Universidad De La Frontera

Departamento De Educacin y Humanidades

Departamento De Educacin
Magster En Educacin

Factores que dificultan el trabajo de co-enseanza en profesores de aula y que Commented [C1]: EL NOMBRE

trabajan en una escuela de Temuco en el marco de la inclusin educativa

Autores: Claudia Salamanca Aroca

Temuco-Chile, Enero de 2017

 ndice
Resumen ...................................................................................................................................

Problema ...................................................................................................................................

Objetivos y supuestos ...............................................................................................................

Objetivo general.....

Objetivos especficos.

Supuestos...

Fundamentacin Terica ..........................................................................................................

La individualidad del profesor de aula de clases versus el desafo a trabajar con otro
profesional en el mismo espacio

Acceso del yo al otro desde la responsabilidad

tica...

Metodologa

Referencias bibliogrficas ........................................................................................................

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 Resumen

La educacin de hoy, en Chile, aspira hacia un enfoque inclusivo, al desarrollo de

las escuelas comunes para que todos los estudiantes, independiente de sus diversidades
individuales, culturales y sociales ante el aprendizaje puedan acceder a una educacin de
calidad con equivalentes oportunidades de aprender. Y esto implica un desafo para los
profesores debido a que debe enriquecer su prctica pedaggica para atender a la
diversidad. Para el logro de esto se ha implementado estrategias inclusivas como Programas Commented [C2]: Dudar

de Integracin Escolar en donde dentro de sus acciones se encuentra la co-enseanza, que

compromete a dos profesionales - profesor de aula y profesor de educacin diferencial- a Commented [C3]: O mas

realizar una clase dentro del aula. Ante esto, y considerando que el profesor de aula, en
general, ha ejercido una educacin donde l es el nico responsable de una clase y de los
aprendizajes de los estudiantes, qu le sucede al tener que enfrentarse a una nueva
modalidad de trabajo con base al trabajo en equipo, al trabajo con un Otro? Qu Commented [C4]: Redaccin

implicancias tiene enfrentarse a Otro, a otro diferente al l, donde su rol es trabajar a la par
como si fueran uno mismo, pero siendo diferentes? Esta investigacin pretende analizar los
factores que dificultan la comunicacin en el profesor de aula comn con otro en su Commented [C5]: Ver

prctica educativa, desde una perspectiva inclusiva a travs del trabajo en equipo. Analizar si veo a los profesores de aula, diferenciales y/o directivos,
otros profesionales

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 Problema

Los equipos de profesores de las escuelas regulares estn constituidos con la

finalidad de entregar una educacin adecuada a todos los estudiantes. Esta tarea implica
dificultades, en la medida que se pretende dar cobertura educativa a todos, adaptando los
procesos de enseanza a los diversos intereses, motivaciones, niveles y ritmo de cada uno. Commented [C6]: Cuestionar

Adems, hay que tomar en cuenta que, tal como lo menciona Antnez (2002) es tan Se configura de entrada para los intereses

elevado el grado de dificultad de esta tarea, sobre todo por la realidad actual de las escuelas
en que existe diversidad de estudiantes, ya sea a nivel cultural, social, religioso o con
necesidades educativas especiales, que, actualmente, es impensable abordarla sin realizar
un trabajo en equipo: para llevar a cabo de manera adecuada la tarea educativa
encomendada a los equipos de enseantes es necesaria la coordinacin de las acciones
educativas de los diferentes profesionales docentes. (p. 89) Commented [C7]: No perder este punto de vista

problematizacin Commented [C8]: Problematizar de lo que significa diversidad,

educacin, inclusin, para tomar los elementos buenos y malos de la
Hoy en da en la mayora de los establecimientos educacionales regulares, estn poltica

implementando esta modalidad de trabajo en equipo, puesto que dentro de estos desafos el
Marco para la Buena Enseanza1, que busca entregar lineamientos profesionales a los
docentes para guiar sus prcticas en el aula y fuera de ella, menciona el trabajo colaborativo
como parte fundamental del desarrollo profesional.
Adems, dentro de estos lineamientos colaborativos, referido al marco de las
Necesidades Educativas Especiales (NEE), el sistema escolar chileno ha implementado una
estrategia inclusiva llamada PIE, cuyo propsito es brindar apoyos a estudiantes que Commented [C9]: Cuestionar

presentan NEE, favoreciendo con ello la presencia y participacin en la sala de clases, el Commented [C10]: Es un concepto inclusivo el concepto de nee

logro de los objetivos de aprendizaje y la trayectoria educativa, contribuyendo con ello al

mejoramiento continuo de la calidad de la educacin en el establecimiento educacional
(Ministerio de Educacin [Mineduc], 2013, p.7) y dentro de los lineamientos a seguir, que

1
El Marco para la Buena Enseanza (MBE) permite una comprensin de criterios compartidos acerca de la
buena docencia, de forma que profesores/as, miembros de la comunidad escolar, formadores y formadoras de
docentes, organizaciones educacionales, y la sociedad en general puedan dialogar en torno a las prcticas
docentes que este estndar define.

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son varios, una de ellas es el realizar un trabajo de co-enseanza2, o enseanza compartida,
es decir, que dos o ms personas comparten la responsabilidad de ensear dentro del aula.
Pues bien, en este punto se suscita una inquietud: si bien en las escuelas regulares se
implementa el trabajo en equipo como estrategia, y con mayor nfasis en establecimientos
que tienen PIE, que deben establecer un trabajo an ms enlazado, la realidad educativa se
muestra de otra manera, pues tal como se menciona en Cinda3(2000), las prcticas Commented [C11]: Problematizar

pedaggicas son vistas como espacios de accin relativamente autnoma cuya Hablar de desigualdad, chilena,
Estudios simce ( estudios que hablan de simce)
configuracin depende, por una parte, de atributos normativos, y por otra, de la aplicacin
de un conjunto de conocimiento instrumental de carcter individual(p. 47) y asimismo, en
general existen estructuras de personalidad socializadas dentro de un esquema
individualista y, a veces, vidas de ocupar espacios de poder. (Ander- Egg E., 2009, p.15).
Entonces, si desde el Ministerio de Educacin se propone el trabajo de co-enseanza y el
profesor conoce la importancia de esta estrategia, y, sin embargo, no se lleva a cabo en
forma ptima, Qu le sucede al profesor de aula regular al tener que trabajar de forma
colaborativa junto con otro, que es desconocido? Qu factores influyen en la Commented [C12]: Destaco mi pregunta de investigacin,
puedo colocar las otras preguntas, pero debo enfatizar o diferenciar
comunicacin con el otro para realizar el trabajo en equipo? Afecta el acceso hacia otro, la principal de las secundarias.

esta relacin con la otredad, durante el trabajo colaborativo?

El propsito de esta investigacin es analizar Los factores que influyen en el tener
que trabajar de forma colaborativa con otro, con un rostro diferente, en el marco de la co-
enseanza, como una perspectiva que se revela desde una mirada desde la otredad, desde el
rostro y reflexionar respecto de cmo permitir que se logre avanzar en el plano del trabajo
en equipo. Commented [C13]: duda

2
Orientaciones Tcnicas para Programas de Integracin Escolar (2013) indica la importancia del trabajo
colaborativo entre los profesionales para lograr un mejor desarrollo integral en estudiantes, teniendo como
clave el trabajar antes, durante, y despus de la sala de clase.
3
Con la coordinacin y apoyo del Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA), las universidades de
Antofagasta, Austral, del Bo-Bo, de concepcin, Catlica de Valparaso, de la Frontera, de Los Lagos, de la
Serena, de Santiago, de Tarapac y la Pontificia Catlica de Chile han trabajado desde el ao 1985 en forma
conjunta una lnea de innovacin y mejoramiento de la calidad de la docencia.

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 Objetivos y supuestos

Objetivo general Commented [C14]: Duda de como plantearlo

Determinar los factores que dificultan el trabajo en equipo en los profesores de aula Commented [C15]: comprender?

de un colegio , desde la perspectiva de la co-enseanza en el marco de la inclusin

educativa.

Objetivos especficos Commented [C16]: Solicitar orientacin xD

Identificar los factores que dificultan el trabajo colaborativo, en los profesores de

aula, desde la perspectiva de la co-enseanza en el marco de la inclusin educativa.
Caracterizar los factores que dificultan el trabajo en equipo, en los profesores de aula,
desde la perspectiva de la co-enseanza en el marco de la inclusin educativa.
Analizar Priorizar a la luz de distintos criterios el nivel de importancia que los Commented [C17]: revisar

profesores de aula, les dan a los factores que dificultan el trabajo de la co-enseanza en el
marco de la inclusin educativa.
Propuestas Commented [C18]: evalua

Supuestos

El trabajar con un educador diferencial en la sala de clases desde la co-enseanza,

afecta al profesor de aula regular, puesto que se siente obstaculizado en ensear desde su
individualidad.

La dificultad de acceder al otro, obstaculiza el el trabajo de co-enseanza. Commented [C19]: Duda

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 Fundamentacin Terica

La individualidad del profesor de aula de clases versus el desafo a trabajar con otro
profesional en el mismo espacio.

Es evidente que el trabajo escolar resulta ms eficaz y satisfactorio si se desarrolla de

manera colaborativa y en grupos donde la comunicacin y participacin es fluida, sobre
todo en tiempos de inclusin. Adems el discurso acadmico alude, cada vez ms a la
necesidad de lo interdisciplinario, o transdisciplinario (De Fontcuberta M. 2001, p.
142) y como manifiesta Barbero J. emerge una figura del maestro que, de mero transmisor Commented [C20]: Colocar referencia bibliogrfica

de saberes, se convierte en formulador de problemas, en provocador de interrogantes, en

coordinador de equipos de trabajo (1999, p. 20), entonces si trabaja en el aula fomentando
el trabajo en equipo, el profesor debiera practicar con el ejemplo.
No obstante, los miembros de la comunidad escolar no siempre estn dispuestos a
participar. En este sentido, se observa un factor relevante que obstaculiza el trabajo
colaborativo en la cultura escolar, que es para Waldron y Mclestey (como se cit por Commented [C21]: Buscar la bibliografa de waldrom y
mclestey!!!
Rodrguez F., 2014, p.226) el predominio de una cultura de trabajo pedaggico aislado.
Este individualismo que el profesional docente manifiesta, se caracteriza segn
Hargreaves (tal como cita Herrera, Rodrguez y Garca, 2013) por el aislamiento del Commented [C22]: Buscar la bibliografa de Hargreaves buscar
en la biblioteca ufro
profesor en el ejercicio de la enseanza, est aislado del resto de compaeros de trabajo y
en su propio desarrollo profesional, sin formar parte de grupos de trabajo dentro de la
organizacin, con lo cual da y recibe poca ayuda. Su trabajo de planificacin no es
compartido en la mayora de los casos y se dan pocos momentos de reflexin compartida
sobre su prctica docente. Este aislamiento en la prctica permite al profesor mantener el
nivel de intimidad protegindose de posibles interferencias exteriores o crticas. (p.74)
En definitiva, desde el punto de vista de Lavi (2004) el individualismo viene a
funcionar como una suerte de mecanismo de defensa para preservar la privacidad de la
propia prctica y protegerla, as del escrutinio ajeno y de potenciales amenazas de la propia
competencia profesional.

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 Este mecanismo de defensa se produce entonces, debido a que al existir esta estrategia
inclusiva en los establecimientos educacionales, del trabajo de co-enseanza, en donde el
profesor, junto con otro profesional hacen conjuntamente lo que siempre ha hecho el
profesor de aula: planificar, ensear, evaluar y asumir responsabilidades por todos los
estudiantes de la clase, es decir, los profesores y participantes del equipo compartiendo el
liderazgo (Mineduc, 2013, p.48), impide que el profesor de aula pueda expresar su
identidad propia, es decir, no puede ejercer la tesis de que la educacin es accin, desde una
perspectiva arendtiana4, que Mlich y Brcena (2000, p. 64), definen como la actividad a Commented [C23]: Poner bibliografa

travs de la cual revelamos nuestra nica y singular identidad por medio del discurso y la
palabra ante los dems en el seno de una esfera pblica asentada en la pluralidad. Por la
accin mostramos quines somos, ya que la expresin del profesor se obstaculiza, debido
a que ya sta debe ser planificada con otro, interrumpiendo la identidad del profesor, ya que
el profesor como individuo quiere su derecho a realizarse por s mismo, de ser libre
(Lipovestky G, 2006). En este sentido, al tener el profesor que complementar su trabajo
con otro profesional, se produce un quiebre, un desafo.

Acceso del yo al otro desde la responsabilidad tica Commented [C24]: DUDA

El actual sujeto narcisista del rendimiento est abocado, sobre todo al xito. Los xitos
llevan consigo una confirmacin del uno por el otro. Ahora bien, el otro, despojado de su
alteridad, queda degradado a la condicin de espejo del uno, al que confirma su ego. Esta
lgica del reconocimiento atrapa en su ego, an ms profundamente, al sujeto narcisista del
rendimiento. Con ello se desarrolla una depresin del xito. El sujeto depresivo del
rendimiento se hunde y ahoga en s mismo. En cambio el Eros hace posible la experiencia
del otro en su alteridad, que saca al uno de su infierno narcisista. (Byung- Chul Han., 2015,
p.6)
4
En el texto La educacin como acontecimiento tico (Mlich J. y Brcena F. (2000), se menciona la tesis de
Hanna Arendt, de que la educacin es, esencialmente, accin y creacin de una radical novedad. (p.64)

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 Este hundimiento del profesor es una situacin difcil de resolver si se manifiesta esa
necesidad de luchar contra el rostro del otro. Una de las causas que impide el trabajo de co-
enseanza segn Antnez (2009) tiene que ver con la impresin que se tiene de que el
poder y la autoridad estn lejos o en otra parte, lo cual puede generar un inevitable
sentimiento de irresponsabilidad que dificulta y entorpece la comunicacin.
A pesar de todo, hay que aceptar que dentro de los grupos es habitual la situacin en la
que algunas personas se muestran insolidarias y discrepan de planteamientos colaborativos.
La concordancia de principios y de criterios es prcticamente imposible y, por lo tanto, la
situacin de conflicto suele ser muy frecuente, y no habra que entenderla como una
circunstancia necesariamente negativa, puesto que para Levinas (1993/2001) nuestra
relacin con otro consiste ciertamente en querer comprenderle, pero esta relacin desborda
la comprensin. No solamente porque el conocimiento del otro exige, adems de
curiosidad, simpata o amor, maneras de ser distintas de la contemplacin impasible, sino
porque, en nuestra relacin con el otro, l no nos afecta a partir de un concepto. Es ente y
cuenta en cuanto tal. (p.17) Sin embargo, si bien lo que dificulta los procesos
comunicativos y por ende participativos es la alteridad que provoca el Otro, si los cambios
y las innovaciones son necesarios, en las organizaciones de los centros escolares, existe un
reto importante: cmo impulsarlos hacia el camino de una mejor comunicacin en la co-
enseanza? Qu se puede hacer, considerando de que suelen provocar crisis?
La proximidad del prjimo es la responsabilidad del yo para con otro. La
responsabilidad respecto de otro hombre, la imposibilidad respecto de otro hombre,
imposibilidad de dejarle solo ante el misterio de las muertes, es concretamente,
trascendiendo todas las modalidades del dar, la capacidad de ese ltimo don que consiste
en morir por otro. (Levinas E. 1993/2001, p.216)
He aqu la necesidad entonces de responder al servicio del Otro, al servicio del Otro
profesional, a la propia singularidad del Otro, ya que si hay una prioridad, que es trabajar

9
desde la co-enseanza, existe una responsabilidad, una respuesta a la demanda, a la
apelacin (Anspruch) del otro 5, una tica.
Esta responsabilidad segn seala Levinas (1995, p.56) fuera de la esencia, traduce el
Infinito invirtiendo las relaciones y los principios, revocando el orden del inters; en la
misma medida en que las responsabilidades se toman, se multiplican. [] La subjetividad
ms ac o ms all de lo libre y lo no-libre, obligada a la vista del prjimo, es el punto de
ruptura de la esencia excedida por el Infinito. Y en este sentido, siguiendo con lo
mencionado por Levinas (1993/2001, p.175), desde el fondo de la perseverancia natural en
el ser de un ente cierto de su derecho a existir, desde el corazn de la identidad originaria
del yo -y contra esa perseverancia, y contra esa identidad- se erige, despertada al
enfrentarse al rostro del otro, una responsabilidad respecto de otro a la que estoy condenado
antes de todo deseo, antes de serme presente a m mismo o de retornar a m mismo.
Por lo tanto, por ms que exista resistencia del profesor de aula contra el rostro del otro,
esta responsabilidad tica que tiene el Yo, abre el paso a que tenga la opcin de
desenvolverse a la respuesta del Otro, porque, y tal como lo menciona Mlich, (como se
cit por Mena, 2009) somos ticos porque necesitamos ser acogidos y reconocidos, somos
ticos porque podemos, aunque no debamos, responder compasivamente a la demanda del
otro, porque podemos hacernos cargo de su fragilidad y su vulnerabilidad, aunque este otro
no posea dignidad.(p.189)

5
Definicin de Mlich J. referida de la tica, citada en la entrevista realizada por Mena P. en Actuel Max
Intervenciones. (2009). La pensatez de la vida cotidiana (n8). (p.190). Santiago: Chile. LOM ediciones.

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