MINISTRIO DA EDUCAO

SECRETARIA DE EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

PROEJA
PROGRAMA NACIONAL DE INTEGRAO DA EDUCAO PROFISSIONAL COM
A EDUCAO BSICA NA MODALIDADE DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

F O R M A O I N I C I A L E C O N T I N U A D A / E N S I N O F U N D A M E N TA L

D O C U M E N TO B A S E

Braslia, agosto 2007

Presidncia da Repblica Federativa do Brasil

Ministrio da Educao

Secretaria Executiva

Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica

 MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

PROEJA
PROGRAMA NACIONAL DE INTEGRAO DA EDUCAO PROFISSIONAL COM
A EDUCAO BSICA NA MODALIDADE DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

F O R M A O I N I C I A L E C O N T I N U A D A / E N S I N O F U N D A M E N TA L

D O C U M E N TO B A S E
Coordenao
Jaqueline Moll
Caetana Juracy Rezende Silva
Dante Henrique Moura

Texto
Carlos Artexes
Dante Henrique Moura
Dnio Rabello Arantes
Francisca Elenir Alves
Ivany Souza vila
Mrcia Martins de Oliveira
Maria Luisa Merino Xavier
Marilise Braibante
Marise Nogueira Ramos
Rosilene Bicalho
Sandra Regina de Oliveira Garcia
Sophia Regina Egypto

Equipe tcnica
Flvia Helena Saraiva Xerez SETEC/MEC
Julieta Borges Lemes SETEC/MEC
Marly Braga de Oliveira SECAD/MEC
Rozana da Silva Castro SEB/MEC
APRESENTAO

A ampliao dos horizontes do Programa Nacional de Integrao

da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade
de Educao de Jovens e Adultos PROEJA traz novos desafios para a
construo e a consolidao desta proposta educacional que se preten-
de parte de uma poltica de incluso social emancipatria.

O que se aspira uma formao que permita a mudana de perspectiva

de vida por parte do aluno; a compreenso das relaes que se estabele-
cem no mundo do qual ele faz parte; a ampliao de sua leitura de mun-
do e a participao efetiva nos processos sociais. Enfim, uma formao
plena. Para tanto, o caminho escolhido o da formao profissional alia-
da escolarizao, tendo como princpio norteador a formao integral.

Esto na base dessa proposta o reconhecimento, respeito e dilogo com

o saber do aluno trabalhador; o que pressupe o acatamento de tem-
pos e espaos de aprendizagem diferenciados, bem como processos
contnuos de construo coletiva de conhecimentos. Para tanto preci-
so a compreenso da escola como instituio integrante e atuante nas
dinmicas sociais, no alheia s vocaes produtivas e potencialidades
de desenvolvimento regional, envolvida em aes de sustentabilidade
scio-cultural-econmica-ambiental. Igualmente necessria a consti-
tuio de redes de pesquisa que venham dar suporte terico-metodo-
lgico e socializar os conhecimentos produzidos.
O Documento Base PROEJA Formao Inicial e Continuada Ensino
Fundamental constitui parte dos esforos para construo de referen-
ciais que considere a confluncia das especificidades da formao pro-
fissional inicial e da segunda fase do ensino fundamental EJA.

Propiciar a esse pblico o acesso a servios e produtos culturais de que

at ento foram privados, respeitando os saberes construdos em suas
trajetrias, permitindo a organizao da reflexo e de estruturao de
possibilidades de interferncias na realidade fator de democratizao
e justia distributiva.

Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica

SUMRIO

Apresentao
1. Pressupostos gerais 9
2. Acesso, permanncia e qualidade da Educao Bsica em geral
e do ensino fundamental em particular: o quadro atual 11
3. A necessidade de integrar a Educao Profissional/formao
inicial e continuada e o ensino fundamental na modalidade
Educao de Jovens e Adultos 17
4. A Poltica de integrao da Educao Profissional/formao
inicial e continuada com o ensino fundamental na modalidade
Educao de Jovens e Adultos 21
5. Concepes e princpios 27
6. Projeto Poltico Pedaggico 31
6.1. Princpios poltico-pedaggicos 31
6.2. Pblico-beneficirio 33
6.3. Modalidade de oferta 34
6.4. Organizao curricular 34
6.5. Organizao dos tempos e espaos 38
6.6. Aproveitamento de estudos e experincias anteriores 39
6.7. Avaliao 40
6.8. reas de formao 42
7. Aspectos operacionais 45
7.1. Articulao entre as diferentes esferas de Governo e
entre rgos da administrao pblica 45
7.2. Coordenao geral 45
7.3. Monitoramento regional 47
7.4. Instituies proponentes 47
7.5. Instituies parceiras 48
7.6. Estratgias de identificao e sintonia da oferta com as
necessidades e realidades locais 49
7.7. Modalidade de oferta presencial 50
7.8. Oferta de vagas, inscrio, matrcula e organizao de
turmas 50
7.9. Recursos humanos 51
7.10. Formao de gestores, professores e tcnico-
administrativos 51
7.11. Material educativo e publicaes 52
7.12. Estratgias de assessoramento, monitoramento e
avaliao 53
7.13. Financiamento 54
7.14. Sistema de comunicao e informao 56
7.15. Plano de implementao 57
Referncias 61
Anexo 1: reas profissionais e Arcos ocupacionais 63
Anexo 2: Decreto n 5.840, de 13 de julho de 2006 76
1
PRESSUPOSTOS GERAIS

E ste texto parte integrante dos documentos que fundamentam

o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com
a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos
- PROEJA -, por essa razo, incorpora-se aqui toda a discusso acerca
da problemtica da Educao Bsica brasileira que integra os cap-
tulos 1 e 2 do Documento Base do PROEJA (BRASIL, 2006), respec-
tivamente A Educao de Jovens e Adultos no Brasil e Percursos
descontnuos e em descompasso em relao Educao Bsica no 
Estado brasileiro.
Entretanto, o referido Documento Base tem o enfoque na integrao
entre o ensino mdio e os cursos tcnicos de nvel mdio, enquan-
to este tem por objetivos fazer uma reflexo e propor fundamentos
acerca da integrao entre a formao inicial e continuada de traba-
lhadores e os anos finais do ensino fundamental na modalidade de
Educao de Jovens e Adultos EJA.
Este captulo est organizado em duas sees na primeira, discute-
se a Educao Bsica com nfase no acesso, qualidade e permann-
cia no ensino fundamental e suas implicaes tanto para as crianas
e adolescentes da denominada faixa etria regular como para o p-
blico EJA. Na segunda, aponta-se para a necessidade de integrar os
anos finais do ensino fundamental, na modalidade Educao de Jo-
vens e Adultos, com a Educao Profissional/formao inicial e con-
tinuada, a fim de tornar essa etapa de escolarizao mais significativa
para o pblico da EJA.
2
ACESSO, PERMANNCIA E QUALIDADE DA EDUCAO
BSICA EM GERAL E DO ENSINO FUNDAMENTAL EM
PARTICULAR: O QUADRO ATUAL

N o ensino fundamental, a universalizao do acesso est sendo alcan-

ada, mas problemas como a qualidade dos processos educacionais,
a dualidade pblico versus privado, a repetncia e a evaso persistem.
Aproximadamente, 97% das crianas de 7 a 14 anos tm acesso ao en-
sino fundamental, entretanto deficincias dos sistemas de ensino que
se refletem na escola terminam provocando a evaso das crianas das
classes populares do ensino fundamental.
11
Assim, vem se constatando que os fundamentos das prticas pedag-
gicas permanecem reproduzindo modelos culturais de classes sociais
diversas das dos alunos, contribuindo para o fracasso escolar e a chama-
da evaso. Alm disso, muitos dos que conseguem chegar ao final do
ensino fundamental sequer dominam a leitura, a escrita e os conheci-
mentos inerentes a essa etapa de escolarizao.
No que se refere dualidade entre a oferta pblica e privada do ensino
fundamental, os nmeros do Censo Escolar 2005 revelam que, do total
de 37.432.378 estudantes matriculados no ensino fundamental, incluin-
do a modalidade Educao de Jovens e Adultos, 91,80% esto em esco-
las pblicas, enquanto 9,2% estudam em escolas privadas.
No ensino mdio, a proporo semelhante, pois 88,2% da populao
est matriculada em escolas pblicas. Entretanto, no ensino superior h
uma inverso completa, a comear pelas porcentagens de matrcula,
pois quase 71% dessa populao est em instituies privadas.
Alm disso, os que vo, majoritariamente, para os cursos de maior
concorrncia na educao superior pblica, em geral, so os poucos
 que estudaram na iniciativa privada no ensino fundamental e no en-
sino mdio.
Enquanto isso, parcela significativa do pequeno contingente de filhos
das classes populares que logram uma vaga no ensino superior, o fazem,
em sua grande maioria, em instituies privadas. Isso acontece no por
opo, mas porque a Educao Bsica que lhes foi destinada confere
um certificado, mas no os conhecimentos necessrios ao competitivo
processo de seleo com vistas ao ingresso nos cursos mais concorridos
e reconhecidos oferecidos pelas instituies de educao superior p-
blicas (MOURA, 2006).
Esse , em linhas gerais, o fluxo percorrido pelos estudantes brasileiros
dentro de suas respectivas classes sociais. Um fluxo que continuar per-
petuando a reproduo das classes, via sistema educacional, caso no
sejam produzidas mudanas significativas na educao pblica e gra-
12 tuita, em todos os nveis, com vistas melhoria de sua qualidade e
ampliao de vagas destinadas s classes populares (MOURA, 2006).
Portanto, a correo desse fluxo comea obrigatoriamente pelos pri-
meiros anos de escolarizao, ou seja, na educao infantil e no ensino
fundamental. Neste trabalho, em funo dos objetivos prprios, o esfor-
o de anlise se concentrar no ensino fundamental.
Paralelamente ao processo pelo qual as polticas pblicas se voltam para
a chamada universalizao do atendimento e a escola bsica deixa de
ser elitizada, passando a atender tambm as classes populares, torna-se
evidente que o acesso no suficiente para dar conta das aprendiza-
gens e dos processos de produo de saberes.
Assim sendo, necessrio buscar as razes dessa problemtica, que vem se
constituindo como um fator significativo da grande quantidade de jovens
e adultos que sequer concluram essa etapa da Educao Bsica no Brasil.
Dentre as dificuldades que afloram diretamente nas escolas, mas cujas
origens esto na estrutura da sociedade e nos prprios sistemas de en-
sino, merecem destaque as questes relacionadas s concepes de
educao e s prticas pedaggicas; ao financiamento da educao;
gesto desses sistemas e das escolas especificamente; infra-estrutura
fsica; formao dos professores, assim como ao dficit quantitativo
desses profissionais.
No que diz respeito ao financiamento - reconhecidamente insuficiente
para o atendimento da demanda educacional da sociedade brasileira -,
recentemente entrou em vigor o Fundo de Manuteno e Desenvolvi-
mento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao
- FUNDEB -, em substituio ao Fundo de Manuteno e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio - FUNDEF -, que s ga-
rantia vinculao constitucional de recursos para o ensino fundamental.
Assim, o FUNDEB amplia essa vinculao para a educao infantil, para o
ensino mdio e para a modalidade EJA. Evidentemente, o aumento de
15% (Lei n 9.424/1996) para 20%, aps o quarto ano de implantao do
FUNDEB, sobre uma base de arrecadao constituda a partir da mesma
lgica do FUNDEF, realmente representa um maior volume de recursos 13
destinado educao.
Entretanto, a criao e a implantao do FUNDEB tambm aumentaro
substancialmente a populao atendida. A ttulo de exemplo, utilizan-
do-se dados de 2005 do INEP, o FUNDEB teria que atender, alm das
37.432.378 matrculas do ensino fundamental (nica etapa que era con-
templada pelo FUNDEF), as 10.748.894 matrculas do ensino mdio, am-
bos incluindo a oferta denominada regular e a modalidade Educao de
Jovens e Adultos, e tambm as 7.205.013 da educao infantil.
Tambm importante esclarecer que, atualmente, no ensino mdio ape-
nas 51% (LODI, 2006) dos jovens de 15 a 19 anos so atendidos, o que im-
plica a expectativa de um aumento significativo da matrcula nessa etapa
nos prximos anos e, por conseguinte, de recursos para financi-lo.
Diante desse contexto, torna-se imprescindvel acelerar a tramitao do
Projeto de Lei de iniciativa do Senador Paulo Paim do PT-RS, que visa
criao do Fundo de Desenvolvimento da Educao Profissional - FUN-
DEP - e, portanto, a definio de uma fonte perene de financiamento
para a Educao Profissional, esfera na qual tambm estaro situados os
cursos provenientes da poltica pblica em discusso neste documento.
 Quanto gesto dos sistemas de ensino, no so poucas as dificuldades.
Uma das mais significativas decorre das descontinuidades das polticas
pblicas na esfera educacional. Um aspecto que contribui para essa rea-
lidade a elevada taxa de rotatividade dos dirigentes educacionais nos
municpios, nos estados e, inclusive, no mbito federal. Essa elevada al-
ternncia associada falta de uma poltica de estado para a educao
contribui para que alguns dirigentes, ao assumirem os cargos, promo-
vam sua prpria poltica educacional ou a do grupo poltico-partidrio
ao qual pertencem.
Some-se a isso o fato de que dentro de cada ciclo de quatro anos de go-
verno, costuma haver mudanas entre os dirigentes educacionais. Evi-
dentemente, esse quadro no generalizado, entretanto, afeta grande
parte do territrio nacional.
Tambm h casos em que a gesto das unidades educacionais contri-
14 bui para a inadequao da escola s necessidades da populao. Nesse
domnio, muito se tem falado e escrito acerca da gesto democrtica,
mas, na verdade, pouco de concreto se realizou. Em muitas regies do
pas, a escolha dos dirigentes escolares est atrelada vinculao dos
postulantes a um alinhamento poltico-partidrio com o grupo que de-
tm o poder estadual ou municipal em cada momento histrico.
Em outros casos, quando se supera a barreira da indicao pela via men-
cionada, a concepo de gesto democrtica reducionista e se resu-
me, muitas vezes, eleio para o cargo de dirigente escolar. claro
que isso pode representar um avano em relao simples indicao,
entretanto, apenas um indicador, longe de ser determinante de uma
gesto efetivamente democrtica.
Para que a gesto escolar avance na perspectiva de se tornar efetiva-
mente democrtica, urgente buscar a superao dos processos deci-
srios centrados nos indivduos ou em pequenos grupos - mesmo que
eleitos - em benefcio de processos de construo e decises coletivas,
que devem envolver, alm dos dirigentes, os docentes, o pessoal tcni-
co-administrativo, os estudantes, os seus familiares e a prpria comuni-
dade onde est inserida cada unidade escolar.
Um fator essencial de construo coletiva em cada escola o respectivo
projeto-poltico-pedaggico (PPP). Ao adotar esse referencial, segura-
mente, se estar contribuindo para que o PPP de cada escola deixe de
ser uma mera formalidade exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cao Nacional.
Esse princpio - o da construo coletiva - quando levado prtica, pode
contribuir efetivamente para que a comunidade escolar compreenda a
sociedade onde est inserida, o papel da educao nessa sociedade, a
funo social da prpria unidade escolar, o papel dos profissionais que
nela trabalham e o significado dos contedos e das atividades pedag-
gicas selecionados. O PPP elaborado a partir dessa concepo poder
contribuir para o fortalecimento da relao teoria-prtica e o aperfeio-
amento do fazer pedaggico nas escolas.
A formao de professores, tanto inicial quanto continuada, constitui-
se como elemento central, quando se trata da docncia na educao 15
brasileira. Entretanto, h outras dimenses que precisam ser considera-
das como a carreira docente, a necessidade de reconhecimento social
e econmico, as adequadas condies de trabalho, inclusive a seguran-
a fsica e patrimonial, e uma contnua avaliao e assessoramento dos
processos pedaggicos das instituies.
Assim, necessrio pensar todas essas dimenses de forma relacional,
pois apenas a questo salarial e as deficincias na formao dos docen-
tes no podem ser vistas como responsveis pela inadequao dos siste-
mas de ensino s verdadeiras necessidades educacionais da populao,
apesar de serem aspectos importantes.
Ao se adotar, de maneira mais ampla, os prprios sistemas de ensino
como referencial de anlise, constata-se que imprescindvel buscar so-
lues para problemas como a inadequao do financiamento, da ges-
to dos sistemas e das escolas e das concepes e prticas pedaggicas
que permanecem reproduzindo modelos culturais de classes sociais di-
versas das dos alunos, potencializando o fracasso e o abandono escolar.
Como o sistema educacional brasileiro em relao ao ensino fundamen-
tal ainda no conseguiu avanar em todas as dimenses mencionadas
 ao longo dos pargrafos anteriores, ao mesmo tempo e em todo o pas,
os dados existentes desnudam uma realidade preocupante, evidencia-
da em estudos estatsticos.
Dados informam que a taxa de abandono no ensino fundamental regu-
lar de 7,5%, acrescida de uma distoro idade-srie de 30% (BRASIL,
2005), o que revela a urgncia de tratamento no fragmentrio, mas to-
talizante e sistmico, sem o que se corre o risco de manter invisibilizada
socialmente grande parcela da populao brasileira.
Nesse sentido, quando se verificam dados de escolaridade da PNAD/
IBGE -2005, pode-se observar que, nesse ano, 19,7 milhes de pessoas
possuam apenas 4 anos de estudos, ou seja, haviam concludo apenas
a 4a srie do ensino fundamental. Ao incluir aqueles que tm at 7 anos
de estudos, portanto, que ainda no concluram o ensino fundamental,
esse nmero sobe para 47,6 milhes de pessoas. No se pode esquecer
16 que essas pessoas so brasileiros e brasileiras que tm famlia, que mo-
ram em um certo lugar, que tm uma existncia concreta, que tm pro-
jetos e objetivos de vida e que, deste modo, no podem ser escondidas
em dados estatsticos.
Esse contingente referido representava cerca de 26% do total da popu-
lao do pas naquele ano, por conseguinte, pode-se inferir o baixo nvel
de escolaridade dos brasileiros que enfrentam o mundo do trabalho.
Nesse sentido, merece ainda destaque o fato de que essa significativa
quantidade de cidados com menos de 8 anos de escolarizao tem
efetivamente comprometida suas possibilidades de insero social, po-
ltica, cultural e econmica em uma sociedade que exige nveis cada vez
mais crescentes de escolarizao e de certificao profissional.
3
A NECESSIDADE DE INTEGRAR A EDUCAO PROFISSIONAL/
FORMAO INICIAL E CONTINUADA E O ENSINO
FUNDAMENTAL NA MODALIDADE EDUCAO DE
JOVENS E ADULTOS

A situao educacional caracterizada nos pargrafos anteriores,

quando associada crescente elevao de escolaridade exigida
pelo mundo do trabalho, produz um aumento da demanda pela oferta
do ensino fundamental na modalidade de Educao de Jovens e Adul-
tos, que, efetivamente, vem se constituindo em realidade nos sistemas
de ensino do pas. Nessa perspectiva, os dados do Censo Escolar 2005
revelam que a matrcula da 5 8 srie do ensino fundamental, na 17
modalidade EJA, alcanou o nmero de 1.906.976.
No entanto, apesar do avano significativo do nmero de matrculas,
os problemas mencionados em relao ao ensino fundamental de-
nominado regular, so ampliados na EJA. Dessa forma, ainda mais
elevada a evaso no ensino fundamental nessa modalidade.
Nessa esfera, apesar de o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (INEP/MEC) no registrar oficialmente a
evaso no ensino fundamental na modalidade EJA, os dados da Se-
cretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Mi-
nistrio da Educao (SECAD), obtidos em 2006, junto s Secretarias
Estaduais de Educao, revelam um ndice em torno de 30%.
Essa elevada evaso parece ter mltiplas razes. Muitas vezes ocasio-
nada pela mesma inadequao escolar j comentada anteriormente
no caso das escolas de ensino fundamental regular, outras, pela ne-
cessidade de o estudante trabalhar, o que em geral, mais urgente do
que continuar os estudos e, no caso das mulheres, a gravidez e outras
questes familiares contribuem para que elas abandonem, outra vez,
a escola.
 Ainda conforme a SECAD, os estudantes do ensino fundamental na mo-
dalidade EJA so pessoas para as quais foi negado o direito educa-
o, durante a infncia ou adolescncia: homens e mulheres, brancos,
negros, ndios e quilombolas, trabalhadores empregados e desempre-
gados, filhos, pais e mes, moradores dos centros urbanos e das reas
rurais. Algumas dessas pessoas nunca foram escola ou dela tiveram
que se afastar em funo da entrada precoce no mundo do trabalho ou
mesmo por falta de escolas. A maioria daquelas que j passou pela insti-
tuio escolar carrega uma histria marcada por numerosas repetncias
e interrupes. Entretanto, observa-se que, quando retornam escola,
levam significativa gama de conhecimentos e saberes construdos ao
longo de suas vidas.
Coerentemente com essa realidade, o diagnstico j mencionado reve-
la que alguns motivos de evaso so recorrentes: nvel socioeconmico;
dificuldade para conciliar trabalho, famlia e estudo, assim como horrio
18 de trabalho e horrio escolar; no-adaptao vida escolar; tipo de pro-
posta pedaggica da escola; mudana no horrio de trabalho; gravidez;
novo emprego; mudana de endereo residencial; baixo desempenho
e reiteradas repetncias; cansao; problemas de viso; problemas fami-
liares; distncia da escola; doenas; transporte; horrio; perodo de safra
na zona rural; dupla ou tripla jornada de trabalho; processo avaliativo
deficiente e excludente; migrao para outras cidades/bairros; e baixa
auto-estima.
Alm disso, constata-se, de forma ainda mais intensa do que na oferta
regular, que muitos dos concluintes do ensino fundamental na moda-
lidade Educao de Jovens e Adultos no realizam as aprendizagens a
que se prope essa etapa de escolarizao. Assim, parcela significativa
desses sujeitos logra um certificado que tem pouca vinculao com os
conhecimentos aos quais deveria corresponder.
Essas questes contribuem para que o ensino fundamental na moda-
lidade EJA no tenha tanto significado quanto poderia ter para seus
grupos destinatrios, pois a concluso do curso muitas vezes no al-
cana o objetivo de produzir melhorias tangveis nas condies de vida
desses sujeitos. Ao concluir essa etapa da educao, grande parte no
vislumbra a possibilidade de ascender profissionalmente, de obter uma
melhoria salarial ou de continuar os estudos.
Nesse contexto, a integrao da formao inicial e continuada de traba-
lhadores com o ensino fundamental na modalidade EJA uma opo
que tem possibilidade real de conferir maior significado a essa formao,
pois tem o poder de incidir diretamente na melhoria da qualificao
profissional dos sujeitos aos quais se destina. No se trata, de maneira
alguma, de subsumir o contedo propedutico do ensino fundamental
a uma preparao para o mundo do trabalho, mas sim de garantir a
totalidade do primeiro integrando-o segunda.
Esse tipo de formao colaborar de uma forma mais imediata e direta
para a qualificao profissional. Mas fundamental perceb-la tambm
numa perspectiva de longo prazo, mais ousada, ou seja, devem-se criar
as condies para que os concluintes possam efetivamente retomar sua
trajetria educacional e continuar os estudos no nvel mdio, o que po- 19
der contribuir, inclusive, para o acesso ao ensino superior.
O panorama at aqui delineado, tanto no que concerne ao ensino fun-
damental destinado s crianas, quanto aos jovens e adultos, exige a im-
plementao urgente de polticas bem planejadas e coordenadas entre
as distintas esferas de governo, para atender os grupos destinatrios do
ensino fundamental em duas dimenses a seguir delineadas.
Por um lado, faz-se necessria uma poltica definitiva e perene com vis-
tas melhoria das propostas do ensino fundamental e mdio, a fim de
minimizar o abandono escolar, assegurar a universalizao do acesso e
efetivamente promover a aprendizagem. Essa a poltica estruturante
e sua concretizao passa obrigatoriamente pelo enfrentamento dos
problemas do ensino fundamental e mdio, discutidos ao longo deste
e dos demais documentos que fundamentam a Educao Profissional
e tecnolgica na perspectiva de sua integrao com a Educao Bsica
(BRASIL, 2006).
o xito dessa poltica que vai permitir que crianas e adolescentes,
independentemente de sua origem socioeconmica, possam concluir
o ensino fundamental com qualidade e prosseguir os estudos no ensino
 mdio, completando uma Educao Bsica que efetivamente os habi-
lite para uma insero digna na sociedade em suas dimenses social,
poltica, cultural e do mundo do trabalho, assim como para o prossegui-
mento de estudos no nvel superior.
Igualmente importante a implementao de uma poltica voltada
para o atendimento aos jovens e adultos que no concluram o ensi-
no fundamental e mdio na faixa etria denominada regular. Esses ci-
dados, em geral, no tm nem a escolarizao mnima nem qualquer
tipo de formao profissional, exigidas at mesmo para as tarefas mais
simples do mundo do trabalho contemporneo. Para esse contingente
populacional, fundamental associar a elevao de escolaridade a uma
formao profissional, ainda que bsica em seu primeiro momento.
No obstante, imperioso ter clareza de que a segunda poltica mencio-
nada a direcionada aos jovens e adultos apesar da necessidade de
20 constituir-se de forma perene, precisa ser pensada tambm como tendo
um horizonte a partir do qual no seja mais necessria, pelo menos nos
moldes atuais. Isso porque a primeira dirigida aos que se encontram
na faixa etria denominada regular tem que alcanar o xito espera-
do. Dito de outra forma, dentro de um determinado horizonte, mesmo
que no seja possvel prev-lo agora, fundamental que sejam univer-
salizados no apenas o acesso ao ensino fundamental e mdio pblico,
gratuito e de qualidade, mas tambm a permanncia e a concluso para
todos os jovens brasileiros.
Diante dessa realidade, a integrao da Educao Profissional/formao
inicial e continuada com o ensino fundamental na modalidade Educa-
o de Jovens e Adultos visa contribuir para a melhoria das condies
de insero social, econmica, poltica e cultural dos jovens e adultos
que no concluram o ensino fundamental. Assim, essa nova possibilida-
de educativa considera as especificidades do mundo do trabalho, mas
no se restringe a elas.
4
A POLTICA DE INTEGRAO DA EDUCAO PROFISSIONAL/
FORMAO INICIAL E CONTINUADA COM O ENSINO
FUNDAMENTAL NA MODALIDADE EDUCAO DE JOVENS E
ADULTOS

O s fundamentos para uma Poltica de integrao da Educao Pro-

fissional/formao inicial e continuada com o ensino fundamental
na modalidade Educao de Jovens e Adultos esto presentes tanto na
Constituio Federal, de 1988, quanto na LDB, de 1996.
O artigo 205 da Constituio brasileira define que a educao, direito
de todos e dever do estado e da famlia, ser promovida e incentivada
com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento 21
da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao
para o trabalho. Em seu artigo 227, define a profissionalizao como
um dos deveres da famlia, da sociedade e do estado a ser assegurado
com absoluta prioridade.
Tambm no sentido de explicitar essa conexo, a LDB, ao disciplinar a
educao escolar, estabelece que ela dever vincular-se ao mundo do
trabalho e prtica social ( 2 do artigo 1).
Essa vinculao entre educao escolar e mundo do trabalho encon-
tra-se detalhada no Decreto n 5.154/2004, que regulamenta o captulo
III da LDB, ao considerar que a formao inicial e continuada de traba-
lhadores se constitui por cursos ou programas de Educao Profissional
que articular-se-o preferencialmente com os cursos de Educao de
Jovens e Adultos, objetivando a educao para o trabalho e a elevao
do nvel da escolaridade do trabalhador, o qual, aps a concluso com
aproveitamento dos referidos cursos, far jus a certificados de formao
inicial ou continuada para o trabalho.
Na trilha dessa vinculao em 2005, por meio do Decreto n 5.478, foi
institudo o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional
 Tcnica de Nvel Mdio ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao
de Jovens e Adultos. Posteriormente, em 2006, foi promulgado o De-
creto n 5.840, substituindo o de n 5.478/2005. A partir do Decreto
n 5.840/2006, a abrangncia do programa foi ampliada, passando a
incluir o ensino fundamental. A abrangncia tambm foi ampliada no
que diz respeito a origem das instituies que podem ser proponentes
de cursos no mbito do Programa, permitindo sua adoo pelos sis-
temas de ensino estaduais, municipais e entidades privadas nacionais
de servio social, aprendizagem e formao profissional. Instituiu-se,
assim, o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional
com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e
Adultos (MOURA, 2007).
Em relao, especificamente, ao ensino fundamental, no mbito do
PROEJA, os cursos devero ser organizados de maneira a integrar os
conhecimentos da Educao Bsica, prprios dessa etapa de escola-
22 rizao, com os especficos da formao inicial ou continuada de uma
determinada rea profissional ou arcos ocupacionais (Anexo1).
Algumas consideraes sobre a formao inicial e continuada, a qua-
lificao profissional e a citada necessidade de vinculao entre EJA e
mundo do trabalho se fazem necessrias para a compreenso do PRO-
EJA enquanto uma Poltica em construo.
Um dos eixos da proposta est no fato de que para a qualificao dos tra-
balhadores, jovens e adultos, para o exerccio de diferentes ocupaes,
contribuindo para a sua valorizao social preciso que a Educao de
Jovens e Adultos tenha vinculao direta com o mundo do trabalho.
Nessa perspectiva, a qualificao profissional se constitui como um pro-
cesso que se situa prioritariamente na relao social construda pela in-
terao dos agentes do trabalho em torno da propriedade, significado e
uso do conhecimento construdo no e pelo trabalho (LIMA, 2005).
Ainda seguindo o mesmo autor, a qualificao parte indissocivel das
polticas de trabalho, emprego e renda, sejam elas urbanas ou rurais; p-
blicas ou privadas; resultem em relaes assalariadas, empreendedoras,
individuais ou solidrias. tambm uma forma de Educao Profissional
(formao inicial e continuada de trabalhadores), devendo estar articu-
lada com a Educao de Jovens e Adultos, com a educao do campo
e com a Educao Profissional tcnica de nvel mdio e tecnolgica de
graduao. Essa qualificao pode ser entendida como um processo de
construo de polticas afirmativas de gnero, etnia e gerao, ao reco-
nhecer a diversidade do trabalho e demonstrar as mltiplas capacida-
des individuais e coletivas.
As tentativas de aproximao entre as realidades da educao e do traba-
lho encontram-se no esforo de articulao da formao profissional com
a elevao de escolaridade do trabalhador, que demanda uma Educao
Bsica de qualidade. Essa formao pressupe a apropriao de conheci-
mentos tericos e prticos, cientficos e tecnolgicos, do conceito de tra-
balho como princpio educativo e da cultura tcnica articulada cultura
geral. No entanto, preciso estar consciente de que no essa concep-
o que vem predominando no panorama educacional brasileiro.
A educao dos trabalhadores, seja no processo de escolarizao, seja na 23
formao profissional inicial e continuada, historicamente, vem sendo
realizada de forma desarticulada. De um lado, ocorre uma escolarizao
propedutica voltada apenas para os conhecimentos gerais e do ou-
tro uma formao profissional de carter instrumental para o trabalho.
Isso pode ser constatado na poltica implantada nos anos 90, por meio
do Plano Nacional de Formao Profissional - PLANFOR -, desenvolvido
pelo Ministrio do Trabalho, que potencializou aes formativas desvin-
culadas da escolarizao, nas quais os cursos de curta durao (bsicos)
eram a regra, o que deixava clara sua independncia em relao ao grau
de escolaridade.
Nesse contexto, a qualificao era entendida como uma preparao
rpida com vistas insero no mercado de trabalho ou para a empre-
gabilidade. O prprio Ministrio da Educao por meio do Programa de
Expanso da Educao Profissional PROEP tambm propunha que as
instituies financiadas por esse Programa ofertassem cursos bsicos de
Educao Profissional desvinculados da escolarizao.
A partir de 2003, os movimentos, tanto do Ministrio do Trabalho e Em-
prego - MTE -, como do Ministrio da Educao - MEC - ocorrem no
 sentido de superar essas polticas ou programas que desvinculam a es-
colarizao da profissionalizao.
Inicialmente, o Plano Nacional de Qualificao Social e Profissional
PNQ -, orienta os executores dessa poltica para a vinculao direta
entre qualificao e escolarizao e aumento da carga horria mnima
dos cursos, apontando, portanto, para uma concepo de formao
integral. No caso do MEC, os exemplos mais contundentes nessa di-
reo so os Decretos ns 5.154/2004 e 5.840/2006. Tais instrumentos
legais apontam para a integrao entre a Educao Bsica e a forma-
o profissional tanto para os adolescentes que ingressam no ensino
mdio, no caso do primeiro, como para os jovens e adultos que voltam
escola para retomar uma trajetria educacional interrompida, no se-
gundo caso.
Nesse sentido, o PNQ (2003), no mbito do MTE, estabeleceu novas orien-
24 taes para a poltica de qualificao, dentre elas, a de articulao com a
poltica pblica de educao e a busca de uma incluso cidad. Trata-se,
portanto, de uma qualificao social e profissional que permita ao jovem
ou adulto o enfrentamento permanente com situaes novas, as quais
para serem resolvidas exigem no mais apenas o bom senso e a experi-
ncia, mas tambm conhecimentos, que s podem ser construdos por
meio da escolaridade.
Em relao formao inicial e continuada de trabalhadores prevista
no Decreto n 5.154/2004 e ao ensino fundamental EJA, propor uma
poltica que consolide a inverso da lgica anterior e, portanto, que po-
tencialize a integrao entre esses campos educacionais um desafio
que, no mbito federal, envolve, principalmente, o MEC e o MTE, alm
de outros ministrios afins.
fundamental a articulao entre a esfera federal e os estados, munic-
pios e a sociedade, em geral, visando a produzir uma sinergia capaz de
fazer com que as aes resultantes dessa poltica, efetivamente, che-
guem s populaes que por elas demandam.
Nessa perspectiva, imprescindvel que em cada estado da Federao
os sistemas pblicos de educao interajam a fim de tornar realidade
essa poltica pblica educacional. Assim, cabe Rede Federal, incluindo
as universidades, os CEFETs, as escolas tcnicas e agrotcnicas federais
oferecer o mximo possvel de vagas sem perder de vista o plano mais
estratgico e estruturante, qual seja: a cooperao, a colaborao e a
interao com os sistemas estaduais e municipais, no sentido de contri-
buir para que tais sistemas construam e implementem seus currculos
nesse campo educacional (MOURA, 2006).

Dentre as aes estruturantes que podem ser desenvolvidas em regime

de colaborao entre as universidades pblicas, a Rede Federal de Educa-
o Profissional e Tecnolgica e os sistemas estaduais e municipais, me-
rece destaque a formao de profissionais para atuar nessa esfera educa-
cional, principalmente, a formao docente.
Outro grande desafio na construo dessa poltica pblica a supera-
o, de forma gradativa, de programas focais que usam recursos hu-
manos e financeiros das distintas esferas de governo, muitas vezes em 25
justaposio, a partir de concepes e princpios que, no raras vezes,
se contrapem.
Igualmente desafiador superar o carter compensatrio e assistencia-
lista instalados nas aes educacionais destinadas Educao de Jovens
e Adultos e Educao Profissional ao longo de nossa histria.

Da mesma forma, essa poltica precisa contribuir para romper com a

lgica que submete a educao ao mercado, porque essa lgica subtrai
os direitos da cidadania, transformando-os em servios prestados, aos
quais s tem acesso quem pode pagar, enquanto os contingentes po-
pulacionais que dependem mais diretamente da ao do estado ficam
excludos do acesso educao.

Assim sendo, a Poltica de integrao da Educao Profissional Edu-

cao Bsica na modalidade de Educao de Jovens e Adultos, seja
no ensino mdio ou no ensino fundamental, visa superao desses
programas focais, fragmentados, imediatistas, assistencialistas e de
puro treinamento centrado no mercado de trabalho e na emprega-
bilidade.

5
CONCEPES E PRINCPIOS

O PROEJA tem seus alicerces na convergncia de trs campos da Edu-

cao que consideram: a formao para atuao no mundo do trabalho
(EPT); o modo prprio de fazer a educao, considerando as especifici-
dades dos sujeitos jovens e adultos (EJA); e a formao para o exerccio
da cidadania (Educao Bsica).
Na busca da integrao proposta pelo PROEJA entre o ensino funda-
mental e a formao inicial para o trabalho, faz-se necessrio o conhe- 27
cimento das especificidades desses campos, incorporando-os na cons-
truo do curriculo integrado.
Dessa forma, para a implantao dessa nova concepo educacional,
fundamental considerar alguns pressupostos:

O jovem e adulto como trabalhador e cidado

O ponto de partida o sujeito educando, percebido nas suas mltiplas
dimenses, das quais se destacam a sua identidade como jovem ou
adulto, trabalhador e cidado, que se afirma a partir dos referenciais de
espao, tempo e a sua diversidade sociocultural.

O trabalho como princpio educativo

O trabalho como principio educativo , essencialmente, uma concepo
que se fundamenta no papel do trabalho como atividade vital que torna
possvel a existncia e a reproduo da vida humana e, conseqente-
mente da sociedade. Assim, fundamental para a sua compreenso,
 a superao das falsas dicotomias entre o conhecimento cientfico e o
conhecimento do senso comum e entre teoria e prtica. Por essa pers-
pectiva, a articulao entre cincia e tecnologia determinante para a
integrao entre a Educao Bsica e Profissional.

As novas demandas de formao do trabalhador

A introduo de novas tecnologias e tcnicas de gesto apontam para
uma formao integral dos trabalhadores, que, para permitir a sua inser-
o e permanncia no mundo do trabalho, devem considerar:
maior conhecimento cientfico e tecnolgico;
raciocnio lgico e capacidade de abstrao;
capacidade de redigir e compreender textos;
maior iniciativa, sociabilidade e liderana;
28
maior capacidade de lidar com problemas novos, criatividade e ino-
vao;
solidariedade, capacidade de organizao e de atuao em grupo,
conscincia dos prprios direitos; e
capacidade de tomar decises.

Relao entre currculo, trabalho e sociedade

O currculo deve ser construdo a partir do conjunto das relaes sociais
estabelecidas pelos trabalhadores, setor produtivo e a sociedade. Nes-
sa construo, precisa-se levar em considerao os conhecimentos, as
experincias dos sujeitos bem como suas diversidades. Dessa forma, o
currculo precisa expressar claramente essas relaes nos seus princpios,
programas e metodologias e no constituir-se apenas como uma srie
ordenada de contedos.
Considerando esses pressupostos, podem-se definir alguns princpios
que fundamentam o PROEJA.
a) Princpio da aprendizagem e de conhecimentos significativos
A aprendizagem significativa o processo pelo qual um novo conhe-
cimento relaciona-se com os anteriormente construidos, ou seja, com
os conhecimentos prvios. Do mesmo modo, os conhecimentos signi-
ficativos so aqueles que se relacionam com a vivncia, a prtica e o
cotidiano do trabalhador e que lhe permitem, a partir da motivao, a
aquisio de novos conhecimentos.

b) Princpio de respeito ao ser e aos saberes dos educandos

Jovens e adultos trabalhadores possuem identidades e culturas particu-
lares, forjadas por um conjunto de crenas, valores, smbolos, do mesmo
modo, trazem uma gama de conhecimentos oriundos da sua formao
anterior, da sua prtica no trabalho e das suas vivncias extra-trabalho.
Todos esses saberes devem ser considerados no processo educativo, arti-
culados com os novos conhecimentos que se produzem tanto no mbi- 29
to escolar, quanto no meio social, na perspectiva de aplicao prtica. A
considerao desses saberes podem ser concretizados pela certificao.

c) Princpio de construo coletiva do conhecimento

O processo de construo do conhecimento individual, entretanto,
ele mediado por mltiplas formas de interao social, incluindo-se a
as prticas escolares propostas pela instituio, viabilizadas pelo educa-
dor e compartilhadas entre o grupo de alunos. A construo coletiva de
conhecimento contribui para tornar os contedos significativos para o
grupo, alm de propiciar a cooperao entre os educandos, possibilitan-
do avanos cognitivos e afetivos.

d) Princpio da vinculao entre educao e trabalho: integrao

entre a Educao Bsica e a Profissional e Tecnolgica.
Essa vinculao exige o rompimento com a tradicional fragmentao
entre Educao Bsica e Educao Profissional, promovendo sua cons-
truo de forma integrada e colaborativa. A educao integrada propi-
 cia a (re)construo de conhecimentos e atitudes ligados emancipa-
o humana, cidadania e ao trabalho, condies necessrias para uma
efetiva participao na vida social, poltica, cultural e para a (re)insero
digna no mundo do trabalho.
Existe uma relao indissocivel entre trabalho e educao, que se ba-
seia na aquisio e produo de conhecimento pelos trabalhadores no
e para o processo de trabalho. Essa a base das sociedades humanas e
nos tempos atuais, mais do que nunca, isso significa uma forte relao
entre a tecnologia e a vida humana, o que tem reflexos sobre a educa-
o. Para se (re)inserir no mundo do trabalho numa perspectiva eman-
cipada preciso conhecer as tecnologias para saber aplic-las, us-las
criticamente, o que pressupe uma Educao Bsica slida.

e) Princpio da interdisciplinaridade

30 Com o objetivo de superar a fragmentao do conhecimento e qualifi-

car as prticas educativas, se faz necessrio tomar a interdisciplinaridade
como referncia, substituindo a viso positivista, centrada nas distintas
disciplinas isoladamente, para assumir uma viso de processo, defen-
dendo a idia do conhecimento como uma construo em rede, em di-
logo entre as disciplinas. Com essa perspectiva pretende-se substituir
os processos de transmisso lineares, por estratgias organizadoras de
(re)construo de conhecimentos a partir da relao teoria-prtica.
No obstante, preciso ter claro que a interdisciplinaridade no pode
ser entendida como a fuso de contedos ou de metodologias, mas
sim como interface de conhecimentos parciais especficos que tm por
objetivo um conhecimento mais global. , pois, uma nova postura no
fazer pedaggico para a (re)construo do conhecimento.

f ) Princpio da avaliao como processo

A avaliao concebida como momento de aprendizagem, tanto para
educandos quanto para educadores, e entendida como diagnstico
orientador do planejamento, com vistas a promover a aprendizagem e
avanos dos alunos e alunas.
6
PROJETO POLTICO-PEDAGGICO

6.1. Princpios Poltico-pedaggicos

O PROEJA Formao Inicial e Continuada - Ensino Fundamental tem
como objetivo integrar conhecimentos da educao geral com a forma-
o profissional inicial e continuada por meio de metodologias adequa-
das aos tempos e espaos da realidade dos sujeitos sociais que consti-
tuem o pblico beneficirio.
Dessa forma, o grande desafio desse programa construir uma propos- 31
ta pedaggica que contemple em sua organizao curricular a dimen-
so do trabalho e a elevao de escolaridade tendo como referncia o
perfil dos estudantes e suas experincias anteriores.
Para a consecuo de uma proposta como a sugerida, faz-se necessrio
que ela se paute em alguns princpios bsicos. No entanto, no demais
relembrar que se tratam de referenciais e no determinaes inflexveis.
continuao, enunciamos esse princpios:

a) O dilogo entre professor e aluno

Um ambiente favorvel ao desenvolvimento do educando implica a
manuteno de uma relao saudvel que deve existir entre professor e
aluno, consubstanciada no reconhecimento da importncia do dilogo
e do vnculo afetivo no processo de ensino e de aprendizagem.

b) A histria de vida do aluno

O compromisso com o sucesso escolar do aluno exige a adoo de
prticas pedaggicas que levem em considerao o contexto de vida
 desse aluno, as condies sociais, econmicas, psicolgicas e culturais.
Diferenas sociais, culturais, de raa, gnero, etnia e geracionais no po-
dem se constituir em justificativa para o insucesso ou a excluso.

c) O espao e tempo de formao

A sala de aula entendida como local de encontro das diferenas, de de-
senvolvimento do esprito coletivo, da solidariedade, da autonomia, do
fortalecimento, da auto-estima, da construo de processos identitrios,
da convivncia social constitui-se em espao de vida para alm dos
processos de sistematizao das aprendizagens escolares.

d) A produo de conhecimento
Ao se pensar em uma proposta pedaggica, preciso levar em consi-
derao que tanto o aluno quanto o professor so sujeitos-agentes do
32 processo educativo. Nessa perspectiva, os conhecimentos e experin-
cias que ambos trazem para a escola so condies relevantes para a
aprendizagem. Da a importncia de partir-se de interesses e saberes
que se constituem em contextos singulares para o estabelecimento do
dilogo no cotidiano do espao pedaggico, favorecendo o crescimen-
to tanto do aluno, quanto do professor.

e) A abordagem articulada das informaes

preciso considerar a importncia do desenvolvimento de uma abor-
dagem articulada das informaes, priorizando a compreenso crtica
das relaes dos fenmenos no contexto sociopoltico e cultural em
que ocorrem, porquanto se acredita que a formao do educando no
se limita apenas aquisio de informaes, mas, principalmente,
apropriao e transformao das informaes recebidas, ou seja, da
prpria produo de conhecimentos.

f ) A preparao para o trabalho em suas vrias dimenses

preciso valorizar, na preparao para o trabalho, as dimenses filos-
fica, esttica, poltica e tica, ultrapassando os limites estreitos do utili-
tarismo da Educao Profissional, superando a pedagogia taylorista/for-
dista que norteou por longos anos a formao dos trabalhadores.
A consecuo de um projeto pedaggico com essas caractersticas de-
ver contemplar, obrigatria, mas no exclusivamente, as dimenses
citadas a seguir.

6.2. Pblico-beneficirio
O conceito de jovem tem assumido cada vez mais um carter poliss-
mico e multifacetado, definido ora por caractersticas cronolgicas, ora
sociolgicas, ora psicolgicas, no havendo consenso sobre essa ques-
to nem entre os estudiosos do tema. Em que pese a polmica entre
os estudiosos, o PROEJA Formao Inicial e Continuada - Ensino Fun-
damental adotar o carter cronolgico, considerando jovem o sujeito
com idade de 18 anos. Assim, a proposta contida no Programa desti-
nada a jovens e adultos com idade igual ou superior a 18 anos. 33
possvel verificar que alunos com faixa etria para cursar o ensino
regular esto procurando cada vez mais os cursos oferecidos para jo-
vens e adultos e os exames supletivos. Esta procura pode estar relacio-
nada inadequao das propostas pedaggicas da escola regular ou
busca de certificao em menor tempo. Programas governamentais
no podem se omitir frente a essas questes e comportamentos. Por
esse motivo, compreende-se que jovens na faixa de quinze a dezessete
anos, no includa nesse documento, podem e devem ser atendidos,
prioritariamente, no ensino diurno, na modalidade regular, contando
com o incentivo do governo.
No entanto, necessrio ressaltar que o Decreto n 5.840/2006 no es-
tipula a idade mnima para acesso aos cursos do PROEJA e as diretrizes
da EJA colocam 15 anos como a idade mnima para matrcula no ensino
fundamental. Assim, no vedado o acesso de jovens entre os 15 e 17
anos. Porm, deve-se observar que a proposta do Programa, conforme
acima explicitado, est voltada, prioritariamente, para um pblico com
mais idade. Mas a possibilidade de atendimento a jovens nessa faixa
etria deve ser cuidadosamente avaliada, principalmente para atendi-
 mento de pblicos especficos como, por exemplo, adolescentes em
conflito com a Lei, em regime de internao.

6.3. Modalidade de oferta

O PROEJA Formao Inicial e Continuada - Ensino Fundamental ser
oferecido, exclusivamente, de forma presencial. A opo por essa mo-
dalidade objetiva a reconstruo da trajetria educacional de jovens e
de adultos que por motivos diversos interromperam seus estudos.
Embora o desenvolvimento das tecnologias de informao e comuni-
cao tenha demonstrado que a escola , antes de tudo, um concei-
to, entendemos que, para o pblico aqui referido, a escola precisa ser
entendida como um locus. Os elementos que compem o cotidiano
escolar so importantes para a necessria ressignificao da escola e das
motivaes para a aprendizagem desses sujeitos sociais.
34
A identificao de histrias semelhantes, o compartilhamento de ex-
perincias intergeracionais, as marcas identificadoras da instituio, os
espaos e tempos escolares bem planejados, promovem uma sensa-
o de pertencimento, elevam a auto-estima e propiciam a definio
de objetivos de mdio e longo prazo. essa ambincia que favorece a
construo de um projeto de vida onde a escolarizao tem papel claro
e positivo.
Cabe ainda referir que, como um dos objetivos especficos do PROEJA
Formao Inicial e Continuada - Ensino Fundamental a incluso, en-
tende-se que a institucionalizao da aprendizagem e a sinergia de seus
atores constituem elementos primordiais para a permanncia do aluno
na escola e a continuidade de seus estudos. O ensino presencial mostra-
se, desta forma, como a modalidade mais efetiva para a recuperao do
sentido da escolarizao dos sujeitos da EJA.

6.4. Organizao curricular

Para construir o currculo integrado, necessrio pensar numa reorgani-
zao curricular para que o espao dos chamados contedos escolares
seja redimensionado e redirecionado sem desqualific-lo, promovendo
integrao entre os saberes de formao geral e os de formao profis-
sional.
Nas discusses atuais sobre organizao curricular, as reas de conheci-
mento, isto , as disciplinas clssicas surgidas na modernidade so vistas
como meios capazes de permitir ao aluno uma melhor compreenso
de si, do outro, do mundo natural e social e do momento histrico em
que est inserido. Nessa perspectiva, permite-se que o aluno se aproprie
de informaes, desenvolva habilidades e posturas que lhe possibilitem
melhor qualidade de vida e insero positiva na sociedade. Exemplifi-
cando tal concepo, lembramos que o ensino da gramtica, por exem-
plo, sem ser desvalorizado, deve ser visto como um meio que permita
ao aluno expressar e redigir suas idias e pensamentos com clareza e
propriedade. O mesmo ocorre com as demais disciplinas, histria, ge-
ografia, cincias, matemtica, entre outras, que devem ser propostas
de modo a permitir aos alunos possibilidade de atuao e uma melhor 35
compreenso dos problemas sociais, polticos, econmicos e ambientais
vividos pelas crianas, jovens, homens e mulheres na contemporaneida-
de. Deste mesmo modo e com a mesma intencionalidade, as disciplinas
profissionais devem ser entendidas, planejadas e desenvolvidas.
Assim, com o objetivo de superar a fragmentao do conhecimento e
aprimorar as prticas educativas, assume-se a integrao como a forma
preferencial de organizao curricular.
A fragmentao do conhecimento em reas e, posteriormente, em dis-
ciplinas, foi uma estratgia adotada no incio da Idade Moderna, com
o objetivo de fazer evoluir a cincia, valorizando a razo humana, em
detrimento da f, como forma de explicar o mundo e dominar a nature-
za. Estratgia essa, que vem justificando a organizao do currculo por
disciplinas desde aquela poca em muitas instituies de ensino, como
to bem denuncia Jurjo Santom (1995).
A complexidade dos fatos contemporneos, no entanto, exige uma vi-
so menos segmentada da realidade, uma viso que possibilite, desse
modo, compreender o todo, em detrimento das partes isoladamente.
 A interdisciplinaridade, como concepo, era praticada desde a An-
tigidade, buscando, no mbito pedaggico, o saber unificado e, no
mbito epistemolgico, a preservao da integridade do pensamento.
Essa concepo, abandonada na modernidade, retoma seu espao no
momento contemporneo. importante diferenciar a interdisciplina-
ridade da simples justaposio de contedos escolares. A interdiscipli-
naridade pode ser entendida como regime de cooperao que se re-
aliza entre disciplinas diversas ou entre setores heterogneos de uma
mesma cincia e que se faz por meio de trocas, visando o enriqueci-
mento mtuo. Nesta mesma linha, Japiassu (2006, p.5) argumenta:
Um dos grandes desafios lanados ao pensamento e educao
neste incio de sculo e milnio a contradio entre, de um
lado, os problemas cada vez mais globais, interdependentes e
planetrios e, do outro, a persistncia de um modo de conheci-
mento que ainda privilegia os saberes fragmentados, parcelados
36 e compartimentados. De onde surge a necessidade e a urgncia
de promovermos o desenvolvimento no ensino e na pesquisa
de um esprito propriamente transdisciplinar ou, pelo menos, de
valorizarmos os conhecimentos interdisciplinares para uma re-
forma do pensamento e da educao.

Deve-se, pois, levar em conta que o momento histrico outro e que

a fragmentao curricular no responde mais aos questionamentos
atuais, bem como insuficiente como base para a percepo dos pro-
blemas contemporneos, que necessitam de um olhar mais integrado.
Isso pode se dar com a colaborao das diferentes reas do conheci-
mento tanto acadmicas quanto profissionais. Essa viso mais integra-
da, aliada s necessidades do prprio ser humano, poder proporcionar
um desenvolvimento mais amplo do estudante, um desenvolvimentos
que lhe permita no somente obter informaes sobre o mundo em
que vive, mas tambm posicionar-se mais criticamente face aos acon-
tecimentos.
A viabilizao de tal organizao curricular vem sendo proposta de dife-
rentes formas, desde os questionamentos dos grupos escolanovistas, no
comeo do sculo XX, fazendo frente forma de organizao da chama-
da escola tradicional. Diferentes autores apresentam propostas de su-
perao da fragmentao dos saberes e da inadequao das propostas
escolares em relao s necessidades e interesses dos jovens e adultos.
A interdisciplinaridade, proposta nessa forma de organizao por reas
temticas, uma posio epistemolgica e pedaggica que se realiza
diretamente na prtica docente. O planejamento conjunto por parte de
uma equipe interdisciplinar pode levar eleio de eixos integradores,
projetos de trabalho, temas geradores que podem ser propostos como
um objeto de estudo, um projeto de interveno ou de empreendimen-
to, como defende Jolibert (1994).
Qualquer metodologia de trabalho exige uma reestruturao curricular;
a reorganizao dos tempos e espaos da escola; investimentos na for-
mao continuada de professores, tendo em vista o seu aprimoramento,
tanto na dimenso profissional quanto na dimenso das relaes pesso-
ais; e uma coordenao pedaggica efetiva capaz de viabilizar tais pro- 37
cedimentos. Devero ainda ser contempladas nas prticas pedaggicas
as reas de conhecimento como: Cincias Humanas e suas Tecnologias;
Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias; e Linguagens, C-
digos e suas Tecnologias, articuladas com as disciplinas da qualificao
profissional selecionada.
Sabe-se que uma proposta dessa natureza no ocorre sem conflitos e
resistncias, pois como afirma Gusdorf (apud FAZENDA,1999, p. 24) ela
ameaa, ainda, a autonomia dos especialistas que no ousam suscitar
questes estranhas ao seu campo particular e nem permitem que ou-
tros interfiram em sua rea especifica, visto que tais especialistas so
oriundos, de um modo geral, de uma formao onde tal posicionamen-
to defendido.
Apesar de as demandas para implementao de tal proposta no se-
rem de fcil execuo, experincias em diferentes municpios brasileiros
atestam a viabilidade dessa forma de organizao, quando h vontade
poltica e crena de que ela permitir um atendimento das reais neces-
sidades do atual perfil do jovem e do adulto que retornam ao ambiente
escolar formal para dar continuidade sua formao bsica.
 Para implementao dessa proposta, no ser necessrio substituir na
sua totalidade a organizao disciplinar vigente. O proposto e desejvel
que, paulatinamente, projetos de trabalhos integrados, significativos
para cada uma das comunidades a que se destinam, sejam propostos,
realizados e avaliados por grupos de professores engajados nessa mo-
dalidade de trabalho.

6.5. Organizao dos tempos e espaos

A organizao da Educao Bsica est normatizada nos artigos de 23 a
28 da LDB. No artigo 23, l-se:

A Educao Bsica poder organizar-se em sries anuais, per-

odos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de es-
tudos, grupos no seriados, com base na idade, na competn-
cia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao,
38 sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o
recomendar.
1 A escola poder reclassificar os alunos, inclusive, quando se
tratar de transferncias entre estabelecimentos situados no pas
e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.
2 O calendrio escolar dever adequar-se s peculiaridades
locais, inclusive, climticas e econmicas, a critrio do respectivo
sistema de ensino, sem com isso reduzir o nmero de horas leti-
vas prevista nesta Lei.

Considerando o previsto na LDB, cabe referir que a organizao

escolar poder ser estruturada independentemente do ano civil.
Na presente proposta, a organizao do tempo e do espao escolar de-
ver levar em conta a carga horria prevista para o curso, a oferta na
forma presencial e a oferta organizada por unidades formativas, moda-
lidades, etapas ou fases, de acordo com definio feita pela instituio
proponente.
O tempo mnimo de durao previsto para o curso de 1.400 horas,
sendo, no mnimo 1.200 horas dedicadas formao geral e, no mnimo,
200 horas para a formao profissional, conforme artigo 4 do Decreto
n 5.840/2006. Vale ressaltar que o estabelecimento de tais cargas hor-
rias mnimas para a formao geral e formao profissional visam garan-
tir o no aligeiramento da formao. A diviso da quantidade mnima de
horas para cada uma das formaes no tem como objetivo a separa-
o entre os momentos de aprendizagem, antes busca orientar quanto
ao tempo mnimo necessrio para que se tenha certa qualidade, tendo
em conta algumas especificidades dos componentes, sem se perder a
compreenso das relaes entre as partes no horizonte da totalidade
da formao.

6.6. Aproveitamento de estudos e experincias anteriores

Utilizando os conhecimentos dos alunos, construdos em suas vivn-
cias dentro e fora da escola e em diferentes situaes de vida, pode-se
desenvolver uma prtica conectada com situaes singulares, visando
39
conduzi-los, progressivamente, a situaes de aprendizagem que exi-
giro reflexes cada vez mais complexas e diferenciadas para identi-
ficao de respostas, re-elaborao de concepes e construo de
conhecimentos, numa dinmica que favorea o crescimento tanto do
aluno quanto do professor.
Em relao Educao de Jovens e Adultos, importante ressaltar que
o corpo discente constitudo por pessoas com diferente quantitativo
de anos de permanncia na escola, com diferentes nveis de conheci-
mento e de estgios de desenvolvimento intelectual, alm de compor-
tamentos, valores e atitudes diferenciados. Diante dessa diversidade,
importante promover intercmbios de saberes e a resoluo de proble-
mas atravs de atividades cooperativas e colaborativas.
Nesta linha de argumentao, vale referir, como tem defendido vila
(2004) e Dalla Zen (2004), a importncia do planejamento para grupos
diferenciados, que se sustenta no diagnstico do grupo e de cada alu-
no com a finalidade de atender aos diferentes nveis de conhecimen-
to, os gostos, interesses e os mltiplos estilos de aprendizagem dos
estudantes.
 A aprendizagem entendida como processo pelo qual o indivduo re-
laciona um novo conhecimento com os conhecimentos anteriormente
construdos, e tambm, como o processo pelo qual as informaes e as
habilidades desenvolvidas interagem e passam a ter sentido para o su-
jeito. Assim, o currculo deve prever a possibilidade da certificao dos
conhecimentos e habilidades adquiridos, ao longo da vida, pelo jovem
e adulto.

6.7. Avaliao
Em diferentes espaos, tempos, circunstncias, nos vemos imersos em
processos avaliativos: podemos gostar, (des)gostar de algum, de algo,
comparamos, medimos, emitimos juzo de valor acerca de ns mesmos,
dos outros e das mais variadas situaes. Nossos julgamentos esto
circunstanciados, datados, produzem-se, transformam-se na cultura.
Quando esses modos avaliativos se produzem vinculados com educa-
40 o e, especialmente, com escola, ligados ao aprender, ao ensinar, esta-
mos diante de problemticas de mltiplas ordens. Como tem afirmado
Esteban (1999; 2005), pensar a escola significa necessariamente pensar
a avaliao e pensar a avaliao remete a processos que envolvem refle-
xes, discusses, crticas, busca de transformaes.
As prticas avaliativas vm sendo estudadas e classificadas como quan-
titativas e qualitativas, alm disso, diferentes grupos de estudiosos do
tema argumentam em favor de diferentes concepes de avaliao:
somativa, formativa, mediadora, emancipatria, diagnstica, dentre
outras.
De qualquer forma, as prticas escolares de avaliao quer sejam qua-
litativas ou quantitativas, mesmo vinculadas a idias transformadoras,
trabalham com medidas, classificaes que isolam o sujeito, fogem
dos princpios da cooperao e da solidariedade, incentivando a com-
petio.
Os estudos de Esteban (op. citada) apontam para um entendimento de
avaliao como processo de pesquisa, de investigao, de permanente
indagao, de diagnstico constante que encaminha e orienta o plane-
jamento e a organizao curricular como um todo. Esse processo inves-
tigador comearia por indagaes sobre as pessoas envolvidas nessas
tramas do ensinar e do aprender quem so esses alunos, que sabem,
de que lugar falam, como significam, como simbolizam o vivido, como
aprendem, que expectativas, desejos, sonhos os mobilizam.
Esses jovens e adultos, como afirma Xavier (2003), ao longo da vida es-
colar, foram aprendendo a ser alunos, posto que no nascem alunos,
produzem-se na cultura escolar e so tambm dela produtores. Do mes-
mo modo, os professores, que imersos em correes, notas, erros, acer-
tos, valorao de alunos e alunas e valorao de si mesmos, afastam-se
e perdem o foco central que o ensinar e aprender.
Essas reflexes encaminham para que a avaliao, nesta proposta, possa
ser entendida, ento, como diagnstico, num processo investigativo, de
permanente indagao, orientador do planejamento, com vistas a pro-
mover aprendizagem e avanos de alunos e alunas. 41
Mltiplos instrumentos de avaliao podem ser auxiliares neste proces-
so observaes e registros constantes, como avaliaes escritas em
grupo e individual, portiflios, cadernos de relatos e auto-avaliao,
relatrios de trabalhos prticos e tericos, elaborao e execuo de
projetos, instrumentos especficos elaborados pelos professores e pelos
prprios estudantes que, ao elaborarem questes, problemas, estaro
estudando, refletindo sobre suas prprias aprendizagens, tendo assim
mais oportunidades de produo e construo do conhecimento de
forma mais dinmica e participativa.
Quaisquer que sejam os instrumentos, dentro dessa concepo de ava-
liao investigativa, fundamental que possibilitem ao aluno acom-
panhar o seu prprio desenvolvimento, suas mltiplas aprendizagens,
suas necessidades nesse processo do aprender, e, sobretudo que, esse
acompanhamento indique os caminhos para os avanos. As prticas
diagnsticas devem promover, tambm, a interao social, o desenvol-
vimento cognitivo, cultural e socioafetivo.
Nesta mesma linha de pensamento, considerando que esta proposta,
prev a integrao entre as diferentes reas de conhecimento, torna-
 se necessrio planejar antecipadamente e, em equipe, como se dar o
processo avaliativo, o que significa pensar as modalidades, os critrios.
Assim, as reas devem planejar de forma integrada, visualizando, com
clareza seus objetivos, o modo como vo promover as aprendizagens,
sem, no entanto, que cada rea perca sua especificidade. Em toda a eta-
pa de planejamento, deve estar imbricado o processo avaliativo como
orientador.
H a possibilidade de que o aluno avance em uma rea e no em outra,
mas, sobretudo, o aluno precisa saber que conhecimentos construiu e o
que no construiu e ser orientado sobre como progredir, como avanar.

6.8. reas de formao

O PROEJA Formao Inicial e Continuada - Ensino Fundamental, ao
objetivar a elevao de escolaridade integrada formao inicial e
42 continuada para o trabalho, busca qualificar seus egressos para a in-
sero positiva no mundo laboral por meio da possibilidade de dis-
putar postos de trabalho nos quais possam desempenhar atividades
complexas, dignas.
Na organizao e planejamento dos cursos de formao inicial e con-
tinuada do trabalhador, as instituies devero levar em conta as de-
mandas sociais, os arranjos produtivos, sociais e culturais locais e a
conciliao desses com a capacidade da instituio proponente ou da
rede de ensino.
Observa-se que a escolha do curso em sintonia com as demandas lo-
cais fundamental no que diz respeito construo de um vnculo
entre escola e comunidade, indo aquela ao encontro desta. tambm
por meio dessa aproximao que jovens e o adultos reconhecem a
escola como parte integrante das realidades de seu cotidiano, signi-
ficando seu aprendizado. Trata-se, ento, de aspecto absolutamente
relevante para superao da evaso escolar.
Os cursos oferecidos no mbito do PROEJA Formao Inicial e Conti-
nuada - Ensino Fundamental podero ser organizados atravs das re-
as profissionais adotadas pelo MEC, institudas por meio dos Pareceres
CNE/CEB n16/99 e CNE/CEB n16/05, ou atravs dos arcos ocupacio-
nais adotados pelo Ministrio do Trabalho e Emprego j incorporados
em programas governamentais tais como PROJOVEM e Saberes da Ter-
ra. O Anexo 1 traz a descrio das reas profissionais e uma relao de
arcos ocupacionais.

43
7
ASPECTOS OPERACIONAIS

7.1. Articulao entre as diferentes esferas de Governo e

entre rgos da administrao pblica
Cabe ao MEC promover aes de cooperao entre diferentes rgos da
administrao pblica federal, tendo em vista a otimizao da aplicao
de recursos e melhor aproveitamento de oportunidades para oferta de
cursos de qualificao profissional na perspectiva do PROEJA Formao
Inicial e Continuada Ensino Fundamental. 45
Tambm responsabilidade desse Ministrio a promoo de aes de
articulao entre os diferentes nveis e esferas de governo, com vistas
difuso do Programa, organizao e sistematizao de informaes
para melhor adequao da oferta de PROEJA Formao Inicial e Conti-
nuada Ensino Fundamental s demandas decorrentes das necessida-
des econmicas, sociais e culturais regionais.

7.2. Coordenao geral

Conforme disposto no Decreto n 5.840/2006, a implantao nacional
do PROEJA ter seu acompanhamento e controle social exercido por
um comit nacional, de carter consultivo, do qual a composio, as
atribuies e o regimento sero definidos conjuntamente pelo MEC e
pelo MTE.
No obstante, a coordenao-geral do programa caber Secretaria de
Educao Profissional e Tecnolgica SETEC/MEC. A SETEC poder, a
seu critrio, organizar um ncleo gestor, a ser composto com represen-
tantes das Secretarias do MEC, da Fundao Coordenao de Aperfeio-
 amento de Pessoal de Ensino Superior CAPES e do Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP.

So atribuies da coordenao-geral:
Disponibilizar diagnstico da oferta de EJA ensino fundamental 2
segmento;
Realizar levantamento das experincias que se enquadrem nas con-
cepes do PROEJA Formao Inicial e Continuada Ensino Funda-
mental;
Elaborar e publicar editais peridicos para o PROEJA Formao Inicial
e Continuada Ensino Fundamental;
Organizar, junto s unidades-plo da Especializao PROEJA1, ncle-
os regionais para monitoramento, acompanhamento e avaliao das
46 aes das instituies proponentes;
Propor planos de formao continuada, incluindo especializao,
mestrado e doutorado em reas afins do PROEJA Formao Inicial e
Continuada Ensino Fundamental;
Fomentar a criao de linhas de pesquisa em Educao na modalida-
de PROEJA Formao Inicial e Continuada Ensino Fundamental;
Assessorar, com auxlio dos ncleos regionais, as instituies propo-
nentes e suas parceiras nos aspectos pedaggicos e de gesto;

1
Os cursos de ps-graduao lato sensu em Educao Profissional Integrada com a Edu-
cao Bsica na Modalidade EJA Especializao PROEJA, so oferecidos, completamen-
te subsidiados pelo MEC, em turmas coordenadas por 21 unidades-plo localizadas nos
estados do Acre, Amazonas, Bahia, Cear, Esprito Santo, Gois, Mato Grosso, Maranho,
Minas Gerais, Par, Paraba, Paran, Pernambuco, Piau, Rio de Janeiro, Rio Grande do
Norte, Rio Grande do Sul, Roraima, Santa Catarina, So Paulo e Tocantins. A perspectiva
de que, a partir de 2008, estejam em funcionamento unidades-plo em todas as Unida-
des da Federao. As unidades-plos so coordenadas pelos CEFET e universidades das
regies, podendo ocorrer acordos ou convnios com instituies estaduais nos estados
que no possuem unidades da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica.
 Incluir no Censo da Educao Bsica (Profissional) o cadastro especfi-
co para os alunos do PROEJA Formao Inicial e Continuada Ensino
Fundamental;
Implantar, com auxlio dos ncleos regionais, sistema de monitora-
mento e avaliao;
Monitorar, com auxlio dos ncleos regionais, os projetos em curso no
programa;
Manter, com auxlio dos ncleos regionais, atualizadas as informaes
pertinentes aos projetos em curso no Programa;
Organizar a realizao de seminrios regionais e nacionais; e
Organizar catlogo dos cursos ofertados pelo PROEJA Formao Ini-
cial e Continuada Ensino Fundamental.

7.3. Monitoramento regional

47
Caber Coordenao-Geral organizar ncleos regionais para moni-
toramento, acompanhamento e avaliao das aes das instituies
proponentes no cumprimento das metas e objetivos do projeto, arti-
culando-se com os coordenadores, gestores, docentes e discentes dos
cursos. Os ncleos regionais tero como base as unidades-plo da Espe-
cializao PROEJA e suas composio e atribuies sero definidas pela
coordenao-geral.

7.4. Instituies proponentes

Podero participar como proponentes as instituies pblicas dos siste-
mas de ensino federal, estaduais e municipais, bem como entidades pri-
vadas nacionais de servio social, aprendizagem e formao profissional
vinculadas ao sistema sindical.

So atribuies das instituies proponentes:

Propor cursos gratuitos no mbito do PROEJA Formao Inicial e Con-

tinuada Ensino Fundamental;
 Apresentar plano de trabalho plurianual, contemplando todas as
etapas do processo educacional, em que sejam explicitadas suas ati-
vidades e as das instituies parceiras, definindo claramente as res-
ponsabilidades de cada uma, inclusive, a distribuio dos recursos
aportados entre as participantes;
Responsabilizar-se pelas aes relacionadas ao projeto que estejam
ao encargo das instituies parceiras;
Construir o projeto poltico-pedaggico junto com os demais par-
ceiros;
Certificar os alunos que conclurem os cursos com aproveitamento,
em conformidade com as diretrizes do Decreto n 5.840/2006. A cer-
tificao dever ser nica e, no caso de haver parcerias, poder cons-
tar no certificado a chancela das instituies participantes.

48 Proporcionar a gestores, tcnicos e docentes processos de formao

que permitam a compreenso das especificidades da Educao de
Jovens e Adultos e sua relao com a Educao Profissional e o ensi-
no fundamental;
Propor metodologia e realizar avaliao peridica do pessoal envolvi-
do referente s suas aes desenvolvidas junto ao PROEJA Formao
Inicial e Continuada Ensino Fundamental;
Responsabilizar-se por fornecer todas as informaes relacionadas s
atividades do projeto quando solicitadas pela coordenao-geral ou
por quem ela designar; e
Apresentar relatrio de aplicao financeira dos recursos recebidos.

7.5. Instituies parceiras

Na execuo do projeto, podero participar como parceiras, sem fins
lucrativos, alm de todas as elencadas como proponentes, as entidades
privadas, escolas comunitrias, IES pblicas comunitrias, associaes,
organizaes da sociedade civil e movimentos sociais que possuam
experincia no desenvolvimento de Educao de Jovens e Adultos ou
Educao Profissional.

7.6. Estratgias de identificao e sintonia da oferta com as

necessidades e realidade locais
Para garantir a efetividade dos seus resultados, a oferta dos cursos deve-
r manter correspondncia com as demandas do mundo do trabalho,
ou seja, as demandas econmicas (arranjos produtivos locais, economia
solidria, agricultura familiar etc), demandas sociais regionais (emprego
formal, mortalidade infantil, prostituio infantil, instalaes sanitrias
etc) e demandas culturais regionais (artesanato, turismo cultural, pa-
trimnio histrico e artstico, presena de comunidade indgena, qui-
lombola etc.). Contudo, para manter a coerncia com as propostas do
PROEJA, alguns aspetos precisam ser observados:
49
a) A correspondncia entre as demandas e a oferta dos cursos deve ser
considerada sob a tica do direito do trabalhador cidadania;

b) A escolha do curso dever considerar a incluso daqueles em situa-

o de risco social;

c) Os cursos ofertados devero interagir com as aes de outras polticas

pblicas de educao, emprego, trabalho e renda;

d) A qualificao profissional dever proporcionar ao trabalhador a aqui-

sio de conhecimentos que promovam o processo de insero no
mundo do trabalho e estar plenamente articulada com as polticas
pblicas de desenvolvimento sustentvel da regio.

Assim, como forma de garantir o sucesso do Plano de trabalho e do

desenvolvimento do curso, de fundamental importncia estabelecer
uma rede de colaborao entre instituies dedicadas a coletar dados e
a realizar anlises sobre a dinmica e as tendncias do desenvolvimento
local e regional. O resultado dessas anlises deve servir de base para a
 proposio das atividades a serem desenvolvidas no projeto. Essa rede
dever ter como participantes, prioritariamente, as comisses municipais
e estaduais de trabalho e emprego ou organismos correspondentes.

7.7. Modalidade de Oferta Presencial

Os cursos e programas sero ofertados na forma presencial, tendo
em vista a necessidade do trabalho coletivo, do incentivo do docen-
te e a atuao dos jovens e adultos na construo das relaes entre
os sujeitos do processo educativo, utilizando diferentes tecnologias
de informao e comunicao como recurso pedaggico. No entan-
to, a oferta presencial no deve ser um limitador na organizao dos
tempos e espaos nos cursos, ou seja, podero ser respeitados os
calendrios sazonais, bem como exploradas as possibilidades envol-
vidas com a pedagogia da alternncia. Desde que no haja desca-
racterizao da modalidade presencial, pode-se fazer uso de recur-
50 sos da educao distncia, tendo como objetivo a familiarizao
desses jovens e adultos com esses meios, bem como a dinamizao
das aulas.

7.8. Oferta de vagas, inscrio, matrcula, organizao de

turmas
Os cursos devero ser gratuitos e o acesso atender aos critrios do Pro-
grama. A instituio proponente se responsabilizar pela oferta de va-
gas, inscrio, matrcula e organizao de turmas. As vagas devero ser
ofertadas na forma de edital pblico.
Os critrios para inscrio e matrcula dos interessados no Programa so:
a) ter o primeiro segmento do ensino fundamental concludo, ou seja,
ter a 4 srie concluda ou demonstre por meio de processo avaliativo
ter base de conhecimentos necessria para continuidade de estudos
na 5 srie; e
b) ter idade compatvel com o pblico definido no Programa. Reco-
menda-se que as turmas sejam organizadas em espaos adequa-
 dos com, no mximo, 30 alunos por ambiente e com recursos com-
patveis.

7.9. Recursos humanos

A oferta do curso dever ser realizada com pessoal prprio da propo-
nente ou das instituies parceiras. A responsabilidade da escolha do
pessoal participante no processo da instituio proponente.

7.10. Formao de gestores, professores e tcnicos

administrativos
A formao continuada dos gestores, tcnicos e docentes deve ser rea-
lizada, objetivando assegurar aos profissionais o aprimoramento para o
exerccio de suas funes, devendo garantir a (re)construo de conhe-
cimentos voltados para: a elaborao do planejamento, a construo da 51
proposta pedaggica, a elaborao de material didtico que contemple
a integrao entre EJA e Educao Profissional, a elaborao de relat-
rios; e a implantao, implementao, acompanhamento e avaliao do
projeto. Esta formao dever ser permanente e sistemtica, enfocando
aes de natureza poltica, tcnico-pedaggica e administrativa.
Para que as instituies participem do PROEJA Formao Inicial e Con-
tinuada Ensino Fundamental, imprescindvel que apresentem, em
seus Planos de Trabalho, ofertas de cursos de formao continuada para
gestores, tcnicos e docentes, estruturados para atender s necessida-
des de competncia tcnica, humanstica e interativa. O plano de capa-
citao deve contemplar no mnimo:

a) formao continuada em Educao de Jovens e Adultos integrada

Educao Profissional totalizando 120 horas, com uma etapa prvia
ao incio do projeto de, no mnimo, 40 horas;

b) participao em seminrios regionais, supervisionados pela SETEC/

MEC, e em seminrios nacionais, organizados sob responsabilidade
da SETEC/MEC;
 c) possibilitar a participao de professores e gestores em outros pro-
gramas de formao continuada voltados para Educao de Jovens e
Adultos, Educao Profissional , bem como sobre o prprio Programa.
As instituies devero assumir o compromisso de possibilitar aos ges-
tores, docentes e tcnicos a participao em programas de capacita-
o, possibilitando inclusive, o acesso aos eventos patrocinados pelos
rgos federais.
responsabilidade do MEC efetivar um programa nacional de capaci-
tao de docentes em parceria com os Estados, utilizando, inclusive, a
modalidade educao distncia, por meio de:

a) oferta de programas de especializao em Educao de Jovens e

Adultos integrada Educao Profissional;

b) articulao institucional com objetivo de realizao de cursos de

52 ps-graduao (mestrado e doutorado) que incidam em reas
afins do PROEJA Formao Inicial e Continuada Ensino Funda-
mental;

c) fomento para linhas de pesquisa em Educao de Jovens e Adultos e

Educao Profissional.

7.11. Material educativo e publicaes

Entende-se por materiais educativos todos os recursos de apoio
mediao pedaggica baseados no uso das tecnologias de comuni-
cao e interao para a produo e veiculao das propostas peda-
ggicas.
O material poder ser desenvolvido sob a responsabilidade das institui-
es proponentes e parceiras, envolvendo alunos e professores partici-
pantes do projeto, considerando a realidade local e o projeto poltico-
pedaggico.
Os materiais produzidos por alunos e professores sero de posse p-
blica e podero ser socializados em ambientes impressos e eletrnicos
voltados para os participantes do PROEJA Formao Inicial e Continua-
da Ensino Fundamental.

7.12. Estratgias de assessoramento, monitoramento e

avaliao
A realidade educativa em sua complexidade, emergente do complexo
histrico em que est inserida, no ser apreendida somente atravs de
dados quantitativos e da anlise documental. Faz-se necessrio desen-
volvimento de outros meios tais como: realizao de oficinas pedaggi-
cas, envolvendo docentes, discentes, coordenadores, gestores; reunies
de pequenos grupos; observao direta etc.
A SETEC/MEC dever disponibilizar uma equipe de tcnicos para as-
sessorar no desenvolvimento do processo educacional, englobando os
aspectos pedaggicos e de gesto ou outras reas onde existir necessi-
dade comprovada. 53

O monitoramento e a avaliao sero realizados pelos ncleos regionais

e coordenados, em mbito nacional, pela SETEC/MEC, com a colabo-
rao das Secretarias e Unidades do MEC e do MTE que desenvolvem
aes afins com as temticas do PROEJA.
O monitoramento federal tem como objetivo acompanhar implantao
e operacionalizao dos cursos, com vistas a ajustes e correes. Incidir
sobre a aplicao dos recursos investidos, o projeto pedaggico e as
instituies (especificamente no que diz respeito ao PROEJA), informan-
do especialmente a movimentao dos alunos (matrcula, freqncia,
evaso, concluso etc.) e o pessoal envolvido no Programa.
O monitoramento em nvel regional ficar a cargo dos ncleos regio-
nais. Cada ncleo acompanhar a execuo dos cursos/turnos. Preten-
de-se como resultado a interveno mais direta diante da problemtica
enfrentada no dia-a-dia, pelas escolas, pelos alunos ou pelos docentes,
sempre no sentido de garantir a qualidade da formao oferecida. Outro
papel importante a articulao e mediao poltica em nvel local, to
necessria para se obter os resultados esperados.
 Esse processo de monitoramento contnuo tambm permitir aos ges-
tores, corrigir rumos, introduzindo aes, identificando linhas de reforo
de capacitao para tcnicos e docentes de todos os nveis.
A partir dos dados alimentados pelas instituies proponentes no siste-
ma de informaes centralizado na SETEC, devero ser elaborados se-
mestralmente relatrios que nortearo a coordenao-geral.
da responsabilidade dos ncleos regionais a realizao de reunies se-
mestrais objetivando discutir os resultados dos relatrios apresentados;
prestar assessoramento tcnico nas reas que apresentarem dificulda-
des, de forma a assegurar a sustentabilidade de todas as aes previs-
tas no plano de trabalho das instituies proponentes. Anualmente, os
ncleos regionais devero organizar reunies gerais para socializao e
avaliao das atividades desenvolvidas com representantes da coorde-
nao-geral, instituies proponentes e demais parceiros.
54 No mbito federal, a coordenao-geral dever organizar pelo menos
uma reunio nacional bienal para socializao e avaliao das atividades
desenvolvidas com representantes dos ncleos regionais, instituies
proponentes e demais parceiros.

7.13. Financiamento
Os recursos para o financiamento do Programa podero ter origem no
oramento da Unio, recursos do MEC, do MTE e parcerias com outros
rgos e entidades pblicas, bem como em acordos de cooperao
com organismos internacionais.
O programa financiar:
a) capacitao formao inicial e continuada dos gestores, tcnicos,
docentes e alunos;
b) infra-estrutura manuteno, conservao de instalaes fsicas e
aquisio de equipamentos;
c) locao de bens e servios vinculados ao ensino;
d) aquisio e produo de material didtico-pedaggico;
e) material de consumo;

f ) dirias e passagens;

g) outros servios de terceiros pessoa fsica e pessoa jurdica, exceto

obras.
A assistncia estudantil ser financiada por meio de suplementao na
rubrica correspondente a essa finalidade nas instituies federais. Para
estados e municpios sero utilizados os mecanismos disponveis com
base nos recursos do FUNDEB.

Para que as entidades se habilitem aos recursos financeiros do PROEJA

Formao Inicial e Continuada Ensino Fundamental, necessrio aten-
der aos seguintes critrios de elegibilidade:

Demonstrar evidncias de sustentabilidade financeira para gastos re-

correntes e incrementais; 55
Dispor de uma equipe de gerenciamento especfica para o planeja-
mento e execuo do PROEJA Formao Inicial e Continuada Ensino
Fundamental, voltado para o 2 segmento do Ensino Fundamental;

Prever aes que assegurem a formao dos gestores, tcnicos e

professores;

Prever aes de Polticas de Assistncia ao Estudante;

Ter experincia com EJA ou Educao Profissional;

Apresentar uma equipe tcnica preferencialmente com qualifica-

o de nvel superior;

Possuir condies de infra-estrutura para operacionalizao do pro-

jeto;

Possuir equipe gestora com disponibilidade para as aes do pro-

jeto, incluindo a participao em eventos concernentes ao Progra-
ma;
 Apresentar condies de oferta de curso dentro das polticas de
educao, trabalho e gerao de emprego e renda, observando as
demandas econmicas locais e regionais.

7.14. Sistema de comunicao e informao

Com o objetivo de dar transparncia e facilitar o monitoramento, con-
trole e avaliao do Programa indispensvel a oferta de sistema ele-
trnico de registro e gerenciamento acadmico (SiGA) interligado ao
Sistema de Informaes da Educao Profissional (SIEP). As informaes
cadastradas no sistema podero ser acessadas por meio de senhas a
serem disponibilizadas para os responsveis pelo Programa nas institui-
es proponentes.

responsabilidade da SETEC manter atualizadas as informaes cons-

tantes na pgina eletrnica do PROEJA, www.mec.gov.br/setec/proeja,
56 disponibilizando:

a) editais;

b) modelos de planos de trabalho e planos de cursos;

c) contatos entre a SETEC/MEC e instituies participantes;

d) chamadas para eventos;

e) links com as pginas das instituies participantes;

f ) links com outras pginas, selecionadas de acordo com o interesse do

Programa;

g) exemplos de prticas pedaggicas e educativas e socializao de

produes do Programa;

h) resultados da parte pblica das avaliaes do desenvolvimento do

Programa nas instituies participantes;

i) ndices e indicadores do Programa.

 responsabilidade da SETEC a viabilizao de ambiente virtual e cola-
borativo de aprendizagem que sirva de suporte mediao pedag-
gica e de gesto para as instituies participantes (chat, frum, lista de
discusso).
responsabilidade da SETEC, em colaborao com os ncleos regionais,
a coleta e disponibilizao de informaes sobre infra-estrutura e proje-
to pedaggico dos cursos ofertados no mbito do PROEJA.
responsabilidade do MEC, por intermdio da SETEC, em colaborao
com o MTE, a realizao de levantamento das experincias, em particu-
lar dos programas de governo, assim como das linhas de financiamento
relacionadas com a Educao Profissional no nvel de formao inicial
e continuada que se enquadrem na concepo do PROEJA Formao
Inicial e Continuada Ensino Fundamental, disponibilizando ao pbli-
co-alvo essas informaes.
tambm responsabilidade da SETEC, em colaborao com o MTE, a or- 57
ganizao de catlogo dos cursos oferecidos a partir da implantao do
Programa. Constaro do catlogo informaes e orientaes necess-
rias para implementao dos cursos, tais como: denominao, proposta
pedaggica, perfil de concluso do aluno, carga-horria etc.

7.15. Plano de implementao

O Plano de Implementao do PROEJA Formao Inicial e Continuada
Ensino Fundamental organiza-se em cinco fases interligadas que da-
ro sustentao sua execuo. So elas:

1. Fase preliminar
Aprovao dos modelos pedaggicos a serem utilizados no Pro-
grama;
Criao e disponibilizao de modelo para elaborao dos proje-
tos para o PROEJA Formao Inicial e Continuada Ensino Funda-
mental;
 Coleta de informaes da oferta de Educao de Jovens e Adultos no
ensino fundamental 2 segmento e de Educao Profissional - forma-
o inicial e continuada -;
Levantamento das experincias, em particular dos programas de go-
verno, relacionadas com a Educao Profissional de formao inicial e
continuada que se enquadrem na concepo do programa PROEJA
Formao Inicial e Continuada Ensino Fundamental;
Definio e publicao dos critrios de avaliao dos projetos;
Divulgao do cronograma de atividades, incluindo, no mnimo:
a) datas de divulgao dos editais, anlise das propostas e assinatura
dos convnios;
b) plano centralizado de formao continuada para as instituies
proponentes;
58 c) datas para a realizao dos seminrios regionais e nacionais.

2. Fase 1
Convocao de projetos por meio da divulgao de edital pblico,
seguido do recebimento de projetos.

3. Fase 2
Anlise de projetos pela coordenao-geral, com colaborao de as-
sessores ad hoc, seguida da divulgao dos resultados, da convocao
dos projetos aprovados e assinatura de convnios com as instituies
proponentes.

4. Fase 3
Execuo dos convnios, o que inclui todas as etapas (apresentao
da proposta, aprovao do projeto, monitoramento e avaliaes) at
a apresentao do relatrio final e prestao de contas. A execuo
ser iniciada no mximo 60 dias aps a assinatura do convnio e du-
rar no mximo 38 meses.
5. Fase de planejamento anual
Recebimento dos relatrios de atividades de cada projeto, anlise
dos resultados alcanados, planejamento das atividades para o ano
seguinte, discusso de mudanas de poltica, resultando, no mnimo,
nas seguintes informaes:
a) divulgao dos resultados alcanados;
b) cronograma para divulgao dos editais, anlise das novas propos-
tas e assinatura dos convnios referentes s propostas aprovadas;
c) plano centralizado de formao continuada para as instituies
proponentes;
d) datas para a realizao dos seminrios regionais e nacionais.

59
REFERNCIAS

VILA, Ivany Souza (org). Escola e Sala de Aula Mitos e Ritos:um olhar
pelo avesso do avesso. Porto Alegre. Editora da UFRGS.2004
BRASIL. Lei n 11.129, de 30 de junho de 2005. Institui o Programa Na-
cional de Incluso de Jovens ProJovem; cria o Conselho Nacional da
Juventude CNJ e a Secretaria Nacional de Juventude e d outras pro-
vidncias. Braslia, DF: 30 de junho de 2005.
______. Lei n 9.424, de 24 de dezembro de 1996. Dispe sobre o Fundo
de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valori-
zao do Magistrio, na forma prevista no art. 60, 7, do Ato das Dispo-
sies Constitucionais Transitrias, e d outras providncias. Braslia, DF:
24 de dezembro de 1996.
______. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Institui as diretrizes e 61
bases da educao nacional. Braslia, DF: 20 de dezembro de 1996.
______. Decreto n 5.154, de 23 de julho de 2004. Regulamenta o 2
do art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Braslia, DF:
23 de julho de 2004. Disponvel em https://www.planalto.gov.br/ccivil_
03/_Ato2004-2006/2004/Decreto/D5154.htm. Acesso 07.04.2006.
______. Decreto n 5.840, de 13 de julho de 2006. Institui, no mbito fe-
deral, o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com
a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos -
PROEJA, e d outras providncias. Braslia, DF: 13 de julho de 2006.
______. Decreto n 5.478, de 24 de junho de 2005. Institui, no mbito
das instituies federais de educao tecnolgica, o Programa de In-
tegrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de
Educao de Jovens e Adultos PROEJA. Braslia, DF: 24 de junho de
2005.
______. MINISTRIO DA EDUCAO. Programa de Integrao da Educa-
o Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio na
 Modalidade de Educao de Jovens e Adultos - PROEJA. Documento
Base, 2006. Disponvel em <http://portal.mec.gov.br/setec.> Acesso em
07.04.2006.
DALLA ZEN, Maria Isabel Habckost. Linguagem e ensino:algumas pistas
para projetos pedaggicos. in Escola e sala de aula. Porto Alegre. Editora
da UFRGS. 2004.
ESTEBAN, Maria Teresa (org.) Avaliao: uma prtica em busca de novos
sentidos. Rio de Janeiro: DP&A,1999.
______. (org.). Escola, currculo e avaliao. So Paulo:Cortez,2005.
FAZENDA, I. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. 4 ed. So
Paulo: Edies Loyola, 1999.
JAPIASSU, H. O sonho transdisciplinar e as razes da filosofia. Rio de Ja-
neiro: Imago, 2006.
62
JOLIBERT, Josette e colaboradores. Formando crianas leitoras. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1994.
LIMA, Antonio Almerico Biondi e LOPES, Fernando Augusto Moreira. Di-
logo social e qualificao profissional: experincias e propostas. - Braslia:
MTE, SPPE, DEQ, 2005.
LODI, L. H. Ensino mdio integrado: uma alternativa de educao inclusi-
va. IN: Ensino mdio integrado educao profissional: integrar para qu?
Braslia: Ministrio da Educao, Secretria de Educao Bsica, 2006.
MOURA, D. H. Reflexes sobre tica, estado brasileiro e educao. IN:
HOLOS. Ano XXII, n0 2, setembro de 2006. Revista eletrnica do CE-
FET-RN. Disponvel em < http://www.cefetrn.br/dpeq/holos/> Acesso
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______. Ensino mdio integrado na modalidade EJA: financiamento e
formao de professores. In: Anais do 18 Encontro de Pesquisa Educa-
cional do Norte e Nordeste (EPENN), 2007, Macei: EDUFAL, 2007.
SANTOM, J. T. As culturas negadas e silenciadas no currculo. In:. Alien-
genas na sala de aula. Tomaz T. Silva (org.). Rio de Janeiro: Vozes, 1995.
ANEXO 1

REAS PROFISSIONAIS

As reas profissionais foram desenvolvidas como forma de organiza-

o dos cursos de Educao Profissional tcnica de nvel mdio. No
h, at o momento, marcos regulatrios para os cursos de formao
inicial e continuada de trabalhadores. Por isso, tomamos empresta-
do e sugerimos as reas profissionais como um dos parmetros na
organizao dos cursos do PROEJA FORMAO INICIAL E CONTINU-
ADA - ENSINO FUNDAMENTAL. Segue abaixo, a descrio sucinta de
cada uma das vinte e uma reas profissionais retirada dos pareceres
j citados.
63
rea Profissional: Agropecuria

Compreende atividades de produo animal, vegetal, paisagstica

e agroindustrial, estruturadas e aplicadas de forma sistemtica para
atender s necessidades de organizao e produo dos diversos
segmentos da cadeia produtiva do agronegcio, visando qualida-
de e sustentabilidade econmica, ambiental e social.

rea Profissional: Artes

Compreende atividades de criao, desenvolvimento, difuso e con-

servao de bens culturais, de idias e de entretenimento. A pro-
duo artstica caracteriza-se pela organizao, formatao, criao
de linguagens (sonora, cnica, plstica), bem como pela sua preser-
vao, interpretao e utilizao eficaz e esttica. Os processos de
produo na rea esto voltados para a gerao de produtos visuais,
sonoros, audiovisuais, impressos, verbais e no-verbais. Destinam-se
a informar e a promover a cultura e o lazer pelo teatro, msica, dan-
a, escultura, pintura, arquitetura, circo, cinema e outros.
 rea Profissional: Comrcio
Compreende atividades de planejamento, de operao e de controle
da comercializao (compra e venda) de bens e servios. O planeja-
mento inclui: estudos, projetos, operao e controle. A operao inclui:
comunicao com o pblico, aquisio de bens ou servios, armaze-
namento e distribuio fsica de mercadorias, venda, intermediao
e atrao de clientes, ps-venda em nvel nacional e internacional. O
controle consiste no acompanhamento das operaes de venda, de
armazenamento, de distribuio e de ps-venda.

rea Profissional: Comunicao

Compreende atividades de produo, armazenamento e distribuio
64 ou difuso, em multimeios ou multimdia, de informaes, de idias e
de entretenimento, em trabalhos realizados em rdio, televiso, cine-
ma, vdeo, fotografia, editorao e publicidade. A produo define-se
pela organizao e formatao de mensagens, a partir da anlise de
suas caractersticas frente s do pblico a ser atingido, em diferentes
propostas comunicativas, envolvendo a utilizao eficaz e esttica das
linguagens sonora, imagtica ou impressa, de forma isolada ou inte-
grada.

rea Profissional: Construo Civil

Compreende atividades de planejamento, projeto, acompanhamento
e orientao tcnica execuo e manuteno de obras civis, como
edifcios, aeroportos, rodovias, ferrovias, portos, usinas, barragens e
vias navegveis. Abrange a utilizao de tcnicas e processos constru-
tivos em escritrios, execuo de obras e prestao de servios.

rea Profissional: Design

Compreende o desenvolvimento de projetos de produtos, de servios,
de ambientes internos e externos, de maneira criativa e inovadora, oti-
mizando os aspectos esttico, formal e funcional, adequando-os aos
conceitos de informao e comunicao vigentes, e ajustando-os aos
apelos mercadolgicos e s necessidades do usurio. O desenvolvi-
mento de projetos implica na criao (pesquisa de linguagem, estilos,
ergonomia, materiais, processos e meios de representao visual); no
planejamento (identificao da viabilidade tcnica, econmica e fun-
cional, com definio de especificidades e caractersticas) e na execu-
o (confeco de desenhos, leiautes, maquetes e prottipos, embala-
gens, gesto da produo e implantao do projeto).

rea Profissional: Geomtica

Compreende atividades de produo, aquisio, armazenagem, an-
lise, disseminao e gerenciamento de informaes espaciais relacio-
nadas com o ambiente e com os recursos terrestres. Inclui atividades
de levantamento e mapeamento, integrando elementos como topo-
grafia, cartografia, hidrografia, geodsia, fotogrametria, agrimensura 65
com as novas tecnologias e os novos campos de aplicao, como o
sensoriamento remoto, o mapeamento digital, os sistemas de infor-
maes geogrficas e os sistemas de posicionamento por satlite.

rea Profissional: Gesto

Compreende atividades de administrao e de suporte logstico
produo e prestao de servios em qualquer setor econmico e
em todas as organizaes, pblicas ou privadas, de todos os portes e
ramos de atuao. As atividades de gesto caracterizam-se pelo pla-
nejamento, operao, controle e avaliao dos processos que se refe-
rem aos recursos humanos, aos recursos materiais, ao patrimnio,
produo, aos sistemas de informaes, aos tributos, s finanas e
contabilidade.

rea Profissional: Imagem Pessoal

Compreende a concepo, o planejamento, a execuo e a gesto de
servios de embelezamento pessoal e de moda. No caso do embele-
 zamento pessoal, inclui os servios prestados por esteticistas, cabe-
leireiros, maquiadores, manicuros e pedicuros, em institutos ou em
centros de beleza. No caso da moda, inclui a criao e execuo de
peas de vesturio e acessrios, a organizao dos eventos da moda, a
gesto e a comercializao de moda.

rea Profissional: Indstria

Compreende processos, contnuos ou discretos, de transformao de
matrias-primas na fabricao de bens de consumo ou de produo.
Esses processos pressupem uma infra-estrutura de energia e de re-
des de comunicao. Os processos contnuos so automatizados e
transformam materiais, substncias ou objetos ininterruptamente
podendo conter operaes biofisicoqumicas durante o processo. Os
discretos, no contnuos, que geralmente requerem a interveno di-
reta do profissional caracterizam-se por operaes fsicas de controle
66 das formas dos produtos. As atividades industriais de maior destaque,
excludas as da indstria qumica, so as de mecnica, eletroeletrnica,
automotiva, grfica, metalurgia, siderurgia, calados, vesturio, madei-
ra e mobilirio e artefatos de plstico, borracha, cermica e tecidos,
automao de sistemas, refrigerao e ar condicionado.

rea Profissional: Informtica

Compreende atividades de concepo, especificao, projeto, imple-
mentao, avaliao, suporte e manuteno de sistemas e de tecnolo-
gias de processamento e transmisso de dados e informaes, incluin-
do hardware, software, aspectos organizacionais e humanos, visando a
aplicaes na produo de bens, servios e conhecimentos.

rea Profissional: Lazer e Desenvolvimento Social

Compreende atividades visando ao aproveitamento do tempo livre e
ao desenvolvimento pessoal, grupal e comunitrio. As atividades de
lazer incluem, entre outras, as de esportes, recreao, entretenimento,
folclore, arte e cultura. As de desenvolvimento social incluem as ativi-
dades voltadas para a reintegrao e incluso social, para a participa-
o em grupos e na comunidade e para a melhoria da qualidade de
vida nas coletividades. A gesto de programas desta rea planejada,
promovida e executada de forma participativa e mobilizadora, com
enfoque educativo e solidrio. Concretiza-se em torno de questes so-
ciais estratgicas, como as de prtica fsico-desportiva, de fruio arts-
tico-cultural, de recreao e entretenimento, de grupos de interesse,
de sade, de educao, de alimentao, de habitao, de qualidade da
vida urbana, de educao ambiental, de infncia e juventude, de ter-
ceira idade, de consumo e consumidor, de oferta de servios pblicos,
de trabalho e profissionalizao, de gerao de emprego e renda, de
formao de associaes e de cooperativas e de voluntariado.

rea Profissional: Meio Ambiente

Compreende aes de preservao dos recursos naturais, com contro-
le e avaliao dos fatores que causam impacto nos ciclos de matria e 67
energia, diminuindo os efeitos causados na natureza (solo, gua e ar).
Compreende, igualmente, atividades de preveno da poluio por
meio da educao ambiental no escolar, da tecnologia ambiental e
da gesto ambiental.

rea Profissional: Minerao

Compreende atividades de prospeco e avaliao tcnica e econ-
mica de depsitos minerais e minerais betuminosos, o planejamento
das etapas de preparao de jazidas, a extrao, o tratamento de mi-
nrio, as operaes auxiliares, o controle e mitigao dos impactos
ambientais e a recuperao de reas lavradas e degradadas.

rea Profissional: Qumica

Compreende processos fisico-qumicos nos quais as substncias puras
e os compostos so transformados em produtos. Engloba, tambm,
atividades ligadas biotecnologia, a laboratrios farmacuticos, a cen-
tros de pesquisa, a laboratrios independentes de anlise qumica e
 comercializao de produtos qumicos. Uma caracterstica relevante
da rea o alto grau de periculosidade e insalubridade envolvidos nos
processos. Inclui, tambm, manuteno de equipamentos ou instru-
mentos e realizao de anlises qumicas em analisadores de proces-
sos dispostos em linha ou em laboratrios de controle de qualidade
do processo. As atividades de maior destaque so as de petroqumica,
refino do petrleo, alimentos e bebidas, papel e celulose, cermica,
frmacos, cosmticos, txtil, pigmentos e tintas, vernizes, plsticos,
PVC e borrachas, fibras, fertilizantes, cimento, reagentes, matria-prima
para a indstria qumica de base, polmeros e compsitos. Destacam-
se, tambm, as de tratamento de efluentes, processos eletroqumicos
(galvanoplastia), anlises para investigao, inclusive, forenses, desen-
volvimento de novos materiais para desenvolver novos produtos, para
obteno de matria-prima ou para obter produtos ambientalmente
corretos.

68
rea Profissional: Recursos Pesqueiros
Compreende atividades de extrao e de cultivo de organismos que
tenham como principal habitat a gua, para seu aproveitamento in-
tegral na cadeia produtiva, com segurana de qualidade e sustentabi-
lidade econmica, ambiental e social.

rea Profissional: Sade

Compreende as aes integradas de proteo e preveno, educao,
recuperao e reabilitao referentes s necessidades individuais e
coletivas, visando promoo da sade, com base em modelo que
ultrapasse a nfase na assistncia mdicohospitalar. A ateno e a as-
sistncia sade abrangem todas as dimenses do ser humano bio-
lgica, psicolgica, social, espiritual, ecolgica - e so desenvolvidas
por meio de atividades diversificadas, dentre as quais biodiagnstico,
enfermagem, esttica, farmcia, nutrio, radiologia e diagnstico por
imagem em sade, reabilitao, sade bucal, sade e segurana no
trabalho, sade visual e vigilncia sanitria.
rea Profissional: Telecomunicaes
Compreende atividades referentes a projetos, produo, comercializa-
o, implantao, operao e manuteno de sistemas de telecomu-
nicaes - comunicao de dados digitais e analgicos, comutao,
transmisso, recepo, redes e protocolos e telefonia.

rea Profissional: Transportes

Compreende atividades nos servios de transporte de pessoas e bens
e nos servios relacionados com o trnsito. Os servios de transporte
de pessoas e bens so prestados por empresas pblicas ou particula-
res, diretamente ou por concesso, e por autnomos e realizados por
quaisquer tipos de veculos e meios transportadores, por terra, gua,
ar e dutos. Os servios relacionados com o trnsito referem-se mo-
vimentao de pessoas e veculos, estacionamento nas vias pblicas,
monitoramento e intervenes no trfego, fiscalizao de veculos e 69
educao no escolar para o trnsito.

rea Profissional: Turismo e Hospitalidade

Compreende atividades, interrelacionadas ou no, referentes oferta
de produtos e prestao de servios tursticos e de hospitalidade. Os
servios tursticos incluem o agenciamento e operao, o guiamen-
to, a promoo do turismo, e a organizao e a realizao de eventos
de diferentes tipos e portes. Os servios de hospitalidade incluem os
de hospedagem e os de alimentao. Os de hospedagem so pres-
tados em hotis e outros meios, como colnias de frias, albergues,
condomnios residenciais e de lazer, instituies esportivas, escolares,
militares, de sade, acampamentos, navios, coletividades, abrigos para
grupos especiais. Os servios de alimentao so prestados em restau-
rantes, bares e outros meios, como empresas, escolas, clubes, parques,
avies, navios, trens, ou ainda em servios de bufs, caterings, entre-
gas diretas, distribuio em pontos de venda. Essas atividades so de-
senvolvidas num processo que inclui o planejamento, a promoo e
venda e o gerenciamento da execuo.
 rea Profissional: Servio de Apoio Escolar

Compreende atividades em nvel tcnico, de planejamento, execu-

o, controle e avaliao de funes de apoio pedaggico e admi-
nistrativo nas escolas pblicas e privadas de Educao Bsica e Su-
perior, nas respectivas modalidades. Tradicionalmente, so funes
educativas que se desenvolvem complementarmente ao docen-
te. Esses Servios de Apoio Escolar so realizados em espaos como
secretaria escolar, manuteno de infra-estrutura, cantinas, recreios,
portarias, laboratrios, oficinas, instalaes esportivas, jardins, hortas
e outros ambientes requeridos pelas diversas modalidades de ensi-
no. As funes de secretaria escolar, alimentao escolar, multimeios
didticos e infra-estrutura do origem s habilitaes profissionais
mais correntes na rea.

70 ARCOS OCUPACIONAIS
A fim de aumentar a possibilidade de insero profissional de seus
egressos, os cursos oferecidos no mbito do PROEJA Formao Inicial
E Continuada - Ensino Fundamental podem ser organizados atravs
de arcos ocupacionais. O arco ocupacional um conjunto de ocupa-
es relacionadas, ou seja, que possuem base tcnica comum, que
podem abranger as esferas da produo e da circulao (indstria,
comrcio, prestao de servios), garantindo uma formao mais
ampla e aumentando as possibilidades de insero ocupacional do/
a jovem trabalhador/a (assalariamento, auto-emprego e economia
solidria). Embora um arco possa apresentar um nmero maior de
ocupaes, a presente proposta trabalha com no mnimo quatro e
no mximo cinco ocupaes por arco, limitao imposta pela carga
horria disponvel (PROJOVEM, 2005).

Abaixo so apresentados, a ttulo de sugesto, alguns arcos e suas

respectivas ocupaes. Cada uma destas encontra-se descritas indi-
vidualmente na Classificao Brasileira de Ocupaes, pertencendo
ou no a uma mesma famlia ocupacional.
Relao de Arcos Ocupacionais adotados no ProJovem

Arco Ocupacional Ocupao Cdigo CBO

Operador de microcomputador 4121-10
Telemarketing 4223-10
Telemtica
Helpdesk - apoio ao usurio de informtica 3172-10
Assistente de vendas (informtica e celulares) 3541-25
Ladrilheiro 7165-10
Construo e Reparos I Pintor 7233-10
(Revestimentos) Vidraceiro (Edificaes) 7163-10
Trabalhador da manuteno de edificaes (reparos prediais) 9914-05
Eletricista Predial 7156-10
Instalador-reparador de linhas e equipamentos de
Construo e Reparos II telecomunicaes 7313-20 71
(Instalaes)
Instalador de sistemas eletrnicos de segurana 9513-05
Trabalhador da manuteno de edificaes (instalaes) 9914-05
Cumim

Turismo e Recepcionista 4221-05

Hospitalidade Guia 5114-05
Agente de viagem 3548-15
Costureiro 7632-10
Reformadora de roupas 7630-15
Vesturio
Montador de artefatos de couro 7653-15
Vendedor de comrcio varejista (vesturio) 5211-10
Arquivista/arquivador 4151-05
Almoxarife 4141-05
Administrao
Auxiliar de escritrio/administrativo 4110-05
Contnuo/Office-boy/Office-girl 4122-05
 Arco Ocupacional Ocupao Cdigo CBO
Cabeleireiro/Barbeiro 5161-10
5161-05
Manicure/pedicure 5161-20
Servios Pessoais 5161-40
Maquiador 5161-25
Esteticista 5161-15
Jardineiro 6220-10
Porteiro 5174-10
Servios Domsticos
Empregado domstico nos servios gerais - Caseiro 5121-05
Cozinheiro no servio domstico 5132-10
Motorista 7823-05
72
Faxineiro 5121-15
Servios
Domsticos II Bab 5162-05
Lavadeiro 5163-05
Auxiliar tcnico - nos esportes 2241-35
Monitor de esportes e lazer 3714-10
Esporte e Lazer
Animador de eventos 3763-05
Apresentador de festas populares 3763-10
Serralheiro 7244-40
Funileiro industrial 7244-35
Metalmecnica Assistente de vendas (automveis e autopeas) 3541-25
Auxiliar de promoo de vendas - administrativo
4110-05
(lojas de automveis e autopeas)
 Arco Ocupacional Ocupao Cdigo CBO
Marceneiro 7711-05
Reformador de mveis 7652-35
Madeira e Mveis Vendedor lojista (mveis) 5211-10
Desenhista de mveis 3184-25

Ator de teatro 2625-05

Artistas da dana (danarino, figurino e coreografia) 2628

Arte e Cultura I
Danarinos tradicionais e populares 3761

Produtor de espetculos 2621

DJ/MC Sem CBO

73
Fotgrafo social 2618-15
Arte e Cultura II
Operador de cmara de vdeo (cameraman) 3721-15

Grafiteiro (artes visuais) 2624-05

Auxiliar de laboratrio de anlises 5152-15

Recepcionista de consultrio mdico ou dentrio 4221-10
Corretores de seguros (venda de planos de sade) 3545-05

Sade Auxiliar de administrao (hospitais e clnicas) 4110-05

Assistente administrativo (no servio pblico) 4110-10
Coletor de dados em pesquisas 4241-05

Elaborao/gesto de projetos sociais Sem CBO

Gesto Pblica e 3 Setor Trabalho social Sem CBO

 Arco Ocupacional Ocupao Cdigo CBO
Crecheiro 3311-10
Merendeiro 5132-05
Educao Contador de histrias 2625-05
Assistente administrativo (escolas/bibliotecas) 4110-10
Reforo escolar Sem CBO
Cobrador 5112-15
Motorista de nibus urbano 7824-10
Transporte
Assistente administrativo (transporte) 4110-10
Despachante 4231-05
Chapista 5134-35
Repositor de mercadorias (em supermercados) 5211-25
Alimentao
Cozinheiro geral 5132-05
74 Vendedor ambulante (alimentao) 3541-30
Editor de texto e imagem 7661-20
Encadernador 7687-05
Grfica
Impressor (serigrafia) 7662-05
Operador de acabamento (indstria grfica) 7663-15
Joalheiro na confeco de bijuterias e jias de fantasia 7510-10
Joalheiro (reparaes) 7510-15
Joalheria
Gravador (joalheria e ourivesaria) 7511-15
Vendedor de comrcio varejista (jias, bijuterias adereos) 5211-10
 Arco Ocupacional Ocupao Cdigo CBO
6234-10
6234-15
Trabalhador na criao de pequenos animais (apicultura, avi- 6234-20
cultura de corte, avicultura de postura) 6233-20
6233-05
6233-10
Trabalhador em cultivo regional (fruticultura, olericultura) 6225/6223
Agro-extrativista
Trabalhador extrativista florestal de produtos regionais (madei- 6321/6324
ra; alimentos silvestres; fibras, ceras e leos; gomas e resinas) 6323/6322

7521-05
Trabalhador no artesanato regional (cermica, bordados, ma- 7523-10
deira, palha e materiais orgnicos) 7682-05
8332-05 75
6310-15
Trabalhador da pesca artesanal (lagostas, pescados de gua
6311-05
doce, camares e peixes)
6310-20
Trabalhador em piscicultura 6313-25
Pesca/Piscicultura
8481-10
Trabalhador no beneficiamento do pescado (salgador de pes-
8414-84
cado, limpeza de pescado, defumador de pescados)
8481- 05
Vendedor de pescado peixeiro (comrcio varejista) 1414-10

Relao de Arcos Ocupacionais adotados no Saberes da Terra

Arco Ocupacional Ocupao Cdigo CBO

Culturas
Pecuria
Produo Rural Extrativismo Variados
Agroindstria
Aqicultura
 ANEXO 2

DECRETO N 5.840, DE 13 DE JULHO DE 2006.

Institui, no mbito federal, o Programa Nacional de Integrao

da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade
de Educao de Jovens e Adultos - PROEJA, e d outras provi-
dncias

O PRESIDENTE DA REPBLICA, no uso da atribuio que lhe confere o

art. 84, inicso IV, da Constituio, e tendo em vista o disposto nos arts.
35 a 42 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no Decreto no
5.154, de 23 de julho de 2004, no art. 6, inciso III, da Lei no 8.080, de 19
de setembro de 1990, e no art. 54, inciso XV, da Lei no 8.906, de 4 de
76 julho de 1994,
DECRETA:
Art. 1 Fica institudo, no mbito federal, o Programa Nacional de Inte-
grao da Educao Profissional Educao Bsica na Modalidade de
Educao de Jovens e Adultos - PROEJA, conforme as diretrizes estabe-
lecidas neste Decreto.
1 O PROEJA abranger os seguintes cursos e programas de educao
profissional:
I - formao inicial e continuada de trabalhadores; e
II - educao profissional tcnica de nvel mdio.
2 Os cursos e programas do PROEJA devero considerar as caracters-
ticas dos jovens e adultos atendidos, e podero ser articulados:
I - ao ensino fundamental ou ao ensino mdio, objetivando a elevao
do nvel de escolaridade do trabalhador, no caso da formao inicial e
continuada de trabalhadores, nos termos do art. 3, 2, do Decreto no
5.154, de 23 de julho de 2004; e
II - ao ensino mdio, de forma integrada ou concomitante, nos termos
do art. 4, 1, incisos I e II, do Decreto n 5.154, de 2004.
3 O PROEJA poder ser adotado pelas instituies pblicas dos sistemas
de ensino estaduais e municipais e pelas entidades privadas nacionais de
servio social, aprendizagem e formao profissional vinculadas ao siste-
ma sindical (Sistema S), sem prejuzo do disposto no 4 deste artigo.
4 Os cursos e programas do PROEJA devero ser oferecidos, em qual-
quer caso, a partir da construo prvia de projeto pedaggico integra-
do nico, inclusive quando envolver articulaes interinstitucionais ou
intergovernamentais.
5 Para os fins deste Decreto, a rede de instituies federais de edu-
cao profissional compreende a Universidade Federal Tecnolgica do
Paran, os Centros Federais de Educao Tecnolgica, as Escolas Tcni-
cas Federais, as Escolas Agrotcnicas Federais, as Escolas Tcnicas Vin-
culadas s Universidades Federais e o Colgio Pedro II, sem prejuzo de 77
outras instituies que venham a ser criadas.
Art. 2 As instituies federais de educao profissional devero implan-
tar cursos e programas regulares do PROEJA at o ano de 2007.
1 As instituies referidas no caput disponibilizaro ao PROEJA, em
2006, no mnimo dez por cento do total das vagas de ingresso da ins-
tituio, tomando como referncia o quantitativo de matrculas do ano
anterior, ampliando essa oferta a partir do ano de 2007.
2 A ampliao da oferta de que trata o 1o dever estar includa no
plano de desenvolvimento institucional da instituio federal de ensino.
Art. 3 Os cursos do PROEJA, destinados formao inicial e continuada
de trabalhadores, devero contar com carga horria mnima de mil e
quatrocentas horas, assegurando-se cumulativamente:
I - a destinao de, no mnimo, mil e duzentas horas para formao
geral; e
II - a destinao de, no mnimo, duzentas horas para a formao profis-
sional.
 Art. 4 Os cursos de educao profissional tcnica de nvel mdio do
PROEJA devero contar com carga horria mnima de duas mil e quatro-
centas horas, assegurando-se cumulativamente:

I - a destinao de, no mnimo, mil e duzentas horas para a formao

geral;

II - a carga horria mnima estabelecida para a respectiva habilitao

profissional tcnica; e

III - a observncia s diretrizes curriculares nacionais e demais atos nor-

mativos do Conselho Nacional de Educao para a educao profissio-
nal tcnica de nvel mdio, para o ensino fundamental, para o ensino
mdio e para a educao de jovens e adultos.

Art. 5 As instituies de ensino ofertantes de cursos e programas do

PROEJA sero responsveis pela estruturao dos cursos oferecidos e
78 pela expedio de certificados e diplomas.

Pargrafo nico. As reas profissionais escolhidas para a estruturao

dos cursos sero, preferencialmente, as que maior sintonia guardarem
com as demandas de nvel local e regional, de forma a contribuir com
o fortalecimento das estratgias de desenvolvimento socioeconmico
e cultural.

Art. 6 O aluno que demonstrar a qualquer tempo aproveitamento no

curso de educao profissional tcnica de nvel mdio, no mbito do
PROEJA, far jus obteno do correspondente diploma, com validade
nacional, tanto para fins de habilitao na respectiva rea profissional,
quanto para atestar a concluso do ensino mdio, possibilitando o pros-
seguimento de estudos em nvel superior.

Pargrafo nico. Todos os cursos e programas do PROEJA devem prever

a possibilidade de concluso, a qualquer tempo, desde que demonstra-
do aproveitamento e atingidos os objetivos desse nvel de ensino, me-
diante avaliao e reconhecimento por parte da respectiva instituio
de ensino.
Art. 7 As instituies ofertantes de cursos e programas do PROEJA po-
dero aferir e reconhecer, mediante avaliao individual, conhecimen-
tos e habilidades obtidos em processos formativos extra-escolares.
Art. 8 Os diplomas de cursos tcnicos de nvel mdio desenvolvidos
no mbito do PROEJA tero validade nacional, conforme a legislao
aplicvel.
Art. 9 O acompanhamento e o controle social da implementao na-
cional do PROEJA ser exercido por comit nacional, com funo con-
sultiva.
Pargrafo nico. A composio, as atribuies e o regimento do comit
de que trata o caput deste artigo sero definidos conjuntamente pelos
Ministrios da Educao e do Trabalho e Emprego.
Art. 10. O 2 do art. 28 do Decreto no 5.773, de 9 de maio de 2006,
passa a vigorar com a seguinte redao: 79
2 A criao de cursos de graduao em direito e em medicina, odon-
tologia e psicologia, inclusive em universidades e centros universitrios,
dever ser submetida, respectivamente, manifestao do Conselho
Federal da Ordem dos Advogados do Brasil ou do Conselho Nacional de
Sade, previamente autorizao pelo Ministrio da Educao. (NR)
Art. 11. Fica revogado o Decreto n 5.478, de 24 de junho de 2005.
Art. 12. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicao.
Braslia, 13 de julho de 2006; 185 da Independncia e 118 da Repblica.

LUIZ INCIO LULA DA SILVA

Fernando Haddad

Este texto no substitui o publicado no D.O.U. de 14.7.2006

 MINISTRIO DA EDUCAO
Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica
Coordenao de Polticas de Educao Profissional e Tecnolgica
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70047-900 Braslia/DF
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