versidad tecnolgica, que ofrece carreras de dos aos. El
nmero de instituciones y matrculas privadas viene au-
mentando consistentemente.
En 1990, la Asociacin Nacional de Universidades e
Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) aprob una
propuesta que contena lineamientos para la evaluacin
institucional, a cargo de CONAEVA, y procesos de evalua-
cin interinstitucional de programas, a cargo de los Comi-
ts Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin
Superior (CIEES), mediante visita de pares acadmicos. El
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT)
comenz en 1991 la evaluacin de programas de posgrado
mediante el Padrn de Excelencia. En 1993, se estableci
el CENEVAL, organismo privado que aplica exmenes na-
cionales voluntarios a aspirantes al ingreso y a egresados.
La Federacin de Instituciones Mexicanas Particulares de
Educacin Superior (FIMPES) se encarg de la acredita-
cin de las instituciones privadas asociadas. As, durante
los aos noventa, distintos organismos efectuaron algunos
tipos de evaluacin, de modo fragmentado y sin llegar a
cubrir el sistema pblico y privado.
En 2000, tras una proliferacin de organismos privados
de acreditacin de programas, se cre el Consejo para la
Acreditacin de la Educacin Superior (COPAES), asocia-
cin civil independiente del Gobierno, integrada por miem-
bros de las distintas instancias de evaluacin con la funcin
de regular el sistema mediante actos de reconocimiento
289
 formal a los organismos de acreditacin que cumplan con
los requisitos establecidos. En este momento, 16 organis-
mos ya han sido reconocidos por COPAES. Muchos cam-
bios estn en marcha, se asignan calificaciones a progra-
mas y es posible constatar que la mayor parte de ellos est
muy lejos de alcanzar los requisitos de calidad: conforme
los datos de los CIEES, slo el 10 % de las licenciaturas
del pas cuenta con las condiciones para ser acreditadas
(de Vries, 2005 ).
Al final de la dcada de 1990, los organismos interna-
cionales se convirtieron en actores importantes, no ha-
biendo una sola instancia coordinadora de polticas de
evaluacin, papel que inicialmente iba a tener la CO-
NAEVA (de Vries, 1999: 308). Los procesos de evalua-
cin se convirtieron en rutina y sus resultados no estn
claros. Existen muchas experiencias ricas, pero no fueron
capaces de construir un sistema nacional de evaluacin y
acreditacin: no se estableci una regulacin para el sis-
tema en su conjunto [...] la regulacin del sector pblico
se dirigi ms hacia la planeacin que hacia la evalua-
cin (de Vries, 1999: 314). Varias instancias fueron cre-
adas, muchas veces coincidiendo en competencias y tra-
bajando con criterios propios y cambiantes. Amn de
esto, como las lgicas de mercado se fortalecieron frente
a los valores acadmicos, pueden constatarse muchas
prcticas que atienden intereses particulares, como cursos
de pago preparatorios para la acreditacin, asesoras, ma-
quillaje de informacin, etc.
COSTA RICA
El sistema estatal de educacin superior costarricense est
integrado por cuatro universidades. Son autnomas, reci-
ben del Gobierno la mayora de sus financiamientos y es-
tn coordinadas por el Consejo Nacional de Rectores (CO-
NARE). A su vez, las cincuenta universidades privadas4
son reguladas por el Consejo Nacional de Educacin Supe-
rior Privada (CONESUP), que tiene autoridad para aprobar
la apertura de nuevas instituciones y carreras y, eventual-
mente, proponer su cierre temporal. Por iniciativa de las
universidades estatales, con adhesin posterior de algunas
privadas, se instaur oficialmente en 1998 el Sistema Na-
cional de Acreditacin de la Educacin Superior (SI-
NAES). El marco legal que confiere personalidad jurdica
al SINAES y le da carcter oficial a la acreditacin fue
aprobado en 2002.
La acreditacin en Costa Rica es voluntaria y tiene en
cuenta seis componentes: personal acadmico, currculo,
estudiantado, administracin, infraestructura y equipa-
miento, impacto y pertinencia de la carrera. A ejemplo de
los procesos de otros pases de la regin, sigue tres etapas:
autoevaluacin y autorregulacin; visita de pares acadmi-
cos externos, y decisin de acreditacin (Alvarado Urte-
cho, 2003: 211).
Desde la oficializacin del SINAES, surgen muchas
iniciativas de acreditacin. Por ejemplo, hay alianzas de
carreras especficas con el Consejo Canadiense de Acredi-
tacin, la Red Latinoamericana de Cooperacin Universi-
taria, la Asociacin de Universidades y Escuelas del Sur
de los Estados Unidos (SACS) y con el Sistema Centroa-
290 LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007
mericano de Acreditacin Regional (CSUCA). Es posible
que en los prximos aos proliferen agencias privadas de
acreditacin, paralelas al SINAES, y no hay muchas ga-
rantas de que dichas agencias cuenten con las condicio-
nes y preparacin adecuadas (Alvarado Urtecho, 2003:
215).
El SINAES enfrenta en Costa Rica un fenmeno ms o
menos comn en los pases de la regin: la complicada re-
lacin entre gobiernos e instituciones de educacin supe-
rior, casi siempre muy centrada en los problemas presu-
puestarios en las instituciones pblicas y de certificacin
de carreras en las privadas.
La fragmentacin y la diversificacin de la educacin
superior costarricense, la ausencia de criterios nacionales
anteriores, la lenidad en los procesos de supervisin de las
universidades privadas y la inexperiencia en las pocas y
puntuales prcticas de evaluacin plantean al SINAES,
adems del desafo de fortalecer los programas de mejora
y acreditacin, el enorme reto de producir una integracin
ms consistente de las instituciones pblicas y privadas y
de organismos, criterios e instrumentos de acreditacin en
el sistema educativo. Mora Alfaro expresa la preocupacin
por la insercin y la integracin a escala regional: El des-
afo de la articulacin de la educacin superior y de los sis-
temas de aseguramiento de la calidad, para la superacin
de la persistente dispersin de los SES, contina siendo
uno de los retos ms significativos para la educacin supe-
rior centroamericana (Mora Alfaro, 2005: 154).
CARIBE ANGLFONO
Los sistemas de educacin terciaria en esta subregin son
muy pequeos. Muy pocos territorios tienen algo ms de 5
instituciones (Guyana, Jamaica, Trinidad y Tobago). Algu-
nos otros tienen menos de 5 (Barbados, Islas Vrgenes Bri-
tnicas, Dominica, etc.) y Montserrat no tiene ninguna ins-
titucin terciaria. Juntos, los 17 estados o territorios poseen
70 instituciones terciarias pblicas y 61 privadas. Las re-
cientes regulaciones de la Organizacin Mundial del Co-
mercio estn facilitando las iniciativas de proveedores ex-
tranjeros. En 2002, ya se contabilizaban 47 instituciones
multinacionales. Tambin crece el nmero de programas
virtuales.
En los ltimos treinta aos, se han establecido varias po-
lticas de evaluacin y acreditacin a escala nacional y su-
bregional. En general, los estados ms grandes han creado
sus consejos nacionales de acreditacin y los menores uti-
lizan consejos subregionales. La Comisin de Reconoci-
miento de Ttulos de Trinidad y Tobago desarroll el pri-
mer proceso de acreditacin nacional, seguido por Jamaica,
Guyana y Belice. En tiempos ms remotos, las institucio-
nes solan tener sus programas validados por reconocidas
universidades extranjeras. Por ejemplo, la Escuela Univer-
sitaria Codrington de Barbados era validado por la Univer-
sidad de Durham y la Universidad de las Indias Occidenta-
les de Jamaica por la Universidad de Londres.
En 1987, en el Ministerio de Educacin y Cultura se
cre el Consejo Universitario de Jamaica, con poderes para
otorgar grados acadmicos, diplomas, certificados, etc. La
Universidad de las Indias Occidentales, que puede ser con-
siderada una referencia subregional en acreditacin, viene
adoptando preferentemente la auditora de calidad.
Adems de los consejos nacionales de acreditacin, hay
tambin organismos para la cooperacin y la articulacin
interterritorial en la subregin. La CARICOM tiene la atri-
bucin de desarrollar mecanismos de equivalencia, coope-
racin acadmica y acreditacin. La ACTI viene estable-
ciendo algunos mecanismos de acreditacin, como la
estandarizacin de la nomenclatura de programas, un sis-
tema de crditos comn, etc. (Roberts, 2003).
TAN SEMEJANTES, TAN DISTINTOS
Los pases de Amrica Latina y el Caribe crearon numero-
sos organismos y agencias de evaluacin y acreditacin
para mejorar y asegurar la calidad de las instituciones y de
los sistemas educativos, ante los nuevos problemas genera-
dos por la creciente masificacin, la expansin del sector
privado, la crisis del financiamiento pblico y las amena-
zas de mercantilizacin de la educacin superior. Se reali-
zaron avances conceptuales y tcnicos y, lo que es ms im-
portante, se disemin una cultura de evaluacin en la
comunidad educativa.
Los lineamientos y directrices emanados de los organis-
mos nacionales de evaluacin y acreditacin son utilizados
como ejes estructurantes por las instituciones en sus proce-
sos de autoevaluacin dirigidos al mejoramiento de la cali-
dad, con o sin propsitos de acreditacin. Los financia-
mientos de proyectos y los estudios sobre educacin
superior y evaluacin han aumentado consistentemente, in-
cluso contando con programas de maestra y doctorado
adems de abundantes publicaciones dedicadas a esta te-
mtica.
Los estudios y apoyos del Instituto Internacional para la
Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IE-
SALC) de la UNESCO y la creciente articulacin de orga-
nismos de evaluacin y acreditacin de distintos pases,
contribuyeron enormemente a la creacin de algunas redes
internacionales, como es el caso de RIACES, el Proyecto
ALFA-ACRO o el MEXA, entre otras. Todas ellas aportan
avances importantes en la comprensin de conceptos y
prcticas comunes relacionados con la calidad de la educa-
cin superior y de las prcticas evaluadoras. Las institucio-
nes y los sistemas pasaron a preocuparse por la organiza-
cin y publicacin de datos e informaciones sobre los
aspectos ms significativos y pusieron en su agenda la
cuestin de los rendimientos.
En los procesos de evaluacin y acreditacin practica-
dos en la regin hay procedimientos y caractersticas gene-
rales comunes. La autoevaluacin es considerada no sola-
mente como base y fundamento de la acreditacin, sino
principalmente como estrategia de mejoramiento acad-
mico e institucional.
La evaluacin externa es la etapa siguiente, realizada
por pares acadmicos o evaluadores designados por el or-
ganismo correspondiente. Normalmente las comisiones ex-
ternas visitan las instituciones, dialogan con miembros de
la comunidad, examinan la coherencia de los informes de
ACREDITACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN AMRICA LATINA Y EL CARIBE
la autoevaluacin y elaboran un documento que contiene
anlisis, sugerencias y juicios respecto a la institucin o al
programa evaluado. Cuando se realiza de acuerdo con cri-
terios establecidos, como dilogo respetuoso de miembros
externos con los actores de la comunidad interna, la eva-
luacin externa tambin juega un papel importante en la
mejora y garanta de la calidad.
La evaluacin final consiste en un concepto tcnico
emitido por el organismo de acreditacin y enviado a san-
cin superior para efectos del acto de acreditacin. Este
concepto puede incluir, adems de juicios binarios del tipo
s o no, algunas recomendaciones respecto del tiempo de
vigencia de la acreditacin, sugerencias para mejorar el
desempeo institucional o para establecer un protocolo por
el que la institucin se compromete a superar insuficien-
cias y problemas encontrados, as como subrayar aspectos
de alta calidad o de excelencia.
En general, se observan dos orientaciones principales en
los procesos de autoevaluacin practicados en la regin.
Unos pocos se orientan casi exclusivamente a la autorregu-
lacin, sin objetivos de certificacin. Sus criterios, indica-
dores y procedimientos metodolgicos son elaborados por
su propia comunidad institucional. Otros, ahora la gran
mayora, aunque tambin sirvan a la autorregulacin, estn
orientados principalmente a la acreditacin. Amn de algu-
nos indicadores propios, siguen ms bien las guas y direc-
trices generales producidas por los organismos que coordi-
nan la acreditacin.
Otra caracterstica comn consiste en la adopcin de los
pares acadmicos y las comisiones de evaluadores en los
procesos de evaluacin externa, seleccionados en cada
caso a partir de bancos de candidatos organizados por los
organismos de evaluacin y acreditacin. En muchos ca-
sos, se requiere tambin la participacin de profesionales
de reas afines y representantes de la sociedad civil. Como
criterios generales adoptados para seleccionar los miem-
bros de las comisiones externas se cuentan: titulaciones
acadmicas, conocimientos de los contenidos de los pro-
gramas, capacidad de reconocimiento de las distintas com-
petencias, experiencias bien sucedidas en otras universida-
des, un cierto dominio del ethos universitario universal,
percepcin de las cuestiones relacionadas con la pertinen-
cia y las prioridades locales y regionales, competencias ad-
ministrativas, etc. Sobre todo seran necesarias actitudes y
disposiciones ticas de percepcin del papel de colabora-
dores, no de jueces, y respeto a los actores y a los proyec-
tos de la institucin.
En general, los ministerios de educacin en los distintos
pases ejecutan procesos de evaluacin ex ante para fines
de primera autorizacin, con nfasis en anlisis de las con-
diciones previas de oferta de los servicios educativos, o
sea, los insumos y recursos humanos y fsicos que pueden
brindar las garantas mnimas de funcionamiento satisfac-
torio. Los procesos de evaluacin y acreditacin se sitan
en un escaln ms complejo en cuanto a sus concepciones,
metodologas y finalidades. Son procesos que pueden ana-
lizar distintos aspectos institucionales, como insumos, pro-
cesos, resultados, rendimientos estudiantiles, dinmicas de
aprendizaje, estructuras y productos de investigacin, pol-
291
 ticas de mejoramiento, perfiles de formacin, organizacin
y administracin, eficacia y eficiencia, vinculacin con la
sociedad, coherencia con los proyectos y planes de des-
arrollo, impactos y elementos socioprofesionales, posibili-
dad de empleo y muchos ms.
Adems de semejanzas, tambin hay en las instituciones
y en los sistemas de educacin superior latinoamericanos
una gran heterogeneidad. Diferencias y particularidades en
cuanto a formatos, grados de desarrollo, marcos normati-
vos, aspectos econmicos y sociales, internacionalizacin,
proyectos nacionales y tantos otros hacen que los procesos
de evaluacin y acreditacin sean voluntarios, como en
Colombia y Costa Rica, u obligatorios, como en Brasil;
consideren programas o instituciones, o ambos; involucren
solamente a acadmicos o tambin a miembros de la socie-
dad; estn ms o menos consolidados; incorporen actores
internacionales o no; enfaticen aspectos de infraestructura
o de enseanza e investigacin; tengan mucha o poca expe-
riencia evaluadora, y ejerzan mayor o menor impacto in-
terna y externamente. Casi todos los organismos de acredi-
tacin son gubernamentales, pero hay excepciones, como
en Mxico y Venezuela.
Pese a los pocos aos de experiencia y los enormes
problemas de las instituciones y de los sistemas latinoa-
mericanos y caribeos, es justo subrayar que mucho se ha
avanzado en el tema de la evaluacin y la acreditacin.
En Brasil, las experiencias exitosas de algunas universi-
dades (por ejemplo, la Universidad Estatal de Campinas,
UNICAMP; la Universidad Federal de Rio Grande do
Sul, UFRGS; o la Universidad de Brasilia, UnB) y el
PAIUB, desarrollado a partir de 1993, han producido y di-
fundido una cultura de evaluacin participativa, con am-
plia aceptacin y compromiso de la comunidad acad-
mica. Las evaluaciones de posgrado ya llevan cuarenta
aos en Brasil y estn muy consolidadas. Todo ello ha fa-
cilitado las prcticas del nuevo sistema de evaluacin en
vigencia desde 2004. Cabe mencionar tambin experien-
cias positivas de evaluacin en instituciones de otros pa-
ses de Amrica, como la Universidad de la Repblica
(Uruguay), o la Universidad Autnoma Juan Misael Sara-
cho de Tarija (Bolivia) y varias universidades de Argen-
tina, Chile y Colombia.
Las redes y trabajos cooperativos que renen y acercan
distintos pases latinoamericanos son una estrategia impor-
tante para fortalecer la regin ante los pases ms desarro-
llados y ante las determinaciones de las leyes de mercado.
Es posible que la acreditacin en Amrica Latina y el Ca-
ribe est caminando hacia ajustes de lenguaje, criterios y
prcticas, debido al aliento de la internacionalizacin, a los
esfuerzos de integracin regional y subregional y a las ex-
periencias llevadas a cabo en conjunto con diferentes pa-
ses en el marco de proyectos y programas de colaboracin.
Por otra parte, persisten muchas dificultades y equvo-
cos en la puesta en funcionamiento de los organismos y en
la ejecucin de las dinmicas de evaluacin y acreditacin.
Vale observar que hay muchas asimetras, especificidades
y distintos grados de problemas y de realizaciones en los
diversos pases y en las diferentes instituciones. Los pro-
blemas estn tanto en la evaluacin interna como en la ex-
292 LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007
terna; tanto en la evaluacin para mejoramiento, como en
la garanta de la calidad.
No todas las unidades acadmicas cuentan con expe-
riencias anteriores en autoevaluacin y suele haber una
cierta resistencia por parte de sectores acadmicos a las
prcticas de evaluacin. En muchos casos, hay descon-
fianza derivada de la falta de transparencia de los criterios
y objetivos de la evaluacin, por lo que hace falta una
cultura de debates pblicos. A la vez, existe en sectores de
la comunidad universitaria una tendencia a la inercia. Son
necesarios recursos humanos, estmulos econmicos y
equipamientos para ejecutar una amplia revisin del que-
hacer educativo. Asimismo, hay dificultades en la reco-
leccin y sistematizacin de informaciones correctas y
tiles, y existen pocas experiencias consolidadas en ela-
boracin de documentos consistentes. Los grados de des-
arrollo institucional son muy asimtricos y son grandes
las dificultades de comprensin de los criterios y estnda-
res elaborados por los ministerios y organismos de eva-
luacin y acreditacin.
No todos los criterios internacionales o transnacionales
son adecuados para dar cuenta de la calidad en las univer-
sidades latinoamericanas y caribeas. Adems de cumplir
los estndares internacionales de enseaza e investigacin,
la educacin superior debe ejercer papeles centrales en los
proyectos y estrategias nacionales. Por tanto, los procesos
de evaluacin y acreditacin han de valorar los criterios de
pertinencia, democratizacin, equidad social, desarrollo lo-
cal y regional y construccin de espacios pblicos de dis-
cusin.
Los sistemas de evaluacin y acreditacin en general,
pese a algunos importantes progresos, no han conseguido
eliminar la polarizacin, bastante comn, entre gobiernos y
comunidades acadmicas. A causa de una excesiva politi-
zacin, muchos liderazgos acadmicos importantes casi
nunca participan en los esfuerzos de construccin de las
vas de dilogo y en la elaboracin y ejecucin de las pol-
ticas pblicas.
En la regin, uno de los principales problemas que, fre-
cuentemente, enfrentan los procesos de evaluacin y acre-
ditacin es la burocratizacin. sta ocurre cuando las ta-
reas mecnicas reemplazan los espacios de participacin
colectiva, de reflexin, de interrogacin sobre valores y de
investigacin sobre dificultades, posibilidades y potenciali-
dades. Muchas instituciones se sienten abrumadas por ex-
cesos normativos de los organismos de acreditacin, que
les demandan detalladas informaciones y un cumplimiento
con numerosas exigencias formales. El nfasis en los as-
pectos burocrticos es una abdicacin de la autonoma y,
ms bien, una mera conformacin a exigencias externas.
No estimula la produccin de sentidos, ni tampoco una cul-
tura de autoevaluacin participativa y reflexiva, ni instaura
estrategias de transformacin cualitativa de instituciones y
programas.
Frecuentemente, algunos desvos ticos aparecen vincu-
lados a la burocratizacin de los procesos, con los agrava-
mientos de corrupcin y fraude. Cuando se exacerba la
competicin que determina clasificaciones, financiamien-
tos y prestigios acadmicos, y los procesos de acreditacin
ms orientados a la cuantificacin de productos y rendi-
mientos que a la evaluacin y comprensin de los procesos
de mejoramiento, estos factores pueden estimular prcticas
fraudulentas. stas se realizan de diferentes maneras: pres-
tacin de informaciones engaosas, aplicaciones poco ri-
gurosas de los criterios, pago y recogida de propinas, oferta
y aceptacin de distintas especies de soborno, falta de
transparencia, omisin de aspectos dbiles y problemti-
cos, supervaloracin de aspectos que seran poco valiosos,
procedimientos sesgados de carcter poltico o de intereses
particulares, etc.
Muchos procesos de evaluacin y acreditacin no consi-
guieron producir conocimientos tiles para orientar a la so-
ciedad respecto a la situacin de los sistemas y de las insti-
tuciones. Ms an, las sociedades de los distintos pases
latinoamericanos y caribeos tienen muy escasas posibili-
dades de participacin efectiva en estos procesos. Y todo se
agrava con la frecuente publicacin de materias sesgadas
en la prensa, sobre todo cuando, sin sentido pedaggico ni
cuidados tcnicos, ella misma elabora clasificaciones,
transmitiendo a la sociedad la falsa idea de que estas clasi-
ficaciones efectivamente corresponden a la calidad de las
instituciones y de los programas.
No estn muy claros y, ciertamente, son muy heterog-
neos los efectos de la autorregulacin efectiva de las insti-
tuciones. Tampoco han sido suficientemente eficaces, en
muchos pases, los mecanismos adoptados por los ministe-
rios, sea para mejorar los sistemas educativos de nivel su-
perior, sea para evitar la proliferacin de instituciones y
programas de baja calidad. Sin embargo, no debe olvidarse
que los procesos de acreditacin son novedosos en Am-
rica Latina y el Caribe, donde se vive an una etapa de
construccin cultural.
CONCLUSIN Y ALGUNAS RECOMENDACIONES
Antes de los aos 1990, los temas de evaluacin y acredi-
tacin concitaban poca atencin de gobiernos y universida-
des. Desde entonces, evaluacin y acreditacin han pasado
a ser ejes que estructuran las diversificadas y asimtricas
reformas y transformaciones de la educacin superior. La
expansin cuantitativa de matrculas e instituciones, la am-
pliacin del sector privado y de sus lgicas, la diferencia-
cin organizacional, la diversificacin de funciones, los
cambios en el mundo del trabajo, el crecimiento de ofertas
de servicios educativos desde el extranjero, el incremento
en modalidades virtuales y a distancia y el surgimiento de
nuevos tipos de proveedores son los principales fenmenos
que centralizan en las agendas acadmicas y polticas la
cuestin de la calidad, estimulando en los pases la crea-
cin de sistemas de evaluacin y acreditacin.5
En general, el nfasis de los procesos de acreditacin
suele darse ms en las funciones de estricto control y de
conformidad que en las de produccin de sentidos de las fi-
nalidades esenciales. Cuando son meros mecanismos de
conformacin a una norma externa, los procesos de evalua-
cin y acreditacin acaban inhibiendo el ejercicio de la au-
tonoma. Si no son procesos socialmente compartidos de
ACREDITACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN AMRICA LATINA Y EL CARIBE
reflexin y dilogo, se reducen a procedimientos burocrti-
cos.
Mucho ms que mecanismos de inspeccin y fiscaliza-
cin, la evaluacin y la acreditacin deben ser procesos de
comunicacin y de construccin de relaciones que faciliten
el logro de la calidad y el consecuente reconocimiento p-
blico. La calidad es una construccin social y, como tal, re-
quiere mucha reflexin, dilogo y esfuerzos colectivos.
Sin negar la importancia de los mecanismos de control y
regulacin externa y de las prcticas evaluadoras orienta-
das a productos y resultados comparables, es importante
que los sistemas de evaluacin y acreditacin latinoameri-
canos y caribeos valoren tambin los siguientes aspectos:
una evaluacin institucional debe poner en cuestin to-
das las dimensiones institucionales y contar con amplia
participacin;
los sistemas deben promocionar una efectiva interactua-
cin entre autorregulacin y regulacin, entre evaluacin
interna y evaluacin externa;
una concepcin global debe fundamentar y conferir co-
hesin a los distintos instrumentos y procesos, propor-
cionando una articulacin y una ampliacin de mbitos,
objetos, procedimientos, instrumentos y actores;
deben ser valorados los procesos formativos y los enfo-
ques cualitativos, la comprensin de las causalidades, de
las condiciones de produccin y de los contextos, los im-
pactos y efectos econmicos, sociales, culturales, polti-
cos, no solamente los productos y resultados cuantifica-
bles;
la evaluacin debe ser permanentemente evaluada;
los ministerios y organismos centrales de evaluacin y
acreditacin deben promover la formacin de evaluado-
res para que las prcticas de evaluacin externa sean
tica y tcnicamente adecuadas y coherentes con los pro-
yectos estratgicos, misiones y objetivos de las institu-
ciones evaluadas;
los procesos de evaluacin deben ofrecer informaciones
suficientemente completas y accesibles a la sociedad;
se debe valorar la solidaridad y la cooperacin intra e in-
terinstitucional ms que la competitividad;
se debe poner en cuestin la responsabilidad social y los
compromisos pblicos de las instituciones educativas;
la acreditacin no puede desplazar la autonoma desde
las universidades hacia los organismos acreditadores.
Tantos y contradictorios son los intereses en juego, ta-
maas son las dificultades e incertidumbres polticas que
difcilmente estos requerimientos se cumplirn al com-
pleto. Sin embargo, cualquiera que sea la decisin de las
autoridades y de la comunidad acadmica, es importante
que la evaluacin no se reduzca a controlar ni suponga la
supresin de la autonoma y de la libertad intelectual,
sino que sea un instrumento para elevar la conciencia de
los problemas, para potenciar los sentidos de los fenme-
nos y para proyectar nuevas posibilidades de construc-
cin (Dias Sobrinho, 2002: 145). Por tanto, sta debe
contribuir a la emancipacin de los individuos y de las so-
ciedades.
La creacin de organismos y la diseminacin de prcti-
cas de evaluacin y acreditacin constituyeron polticas
293
 importantsimas. Entre tanto, an quedan en los sistemas e
instituciones de educacin superior de Amrica Latina y el
Caribe y en sus respectivos organismos de evaluacin y
acreditacin algunos grandes desafos y problemas por en-
frentar, como los siguientes:
instaurar procesos de reflexin y debates pblicos; la au-
toevaluacin debe ser un proceso permanente de refle-
xin y autoanlisis orientado a la construccin de la cali-
dad y el fortalecimiento de los valores acadmicos, no
solamente una accin espordica con miras a la acredita-
cin, ni una prctica formalista y burocratizada, ni tam-
poco fraudulenta y engaosa; los procesos de evaluacin
externa y acreditacin deben ser factores de integracin
y cooperacin tcnica y acadmica entre instituciones,
organismos y gobiernos;
colaborar para la afirmacin de la educacin y del saber
como bienes pblicos, no negociables en beneficio pri-
vado;
contribuir al fortalecimiento de la educacin superior
como factor no slo de progreso econmico, sino tam-
bin como espacio de dilogo y de desarrollo intelectual,
moral y artstico y de integracin de las naciones latino-
americanas y caribeas;
ayudar a comprender los papeles de la educacin supe-
rior en el continente y en los mbitos nacionales.
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NOTAS

1 En los Estados Unidos predominan dos tipos de acreditacin,
ambas practicadas por agencias externas independientes: la ins-
titutional accreditation hace una evaluacin global de una insti-
tucin, mientras que la program accreditation se realiza sobre
titulaciones. En Europa, donde prcticamente no hay acredita-
cin externa hecha por agencias independientes, la palabra acre-
ditacin se refiere slo a programas de estudio, ya que las insti-
tuciones son generalmente reguladas ex ante. (Mora, 2003: 74).
2 En general, la acreditacin presenta dictmenes binarios:
acreditado o no acreditado; puede haber algunas especifica-
ciones, por ejemplo: acreditado con excelencia, acreditado
con recomendaciones, no acreditado todava...
3 Segn la normativa del Mecanismo Experimental, se debe re-
conocer como acreditados los grados y ttulos reconocidos en
cada pas, de acuerdo con sus respectivas normativas.
4 Eran cinco en 1988.
5 Un aspecto importante de esos desafos consiste en establecer
estndares y criterios de calidad de los programas de educa-
cin a distancia, de responsabilidad de proveedores naciona-
les y, sobre todo, transfronterizos.

CONTRIBUCIN ESPECIAL II.11

Javier de la Garza Aguilar
CONSEJO PARA LA ACREDITACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR, A.C. (COPAES), MXICO

El Consejo para la Acreditacin de la
Educacin Superior, A. C. (COPAES),
fundado en octubre de 2000, es la
nica instancia validada por la Secreta-
ra de Educacin Pblica para conferir
un reconocimiento oficial a los organis-
mos acreditadores de los programas
acadmicos de educacin superior en
Mxico.
Los organismos acreditadores reco-
nocidos por COPAES estn facultados
para realizar procesos de evaluacin
conducentes a la acreditacin de pro-
gramas de licenciatura y tcnico supe-
rior universitario o profesional aso-
ciado, en disciplinas o reas definidas
del conocimiento, en las instituciones
de educacin superior pblicas y parti-
culares del pas.
ANTECEDENTES
Las primeras acciones para iniciar la
evaluacin de la educacin superior en
Mxico se realizaron en la dcada de
los setenta del siglo veinte XX y fueron
parte de programas de gobierno e ini-
ciativas de la Asociacin Nacional de
Universidades e Instituciones de Educa-
cin Superior (ANUIES).
La evaluacin de la educacin supe-
rior se institucionaliz en Mxico con el
Programa para la Mmodernizacin Ee-
ducativa 1989-1994 del Gobierno Fe-
deral. En este programa, se establecie-
ron como una accionesn prioritarias,
las evaluaciones interna y externa per-
manentes de las instituciones, para im-
pulsar la mejora de la calidad de los
programas educativos y de los servicios
que ofrecan y como meta la creacin
de una instancia que integrara y articu-
lara un proceso nacional de evaluacin
de la educacin superior.
Para lograr este objetivo, la Coordina-
cin Nacional para la Planeacin de la
Educacin Superior (CONPES) cre en
1989 la Comisin Nacional de Evalua-
cin de la Educacin Superior (CO-
NAEVA), la cual dise la estrategia na-
cional para la creacin y operacin del
Sistema Nnacional de Eevaluacin de la
Eeducacin Ssuperior, sustentado en
tres lneas de accin: la evaluacin insti-
tucional (autoevaluacin), la evaluacin
del Ssistema y los subsistemas de educa-
cin superior y la evaluacin interinstitu-
cional de programas acadmicos y fun-
ciones de las instituciones, mediante el
mecanismo de evaluacin de pares cali-
ficados de la comunidad acadmica.
Para promover la evaluacin externa,
la CONPES cre en 1991 los Comits In-
terinstitucionales para la Evaluacin de
la Educacin Superior (CIEES), como or-
ganismos de carcter no gubernamen-
tal. Las principales funciones asignadas a
los CIEES fueron la evaluacin diagns-
tica de programas acadmicos y funcio-
nes institucionales y la acreditacin de
programas y unidades acadmicas.
En la actualidad los CIEES estn confor-
mados por nueve comits (Arquitectura
Diseo y Urbanismo; Ciencias Naturales y
Exactas; Ciencias Agropecuarias; Ciencias
de la Salud; Ciencias Sociales y Adminis-
trativas; Artes, Educacin y Humanida-
des; Ingeniera y Tecnologa; Difusin,
Vinculacin, y Extensin de la Cultura; y
Administracin y Gestin Institucional).
De 1991 a marzo de 2006 han desarro-
llado una intensa actividad de evaluacin
de casi 3.,000 programas acadmicos y
las funciones institucionales, mediante
metodologas y marcos de evaluacin
que comprenden un amplio repertorio de
categoras y componentes, en cuya defi-
nicin se han tomado en cuenta criterios
y estndares internacionales.
Durante estos 15 quince aos de tra-
bajo, los CIEES han dirigido sus accio-
nes a la evaluacin diagnstica y no
han realizado acreditacin de progra-
mas, la cual, a partir de la creacin del
COPAES, se asign a los organismos
acreditadores reconocidos por el mis-
moaqul. En Dentro del propio marco
de la CONAEVA en 2002, se consolid
la integracin de la evaluacin diagns-
tica como una funcin especfica de los
CIEES en el Sistema Nnacional de Eeva-
luacin y Aacreditacin.
A Mediante la solicitud de la Secreta-
ra de Educacin Pblica, a partir de
2001, los CIEES iniciaron la clasificacin
de los programas evaluados en relacin
con la acreditacin, esto con el prop-
sito de impulsar la acreditacin de pro-
gramas acadmicos. En ese primer ao,
los CIEES identificaron 285 programas
de licenciatura como acreditables y en
febrero de 2006 estos se incrementa-
ron a 749.
Con la experiencia acumulada y con
la creacin del COPAES se inici en el
2001 la construccin de un Sistema
para la Aacreditacin de los programas
educativos que las instituciones ofre-
can. La funcin del COPAES es regular
los procesos de acreditacin y dar cer-
tezacertificar de la capacidad acad-

ACREDITACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN AMRICA LATINA Y EL CARIBE 295