Una metodologa "constructivista" para reinventar

las escuelas
Tony Wagner, 1998 (publicado por primera vez en el Phi Delta Kappan , marzo
de 1998)
Durante los ltimos aos, el gran impulso en la reforma de la educacin ha sido
desarrollar nuevas y ms rigurosas normas estatales y distritales para el
aprendizaje. Mientras que el debate contina haciendo furor en muchas
comunidades sobre la naturaleza exacta y el alcance de estas normas, as como
sobre cmo sern evaluadas, parece que podemos haber llegado a algn tipo de
consenso nacional de que habr normas. Por ahora, al menos muchos lderes
educativos han llegado a creer que la necesidad de monitorear el progreso hacia
una verdadera igualdad de oportunidades educativas y logros supera el peligro de
que el movimiento de estndares simplemente conduzca a ms de lo mismo: ms
"cobertura" de la misma Rancio Carnegie-unidad curricular y ms uso de las
mismas pruebas estandarizadas para propsitos de rendicin de cuentas.
Tanto para la parte fcil. El desarrollo de nuevos estndares de aprendizaje era un
asunto bastante sencillo en comparacin con lo que se necesitara para
implementarlos. La adopcin de nuevas normas no responde a la pregunta de
cmo realizar los cambios necesarios que permitirn a todos los estudiantes
alcanzar niveles superiores y cumplir con los nuevos estndares de aprendizaje.
La mayora de los enfoques de la reforma de la educacin sistmica se basan en
creencias y prcticas de gestin obsoletas, de arriba hacia abajo o impulsadas por
expertos que no reflejan ni lo que sabemos acerca de cmo aprenden ni lo que
hemos llegado a entender sobre cmo cambian las organizaciones. Para hacer que
la implementacin de estndares ms altos sea una realidad para la mayora de los
nios, debemos desarrollar una nueva prctica de cambio "de toda la escuela" que
sea consistente con nuestra comprensin de cmo el aprendizaje ocurre y cmo
cambian las organizaciones. Debemos conectar nuestros medios y nuestros
fines. Necesitamos crear una metodologa para un proceso de cambio ms
constructivo y "constructivista" en las escuelas y distritos, si queremos desarrollar
lo que Peter Senge llama una "organizacin de aprendizaje".
Desde 1988 he estado estudiando y ayudando con el proceso de cambio en K-12
escuelas pblicas e independientes en los Estados Unidos y Brasil. Inicialmente
trabaj como investigador y consultor independiente, pero desde 1994 he dirigido
un equipo del Instituto de Educacin Responsable que est trabajando en el
cambio de toda la escuela con grupos de escuelas K-12 en siete comunidades de
bajos ingresos en todo el pas . En nuestro trabajo con nuestras escuelas asociadas,
estamos desarrollando nuevos enfoques "constructivistas" para el cambio en toda
la escuela.
Nuestra metodologa contrasta fuertemente con las prcticas ms convencionales
en cada una de las cuatro etapas del proceso de cambio, como las he descrito en
trabajos anteriores: 1) definicin del problema; 2) desarrollo de metas de cambio;
3) implementacin de estrategias de cambio; ) La evaluacin de los
resultados. Tambin estamos llegando a entender el nuevo tipo de liderazgo
requerido en un proceso de cambio escolar exitoso.
Definicin del problema: "Fracaso" versus obsolescencia
Desde la publicacin de A Nation at Risk en 1983, un creciente y cada vez ms
estridente coro de lderes empresariales y polticos (tanto demcratas como
republicanos) y de los medios nacionales y locales ha llegado a un consenso virtual
sobre una cosa: las escuelas estadounidenses estn fallando. Lo lees o lo oyes casi
todos los das en los medios de comunicacin. Este anlisis del problema, aunque
se presta a pronunciamientos dramticos, es fundamentalmente incorrecto y
constituye un serio impedimento para el cambio en las escuelas.
Segn la mayora de los criterios objetivos, las escuelas pblicas estadounidenses
estn haciendo un mejor trabajo que hace 25 aos: un mayor nmero de
estudiantes -tanto blancos como minoritarios- se gradan de la escuela secundaria,
toman el SAT I y asisten a la universidad. Nuestras escuelas no estn
fallando. Siguen haciendo exactamente lo que fueron diseados hace casi cien
aos: clasifican a un pequeo porcentaje de estudiantes para estar preparados
para el aprendizaje adicional y para trabajos profesionales y gerenciales, mientras
que dan a los estudiantes restantes las habilidades mnimas necesarias para el
trabajo manual O trabajo de lnea de montaje.
El problema es que nuestras formas de "lnea de montaje" de escolarizacin ya no
se ajustan a las necesidades de la nueva economa. Lo mismo ocurri a finales del
siglo XIX cuando las escuelas de una sola habitacin de la era agraria ya no se
ajustaban a las necesidades de una sociedad cada vez ms industrial y urbana. Esas
escuelas no estaban "fallando" como tampoco las escuelas de hoy en da estn
fallando. Estaban obsoletos, al igual que las escuelas de hoy, y este es un problema
muy diferente, que requiere una solucin diferente.
Cul es la diferencia entre decir que las escuelas estn fallando y decir que son
obsoletas? En una palabra, culpa. El problema con la nocin de fracaso en la
reforma escolar es exactamente el mismo que en un aula "no constructivista",
excepto que, en este caso, los adultos, en lugar de los estudiantes, sufren ms del
estigma de haber "fracasado". El fracaso crea una sensacin paralizante de
vergenza y de actitud defensiva, lo que se traduce en culpa de muchos adultos.
La mayora de los adultos en las escuelas se sienten culpados por haber ayudado a
crear escuelas malas. El chivo expiatorio y la mentalidad de una vctima estn muy
extendidos en las escuelas pblicas americanas de hoy, especialmente en las
comunidades de bajos ingresos. Las escuelas secundarias culpan a las escuelas
intermedias; Las escuelas intermedias culpan a las escuelas primarias; Los
maestros culpan a los padres; Los padres culpan a los profesores oa los
estudiantes.
En este clima, es imposible desarrollar el sentido de confianza en s mismo y el
profesionalismo necesarios para emprender cambios serios. Es igualmente difcil
fomentar la toma responsable de riesgos, la colaboracin y la formacin de nuevas
asociaciones con los padres y los miembros de la comunidad. Sin embargo,
sabemos que los tres son necesarios para mejorar fundamentalmente nuestras
escuelas. En resumen, la forma en que hemos definido el problema en la educacin
estadounidense limita seriamente la probabilidad de motivar a los "trabajadores
de primera lnea" a buscar una solucin.
Adems de fomentar el juego de la culpa y fortalecer la cultura de la victimizacin,
un diagnstico de fracaso alienta una retrica simplista e incluso punitiva acerca
de las "soluciones" al problema. Cul es el objetivo declarado del cambio? Es para
enviar ms gente a las escuelas de "reforma (ed)"! "Hacer responsables a los
maestros" es otro ejemplo de un popular lema punitivo que ignora la realidad de
cmo sucede el cambio -o aprendizaje-. La presin en la forma de un mayor nfasis
en los resultados de las pruebas puede llamar la atencin de algunos profesores,
pero no crear el aprendizaje organizacional necesario para obtener resultados
significativamente mejores. Como en un buen saln de clase "constructivista", el
reto en el proceso de cambio es crear expectativas significativamente ms altas sin
la ansiedad que frena la toma de riesgos y el aprendizaje.
Por el contrario, enmarcar el problema como sistemas "obsoletos" de
escolarizacin que deben ser "reinventados" -no simplemente reformados- hace
ms claras las dimensiones y la complejidad del desafo. Adems, sugiere que la
solucin debe ser una responsabilidad compartida. Ningn grupo es culpable o
tiene todas las respuestas. Debemos decidir colectivamente lo que nuestros
graduados de secundaria deben saber y ser capaces de hacer y cmo podemos
apoyarlos mejor en el logro de estos objetivos educativos.
Objetivos de desarrollo: "Buy-In" versus propiedad
En la mayora de los esfuerzos de cambio de la escuela o el distrito con los que
estoy familiarizado, un solo individuo -el director o el superintendente- o tal vez un
pequeo comit determina las metas del cambio. Ya se trate de normas y marcos
curriculares de todo el distrito o de una nueva forma de programacin en bloque
para una escuela secundaria, rara vez se discute la necesidad del cambio o cules
deberan ser sus metas entre los grupos ms directamente afectados: maestros,
padres y estudiantes . Lamentablemente, el proceso de cambio se parece mucho a
un aula dominada por el maestro en gran escala. Unas pocas personas hacen todo
el hablar, mientras que la mayora pasiva se espera que se quede quieto, callarse, y
luego ir a hacer la tarea asignada.
Recientemente, algunos lderes educativos han comenzado a darse cuenta de que
la falta de un amplio apoyo a las metas de cambio puede ser un impedimento
significativo para el cambio. Un nmero creciente de superintendentes ahora dan
por lo menos un cierto labio servicio a la meta del "compromiso pblico." El
lenguaje que utilizan para describir la meta, sin embargo, revela el shallowness de
su pensamiento. La mayora de las veces, lo que estos lderes dicen que quieren es
simplemente "buy-in" de los padres y miembros de la comunidad, como si
estuvieran vendiendo un producto y el nico problema era alinear el nmero
requerido de clientes. Por el contrario, el lenguaje de "inversin" y "propiedad"
sugiere un esfuerzo mucho ms generativo y una relacin a largo plazo que
involucra a socios iguales.
Otro problema con la mentalidad de "buy-in" es que los maestros rara vez son
considerados parte del "pblico" a ser contratado. El pensamiento debe ser que,
puesto que los maestros "fabrican" el producto, no son los consumidores
primarios. Es muy revelador que el copatrocinio sindical de nuevas iniciativas casi
nunca se busque. El resentimiento de los maestros y la resistencia de los sindicatos
son los resultados casi inevitables de tratar a los educadores como si fueran
trabajadores de la lnea de montaje en lugar de ser socios en un esfuerzo
colaborativo.
Por otro lado, cuando un proceso de cambio comienza con discusiones sobre la
necesidad y metas de cambio con los maestros y luego con los padres y la
comunidad, puede ser dramticamente acelerado. Aunque las discusiones
inclusivas llevan tiempo, una vez que hay un consenso real entre diversos grupos
sobre metas y prioridades, hemos observado que la naturaleza y el ritmo del
proceso de cambio es ms rpido y que los cambios son ms profundos y
duraderos.
Pero la conversacin tiene que ser genuina. En un gran distrito escolar urbano
donde consult, un superintendente talentoso y comprometido rpidamente
aprob nuevos estndares de aprendizaje y marcos de currculo en su primer ao
de trabajo sin ninguna discusin con maestros o padres, aparte de algunos grupos
de enfoque. Justific esta accin diciendo que los documentos eran slo
borradores, "obras en curso".
Sin embargo, el personal superior del distrito que utiliz esta frase aadira que los
nuevos estndares y marcos eran "no negociables" y no sujetos a cambios. Para
todos los efectos prcticos, los documentos eran tan largos y aparentemente
"completos" que no haba nada que hablar de todos modos. Por lo tanto, la
invitacin para que el maestro y los padres entraran en la escuela pareca una
farsa.
El resultado en este distrito escolar en particular fue que muchos maestros se
volvieron ms pasivos que nunca, de la misma manera que los estudiantes
cerraron cuando una clase de "discusin" es realmente slo un juego de "adivinar
lo que est en la mente del maestro". Por ejemplo, Cuando trat de involucrar a una
facultad de secundaria en una discusin de las cosas importantes que pensaban
que todos los estudiantes de octavo grado tenan que saber y ser capaces de hacer,
la respuesta fue: "Por qu nos molestara hablar de eso? El superintendente ya ha
decidido lo que debemos ensear.
Ms significativamente, la falta de un dilogo genuino deja sin resolver las
preocupaciones ms profundas de muchos estudiantes, padres y miembros de la
comunidad. Mientras que los reformadores de educacin hablan de habilidades y
estndares, el 71% de los estadounidenses creen que es ms importante ensear
valores que acadmicos, segn un estudio reciente de la Public Agenda
Foundation. Los lderes empresariales se preocupan comprensiblemente de tener
una reserva de mano de obra calificada que ayudar a mantener una ventaja
competitiva en la economa global, pero la gran mayora de los estadounidenses
estn mucho ms preocupados por la aparente desintegracin de las normas
sociales. El estudio ms reciente de la Agenda Pblica sobre las actitudes de los
estudiantes hacia la escuela encontr que, aunque muchos estudiantes de
secundaria se sienten acadmicamente incontestados, estn igualmente
preocupados por la falta de respeto y civilidad en sus escuelas.
El desarrollo de las habilidades en el lugar de trabajo y los valores cvicos pueden y
deben ser abordados en un autntico esfuerzo de mejora de la escuela, pero
primero debe haber una verdadera comprensin y acuerdo sobre la necesidad y
los objetivos del cambio. Tal comprensin no ocurre cuando el "compromiso
pblico" no es ms que buenas "relaciones pblicas". Debe ser "construido" a
travs de un proceso de dilogo y descubrimiento genuinos, exactamente igual que
la "profunda comprensin" Aula en la que hay aprendizaje activo.
Estrategias de Implementacin: 'Respuestas' Versus Investigacin
Hasta ahora he descrito cmo el enfoque convencional para la mejora de la escuela
comienza con un modelo de "dficit" (falta de escuelas / estudiantes) y luego trata
de abordar el problema con un enfoque de enseanza "dominado por el maestro"
("buy-in" Programa de reforma). Desafortunadamente, la metodologa de la lnea
de montaje para el cambio escolar tambin se extiende a las tpicas estrategias de
implementacin que intentan "cubrir" todo y son "orientadas a la respuesta".
Go into a typical reforming public school in a progressive urban district and
ask to see the school improvement plan. You will be handed a large, heavy,
impressive-looking three-ring binder overflowing with the schools strategic plan
for change. It will, of course, include the requisite school vision and mission
statement, target population profiles, recent test scores, and dozens of goals,
time lines, organizational charts, and team leader designations. Once a year, it
is updated by the principal, with a few minor additions or deletions, and then
submitted to the district as a progress report. It is the schools improvement
curriculum. And like most other coverage-based curricula, it has little or no
long-term impact on its intended audiences.

Hay una serie de razones para el fracaso de estos planes de mejora de la escuela
llamada, que no son diferentes a las razones de la falta de la mayora de los
enfoques convencionales orientados a la enseanza de libros de texto. Primero, el
plan reside casi enteramente en manos del director. Pocos en la escuela han visto
el plan antes de que sea formalmente emitido, y menos an han contribuido a su
creacin. El plan rara vez refleja las preocupaciones, intereses o necesidades
expresadas de los maestros y padres.
Segundo, el plan, como un tpico libro de historia americano, intenta cubrir todo
sin un claro sentido de lo que es importante. Dgale a un maestro oa un estudiante
que todo debe ser cubierto, y el resultado es que casi nada de consecuencia ser
logrado o aprendido. An ms que en un aula, el xito de un verdadero esfuerzo de
mejora de la escuela requiere seleccionar y mantener un enfoque claro y de largo
plazo en algunas prioridades importantes.
Anthony Alvarado se convirti en superintendente del Distrito 2 de la Ciudad de
Nueva York en 1989. En ese momento, las puntuaciones de lectura del distrito lo
situaban en el percentil 30 de los distritos de la ciudad. La gran mayora de los
estudiantes estaban leyendo de dos a cuatro aos por debajo del nivel del
grado. Despus de estudiar el problema y consultar con los maestros y los padres,
Alvarado decidi hacer de la alfabetizacin, la lectura y la escritura, el enfoque
nico de todos los esfuerzos para mejorar la enseanza y el aprendizaje. Todo el
desarrollo profesional se centr en el desarrollo de habilidades de enseanza en
estas reas. Los directores de las escuelas ya no eran evaluados en la impresin de
sus planes de mejora de la escuela o habilidades de gestin de la planta, sino ms
bien en la mejora de la enseanza y el aprendizaje relacionados con la
alfabetizacin en sus edificios.
Alvarado ha mantenido este enfoque en todo el distrito no por seis meses o un ao,
sino por nueve aos. l razona que, si los estudiantes no pueden leer y escribir,
entonces fracasarn en matemticas y ciencias. Slo ahora que todos los
estudiantes estn cerca de leer en o sobre el nivel de grado es el distrito teniendo
en cuenta un enfoque diferente.
Otro rasgo comn de los planes convencionales de mejora de la escuela es que, al
igual que la mayora de los planes de estudios, son orientados a la respuesta, en
lugar de basados en la investigacin. Considere la nueva tendencia caliente en la
reestructuracin de la escuela secundaria, el tiempo flexible o la llamada
programacin de bloques. Por el momento, es la innovacin de mayor inters para
los directores de escuelas secundarias estadounidenses. Sin embargo, la resistencia
de los maestros en la mayora de las escuelas presenta un serio obstculo. Muchos
maestros de escuela secundaria consideran que las clases son mucho ms largas
como una amenaza para sus mtodos de enseanza probados y sospechan que la
programacin de bloques es una moda pasajera, similar a las "aulas abiertas" y la
"nueva matemtica" de los das pasados. Ellos se resienten siendo coaccionado o
cajoled en la adopcin de lo ltimo.
The teachers skepticism is understandable. The problem is that, like so many
other promising innovations, block scheduling is presented as an answer to a
problem that has never been discussed. Ask high school principals why they
want block scheduling in their schools (as I have done), and many will tell you
that they just want to shake things up. Teachers are too stuck in their ways.
They need to try new things, Ive been told by a number of principals. A few
may say that the goal is to improve student learning, but rarely can a principal
explain how block schedulingor any other innovation of the monthwill
contribute to improved student outcomes or how or when the new initiative will
be assessed.

If these principals had started not with an answer but with a question to
teachersWhat are some of the greatest obstacles to improving teaching and
learning that you face?the results would be very different. Most high school
teachers will tell you that their number-one problem is not with the organization
of time but with the lack of time: time to meet with students, time to research
and plan new lessons, and time to meet with colleagues.

Suppose that a principal who heard this complaint from his teachers created a
committee and gave it access to the Internet, a little released time, and some
travel money. Suppose then that the principal met with the committee and
asked it to interview all the teachers in the building to get a clearer picture of the
problem, to go off and study some different scheduling models that would give
teachers more of the time they need, and to create a written report with
recommendations for presentation to the full faculty for consideration. Suppose
the final step was a broader discussion of the proposed changes with parents,
students, and community members.

In fact, I have worked with high schools that have pursued such a
constructivist strategy for change, and the results are very different from the
usual resigned compliance with a change project. When presented with
questions rather than answers, teachers are challenged to take their own work
issues and schoolwide problems more seriously and to consider alternatives.
Similarly, teachers can and should be asked to look at real data about poor
student achievement and to compare their students test scores with those from
other schoolsand with their own inflated grades. When such an effort is a
genuine inquiry, most teachers become engaged and are challenged much
more deeply than if they had been merely presented with an analysis of the
problem and a set of prescriptive solutions designed by the central office.

The same answer-driven approach is often the fatal flaw in the various civics or
character education efforts that are now so popular in elementary and middle
schools. A principaland sometimes even a majority of teachers, as well
decides that students are lacking in morals. The answer is to buy a curriculum
such as the Character Counts Program now used in many schoolsand teach
young people a new value every month through literature, songs, and so on.
The result may be more pretty slogans and rosy pictures for the classroom
walls, but behaviors rarely change.

An alternative, inquiry-based approach that I have used successfully in a

number of schools and communities begins with a set of questions and does
not leave out the adults. We begin by asking, What behaviors are of concern to
us here, adults as well as students? Then we consider the questions What
behaviors do we want to see more of, what kinds of changes might be required
to foster these behaviors, and what might we, as adults, need to do differently?

In sum, a successful strategy for implementing school improvement is focused

and prioritized. Rather than take on everything at once, the strategy attempts to
identify the most significant problems. Second, it is inquiry-based. It begins with
real questions or problems that all relevant groups have discussed and agree
are important. Finally, understanding of the problem is augmented by a careful
analysis of all relevant databoth quantitative and qualitativeand of research
into best practice. In short, the process allows the participants to construct their
understanding of important problems and potential solutions.

TONY WAGNER