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CUADERNOS DE DOCENCIA UNIVERSITARIA 26

coordinador:
Josep Alsina Masmitj
autores:
Josep Alsina Masmitj
Ana Argila Irurita
Montserrat Arztegui Trenchs
F. Javier Arroyo Caada
Marc Badia Mir
Anna Carreras Marn
Miquel Colomer Busquets
Merc Gracenea Zugarramurdi
Lyda Halbaut Bellowa
Pere Jurez Vives
Francisco Llorente Galera
Lourdes Marzo Ruiz
Mnica Mato Ferr Xavier
Pastor Durn Francisca
Peir Martnez Marta
Sabariego Puig Barbara
Vila Merino

RBRICAS PARA LA EVALUACIN


DE COMPETENCIAS
Cuadernos de docencia universitaria 26

Ttulo: Rbricas para la evaluacin de competencias

CONSEJO DE REDACCIN
Directora: Teresa Pags Costas (Jefa de la Seccin de Universidad del ICE, Facultad de
Biologa).

Consejo de Redaccin: Antoni Sans Martn (director del ICE, Facultad de Pedagoga),
Merc Gracenea Zugarramundi (secretaria del ICE, Facultad de Farmacia), Salvador
Carrasco Calvo (ICE-UB), Jaume Fernndez Borrs (Facultad de Biologa), Francesc
Martnez Olmo (Facultad de Pedagoga), Max Turull Rubinat (Facultad de Derecho),
Silvia Argudo Plans (Facultad de Biblioteconoma), Xavier Pastor Durn (Facultad
de Medicina), Jordi Gratacs Roig (Facultad de Bellas Artes), Rosa Says Santigosa
(Facultad de Formacin del Profesorado), Pilar Aparicio Chueca (Facultad de Economa
y Empresa), M. Teresa Icart Isern (Escuela Universitaria de Enfermera), Juan Antonio
Amador (Facultad de Psicologa), Eva Gonzlez Fernndez (ICE-UB, secretaria tcnica), y
el equipo de Redaccin de la Editorial OCTAEDRO.

Primera edicin: diciembre de 2013


Recepcin del original: 12/02/2013
Aceptacin del original: 09/12/2013

Josep Alsina Masmitj (coord.)

ICE y Ediciones OCTAEDRO, S.L.

Ediciones OCTAEDRO
Bailen, 5 - 08010 Barcelona
Tel.: 93 246 40 02 - Fax: 93 231 18 68
www.octaedro.com - octaedro@octaedro.com

Universitat de Barcelona
Institut de Cincies de lEducaci
Campus Mundet - 08035 Barcelona
Tel.: 93 403 51 75 - Fax: 93 402 10 61

La reproduccin total o parcial de esta obra slo es posible de manera gratuita e


indicando la referencia de los titulares propietarios del copyright: ICE y Octaedro.

ISBN: 978-84-9921-476-4
Depsito legal: B. 29.316-2013
Diseo y produccin: Servicios Grficos Octaedro
NDICE
RESUMEN ...................................................................................................... 5

ABSTRACT ............................................................................................... 6

1. INTRODUCCIN ............................................................................................ 7
Pep Alsina Masmitj (CIAC)
1.1. Qu es una rbrica? Por qu y cmo se utiliza? .................................... 8

2. RBRICAS POR COMPETENCIAS TRANSVERSALES


(MODELOS Y EJEMPLOS) ......................................................................... 14
2.1. El proceso de construccin de rbricas sobre las competencias
transversales de la UB.............................................................................. 14
Pep Alsina Masmitj (CIAC)
2.2. Compromiso tico ................................................................................... 17
Lourdes Marzo Ruz, Marta Sabariego Puig
Introduccin ............................................................................................ 17
Definicin ........................................................................................... 18
Dimensiones e indicadores ....................................................................... 18
Niveles de dominio................................................................................... 19
2.3. Capacidad de aprendizaje y responsabilidad .......................................... 24
Anna Carreras Marn, Xavier Pastor Durn,
F. Javier Arroyo Caada, Ana Argila Irurita,
Lyda Halbaut Bellowa, Montserrat Arztegui Trenchs,
Francisco Llorente Galera
Introduccin ............................................................................................ 24
Definicin ............................................................................................ 24
Dimensiones y niveles de dominio ........................................................... 25
Indicadores .............................................................................................. 27
2.4. Trabajo en equipo .................................................................................... 32
Brbara Vila Merino, Marc Badia Mir
Introduccin ............................................................................................ 32
Definicin ........................................................................................... 32
Indicadores .............................................................................................. 33
Niveles de dominio................................................................................... 34

3 cuaderno 26. rbricas para la evaluacin de competencias


2.5 Capacidad creativa y emprendedora ........................................................ 38
Mnica Mato Ferr, Francisca Peir Martnez,
Ana Mara Argila Irurita, Francisco Javier Arroyo Caada,
Pere Jurez Vives

Introduccin ............................................................................................ 38
Definicin ........................................................................................... 38
Dimensiones y niveles de dominio ........................................................... 39
Indicadores .............................................................................................. 41
2.6. Sostenibilidad .................................................................................... 49
Merc Gracenea Zugarramurdi, Miquel Colomer Busquets
Introduccin ............................................................................................ 49
La sostenibilidad en la educacin superior ............................................... 49
Definicin ........................................................................................... 51
Niveles de dominio................................................................................... 51
Indicadores .............................................................................................. 52
2.7. Capacidad comunicativa ........................................................................... 57
Pere Jurez Vives
Introduccin ............................................................................................ 57
Definicin ........................................................................................... 57
Dimensiones ............................................................................................ 58
Niveles de dominio................................................................................... 58
Indicadores .............................................................................................. 59

BIBLIOGRAFA .......................................................................................... 68

4 cuaderno 26. rbricas para la evaluacin de competencias


RESUMEN

Este cuaderno es una introduccin al uso de rbricas para la evaluacin


de los aprendizajes en educacin superior. Basado en el curso Elabo-
racin de rbricas para la evaluacin de competencias transversales,
organizado por el Institut de Cincies de lEducaci de la Universitat
de Barcelona, recoge el resultado de la participacin del profesorado de
distintas enseanzas de la UB, con la finalidad de colaborar interdis-
ciplinariamente en la elaboracin de rbricas para evaluar las compe-
tencias transversales, en primer lugar, y de elaborar rbricas sobre las
propias asignaturas, en segundo lugar.

Para elaborar las rbricas sobre las competencias transversales, se han


definido las competencias y se han establecido indicadores y criterios
de evaluacin. Consideramos que el resultado del anlisis, de las defi-
niciones, de los indicadores y de las propias rbricas no es generaliza-
ble, pero constituye un material de primera mano para el desarrollo e
implementacin de las rbricas en la evaluacin de las asignaturas a
partir de los modelos ofrecidos.

Palabras clave: rbricas, evaluacin de los aprendizajes, evaluacin


formativa, instrumentos para la evaluacin, gestin de la docencia,
metodologa en el uso de rbricas.

5 cuaderno 26. rbricas para la evaluacin de competencias


ABSTRACT

This book is an introduction to the use of rubrics for the evaluation of


learnings in Higher Education. Based on the course How to prepare
rubrics for the evaluation of transversal competences, organized by
the Institut of Learning Sciences of the University of Barcelona, and its
the result of the participation of professorship from different de-
partments of the UB, with the purpose of interdisciplinarily collabo-
rating in the preparation of rubrics to evaluate transversal competenc-
es and to elaborate rubrics on the own subjects.

To make rubrics about transversal competences, we define them and


establish indicators and criteria of evaluation. We think that the re-
sult of the analysis, definitions, indicators and the own rubrics cannot
be generalized, but its a firsthand material for the development and
implementation of the rubrics in the evaluation of subjects based at
offered models.

Key words: rubrics, evaluation of learnings, formative evaluation, in-


struments for the evaluation, management of the teaching, methodol-
ogy in the use of rubrics.

6 cuaderno 26. rbricas para la evaluacin de competencias


1. INTRODUCCIN

Pep Alsina Masmitj1 (CIAC)2

El cuaderno que os presentamos recoge la inquietud de diversos profe-


sores y profesoras de la Universidad de Barcelona interesados en revi-
sar los instrumentos y procesos de evaluacin de las asignaturas que
imparten con el fin de adecuarlos al enfoque por competencias.

Es el resultado de un trabajo realizado desde distintos mbitos. Una


obra coral que nace de la colaboracin del profesorado de diversas fa-
cultades de la UB, que, a pesar de enfocarlo desde su propia enseanza,
han querido proyectar una visin global a su trabajo adaptable a cual-
quier otra visin.

Las siguientes pginas nos aproximan a la construccin y uso de las


rbricas3 con el objetivo de optimizar la evaluacin continuada y for-
mativa y coordinar la tarea de los equipos docentes formados por el
profesorado que desea compartir unos mismos criterios de evaluacin.

El curso Elaboracin de rbricas para la evaluacin de las competen-


cias transversales, impulsado y organizado por el Institut de Cincies
de lEducaci de la UB, origen de este cuaderno, propuso a los asisten-
tes el anlisis de las competencias transversales de la UB (compromiso
tico, capacidad de aprendizaje y responsabilidad, trabajo en equipo,
capacidad creativa y emprendedora, sostenibilidad, capacidad comu-

1. Departamento de Didctica de la Expresin Musical y Corporal.


2. El CIAC (Coordinacin Interdisciplinaria y Evaluacin de Competencias) es un gru-
po de innovacin docente de la Facultad de Formacin del Profesorado, constituido por los
siguientes miembros: Pep Alsina Masmitj (Didctica de la Expresin Musical y Corporal);
Roser Boix Toms (Didctica y Organizacin Educativa); Slvia Burset Burillo (Didctica de
la Educacin Visual y Plstica); Francesc Busc Donet (Didctica de la Expresin Musical
y Corporal); Eloi Caballero Moreno (Secretara de Estudiantes y Docencia); ngels Garcia
Asensio (Filologa Hispnica); Joan-Toms Pujol Font (Didctica de la Lengua y la Literatu-
ra); Rosa Says Santigosa (Filologa Catalana).
3. Preferimos usar la expresin rbrica, en vez de matriz de valoracin, nicamente
por la brevedad del trmino.

7 cuaderno 26. rbricas para la evaluacin de competencias


nicativa) basndose en unos componentes previamente determinados:
la definicin de cada competencia, las dimensiones que presenta, los
indicadores o descripcin detallada de las tareas y el desarrollo de tres
niveles de dominio: novel, avanzado y experto.

Una vez analizado el trabajo colaborativo y de carcter global, como es


la elaboracin de rbrica sobre competencias transversales de la UB,
el siguiente paso consisti en aplicar los aprendizajes adquiridos a las
asignaturas seleccionadas por el profesorado asistente al curso.

1.1. Qu es una rbrica? Por qu y cmo se utiliza?

Una rbrica es un instrumento cuya principal finalidad es compartir


los criterios de realizacin de las tareas de aprendizaje y de evaluacin
con los estudiantes y entre el profesorado. La rbrica, como gua u hoja
de ruta de las tareas, muestra las expectativas que alumnado y profe-
sorado tienen y comparten sobre una actividad o varias actividades,
organizadas en diferentes niveles de cumplimiento: desde el menos
aceptable hasta la resolucin ejemplar, desde lo considerado como insu-
ficiente hasta lo excelente.

La rbrica tiene sus orgenes en escalas de medida4 utilizadas en los


campos de la psicologa y de la educacin, donde se relaciona un objeto
cualitativo (por ejemplo, un texto) con objetos cuantitativos (por ejem-
plo, unas unidades mtricas).

Segn lo que se pretenda evaluar, las rbricas pueden ser holsticas


(no separa las partes de una tarea) o analticas (evala cada parte de
una actividad o de un conjunto de actividades). La tabla 1 muestra una
rbrica de tipo holstico donde se ha graduado globalmente una tarea
cualquiera.

4. Las ms conocidas son las empleadas por Guttman, Likert o Thurstone.

8 cuaderno 26. rbricas para la evaluacin de competencias


Tabla 1. Ejemplo de rbrica holstica
6. Lo hace ejemplarmente.
5. Lo hace excelentemente.
4. Lo hace notablemente.
3. Lo hace correctamente.
2. Lo hace con algn error.
1. Lo hace con errores sustanciales.
0. No lo hace.

La tabla 2 muestra la misma tarea segmentada en diferentes subtareas


o apartados, manteniendo los mismos grados de resolucin. Finalmen-
te, puede dar un resultado global si se suman los valores parciales.

Tabla 2. Ejemplo de rbrica analtica


Con 0 1 2 3 4 5 6
relacin a
Estructura No lo Lo hace Lo hace Lo hace Lo hace Lo hace Lo hace
hace. con con correcta- notable- excelen- ejemplar-
errores algn mente. mente. temente. mente.
sustan- error.
ciales.
Contenido No lo Lo hace Lo hace Lo hace Lo hace Lo hace Lo hace
hace. con con correcta- notable- excelen- ejemplar-
errores algn mente. mente. temente. mente.
sustan- error.
ciales.
Aspectos No lo Lo hace Lo hace Lo hace Lo hace Lo hace Lo hace
formales hace. con con correcta- notable- excelen- ejemplar-
errores algn mente. mente. temente. mente.
sustan- error.
ciales.

Las escalas empleadas en las tablas anteriores son descriptivas: con-


sisten en textos que afirman o niegan la realizacin de las tareas. Sin
embargo, las tareas tambin pueden ser numricas; por ejemplo:

1 = suspenso
2 = aprobado
3 = notable
4 = excelente

9 cuaderno 26. rbricas para la evaluacin de competencias


O pueden ser grficas si los criterios se determinan por conceptos y es-
tos aparecen reforzados por algn tipo de grafa (incluso fotografas o
vdeos), como por ejemplo vemos en la tabla 3.

Tabla 3. Ejemplo de rbrica grfica


K F A
Nada A veces Frecuentemente

As, las rbricas se pueden aplicar en todos los niveles y mbitos edu-
cativos: desde la utilizacin solo de smbolos en etapas de prelectura
hasta la evaluacin, por ejemplo, de una tesis doctoral o de un proyecto
de innovacin.

La rbrica es un potente instrumento para la evaluacin de cualquier


tipo de tarea, pero hay que destacar especialmente su valor para eva-
luar tareas autnticas, tareas de la vida real. En este sentido, se ma-
nifiesta como un instrumento idneo para evaluar competencias, pues
permite diseccionar las tareas complejas que conforman una compe-
tencia en tareas ms simples distribuidas de forma gradual y operativa.

La rbrica muestra expectativas de alcanzar las diferentes actividades


con relacin a los distintos grados de consecucin. Esto facilita que el
estudiante sea consciente de hasta dnde llegan sus aprendizajes y cul
es el mximo nivel deseable.

Es un instrumento que, desde un principio y durante todo el proceso,


permite compartir los criterios que se aplicarn para evaluar el progre-
so en un marco de evaluacin formativa y continuada. Reduce la subje-
tividad de la evaluacin y facilita que distinto profesorado de una mis-
ma asignatura se coordine y comparta los criterios de evaluacin.

Permite al estudiante monitorizar la propia actividad, autoevalundo-


se y favoreciendo la responsabilidad ante los aprendizajes.

El uso de la rbrica facilita un feedback casi inmediato, puesto que per-


mite acortar sustancialmente el tiempo de retorno al ofrecer unos re-
sultados cuantitativos y cualitativos basados en estndares conocidos
previamente al desarrollo de la tarea.

10 cuaderno 26. rbricas para la evaluacin de competencias


El proceso de elaboracin de la rbrica obliga al profesorado a reflexio-
nar profundamente sobre cmo quiere ensear y cmo lo va a evaluar.
Por eso, la rbrica puede llegar a ser un potente motor de cambio me-
todolgico.5

Recomendamos que, antes de elaborar una rbrica, el profesorado se


familiarice con algunos modelos y elija el que mejor se adapte a lo
que evaluar.6 La determinacin de la estructura de la rbrica y de los
apartados que ha de tener puede ayudar en la eleccin de este modelo.
La estructura de una rbrica analtica sera como vemos en la tabla
4.7

Tabla 4. Estructura de una rbrica


Categoras Indicadores Escala de califtcacin
1 2 3 4
(poco) (bueno) (muy bueno) (ejemplar)
Descriptor Descriptor Descriptor Descriptor
Aa (%)
Aa1 Aa2 Aa3 Aa4
A Descriptor Descriptor Descriptor Descriptor
Ab (%)
(%) Ab1 Ab2 Ab3 Ab4
Descriptor Descriptor Descriptor Descriptor
Ac (%)
Ac1 Ac2 Ac3 Ac4
Descriptor Descriptor Descriptor Descriptor
Ba (%)
Ba1 Ba2 Ba3 Ba4
B Descriptor Descriptor Descriptor Descriptor
Bb (%)
(%) Bb1 Bb2 Bb3 Bb4
Descriptor Descriptor Descriptor Descriptor
Bc (%)
Bc1 Bc2 Bc3 Bc4

Fijmonos en las partes sombreadas de la rbrica anterior. Aparece la


escala de calificacin (primera fila), las categoras (primera columna) y
los indicadores (segunda columna). La escala de calificacin se expresa
aqu en nmeros y conceptos.

5. Al respecto, es interesante y recomendable elaborar el plan docente de una asignatu-


ra comenzando por la evaluacin, apartado que, habitualmente, se deja siempre para el final.
6. Hay disponibles ejemplos de rbricas y otros recursos en las siguientes pginas: Ru-
bistar (http://rubistar.4teachers.org); iRubric (http://www.rcampus.com) y Rubrics (http://
fod.msu.edu/oir/rubrics).
7. El orden en que aparecen las categoras y los indicadores se graduar segn su peso
en la calificacin; por ejemplo, A tendra un porcentaje ms elevado que B, y Aa ms elevado
que Ab.

11 cuaderno 26. rbricas para la evaluacin de competencias


Las categoras o elementos de evaluacin de la primera columna con-
tienen grandes apartados de evaluacin que en la columna siguiente
se desglosan en subcategoras o indicadores que permiten obtener di-
ferentes miradas sobre una categora. Por ejemplo, la categora A. Ex-
posicin oral se podra dividir en diferentes indicadores, como Aa.
Capacidad de sntesis; Ab. Relevancia de la informacin aportada;
Ac. Coherencia, etc.

Fijmonos ahora en la parte central de la rbrica. Los descriptores tie-


nen que ser formulados con pruebas mesurables y el mximo de ob-
jetivos posibles. As, para el indicador Aa. Capacidad de sntesis po-
dramos disponer Aa1. No muestra suficiente capacidad de sntesis;
Aa2. Ha dado la informacin esencial; Aa3. Ha dado la informacin
esencial bien seleccionada y estructurada; Aa4. Ha utilizado una ex-
celente combinacin de elementos con la informacin esencial bien se-
leccionada y estructurada. Conviene utilizar frases cortas y unvocas,
y si aparece ms de una opcin dentro de una misma frase, conviene
separarla en diferentes indicadores.

Como vamos a ver a continuacin la gestin de la rbrica y el alumna-


do, detengmonos primero en las partes sombreadas y no sombreadas
de la rbrica.

Las partes sombreadas (categoras, indicadores y escala) pueden hacer


referencia al apartado de evaluacin del plan docente de la asignatura,
con indicacin, por ejemplo, de porcentajes. Por ello y porque se han
acordado con el resto del profesorado, estas partes son inalterables
cuando se presentan al alumnado. En cambio, las partes no sombrea-
das (descriptores) se podran pactar con el alumnado. Pero hacerlo no
significa rebajar el nivel de exigencia, sino modificar lo que sea nece-
sario para clarificar el significado de los descriptores y asegurarnos de
que todos estamos entendiendo lo mismo.

La rbrica se presenta a los estudiantes al principio de la asignatura


en el mismo momento de plantearles las competencias que se espera
que adquieran y las tareas que llevarn a esas competencias. Si intere-
sa, como se muestra en la siguiente tabla, se puede completar la rbrica
con dos columnas ms: una para las calificaciones parciales y otra para

12 cuaderno 26. rbricas para la evaluacin de competencias


las competencias relacionadas con cada categora o indicador, de modo
que se establezca una relacin clara y directa entre todos los compo-
nentes de la signatura.

Tabla 5. Rbrica con calificaciones y competencias


Escala de califtcacin Califtcaciones Competencias
Indicadores
Categoras

parciales

(muy bueno)

(ejemplar)
(bueno)
(poco)
1

4
Aa Aa1 Aa2 Aa3 Aa4
A
Ab Ab1 Ab2 Ab3 Ab4
(%)
Ac Ac1 Ac2 Ac3 Ac4
Ba Ba1 Ba2 Ba3 Ba4
B
Bb Bb1 Bb2 Bb3 Bb4
(%)
Bc Bc1 Bc2 Bc3 Bc4
Califtcacin total:

Podemos utilizar la rbrica solo para evaluar al alumno o para fomen-


tar la autoevaluacin pidindole que, ante cualquier tarea, haga una
propuesta.

Del mismo modo que otras herramientas de evaluacin con una inten-
cin formativa, el uso ptimo de la rbrica es inversamente proporcio-
nal a la cantidad de alumnos: si el grupo es muy numeroso, la calidad
de la evaluacin se puede ver afectada. A pesar de todo, usada como
sistema de evaluacin entre iguales donde los estudiantes se evalan
entre ellos mismos, la rbrica puede facilitar la evaluacin en grupos
numerosos.

13 cuaderno 26. rbricas para la evaluacin de competencias


2. RBRICAS POR COMPETENCIAS TRANSVERSALES
(MODELOS Y EJEMPLOS)

2.1. El proceso de construccin de rbricas sobre


las competencias transversales de la UB
Pep Alsina Masmitj (CIAC)

Para elaborar las rbricas de este cuaderno hemos partido de la con-


sulta previa de diferentes modelos, as como del debate e intercambio
de opiniones sobre cules seran los ms adecuados para nuestra labor.

La heterogeneidad y la multidisciplinaridad del grupo del curso8 han


sido muy enriquecedoras, porque nos han permitido obtener diferen-
tes puntos de vista sobre la manera de entender, ensear y evaluar una
misma competencia.

En el curso Elaboracin de rbricas para la evaluacin de las compe-


tencias transversales se propuso que los docentes adquirieran las si-
guientes competencias:

Planificacin y gestin de la decencia: disear, orientar y desarrollar


contenidos, actividades de formacin y de evaluacin, y otros recur-
sos vinculados a la enseanza-aprendizaje, de modo que se valoren
los resultados y se elaboren propuestas de mejora.
Competencia metodolgica: aplicar estrategias metodolgicas de
aprendizaje y evaluacin adecuadas a las necesidades de los estu-

8. El profesorado presente en el curso pertenece a los siguientes departamentos: Di-


dctica de Ciencias Experimentales y Matemticas; Econometra, Estadstica y Economa
Espaola; Economa y Organizacin de Empresas; Electrnica; Estratigrafa, Paleontologa
y Geociencias Marinas; Farmacia y Tecnologa Farmacutica; Fisiologa e Inmunologa; His-
toria e Instituciones Econmicas; Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin;
Obstetricia-Ginecologa, Pediatra, Radiologa y Anatoma; Psicologa Evolutiva y de la Edu-
cacin.

14 cuaderno 26. rbricas para la evaluacin de competencias


diantes, de modo que sean coherentes con los objetivos y los proce-
sos de evaluacin, y que tengan en cuenta el uso de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin para contribuir a mejorar los
procesos se enseanza-aprendizaje.
Competencia comunicativa: desarrollar procesos bidireccionales de
comunicacin eficaz y correctamente; lo que implica la recepcin, in-
terpretacin, produccin y transmisin de mensajes a travs de ca-
nales y medios diferentes y de manera contextualizada a la situacin
de enseanza-aprendizaje.

Y los siguientes objetivos:

Construir rbricas para evaluar las competencias transversales de


las enseanzas de la UB presentes en el curso.
Adecuar las rbricas a las propias enseanzas.
Adquirir estrategias para validar las rbricas y gestionarlas.
Elaborar y compartir criterios de evaluacin.
Aplicar las rbricas elaboradas en las asignaturas.

Para desarrollar las diferentes rbricas del curso se combin la elabo-


racin de las rbricas sobre competencias transversales con la elabora-
cin de rubricas de asignaturas impartidas por el profesorado asistente
al curso, o de alguna actividad de estas asignaturas determinadas por
el profesorado. Las primeras se trabajaron en equipo, principalmente
en el aula, y las segundas, de modo individual y autnomo.

La elaboracin de rubricas sobre las competencias transversales permi-


ti construir de forma compartida algunos principios o fundamentos
tericos sobre la evaluacin (enfoque terico). La elaboracin de rbri-
cas de asignaturas parti de los criterios expuestos en los planes do-
centes seleccionados por los asistentes. Y en algunos casos se consigui
validarlas por medio de su utilizacin en el aula (enfoque prctico).

La estructura de cada rbrica desarrollada en las pginas que vienen a


continuacin se basa en lo siguiente: despus de una introduccin don-
de se contextualiza el equipo de trabajo de la rbrica encontraris la
definicin de la competencia transversal y las dimensiones en las que
se puede fragmentar dicha competencia. Las dimensiones son mbitos

15 cuaderno 26. rbricas para la evaluacin de competencias


lgicos y naturales en que esta competencia se puede fragmentar para
poder analizar, ensear, aprender y evaluar ptimamente la misma.

Despus de las dimensiones se despliegan los indicadores para cada


una de estas dimensiones, que actan como pruebas. Tales indicadores,
con el fin de convertirse en pruebas palpables y demostrables, se espe-
cifican en descriptores ordenados gradualmente.

Para cada competencia se presentan tres rbricas, una por cada nivel de
dominio. El primer nivel de dominio establece un grado de adquisicin
de la competencia cercano al perfil de novel; el segundo nivel de domi-
nio se plantea para un perfil avanzado, y el tercer nivel de dominio con-
sidera que se trata de un perfil de experto. Situados en las enseanzas,
el primer nivel de dominio sera para el alumnado de primer o segundo
curso; el segundo nivel para un alumnado de segundo o tercer curso, y
el tercer nivel de dominio para un alumnado de tercero o cuarto curso.

As, la terminologa empleada en las rbricas que presentamos es algo


distinta a la que hemos presentado hasta ahora, ya que, como corres-
ponde, se ha adaptado la rbrica a su finalidad y funcin. Luego, las
categoras sern niveles de dominio y las escalas de calificacin ordena-
rn los descriptores gradualmente.

16 cuaderno 26. rbricas para la evaluacin de competencias


2.2. Compromiso tico
Lourdes Marzo Ruz,9 Marta Sabariego Puig10

Introduccin
La rbrica que se presenta tiene un marco comn originario: el Grado
de Maestro de Educacin Infantil, y, concretamente, la docencia im-
partida en dos asignaturas: Educacin y contextos educativos (asignatura
obligatoria de primer curso, de doce crditos y de carcter terico) y
Observacin e innovacin en el aula (asignatura obligatoria de segundo
curso, de seis crditos y de carcter metodolgico).

Los planes docentes de ambas asignaturas tratan contenidos que no se


pueden desligar de la competencia tica fcilmente. Analizando estas
asignaturas y atendiendo al perfil profesional de los futuros maestros,
se detectaron las habilidades bsicas y transversales que el alumnado
tendra que desarrollar a lo largo de la carrera. Concretamente, en es-
tas dos asignaturas se trabajara:

Conocimiento y sensibilizacin sobre todo lo referido a la competen-


cia tica: todo lo que envuelve el mundo educativo, en general, y la
profesin de maestro, en particular. Desde la asignatura de Educa-
cin y contextos educativos se ofrece una introduccin al compromi-
so tico, donde el alumno toma conciencia de los diferentes factores
que inciden en el hecho educativo y de la importancia de la tica pro-
fesional.
Juicio crtico sobre las posibilidades y lmites de la observacin como
herramienta de anlisis de la prctica y la resolucin de los proble-
mas educativos en el caso de la asignatura Observacin e innovacin
en el aula.
Adquisicin de criterios propios y compartidos alrededor de los re-
quisitos ticos de la investigacin y la prctica educativa.

9. Institut de Cincies de lEducaci.


10. Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin.

17 cuaderno 26. rbricas para la evaluacin de competencias


Definicin
El enfoque terico del que se ha partido para disear la rbrica tiene
una doble referencia:

a) La definicin de la competencia de compromiso tico, segn el


documento Competencias transversales de la Universidad de Barcelo-
na (aprobado por el Consejo de Gobierno de la UB el 10 de abril de
2008): capacidad crtica y autocrtica y capacidad de mostrar actitu-
des coherentes con las concepciones ticas y deontolgicas.
b) La definicin de la competencia genrica instrumental pensamien-
to crtico y las competencias genricas interpersonales diversidad
e interculturalidad y sentido tico, presentadas por Villa y Poble-
te (2007).

Segn estos referentes tericos y el contexto descrito anteriormente,


se elabor la siguiente definicin de la competencia de compromiso
tico para disear la rbrica:

Capacidad de buscar los fundamentos que hay detrs de las ideas,


acciones y juicios propios y ajenos.
Capacidad de cuestionarse la realidad y emitir juicios fundamentales
en valores coherentes con concepciones ticas y deontolgicas (hacia
todo lo que significa bien, vivencia de sentido, realizacin tanto per-
sonal como profesional, sentido de la justicia).
Capacidad de comportarse ticamente sin incurrir en discrimina-
cin por sexo, edad, religin y condicin social poltica y tnica.

Esta definicin recoge habilidades bsicas del alumnado, comunes a las


dos asignaturas (el conocimiento y la sensibilizacin, el juicio crtico y
los requisitos ticos de la investigacin y la prctica educativa). Tam-
bin describe y optimiza la relacin jerrquica entre el pensamiento, el
sentimiento y la accin como proceso.

Dimensiones e indicadores
En coherencia con la definicin elaborada de la competencia trans-
versal compromiso tico y el proceso jerrquico entre la dimensin
cognitiva (pensamiento), actitudinal (sentimiento) y comportamental

18 cuaderno 26. rbricas para la evaluacin de competencias


(accin), el diseo de la rbrica ha tenido en cuenta las siguientes tres
grandes dimensiones con los correspondientes indicadores:

DIMENSIONES INDICADORES
1. Conciencia de otra manera de ver y percibir las cosas.
2. Aceptacin crtica de nuevas perspectivas, aunque
cuestionen las propias.
3. Diferenciacin entre hechos y opiniones o interpreta-
Conocimiento y ciones en las argumentaciones de los dems.
sensibilizacin 4. Reflexin sobre las consecuencias y efectos (implica-
ciones prcticas) que las decisiones y propuestas tienen
sobre las personas.
5. Reconocimiento de los conceptos ticos y deontolgi-
cos de la profesin.
1. Capacidad crtica: interpretar y valorar crticamente la
informacin y la realidad.
Juicio crtico 2. Fundamentacin y argumentacin de los juicios pro-
(anlisis de la pios.
realidad en clave 3. Capacidad autocrtica: reconocer las limitaciones pro-
de valores) pias y considerar los juicios de los dems.
4. Incorporacin y valoracin crtica de los conceptos ti-
cos y deontolgicos de la profesin.
1. Actuacin coherente y responsable en las decisiones y
conductas.
2. Gestin adecuada de situaciones desde un punto de
vista tico.
Comportamientos, 3. Satisfaccin, mediante el dilogo, de alguna necesidad
decisiones vinculada a la convivencia a partir de los valores ticos
coherentes con los deseados.
valores anteriores 4. Aplicacin de los conceptos ticos y deontolgicos de la
profesin.
5. No discriminacin de personas por razones de diferen-
cia social, cultural o de gnero.

Niveles de dominio
La competencia compromiso tico tiene que ser gradualmente adqui-
rida por parte de los estudiantes en los siguientes niveles:

Nivel 1: Capacidad de cuestionarse la realidad y ser conscientes de los con-


ceptos y valores a partir de los que se construye la misma
Este primer nivel de dominio corresponde al nivel novel; por tan-
to, es adecuado para asignaturas bsicas o de carcter introductorio,
interesadas en objetivos de sensibilizacin y capacitacin del alum-
nado para cuestionarse la realidad desde perspectivas alternativas.

19 cuaderno 26. rbricas para la evaluacin de competencias


Nivel 2: Capacidad de analizar crticamente los juicios propios y ajenos
sobre la realidad, y ser conscientes de las consecuencias e implicaciones de
estos.
El segundo nivel de dominio corresponde al nivel avanzado, e im-
plica la capacidad de emitir juicios crticos y argumentar puntos de
vista propios o ajenos en acciones deliberativas.

Nivel 3: Capacidad de mostrar y argumentar la pertenencia de los com-


portamientos y juicios que se emiten, fundamentados con conceptos ticos
y deontolgicos.
El tercer nivel de dominio corresponde al nivel experto, y se refiere
a la capacidad de actuar, de tomar decisiones y argumentar coheren-
temente con valores y conceptos ticos y deontolgicos, Se trata de
un nivel de dominio exigible en asignaturas de segundo ciclo y de
final de la enseanza (TFG).

20 cuaderno 26. rbricas para la evaluacin de competencias


21

Descriptores
Nivel 1 Indicadores
1 2 3 4
Conocimiento y Consciencia de las Mostrar dificultades Acepta sin cuestionar- Asume explcita y ra- Incorpora ideas de los
sensibilizacin: otras maneras de ver para entender que existe se los juicios de otras zonablemente las dife- dems en sus propios
cuestionarse la y percibir las cosas una pluralidad de ideas y personas. rencias. razonamientos y juicios.
realidad y ser personas que consideran
conscientes de los y valoran la realidad
conceptos y valores de manera distinta a la
a partir de los que se propia.
construye la misma. Aceptacin crtica de Solo tiene en cuenta la Mantiene crticamente Capta y muestra Dialoga constructiva-
nuevas perspectivas, propia perspectiva o la lo que se ha de conservar sensibilidad hacia las mente: con nimo de
aunque se cuestionen de quienes estn ms en un posicionamiento necesidades e intereses contribuir al entendi-
las propias implicados en el curso dialgico, segn crite- de los dems, sus miento y a la solucin de
de una accin, y elude rios razonados. sentimientos, valores, problemas, respetando y
el punto de vista de opiniones y razones. reconociendo las preten-
terceros. siones de validez de las
otras opiniones.
Diferenciacin entre No diferencia opiniones Cuestiona juicios o Diferencia hechos ob- Analiza justificadamen-
cuaderno

hechos y opiniones o o juicios de hechos decisiones basadas en jetivos de opiniones y te juicios o decisiones
interpretaciones en subjetivos. opiniones, valoraciones, valoraciones. basadas en opiniones,
las argumentaciones etc. valoraciones, etc.
26. rbricas para la evaluacin de competencias

de los dems
Reflexin sobre las No hay pruebas de que Prev las implicaciones Analiza pros y contras Es capaz de analizar
consecuencias y conozca los efectos prcticas de decisiones y de los efectos de las pros y contras, y da
efectos (implicaciones de las decisiones y propuestas. decisiones propuestas. importancia a una
prcticas) que propuestas. Mejora notablemente la valoracin adecuada
las decisiones y propuesta o decisin por de las decisiones y
propuestas tienen la valoracin realizada. propuestas.
sobre las personas
Reconocimiento de No hay evidencias de Expresa opiniones Expresa opiniones mora- Es capaz de elaborar ar-
los conceptos ticos que cuestione el porqu morales bsicas a partir les sobre la correccin gumentos donde entran
y deontolgicos de la del signo tico de algu- de la aplicacin de algn o incorreccin de una en juego principios y
profesin nos principios bsicos. principio a una situacin actividad o accin. juicios morales vincula-
profesional concreta. dos a la profesin.
22

Descriptores
Nivel 2 Indicadores
1 2 3 4
Juicio crtico: Capacidad crtica: No hay pruebas de que En ocasiones se cuestio- Formula preguntas e Reconoce la compleji-
analizar crticamente interpretar y valorar cuestione la situacin o na ciertas situaciones de indaga sobre la realidad dad de las situaciones
los juicios propios crticamente la infor- la realidad en que vive: la realidad en que vive. a partir de su reflexin y adopta una actitud
y ajenos sobre la macin y la realidad se muestra sumiso/a. sistemtica con el objeti-crtica formulando sus
realidad, y ser vo de buscar la verdad. propios juicios y valora-
conscientes de las ciones.
consecuencias e Fundamentacin y Se muestra incapaz de En ocasiones asume Es capaz de formular sus Argumenta y defiende
implicaciones de argumentacin de los emitir juicios y valora- como propios los jui- propios juicios y valora- con conviccin sus
estos. juicios propios ciones propias. cios y decisiones de ciones congruentemente propios juicios y valora-
los dems, y los acepta y con consistencia. ciones.
incondicionalmente.
Capacidad autocr- No hay pruebas de que Solo en situaciones de Analiza adecuadamente Incorpora constructi-
tica: reconocer las sea consciente de sus dificultad o limitacin y tiene en cuenta los vamente las ideas de
limitaciones propias y propias limitaciones ni incorpora mecnica- juicios y las opiniones los dems: muestra
considerar los juicios muestra inters por los mente los juicios de los ajenas en su discurso. voluntad de superacin
de los dems juicios y las opiniones dems en sus decisiones. personal.
cuaderno

ajenas.
Incorporacin y va- No hay pruebas de que En ocasiones expresa su Toma partido a favor Defiende y se compro-
loracin crtica de tenga en cuenta las desacuerdo ante situa- de los conceptos ticos mete a actuar coherente-
26. rbricas para la evaluacin de competencias

los conceptos ticos implicaciones prcticas ciones que no respetan y deontolgicos de la mente con los conceptos
y deontolgicos de la de la tica profesional en los principios ticos profesin en situaciones ticos y deontolgicos,
profesin su quehacer diario. y deontolgicos de la poco coherentes con los atendiendo a toda su
profesin. mismos. complejidad e inte-
grando una perspectiva
crtica y responsable.
23

Descriptores
Nivel 3 Indicadores
1 2 3 4
Comportamien- Actuacin coherente No hay pruebas de que Analiza a posteriori las Asume la responsabilidad En su conducta, argumenta
tos, decisiones y responsable en sus reflexione sobre su conducta y consecuencias de sus de sus acciones y con- la coherencia entre sus
coherentes con los decisiones y conductas no analiza las consecuencias acciones. ductas. creencias y acciones. Acta
valores anteriores: de sus acciones. No se muestra segn los valores que
mostrar y argumen- una actuacin coherente. declara.
tar la pertenencia de Gestin adecuada de Evita o no se implica anteContribuye y coopera a nivel colectivo en la resolucin de Muestra un comporta-
los comportamientos situaciones que desde la exigencia de resolver una
una situacin ticamente significativa. miento reflexivo, crtico y
y juicios que se emi- un punto de vista tico prctica concreta que simu- proactivo en la realizacin
ten, fundamentados resulten signiftcativas, le situaciones ticamente de una prctica que desde
con conceptos ticos complejas o conflictivas significativas. el punto de vista moral
y deontolgicos. resulta significativa, com-
pleja o conflictiva.
Satisfaccin, mediante No hay pruebas de saber Reflexiona y valora las diferentes opiniones o puntos de Es capaz de renunciar a
el dilogo, de alguna resolver los problemas de vista ajenos sobre la situacin analizada para resolverla sus propios intereses y
necesidad vinculada a convivencia a travs del conjuntamente, siempre que no entren en conflicto con modificar sus opiniones si
la convivencia a partir dilogo. sus propios intereses. son exageradas o errneas,
cuaderno

de los valores ticos a partir del reconocimiento


deseados de puntos de vista ajenos,
valiosos para llegar a
26. rbricas para la evaluacin de competencias

acuerdos justos y una mejor


comprensin de la situa-
cin analizada.
Aplicacin de los Se muestra dificultades No se implica suficientemen- Aporta vas de resolucin Acta coherentemente con
conceptos ticos y para respetar los principios te ni asume un rol concreto significativas en su con- los conceptos ticos y deon-
deontolgicos de la ticos y su responsabilidad para resolver situaciones texto profesional segn un tolgicos de su prctica
profesin social como profesional. ticamente significativas en conocimiento tico bsico. profesional, proponiendo
el contexto profesional. nuevas acciones.
No discriminacin de las No hay pruebas de un reco- Respeta la condicin y las prcticas culturales de otras Asume normas comunes
personas por razones nocimiento de las prcticas personas, reconociendo cualidades sociales y compar- para organizar y gestionar
de diferencia social, sociales ajenas. tiendo sus necesidades e iniciativas. situaciones que garanticen
cultural o de gnero los derechos y deberes de
todos, independientemente
de sus diferencias.
2.3. Capacidad de aprendizaje y responsabilidad
Anna Carreras Marn,11 Xavier Pastor Durn,12 F. Javier
Arroyo Caada,13 Ana Argila Irurita,14 Lyda Halbaut Bellowa,15
Montserrat Arztegui Trenchs,16 Francisco Llorente Galera17

Introduccin
Las rbricas correspondientes a la competencia transversal de la Uni-
versidad de Barcelona denominada capacidad de aprendizaje y respon-
sabilidad se han desarrollado desde las asignaturas de economa, ad-
ministracin y direccin de empresas, farmacia y medicina, impartidas
en las facultades correspondientes.

Los profesores participantes en esta rbrica pertenecen a disciplinas


tan diferentes entre s como la comercializacin e investigacin de
mercados, la econometra, la historia econmica, la farmacia galnica y
la informtica mdica. Tal diversidad de disciplinas integradas en este
trabajo colaborativo ha enriquecido extraordinariamente la aproxima-
cin a la competencia transversal. La diversidad se ha puesto de relieve
tanto en los contenidos de las propias asignaturas y la forma de pensar
las rbricas, como en los mtodos y procedimientos para su evaluacin.
Como consecuencia de esta diversidad de aproximaciones, ha sido ne-
cesario llegar a consensos y encontrar posiciones comunes tiles para
otros docentes de la comunidad universitaria.

Definicin
La Universidad de Barcelona define la capacidad de aprendizaje y res-
ponsabilidad en dos subapartados:

11. Departamento de Historia e Instituciones Econmicas.


12. Departamento de Obstetricia y Ginecologa, Pediatra, Radiologa y Anatoma.
13. Departamento de Economa y Organizacin de Empresas.
14. Departamento de Economa y Organizacin de Empresas.
15. Departamento de Farmacia y Tecnologa Farmacutica.
16. Departamento de Farmacia y Tecnologa Farmacutica.
17. Departamento de Econometra, Estadstica y Economa Espaola.

24 cuaderno 26. rbricas para la evaluacin de competencias


Capacidad de anlisis, de sntesis, de visiones globales y de aplica-
cin de conocimientos a la prctica.
Capacidad de tomar decisiones y de adaptarse a nuevas situaciones.

Esta definicin de una competencia tan compleja es excesivamente sin-


ttica, por lo que tenemos que desarrollar una definicin ms precisa
de lo que el equipo entiende como capacidad de aprendizaje y responsa-
bilidad. Sera la siguiente:

Capacidad de ser proactivos y autnomos en la adquisicin e integra -


cin de nuevos conocimientos y en la comprensin de sus relaciones
debidamente contextualizadas en el mbito de la aplicacin. Forma
parte tambin de esta competencia una actitud responsable de auto-
evaluacin sobre la comprensin, adaptabilidad y aplicabilidad de los
conocimientos adquiridos.

Dimensiones y niveles de dominio


Capacidad de aprenendizaje
Las dimensiones de esta competencia son:

Anlisis y sntesis de la informacin: frente al gran volumen de datos


y de informacin que se dispone, hay que saber escoger en funcin de
la calidad, utilidad y pertenencia segn la finalidad que se proponga.
Aplicacin de los conocimientos tericos a situaciones reales: con-
siste en saber contextualizar la aplicabilidad de los conocimientos
tericos a las problemticas que presenten los escenarios reales.
Adaptacin a situaciones nuevas: se refiere a la capacidad de resolver
imprevistos algo muy frecuente en el mundo real.
Toma de decisiones; o sea, saber priorizar y optar por una de entre
mltiples opciones en cierto modo, tambin es un compromiso res-
ponsable.

La capacidad de aprendizaje ha de ser gradualmente adquirida por par-


te de los estudiantes en los siguientes niveles:

Nivel 1: Capacidad de asimilar los conocimientos aportados por el profesor.


En un primer nivel, los estudiantes han de asimilar conocimientos
que son totalmente nuevos en su primer curso de formacin univer-

25 cuaderno 26. rbricas para la evaluacin de competencias


sitaria. El proceso de adaptacin al entorno de la educacin superior,
as como la toma de contacto con una terminologa y unos conceptos
propios de cada una de las diferentes enseanzas determina que, en
este primer nivel, los estudiantes se dediquen fundamentalmente a
asimilar nuevos conocimientos, sin que tengan todava la capacidad
de cuestionarlos o sin que puedan plantear la generacin de nuevas
formas de conocimiento.

Nivel 2: Capacidad de integrar y ampliar los conocimientos en el marco de


aplicacin, con toma de decisiones sencillas.
En el segundo nivel de adquisicin de la competencia, el proceso de
aprendizaje se vuelve ms complejo y va ms all de la simple asimi-
lacin de los conocimientos que el profesor transmita. En este nivel,
y gracias a la correcta asimilacin de conocimientos de la etapa ante-
rior, el estudiante tendra que ser capaz de relacionar los diferentes
conocimientos previamente adquiridos, y, a partir de este proceso,
iniciar la ampliacin.

Nivel 3: Capacidad de uso estratgico de los conocimientos adquiridos, con


toma de decisiones complejas.
El tercer y ltimo nivel de esta competencia requiere una utilizacin
estratgica de los conocimientos previamente adquiridos, interre-
lacionados y procesados. El estudiante tendra que ser capaz de ge-
nerar sus propios conocimientos a partir del planteamiento de sus
propias preguntas y el establecimiento de nuevos procesos para res-
ponderlas, siguiendo el mtodo cientfico de cada disciplina.

Responsabilidad
La responsabilidad es la capacidad de asumir y realizar de la mejor
manera posible las tareas encomendadas y las propias decisiones, asu-
miendo las consecuencias y aceptando la crtica positiva.

De todas las vertientes de la responsabilidad (social, cvica, investiga-


dora, etc.), se selecciona aqu la responsabilidad acadmica en cuanto a
la actitud del alumno respecto a su propio aprendizaje.

Algunos aspectos, como la planificacin y la gestin del tiempo en el


proceso de aprendizaje, quedan recogidos en las tres rbricas referidas

26 cuaderno 26. rbricas para la evaluacin de competencias


al final de este apartado. Otros aspectos ms genricos de una actitud
responsable se contemplan como inherentes a la condicin acadmica
del estudiante y solo se evalan cuando se detectan situaciones nega-
tivas en el conjunto de las actividades propuestas. Ocurre cuando se
plagia en los trabajos asignados, se presentan de forma inadecuada los
aspectos formales o se copia en los exmenes. Por eso, la propuesta fi-
nal de esta competencia se podra mantener fija durante los diferentes
niveles del proceso formativo del estudiante, limitando los indicadores
a la evaluacin de la puntualidad en las convocatorias presenciales y a
la entrega de las tareas asignadas por plazos.

Indicadores
Resumimos en el siguiente cuadro los indicadores apropiados para cada
nivel de dominio de la competencia.

Tabla 6. Capacidad de aprendizaje


NIVELES DE DOMINIO INDICADORES
Nivel 1: Capacidad de asimilar Anlisis y sntesis de la informacin
los conocimientos aportados Aplicacin de los conocimientos tericos a situa-
por el profesor ciones reales
Adaptacin a situaciones nuevas
Toma de decisiones
Nivel 2: Capacidad de Anlisis y sntesis de la informacin
integrar, procesar y ampliar Aplicacin de los conocimientos tericos a situa-
los conocimientos en el marco ciones reales
de aplicacin, con toma de Adaptacin a situaciones nuevas
decisiones sencillas Toma de decisiones
Nivel 3: Capacidad de Anlisis y sntesis de la informacin
uso estratgico de los Aplicacin de los conocimientos tericos a situa-
conocimientos adquiridos, con ciones reales
toma de decisiones complejas Adaptacin a situaciones nuevas
Toma de decisiones

Tabla 7. Responsabilidad
NIVELES DE DOMINIO INDICADORES
Nivel nico Asistencia a las sesiones presenciales
Puntualidad en la entrega de los trabajos, a pe-
sar de las dificultades

27 cuaderno 26. rbricas para la evaluacin de competencias


28

NIVEL 1 INDICADORES 1 2 3 4
Anlisis de la infor- Repite sin comprender Reconoce e interpreta Reconoce e interpreta Busca las relaciones
macin: Identificacin, o con dificultad los superficialmente los todos los elementos de entre los diferentes
reconocimiento e inter- elementos de la infor- elementos de la infor- la informacin segn elementos de la infor-
pretacin de las ideas y macin proporcionada. macin proporcionada criterios preestable- macin para conseguir
conceptos bsicos de la Comete errores. al identificar la mayora cidos. una comprensin ms
informacin de tales elementos. profunda.
Sntesis de la infor- No es capaz de sinteti- Sintetiza la informa- Es capaz de sintetizar la Muestra originalidad
macin: Capacidad zar la informacin; se cin, pero de forma informacin adecuada- en el modo de sinteti-
de sntesis de la infor- limita a recopilarla. incompleta, y comete mente; por ejemplo, en zar adecuadamente la
macin errores en la categoriza- tablas y grficos. informacin en grficos
cin o jerarquizacin. y tablas.
Aplicacin de los co- Desconoce o desatien- Interpreta o aplica Aplica correctamente Argumenta la adecua-
Dimensin: capacidad nocimientos tericos de las propuestas del errneamente las pro- las propuestas del pro- cin de las estrategias
de aprendizaje. a situaciones reales: profesor. puestas del profesor. fesor sin argumentar la propuestas por el profe-
Capacidad de asimilar Prctica de manera dis- adecuacin a los objeti- sor para los objetivos de
los conocimientos ciplinaria de enfoques, vos de aprendizaje. aprendizaje.
aportados por el mtodos y experiencias
profesor que propone el profesor
cuaderno

Adaptacin a situa- No ve el problema Identifica el problema, Busca alternativas Busca alternativas


ciones nuevas: Capa- pero no es capaz de resolutivas, pero no resolutivas y propone la
26. rbricas para la evaluacin de competencias

cidad de reaccin ante buscar soluciones. consigue proponer la ms correcta.


imprevistos o pequeas ms correcta.
variaciones en un plan-
teamiento
Toma de decisiones: No relaciona teora y Identifica con dificultad Realiza correctamente Proyecta y aplica siste-
Capacidad de transfe- prctica. aplicaciones prcticas a todas las aplicaciones mticamente los conte-
rir los conocimientos los contenidos estudia- prcticas, pero solo si se nidos tericos sobre la
tericos a situaciones dos (muchas dudas). evalan. prctica tanto en tareas
prcticas evaluadas como en
otras formativas.
29

NIVEL 2 INDICADORES 1 2 3 4
Anlisis y sntesis de No distingue el nivel Identifica los concep- Selecciona y enumera Ordena y describe con
la informacin: de importancia de la tos importantes, pero correctamente los claridad y originalidad
Ordenacin y informacin. Solo iden- concede importancia a principales conceptos e las principales relacio-
explicacin coherente tifica relaciones obvias algunos que no lo son identifica por s mismo nes entre los principales
de las ideas y o establece relaciones o no establece todas las relaciones signifi- conceptos.
conceptos bsicos incorrectas. las relaciones signifi- cativas.
Identificacin correcta cativas.
de los conceptos fun-
damentales
Establecimiento de rela-
ciones que ordenan los
elementos cualitativos
Aplicacin de los co- No sabe establecer Selecciona algunos Utiliza el proceso o pro-Razona sobre los ajustes
Dimensin: capacidad nocimientos tericos ninguna priorizacin procesos o procedimien- cedimiento apropiados entre el proceso o pro-
de aprendizaje. a situaciones reales: entre los procesos o tos, pero sin un criterio de entre los propuestos cedimiento ms apro-
Capacidad de integrar, Seleccin de un proceso procedimientos pro- adecuado. por el profesor, pero sinpiado y los objetivos de
procesar y ampliar los o de procedimientos de puestos por el profesor, justificarlo del todo. aprendizaje, y puede
conocimientos en el entre los que propone el y se bloquea. llegar a una nueva
cuaderno

marco de aplicacin, profesor propuesta.


con toma de decisiones Adaptacin a situa- No acepta sus errores Muestra una actitud Acepta las crticas que Se autocritica y solicita
sencillas ciones nuevas: ni las crticas de los pasiva en lo relativo a se le hacen y aprende de opiniones crticas sobre
26. rbricas para la evaluacin de competencias

Intercambio de ideas dems. sus errores. sus errores. su trabajo habitualmen-


e informacin con el te para mejorar su grado
profesor y los compa- de cumplimiento.
eros ms expertos
Aprendizaje de los
propios errores o de
las crticas
Anlisis para mejorar
Toma de decisiones: Se bloquea en la toma A veces carece de co- Sabe tomar decisiones Destaca en la toma de
Toma de decisiones en de decisiones sencillas herencia en la toma de sencillas acertadas, decisiones sencillas,
mbitos concretos de o es muy poco conse- decisiones sencillas y pero le cuesta justifi- acertadas y coherentes,
trabajo cuente. no toma las decisiones carlas. y sabe justificarlas con
acertadas. criterio.
30

NIVEL 3 INDICADORES 1 2 3 4
Anlisis y sntesis de No transfiere lo que ha Aplica con dificultad lo Aplica y generaliza con Opera simultneamente
la informacin: Rela- aprendido de un campo que ha aprendido de un facilidad los conoci- con varios paradigmas
cin e integracin de la de conocimientos a campo de conocimien- mientos de un campo de conocimiento e
informacin multidis- otro. tos a otro. a otro. investigacin.
ciplinar
Aplicacin de los co- No es capaz de disear El proceso o procedi- Disea un proceso o Disea un proceso o
nocimientos tericos el proceso o procedi- miento que disea no se procedimiento que procedimiento efi-
a situaciones reales: miento requerido. adapta a los resultados permite resolver una ciente, adaptado a la
propuesta o diseo de deseados por falta de situacin concreta, situacin, y realiza la
un proceso o procedi- elementos o indicadores pero no lo revisa para revisin sistemtica.
miento adecuado para importantes. mejorar.
conseguir los objetivos
propuestos en situacio-
Dimensin: capacidad nes reales
de aprendizaje. Adaptacin a situa- Se bloquea ante cual- Supera algunos contra- Sale airoso de situacio- Busca o se ofrece para
Capacidad de uso ciones nuevas: quier situacin difcil tiempos con dificultad, nes difciles o cambian- resolver nuevos retos
estratgico de los Reconduccin de los o nueva. Es incapaz de pero no lo consigue si se tes, pero no las busca. o dificultades, y los
conocimientos cambios o contratiem- atender y resolver ms repiten frecuentemente. Demuestra facilidad superar, sin acumular
cuaderno

adquiridos, con toma de pos que pueden surgir de un asunto al mismo Le cuesta atender varios en la gestin de varios tensin.
decisiones complejas durante el desarrollo tiempo. asuntos a la vez, y si lo proyectos o tareas Gestiona diferentes
de una o varias acti- hace, es en detrimento siguiendo procesos temas complejos, esta-
26. rbricas para la evaluacin de competencias

vidades de su seguimiento. aprendidos. bleciendo sus mecanis-


Afrontamiento como mos para controlar el
reto y capacidad de avance.
atender simultnea-
mente diversos traba-
jos complejos
Toma de decisiones: Evita sistemticamente Toma decisiones poco Es capaz de tomar de- Toma la iniciativa y es
Toma de decisiones tomar decisiones en acertadas o incohe- cisiones coherentes en eficaz en la toma de
precisas y con cohe- situaciones difciles. rentes en situaciones situaciones complejas, decisiones acertadas
rencia en mbitos o complejas. y justificarlas, pero son y hasta originales, y
situaciones complejas o mejorables. explica y admite las
comprometidas limitaciones inherentes.
31

NIVEL NICO INDICADORES 1 2 3 4


Asistencia a las sesiones No asiste nunca a las Asiste muy irregular- Asiste regularmente Asiste a casi todas las
presenciales sesiones presenciales mente a las sesiones a las sesiones, pero no sesiones y con pun-
o solo ocasionalmente, presenciales. A veces siempre. Se le tiene que tualidad. Trae la justi-
sin justificacin de la no trae la justificacin de la recordar que ha de traer ficacin sin tener que
Dimensin: asistencia. no asistencia. la justificacin de la no recordrselo.
responsabilidad asistencia.
Puntualidad en la en- No entrega los trabajos A menudo entrega los Casi siempre entrega Siempre entrega los tra-
trega de los trabajos, a o los entrega siempre trabajos fuera de plazo los trabajos dentro del bajos dentro del plazo y
pesar de las dificultades fuera de plazo. o lo hace sin que estn plazo y bien acabados. los acaba con antelacin
bien acabados. para poder revisarlos.
cuaderno
26. rbricas para la evaluacin de competencias
2.4. Trabajo en equipo
Brbara Vila Merino,18 Marc Badia Mir19

Introduccin
En este apartado se desarrollar el contenido de la rbrica del traba-
jo en equipo, competencia transversal en la Universidad de Barcelona,
en tres niveles de dominio, desde una perspectiva interdisciplinar.20
Brbara Vila es profesora del Departamento de Ciencias Sociales y Ma-
temticas en la Facultad de Formacin del Profesorado y da clases en
los grados de Educacin Primaria y de Educacin Infantil; Marc Badia-
Mir es profesor del Departamento de Historia e Instituciones Econ-
micas en la Facultad de Economa y Empresa, y da clase en los grados
de Economa y de Administracin y Direccin de Empresas. Por lo tan-
to, aunque son profesores que provienen de mbitos diferentes de la
formacin del profesorado y de las ciencias sociales, con perspecti-
vas y experiencias diversas, han intentado encontrar puntos en comn
con los que plantear la rbrica para que el desarrollo de esta sea til
desde ambas perspectivas.

Definicin
La competencia del trabajo en equipo tiene como objetivo principal de-
sarrollar el trabajo colaborativo entre personas, orientado a conseguir
objetivos especficos comunes a estas, a las reas y a las organizaciones
a las que pertenecen, o por las que trabajan. Hoy en da, esta compe-
tencia se est convirtiendo en un elemento central en la formacin del
conocimiento de nuestra poca.

El trabajo en equipo, adems de favorecer la formacin del conocimien-


to colectivo, la resolucin de problemas complejos e incluso interdisci-
plinar y el desarrollo de las competencias asociadas a las dinmicas de

18. Departamento de Didctica, Ciencias Experimentales y Matemticas.


19. Departamento de Historia e Instituciones Econmicas.
20. Universidad de Barcelona (2008).

32 cuaderno 26. rbricas para la evaluacin de competencias


grupo, fomenta la consolidacin de valores colectivos, necesarios en la
interaccin con otros agentes sociales.

Indicadores
Con el objetivo de detectar el grado de consecucin de la competencia,
hemos definido una serie de indicadores. Estos pueden ser propios de
un nico dominio o repetirse en diferentes dominios. La gran mayora
de estos indicadores pueden ser evaluados por el docente, por el propio
estudiante y muy importante en esta competencia por los mismos
compaeros de equipo. En este caso se han definido los siguientes in-
dicadores:

Entrega el trabajo en el plazo fijado (primer nivel de dominio). Tiene


como objetivo la identificacin y la entrega del trabajo en los plazos
fijados. Este indicador no solo contempla la entrega del trabajo final,
sino que puede ser utilizado por los compaeros del equipo de tra-
bajo para mostrar el grado de cumplimiento en la elaboracin de las
tareas que se han asignado.
Interviene en la definicin y distribucin de las tareas del trabajo en
grupo (primer nivel de dominio). Permite identificar si el estudiante
acta proactivamente en el planteamiento, en la discusin y defini-
cin de los objetivos del trabajo que se ha encargado al equipo.
Colabora en la definicin y distribucin de las tareas del trabajo en
grupo (primero y tercer nivel de dominio). Una vez que el equipo ha
establecido los objetivos, se entra en la fase de discusin sobre cul
ser la planificacin y la distribucin de tareas, y cmo se proceder
a la hora de realizar el trabajo. En este caso, se pretende ver si los
integrantes del equipo tienen una actuacin activa en la definicin
de esta fase del trabajo.
Se implica en los objetivos del grupo y los retroalimenta constructi-
vamente (primer nivel de dominio). Cuando se han definido los obje-
tivos y se ha realizado la planificacin sobre cmo llevarlos a cabo, se
pasa a detectar un conjunto de indicadores que se centran en identi-
ficar el comportamiento de los integrantes del grupo durante la ela-
boracin del mismo.
Acepta y cumple con las normas del grupo (segundo nivel de domi-
nio). Una vez definidos los objetivos y el modo en que estos se han de

33 cuaderno 26. rbricas para la evaluacin de competencias


conseguir, es importante realizar un seguimiento de la actitud indi-
vidual que tiene cada estudiante a la hora de aceptar estos objetivos
colectivos y de cumplir las tareas asignadas individual o colectiva-
mente. Este indicador puede ser evaluado tanto por el docente como
por el resto de los compaeros del equipo.
Contribuye al establecimiento y a la aplicacin de los procesos de
trabajo en equipo (segundo nivel de dominio). Se trata de otro indi-
cador que gira en torno al comportamiento del estudiante dentro del
equipo de trabajo. En este caso, se pone el nfasis en su contribucin
en la definicin de cules son los procesos que ha de seguir el equipo.
Acta para afrontar los conflictos del equipo y su cohesin como tal
(segundo y tercer nivel de dominio). Ms all de los objetivos y de las
tareas del trabajo en equipo, la coordinacin y convivencia dentro
del propio equipo es un elemento central. Este indicador busca eva-
luar su actuacin en este campo.
Valora la colaboracin del trabajo en equipo (segundo nivel de domi-
nio). Este indicador tambin est centrado en analizar el comporta-
miento del estudiante cuando colabora con el resto de miembros del
equipo. Se pretende observar si va ms all de las tareas que se le
han asignado y, por tanto, si tiene una actitud proactiva a la hora de
valorar su trabajo. De nuevo, se trata de un indicador que puede ser
evaluado tanto por el docente como lo los estudiantes.
Propone al grupo objetivos ambiciosos (tercer nivel de dominio).
Este indicador permite ver la voluntad que tiene el estudiante de ir
ms all de los retos planteados al equipo.
Promueve la implicacin en la gestin y el funcionamiento del equi-
po (tercer nivel de dominio). Es un indicador muy importante, ya
que, una vez ms, adems de la valoracin de los propios conoci-
mientos y de las tareas planteadas por el equipo, se quiere ver cul
es el comportamiento del estudiante en la gestin y funcionamiento
del grupo, as como su implicacin.

Niveles de dominio
Se han considerado tres niveles de dominio en el planteamiento de esta
competencia. Esta estructura es habitual en la mayora de competen-
cias transversales de la misma tipologa. Los tres niveles de dominio
permiten analizar y evaluar la evolucin que siguen los estudiantes a
medida que van evolucionando en los diferentes cursos de grado. En el

34 cuaderno 26. rbricas para la evaluacin de competencias


caso concreto de la competencia del trabajo en equipo se han considera-
do los siguientes niveles:

Participar y colaborar activamente en las tareas del equipo y fomen-


tar la confianza, la cordialidad y la orientacin del trabajo conjunto.
Contribuir a la consolidacin y al desarrollo del equipo, favoreciendo
la comunicacin, la distribucin equilibrada de tareas, el buen clima
interno y la cohesin.
Dirigir grupos de trabajo asegurando la interaccin de los miembros
y su orientacin a un elevado rendimiento.

Descriptores
Nivel 1 Indicador
1 2 3 4
Entrega del Lo entrega Lo entrega
trabajo en el No lo entrega. despus de en el plazo
plazo fijado insistir. establecido.
Interviene
Intervencin poco. Interviene
en la Solo activamente
No interviene. interviene Interviene
definicin de y dinamiza
activamente.
los objetivos cuando se positivamente
del trabajo le interpela al grupo.
directamente.
Fomenta la
Participar Colaboracin organizacin
y colaborar en la Solo realiza y la distribu-
activamente definicin la parte que cin de tareas,
Frena el
en las tareas y en la el resto del Participa en la recogiendo las
trabajo de los
del equipo, y distribucin grupo ha planificacin. intervencio-
dems.
fomentar la de las treas decidido nes del resto
confianza, la del trabajo en llevar a cabo. del grupo,
cordialidad y grupo e incorpora
la orientacin propuestas.
en el trabajo Compartir
conjunto. Prevalecen
con el Promueve y
Persigue sus sus objetivos Asume los
equipo el moviliza los
objetivos personales objetivos del
conocimiento objetivos del
particulares. respecto a los grupo.
y la grupo.
del grupo.
informacin
Acepta las Fomenta
Implicacin
opiniones el dilogo
en los objeti-
de los dems constructivo.
vos del grupo No se implica No se implica. y ofrece su Integra e
y retroali- y pone trabas.
punto de inspira la
mentacin
vista de modo participacin
constructiva
constructivo. de los dems.

35 cuaderno 26. rbricas para la evaluacin de competencias


Descriptores
Nivel 2 Indicador
1 2 3 4
Participa en
el estable-
Intenta cimiento de
Aceptacin y No acepta ni modificar Acepta y las normas y
cumplimiento cumple las las normas cumple las fomenta nue-
de las normas normas del del grupo normas del vas normas
del grupo grupo. en beneficio grupo. para mejorar
propio. el funciona-
miento del
grupo.
Contribuir Contribucin
a la consoli- al estableci- No conoce ni
dacin y al Conoce, pero Aplica y
miento y a la se interesa en Aplica los
desarrollo no aplica los mejora los
aplicacin de conocer los procesos del
del equipo, procesos del procesos del
los procesos procesos del equipo.
favoreciendo equipo. equipo.
del trabajo en equipo.
la comuni- equipo
cacin, la
distribucin Capta los con-
Actuacin
equilibrada Evita afrontar Acta positi- flictos y acta
para afrontar
de tareas, el Provoca el conflicto vamente en la rpidamente
los conflictos
clima interno conflictos. y se muestra resolucin de para evitarlos.
del equipo y
y la cohesin. pasivo. conflictos. Soluciona los
su cohesin
conflictos.
Relativiza la
importancia
del trabajo en
Valoracin de Niega la
equipo. Da soporte Da importan-
la colabora- importancia
Prevalecen al trabajo en cia al trabajo
cin del traba- del trabajo en
sus objetivos equipo. en equipo.
jo en equipo equipo.
personales
respecto a los
del grupo.

36 cuaderno 26. rbricas para la evaluacin de competencias


Descriptores
Nivel 3 Indicador
1 2 3 4
Colaboracin
Distribuye ta-
en la defini-
Improvisa la reas segn las
cin y en la Acta sin Planifica en
planificacin, habilidades de
distribucin planificacin plazos realis-
hacindola los miembros
de las tareas previa. tas.
poco realista. del equipo de
del trabajo en
modo realista.
equipo
Propone
Propuesta Propone al Impulsa
Dirigir grupos Desconoce los objetivos
al grupo de grupo objeti- objetivos
de trabajo, objetivos del confusos que
objetivos vos claros y con visin de
asegurando la grupo. desorientan al
ambiciosos adecuados. futuro.
interaccin de grupo.
los miembros Capta los con-
y su orien- Actuacin
Evita afrontar Acta positi- flictos y acta
tacin hacia para afrontar
Provoca el conflicto vamente en la rpidamente
un elevado los conflictos
conflictos. y se muestra resolucin de para evitarlos.
rendimiento. del equipo y
pasivo. conflictos. Soluciona los
su cohesin
conflictos.
Consigue el
Promocin de No se compro- Le cuesta
Gestiona compromiso
la implicacin mete, por lo gestionar
correctamen- personal y
en la gestin que desanima positivamen-
te el funcio- del equipo
y funciona- al grupo cuan- te el funcio-
namiento del en todos los
miento del do este quiere namiento del
equipo. aspectos de su
equipo implicarse. equipo.
gestin.

37 cuaderno 26. rbricas para la evaluacin de competencias


2.5 Capacidad creativa y emprendedora
Mnica Mato Ferr,21 Francisca Peir Martnez,22
Ana Mara Argila Irurita, 23 Francisco Javier Arroyo Caada, 24
Pere Jurez Vives25

Introduccin
Las rbricas correspondientes a la competencia transversal de la Uni-
versidad de Barcelona denominada capacidad creativa y emprendedo-
ra se han desarrollado desde las reas de administracin y direccin
de empresas, gestin de proyectos y fsica, de las facultades de Econo-
ma y Empresa, y de Fsica, y ha colaborado el Institut de Cincies de
lEducaci.

Los profesores participantes en esta rbrica pertenecen a reas tan dife-


rentes entre s como la comercializacin e investigacin de mercados, la
organizacin de empresas y la electrnica. Tal diversidad de disciplinas
que han integrado este trabajo colaborativo ha enriquecido extraordina-
riamente la aproximacin a la competencia transversal. La diversidad se
ha puesto de relieve tanto en los contenidos de las asignaturas y la forma
de pensar las rbricas, como en los mtodos y procedimientos para su
evaluacin. Como consecuencia de esta diversidad de aproximaciones se
ha necesitado llegar a consensos y encontrar posiciones comunes, tiles
para otros miembros de la comunidad universitaria.

Definicin
La Universidad de Barcelona define la capacidad creativa y emprende-
dora en estos subapartados:

Capacidad de formular, disear y gestionar proyectos.


Capacidad de buscar e integrar nuevos conocimientos y actitudes.

21. Institut de Cincies de lEducaci.


22. Departamento de Electrnica.
23. Departamento de Economa y Organizacin de Empresas.
24. Departamento de Economa y Organizacin de Empresas.
25. Departamento de Economa y Organizacin de Empresas.

38 cuaderno 26. rbricas para la evaluacin de competencias


Esta definicin de una competencia que engloba tanta complejidad es
excesivamente sinttica, por lo que es necesario desarrollar una defini-
cin ms precisa como la siguiente:

Saber generar nuevas ideas y procedimientos originales a partir de co-


nocimientos previos y contextos especficos, y planificar y gestionar
proyectos teniendo en cuenta los recursos humanos y materiales ne-
cesarios, valorando riesgos y beneficios de su desarrollo y llevando a
la prctica propuestas innovadoras como respuesta a las necesidades
sociales, industriales y cientficas.

Dimensiones y niveles de dominio


La capacidad creativa y emprendedora engloba tres dimensiones: crea-
tividad, gestin de proyectos y emprendimiento e innovacin.

Creatividad
La capacidad de creatividad consiste en saber generar nuevas ideas y pro-
cedimientos originales a partir de conocimientos previos y contextos especfi-
cos, y ha de ser gradualmente adquirida por parte de los estudiantes en
los siguientes niveles:

Nivel 1: Generar nuevas ideas para problemas que se le planteen externa-


mente.
En un primer nivel, los estudiantes deben asimilar conocimientos
nuevos en su primer curso de formacin universitaria. En el caso de
la dimensin de la creatividad, en este primer nivel, los alumnos tie-
nen que ser capaces de generar nuevas ideas para problemas que se le
planteen externamente; es decir, dada una situacin o un problema
determinado desde el exterior, han de generar ideas innovadoras y
originales basndose en lo que conocen.

Nivel 2: Generar nuevas ideas para problemas que se le planteen y trans-


mitirlas adecuadamente al grupo.
En el segundo nivel de adquisicin de la competencia, el proceso de
aprendizaje se vuelve ms complejo. Adems de ser capaz de generar
nuevas ideas para los problemas y situaciones que se le planteen, es
capaz de transmitirlas adecuadamente al grupo. Estas ideas se pre-

39 cuaderno 26. rbricas para la evaluacin de competencias


sentan por medio de recursos disponibles, integrando distintas dis-
ciplinas, y se expresan formalmente.

Nivel 3: Generar ideas innovadoras para solucionar situaciones que trans-


cienden su entorno prximo.
El tercer y ltimo nivel en la adquisicin de esta competencia requie-
re una utilizacin estratgica de los conocimientos previamente al-
canzados, que sirven para solucionar situaciones que transcienden
su entorno prximo. Las ideas propuestas son rompedoras, utilizan
metodologas que provocan la generacin de ideas originales y que
afectan a un amplio contexto de agentes.

Gestin de proyectos
La capacidad de gestin de proyectos consiste en planificar y gestionar
proyectos teniendo en cuenta los recursos humanos y materiales necesarios,
valorando riesgos y beneficios de su desarrollo, y tiene que ser gradualmen-
te adquirida por parte de los estudiantes en los siguientes niveles:

Nivel 1: Disear un proyecto de trabajo sin llegar a su ejecucin.


En este primer nivel, el alumno ha de ser capaz de disear un pro-
yecto concreto, describiendo todas sus partes, pero sin necesidad de
llegar a su ejecucin.

Nivel 2: Diseo y planificacin de un proyecto en colaboracin con los de-


ms sobre un problema dado (sin ejecutarlo).
En el segundo nivel de adquisicin de la competencia, el proceso de
aprendizaje se hace ms complejo, yendo ms all de la simple des-
cripcin del proyecto. En este nivel, el alumno ha de disearlo y pla-
nificarlo en colaboracin con los dems, pero todava sin la necesi-
dad de ejecutarlo.

Nivel 3: Gestin global de proyectos, desde el diseo a la ejecucin, con-


templando procesos de seguimiento, evaluacin y proyeccin.
El tercer y ltimo nivel en la adquisicin de esta competencia requie-
re utilizar estratgicamente los conocimientos previamente alcan-
zados, interrelacionados y procesados, a partir de los cuales el es-
tudiante tendra que ser capaz de llevar a cabo una gestin global
desde la ejecucin, el seguimiento y la evaluacin del proyecto.

40 cuaderno 26. rbricas para la evaluacin de competencias


Emprendimiento e innovacin
La capacidad emprendedora e innovadora consiste en llevar a la prctica
propuestas innovadoras como respuesta a necesidades sociales, industriales
y cientficas, y los estuantes la han de adquirir gradualmente en los si-
guientes niveles:

Nivel 1: Tener visin de la realidad, analizando aspectos positivos y nega-


tivos, y proponer nuevos procedimientos por iniciativa propia y con activi-
dades de liderazgo.
En este primer nivel, los alumnos han de conseguir una visin de la
realidad y analizar sus aspectos negativos y positivos, proponiendo
nuevos procedimientos con iniciativa propia y con actividades de li-
derazgo.

Nivel 2: Buscar y proponer nuevos procedimientos y soluciones sobre un


problema dando una visin de futuro y con actividades de liderazgo.
En este nivel, los alumnos tienen que ser capaces de buscar y propo-
ner nuevos procedimientos y soluciones sobre un problema, impli-
cando a los dems, teniendo visin de futuro y actitud de liderazgo.

Nivel 3: Identificar retos innovadores, con estrategias a medio y largo pla-


zo, proponiendo proyectos globales que afecten a un amplio sector social.
El tercer y ltimo nivel en la adquisicin de esta competencia se re-
fiere al diseo y a la aplicacin de proyectos innovadores, con estra-
tegias a medio y largo plazo, proponiendo proyectos globales que
afecten a un amplio sector social.

Indicadores
En los cuadros que vienen a continuacin resumimos los indicadores
que hemos considerado apropiados para cada nivel de dominio en las
tres dimensiones que engloban la competencia de capacidad creativa
e innovadora: creatividad, gestin de proyectos y emprendimiento e
innovacin.

41 cuaderno 26. rbricas para la evaluacin de competencias


Tabla 8. Creatividad
NIVELES DE DOMINIO INDICADORES
Nivel 1: Generar nuevas Las ideas que propone son innovadoras y originales.
ideas para los problemas Basndose en lo que conoce, genera nuevas ideas o so-
que se le planteen luciones a situaciones o problemas.
externamente. Muestra flexibilidad a la hora de trabajar.
Nivel 2: Generar Aporta ideas originales para solucionar los problemas
nuevas ideas para presentados con los recursos disponibles.
problemas que se le Integra los conocimientos de diferentes disciplinas
planteen y transmitirlas para generar ideas.
adecuadamente al grupo. Expresa formalmente las ideas.
Nivel 3: Generar ideas Las ideas que propone son rompedoras respecto a los
innovadoras para procedimientos establecidos.
solucionar situaciones Utiliza metodologas de trabajo para provocar la gene-
que transciendan el racin de ideas originales.
entorno prximo. Las ideas que propone afectan a un amplio contexto
de agentes.

Tabla 9. Gestin de proyectos


NIVELES DE DOMINIO INDICADORES
Nivel 1: Disear un Justifica razonadamente la necesidad del proyecto.
proyecto de trabajo sin Establece unos objetivos claros del proyecto.
llegar a su ejecucin. Asigna el tiempo necesario para completar las accio-
nes previstas.
Planifica las acciones que hay que realizar para la con-
secucin de los objetivos.
Planifica la evaluacin de la ejecucin y los resultados
del proyecto.
Nivel 2: Disear y Describe el contexto del proyecto con pruebas y datos.
planificar un proyecto Los objetivos del proyecto son coherentes con las ne-
en colaboracin con los cesidades o problemas planteados.
dems sobre un problema Aprovecha los recursos disponibles.
dado (sin ejecutarlo). Organiza las tareas que hay que desarrollar para cu-
brir los objetivos.
Planifica los mecanismos de implementacin y control.
Nivel 3: Gestionar El anlisis del contexto le permite definir objetivos
proyectos globalmente, concretos como respuesta a retos innovadores que l
desde el diseo a la mismo propone.
ejecucin, contemplando Prioriza objetivos a medio y largo plazo, emprendien-
procesos de seguimiento, do acciones correctivas si es necesario.
evaluacin y proyeccin. Utiliza los recursos disponibles y busca los recursos
necesarios para el desarrollo.
Sabe planificar y coordinar flexiblemente las tareas de
los miembros del equipo.
Aplica procedimientos de seguimiento de la calidad y
evaluacin del proyecto.

42 cuaderno 26. rbricas para la evaluacin de competencias


Tabla 10. Emprendimiento e innovacin
NIVELES DE DOMINIO INDICADORES
Nivel 1: Tener visin de Tiene visin de la realidad que le envuelve y evala
la realidad, analizando aspectos positivos y negativos del contexto que se le
aspectos positivos y plantean.
negativos y proponiendo Tiene iniciativa y propone acciones innovadoras ante
nuevos procedimientos, retos que se le plantean.
por iniciativa propia y Evala consecuencias y riesgos de las posibles acciones
con actitud de liderazgo. que emprenda.
Adopta actitudes de liderazgo ante las situaciones que
se le plantean.
Nivel 2: Buscar y Tiene visin de la realidad que le envuelve y sabe pro-
proponer nuevos poner mejoras ante una situacin dada.
procedimientos y Propone y promueve mtodos y soluciones innovado-
soluciones a un problema ras ante un proyecto que enriquece a quienes le ro-
dado con visin de futuro dean.
y actitudes de liderazgo. Evala consecuencias y riesgos implicando a otras per-
sonas.
Muestra actitudes de liderazgo, transmite confianza y
anima a los dems a que acten.
Nivel 3: Identificar Tiene una visin de futuro y toma iniciativas despus
retos innovadores, con de identificar las necesidades de mejora en situaciones
estrategias a medio y complejas.
largo plazo, proponiendo Utiliza nuevos mtodos para realizar acciones y obtie-
proyectos globales que ne resultados con la innovacin.
afecten a un amplio Analiza riesgos y beneficios de la innovacin con vi-
sector social. sin estratgica.
Pone en marcha y promueve proyectos complejos y de-
safiantes.

43 cuaderno 26. rbricas para la evaluacin de competencias


44

DIMENSIN:
INDICADORES 1 2 3 4
CREATIVIDAD
Nivel 1: Generar nuevas Propuesta de ideas innova- Nunca plantea nuevas Propone ideas que no apor- Propone ideas innova- Sobresale por sus ideas
ideas para problemas doras y originales ideas. tan ninguna novedad. doras. innovadoras.
que se le plantean Generacin de nuevas ideas No hay pruebas de que Es capaz de extrapolar Genera nuevas ideas a Reconoce ideas o solucio-
externamente. o soluciones a situaciones o sea capaz de extrapolar sus conocimientos, pero partir de situaciones o nes que hayan servido en
problemas basndose en lo sus conocimientos a otros eso no le ayuda a generar problemas ya vividos. otros entornos y las adapta
que conoce campos. nuevas ideas. al suyo propio.
Flexibilidad a la hora de Aparentemente no se Se cuestiona, pero acepta Se plantea que existan Se cuestiona las maneras
trabajar cuestiona la manera de como inamovible, la mane- diferentes maneras de de trabajar y plantea nue-
trabajar. Se limita a traba- ra de trabajar. trabajar. vas maneras para mejorar
jar segn lo establecido. el trabajo.
Nivel 2: Generar Aportacin de ideas ori- Se limita a repetir ideas. Propone ideas que no son Propone ideas que pueden Destaca la originalidad
nuevas ideas para ginales para solucionar originales. solucionar los problemas de sus propuestas, que
problemas que se le problemas presentados con presentados. se ajustan a los recursos
plantean y transmitirlas los recursos disponibles disponibles.
adecuadamente al grupo. Integracin de los conoci- No integra ningn cono- Integra diferentes conoci- Integra los conocimientos Integra los conocimientos
mientos de diferentes disci- cimiento previo en sus mientos previos, pero no para aportar ideas origi- para aportar ideas que
cuaderno

plinas para generar ideas propuestas. aporta ideas originales. nales. mejoren un problema.
Expresin formal de las ideas No sabe expresar sus ideas Expresa las ideas con Sabe expresar las ideas de La manera de expresar las
con claridad. dificultad. modo organizado y estruc- ideas facilita la generacin
26. rbricas para la evaluacin de competencias

turado. de nuevas ideas por parte


de los dems.
Nivell 3: Generar Propuesta de ideas rompedo- Se limita a aplicar las ideas Las ideas que propone Propone ideas rompedoras Las ideas que propone des-
ideas innovadoras para ras respecto a procedimien- carentes de singularidad o son innovadoras, pero que favorece que los dems tacan por su originalidad.
solucionar situaciones que tos establecidos de originalidad. basadas en soluciones ya se cuestionen los procedi-
transcienden su entorno existentes. mientos existentes.
prximo. Utilizacin de metodologas Propone ideas innovadoras Utiliza un nico mtodo Tiene una mente abierta y Integra con originalidad
de trabajo para provocar de manera desorganizada. para generar nuevas ideas. no se pone lmites cuando las nuevas ideas.
la generacin de ideas genera ideas originales.
originales
Propuesta de ideas que Propone ideas que solo le Propone ideas que tienen Las ideas que genera afec- Las consecuencias de las
afectan a un amplio contexto afectan personalmente. consecuencias ms all de tan a ms de un mbito de ideas propuestas afectan a
de agentes su persona. aplicacin. un sector muy amplio.
45

DIMENSIN:
GESTIN DE INDICADORES 1 2 3 4
PROYECTOS
Nivel 1: Disear Justificacin razonada de la No presenta ninguna con- Identifica el tema del pro- Justifica el proyecto a raz Identifica con precisin las
un proyecto de necesidad del proyecto textualizacin del proyecto.yecto, pero no lo vincula con de las necesidades. necesidades que justifican el
trabajo sin llegar a sus necesidades. proyecto.
su ejecucin. Establecimiento de unos obje- Formula incorrectamente Formula objetivos ambi- Formula objetivos claros. Los objetivos del proyecto
tivos claros del proyecto los objetivos. guos. son claros y operativos.
Asignacin de plazos necesa- No planifica temporalmente La planificacin de las Planifica adecuadamente las La planificacin de las tareas
rios para completar las accio- la ejecucin de las tareas. tareas no se ajusta a los tareas segn los objetivos. es muy precisa, con propuestas
nes previstas objetivos propuestos. alternativas segn los riesgos.
Planificacin de las acciones No incorpora propuestas de Las metodologas que Propone metodologas Propone metodologas
que hay que realizar para la seguimiento ni de evalua- propone no son adecuadas adecuadas. adecuadas y flexibles segn
consecucin de los objetivos cin del proyecto. respecto a los objetivos. los objetivos.
Planificacin de la evaluacin No incorpora propuestas de Los indicadores que propone Propone nuevos indicadores Propone indicadores precisos
de la ejecucin y de los resulta- seguimiento ni de evalua- para la evaluacin del pro- para la evaluacin final del para el seguimiento y la eva-
dos del proyecto cin del proyecto. yecto no son apropiados. proyecto. luacin final del proyecto.
cuaderno

Nivel 2: Disear Descripcin del contexto del Defiende el proyecto sin Justifica el proyecto con Aporta pruebas de la necesi- Organiza sistemticamente
y planificar un proyecto con pruebas y datos ninguna argumentacin. argumentos poco contras- dad del proyecto. la informacin del contexto
proyecto en tados. para extraer la justificacin
colaboracin con del proyecto.
26. rbricas para la evaluacin de competencias

otras personas Coherencia de los objetivos del Los objetivos del proyecto Los objetivos no son cohe- Los objetivos son coherentes Se presentan objetivos
sobre un problema proyecto con las necesidades o no se basan en las necesi- rentes con las necesidades con las necesidades sea- originales para tratar las
dado (sin problemas planteados dades. sealadas. ladas. necesidades.
ejecutarlo).
Aprovechamiento de los recur- No concreta cules son los Enumera recursos, pero Integra en el proyecto los Valora la eficiencia (resulta-
sos disponibles recursos que se utilizarn. desaprovecha otros recursos recursos disponibles apro- dos/costes) en la utilizacin
disponibles. piados. de los recursos.
Organizacin de tareas que No concreta cules son Propone tareas, pero no las Distribuye las tareas entre Seala quin har qu segn
hay que desarrollar para las tareas que se llevarn distribuye entre los compo- las personas implicadas. los recursos disponibles y
cubrir los objetivos a cabo. nentes del grupo. los objetivos.
Planificacin de los meca- No menciona ningn meca- Propone mecanismos poco Planifica sistemticamente Planifica sistemticamente
nismos de implementacin y nismo de seguimiento. operativos. quin har la implementa- quin realiza un seguimiento
control cin y el control y cundo se de la implementacin y el con-
llevar a cabo. trol, cundo y cules sern los
indicadores que se empleen.
46

DIMENSIN:
GESTIN DE INDICADORES 1 2 3 4
PROYECTOS
Nivel 3: Gestionar Anlisis del contexto para de- El anlisis del contexto El anlisis del contexto le Identifica faltas y define Identifica retos innovadores
globalmente finir objetivos concretos como solo le sirve para identificar permite identificar faltas, objetivos difcilmente y define objetivos estra-
proyectos, respuesta a retos innovadores objetivos similares. pero no sabe definir objeti- alcanzables. tgicos argumentando la
desde el diseo que l mismo propone vos para cubrirlas. viabilidad.
a la ejecucin, Priorizacin de objetivos a Los objetivos son solo a Se priorizan los objetivos a Define objetivos a medio y Define objetivos a medio,
contemplando medio y largo plazo, empren- corto plazo. corto y medio plazo. largo plazo. corto y largo plazo e iden-
procesos de diendo acciones correctivas si tifica acciones correctivas
seguimiento, es necesario si hay incidencias en la
evaluacin y ejecucin.
proyeccin.
Utilizacin de los recursos Se limita a utilizar los recur- Utiliza todos los recursos de Utiliza todos los recursos Aprovecha con la mxima
disponibles y bsqueda de sos de que dispone de modo que dispone. de que dispone e identifica eficiencia todos los recursos
recursos necesarios para el incompleto e ineficaz. nuevos recursos de modo y consigue financiacin para
desarrollo jerrquico, segn la relacin, incorporar nuevos recursos
utilidad y coste. necesarios.
Planificacin y coordinacin de Reparte las tareas mecni- Distribuye las tareas segn Sabe ser flexible en la atribu- Su forma de delegar las
cuaderno

manera flexible de las tareas camente entre los miembros las capacidades de las perso- cin de las tareas segn las tareas consigue animar al
de los miembros del equipo del equipo. nas que las llevarn a cabo. capacidades, los recursos y equipo a la consecucin de
las incidencias en el desa- los objetivos.
26. rbricas para la evaluacin de competencias

rrollo del proyecto.


Aplicacin de procedimientos Se limita a ejecutar las Se limita a valorar el resulta- Aplica procedimientos de Propone acciones de mejora
de seguimiento de la calidad y tareas sin valorar los resul- do final de la tarea. seguimiento y evaluacin como resultado del proceso
evaluacin del proyecto tados. de la calidad para detectar de seguimiento durante la
puntos dbiles durante el ejecucin y la evaluacin
desarrollo de la tarea. final.
47

DIMENSIN:
EMPRENDIMIENTO INDICADORES 1 2 3 4
E INNOVACIN
Nivel 1: Tener Visin de la realidad que le No hay indicios de que se cuestione Analiza la situacin o problemtica Sabe analizar a corto y medio alcance Analiza el contexto de una situacin
visin de la realidad, envuelve y evaluacin de as- ningn aspecto de la situacin en que en que se encuentra con relacin a su el contexto que rodea una situacin y identificando aspectos susceptibles
analizando aspectos pectos positivos y negativos se encuentra. entorno prximo. previene su evolucin. de mejora.
positivos y negativos del contexto planteado
y proponiendo nuevos
procedimientos por Iniciativa y propuesta de No manifiesta reflexiones sobre posi- Reconoce la posible existencia de pro- Busca proactivamente nuevos mto- Busca procedimientos innovadores
iniciativa propia y con acciones innovadoras ante bles modos de desarrollar una tarea. cesos alternativos, pero no los aplica a dos para desarrollar ciertas tareas. y los aplica en la realizacin de las
actitud de liderazgo. retos planteados las situaciones en que se encuentra. tareas, valorando los resultados.
Evaluacin de las consecuen- Emprende acciones sin meditar las Le cuesta prever los riesgos de las Sabe prever las ventajas e inconve- Prev beneficios e inconvenientes
cias y riesgos de las posibles posibles consecuencias. acciones que vaya a realizar. nientes de las acciones que emprende. de las acciones y propone mtodos
acciones que se emprendan. flexibles para superar situaciones
de riesgo.
Adopcin de actitudes de Se limita a hacer lo que le dicen. Plantea y sabe comunicar posibles Asume el liderazgo de ciertas acciones Lidera acciones e implica a otros
liderazgo ante las situacio- acciones ante las situaciones que se y consigue estimular a otros agentes agentes aprovechando las capacida-
nes planteadas encuentra. para implicarles en el desarrollo. des diferenciadas de cada persona
en las que delega las tareas de modo
coherente y motivador.
Nivel 2: Buscar y Visin de la realidad que Identifica los puntos dbiles o amena- Analiza la situacin e identifica Identifica con acierto los aspectos Sobresale en la identificacin con pre-
cuaderno

proponer nuevos le envuelve y capacidad de zas ante una situacin dada, pero no vagamente las mejoras ante las necesi- susceptibles de mejora de acuerdo con cisin de las necesidades de mejora y
procedimientos proponer mejoras ante una sabe proponer mejoras. dades que hay que cubrir. el contexto de un problema concreto y en las soluciones ante una situacin
y soluciones a un situacin dada propone acciones coherentes. determinada.
26. rbricas para la evaluacin de competencias

problema dado,
implicando a los Capacidad de proponer y pro- No sabe adaptar acciones e ideas Propone acciones e ideas genricas Proponer nuevas ideas y acciones a la Adapta adecuadamente las nuevas
dems, con visin de mover mtodos y soluciones conocidas al proyecto o problema que adaptadas al contexto objeto de situacin estudiada. acciones e ideas a la situacin
futuro y actitud de innovadoras ante un proyecto hay que resolver. estudio. estudiada.
liderazgo. que enriquece a los dems
Evaluacin de las consecuen- Estudia acciones mediante las posi- Estudia acciones mediante las Sabe prever las ventajas e inconve- Prev beneficios e inconvenientes
cias y riesgos, implicando a bles consecuencias y riesgos sin conse- posibles consecuencias y riesgos, nientes de las acciones que emprende de las acciones y propone mtodos
otras personas para poder guir que los dems las acepten. pero le cuesta que los dems acepten y consigue que los dems acepten los flexibles para superar situaciones
alcanzarlos los riesgos. riesgos de manera compartida. de riesgo, y consigue un nivel de
confianza de los dems para aceptar
los riesgos sin reticencias.
Actitudes de liderazgo, Distribuye las tareas sin tener el Distribuye tareas y el grupo las Su distribucin de tareas promueve Su distribucin de tareas contribuye
transmisin de confianza apoyo de los dems. acepta, pero no motiva al grupo. la cohesin y las iniciativas de los a la identificacin y pertenencia con
y capacidad de animar a la dems. el grupo, e implica a los dems para
accin a los dems que acepten los objetivos.
48

DIMENSIN:
EMPRENDIMIENTO INDICADORES 1 2 3 4
E INNOVACIN
Nivel 3: Disear y aplicar Visin de futuro y toma Identifica necesidades de mejora en un Le cuesta proponer mejoras en un con- Le cuesta proponer mejoras en un con- Aplica sistemticamente un mtodo
procesos innovadores, de iniciativas despus de contexto complejo, pero sus propues- texto complejo con visin de futuro, texto complejo con visin de futuro, para identificar los aspectos que hay
con estrategias a medio y identificar las necesidades tas no tienen una visin estratgica a sin ayuda de los dems. sin ayuda de los dems. que mejorar en un contexto complejo,
largo plazo, proponiendo de mejora en las situaciones medio y largo plazo. y plantea nuevas iniciativas de futuro.
proyectos globales que complejas
afecten a un amplio sector
social. Utilizacin de nuevos Propone acciones e ideas nuevas, pero Las alternativas, mtodos y soluciones Aplica nuevos mtodos y soluciones Valora con criterio la coherencia de las
mtodos para trabajar y no obtiene mejoras perceptibles con la que propone proporcionan mejoras que proporcionan una mejora aprecia- diversas alternativas con las finali-
obtencin de resultados con innovacin. poco relevantes con la innovacin. ble con la innovacin. dades de la innovacin y obtiene una
la innovacin mejora relevante y significativa en los
resultados de la innovacin.
Anlisis de los riesgos y No considera los riesgos y beneficios Le cuesta prever los riesgos y be- Sabe prever los riesgos eventuales y los Prev sistemticamente beneficios
beneficios de la innovacin de la innovacin con visin de futuro. neficios de la innovacin a medio y beneficios de la innovacin con visin e inconvenientes de la innovacin
con visin estratgica largo plazo. de futuro. y propone mtodos flexibles para
superar situaciones de riesgo.
Puesta en marcha y promo- No tiene iniciativa para poner en mar- Aunque inicie proyectos, se bloquea Toma la iniciativa para emprender Pone en marcha proyectos ambiciosos
cin de proyectos complejos y cha proyectos de cierta complejidad. ante proyectos complejos. proyectos globales. con iniciativa y entusiasmo.
desafiantes
cuaderno
26. rbricas para la evaluacin de competencias
2.6. Sostenibilidad
Merc Gracenea Zugarramurdi, 26 Miquel Colomer Busquets 27

Introduccin
Los autores de este captulo desarrollan su tarea docente en la Facultad
de Formacin del Profesorado y en la Facultad de Farmacia. En estas
facultades, la enseanza en los laboratorios y talleres tienen una desta-
cada importancia en la formacin de los profesionales de los respecti-
vos mbitos. La educacin para la sostenibilidad tambin es un mbito
de trabajo que cada vez est ms integrado en los respectivos estudios
de grado.

La sostenibilidad en la educacin superior


Recientemente se ha valorado la capacidad de actuacin de la educa-
cin superior en la transicin hacia una sociedad sostenible; situacin
que ha quedado reflejada en el tratado Peoples Sustainability Traty on
Higher Education, que se aprob en el marco de Ro+20, firmado por 78
agencias de educacin, organizaciones, asociaciones y grupos de es-
tudiantes de diferentes partes del mundo, entre las que se encuentra
la Universidad de Barcelona, que participa mediante la CRUE como
miembro de Copernicus Alliance (European Network on Higher Edu-
cation for Sustainable Development). Los principios que dirigen el tra-
tado destacan que, en primer lugar, la educacin superior, en cuanto a
la sostenibilidad, tiene que transformarse para llegar a ser agente de
transformacin social en este mbito; ha de impulsar la actuacin con-
junta de los diversos agentes educativos, actuar como agente facilitador
de consenso y progreso, aprender del profesor construyendo conoci-
miento y desarrollando competencias, ser accesible a todos los sectores
sociales, promover acciones interdisciplinares y transdisciplinares, y
redefinir sus indicadores implicndose ntegramente en el proceso. Los
firmantes del tratado se comprometen a promover el cambio hacia un
entorno de actuacin sostenible en cinco mbitos: cultural, de campus,

26. Departamento de Microbiologa y Parasitologa Sanitarias.


27. Departamento de Didctica de Ciencias Experimentales y Matemticas.

49 cuaderno 26. rbricas para la evaluacin de competencias


de currculum, de implicacin en la comunidad y de implicacin en el
sistema.

As, las instituciones de educacin superior han de seguir, en sus actua-


ciones habituales (como desplazamientos, mantenimiento de edificios,
tratamiento de residuos, etc.) los principios de sostenibilidad, aunque
esta no sea su principaal tarea. La intervencin de estas instituciones
se tiene que centrar precisamente en su tarea educativa. En sus curr-
culums, las universidades, como entes de educacin superior, tienen
que incluir las competencias de sostenibilidad adecuadas para formar
a graduados con capacidad de actuacin sostenible en sus respectivos
mbitos de accin. La tarea de formacin desarrollada por la universi-
dad ha de formar profesionales que siten la sostenibilidad en la base
de todas las decisiones. Esta capacidad o competencia se adquiere con
la prctica; para conseguirlo, es necesario que la etapa formativa de los
profesionales (es decir, su etapa de estudiantes) se desarrolle ntegra-
mente bajo criterios de sostenibilidad. En este aspecto, la universidad
es responsable de incluir materias y disciplinas formativas en sosteni-
bilidad; pero eso no es todo: los principios de sostenibilidad han de im-
pregnar transversalmente todos los currculums de las materias y de
las disciplinas.

La Universidad de Barcelona ha consensuado su plan de sostenibilidad


contemplando diez lneas estratgicas de aplicacin; una de ellas es la
L9: sostenibilidad curricular y formacin en sostenibilidad, de gran inters
para el presente trabajo. En esta lnea, la UB propone dos retos: mejorar
la integracin de la sostenibilidad en las enseanzas como proceso de
mejora continua y facilitar la formacin en buenas prcticas. Una de
las acciones prioritarias propuestas consiste en establecer, comunicar
y priorizar buenas prcticas en sostenibilidad del PDI en su prctica
docente. Esta accin puede tener una vertiente aplicada referida a las
acciones docentes desarrolladas por el profesorado en las prcticas de
laboratorio, donde tienen cabida las buenas prcticas referentes a pro-
duccin, gestin y eliminacin de residuos, al mantenimiento de la ca-
lidad ambiental y a la optimizacin del gasto de energa y recursos na-
turales, como el agua, entre otros. Pero, a la vez, tal accin presenta un
aspecto ms transversal e integrador, teniendo en cuenta que la docen-
cia del profesorado abarca la totalidad de los currculums tengan o no

50 cuaderno 26. rbricas para la evaluacin de competencias


carcter prctico. El profesorado puede y debe asumir la necesidad de
tener en cuenta los principios de sostenibilidad en todas las decisiones
que hay que realizar por los que ahora son estudiantes y despus sern
futuros profesionales a lo largo de todas sus actividades de aprendizaje,
y ha de introducir estos principios como base para la correcta actuacin
profesional. Consecuentemente, en sus actuaciones docentes, el profe-
sorado tiene que disear escenarios que den cabida a la prctica de los
principios de sostenibilidad para los estudiantes con el fin de que estos
las lleguen a aplicar de forma rutinaria, como parte inseparable de su
flujo de pensamiento y accin. Asimismo, debe valorar el nivel de ad-
quisicin de la competencia. La rbrica que permite consensuar con los
estudiantes el nivel o los niveles competenciales que cabe adquirir y los
indicadores definitorios de nivel constituye un instrumento de valora-
cin muy adecuado.

En el presente trabajo se propone una rbrica para llevar a cabo una


evaluacin formativa del nivel de adquisicin de la competencia trans-
versal de sostenibilidad.

Definicin
La Universidad de Barcelona (2008) propuso que sus titulares tendran
que adquirir seis competencias transversales; una de las cuales era la
sostenibilidad, que fue definida como:

Capacidad de valorar el impacto social y medioambiental de actua-


ciones en su mbito.
Capacidad de manifestar visiones integradas y sistmicas.

Sin embargo, en el contexto del presente trabajo se entiende como com-


petencia en sostenibilidad la capacidad de emplear criterios de perdura-
bilidad, eficacia y viabilidad en diseo, organizacin, coordinacin y realiza-
cin de actuaciones en el mbito profesional.

Niveles de dominio
Hemos considerado tres niveles de dominio de la competencia: el pri-
mero se refiere a actuacuiones personales; el segundo, a actuaciones

51 cuaderno 26. rbricas para la evaluacin de competencias


profesionales, y el tercero, a actuaciones de coordinacin y liderazgo en
mbitos profesionales.

Nivel 1: Capacidad de entender la necesidad de valorar las consecuencias


de las actuaciones profesionales en cuanto a repercusin social, ambiental
y econmica, y actuar consecuentemente.
Nivel 2: Capacidad de disear, organizar y aplicar actuaciones profesiona-
les especficas, respetuosas con el entorno social, econmico y ambiental.
Nivel 3: Capacidad de coordinar y evaluar actuaciones integrales en el m-
bito profesional respetuosas con el entorno social, econmico y ambiental.

Indicadores
Con el objetivo de identificar el grado de adquisicin de la competencia
se definen pruebas medibles y consensuales correspondientes a cada
nivel propuesto. Se explican en la siguiente tabla.

Tabla 11. Sostenibilidad


NIVELES DE DOMINIO INDICADORES
Nivel 1: Capacidad de Conocer y comprender los objetivos de los planes de
entender la necesidad de ahorro energtico y de agua y de los planes de residuos
valorar las consecuencias de la institucin u organizacin en la que se desarrolla
de las actuaciones su actividad.
profesionales en Comprender la relacin entre estos objetivos y las ac-
cuanto a repercusin tuaciones individuales y/o colectivas.
social, ambiental y Realizar actuaciones individuales en armona con los
econmica, y actuar planes consensuados y vigentes.
consecuentemente.
Nivel 2: Capacidad Conocer los elementos de accin necesarios para el di-
de disear, organizar seo de actuaciones.
y aplicar actuaciones Disear acciones especficas en el entorno profesional
profesionales especficas, correspondiente.
respetuosas con Organizar las acciones especficas previamente dise-
el entorno social, adas en colaboracin con otros agentes implicados.
econmico y ambiental. Aplicar las acciones especficas en el entorno profesio-
nal correspondiente.
Nivel 3: Capacidad de Coordinar acciones integrales respetuosas en el mbi-
coordinar y evaluar to profesional.
actuaciones integrales Evaluar actuaciones integrales profesionales de acuer-
en el mbito profesional do con los recursos disponibles materiales y humanos
respetuosas con en trminos de respeto con el entorno social, econ-
el entorno social, mico y ambiental.
econmico y ambiental.

52 cuaderno 26. rbricas para la evaluacin de competencias


53

DESCRIPTORES
NIVEL 1 INDICADORES
1 2 3 4
Conocimiento y No conoce la exis- Conoce poco los pla- Conoce y comprende Conoce, comprende y
comprensin de los tencia de planes de nes de sostenibilidad los diversos planes aporta propuestas de
objetivos de los pla- ahorro energtico, y/o no entiende su y sus objetivos, y manera crtica, razo-
nes de ahorro ener- de agua, de residuos, importancia en su establece relaciones nada y significativa.
Entender la gtico y de agua y de etc., ni muestra inte- desarrollo profesio- pertinentes entre los
necesidad de los planes de residuos rs conceptual. nal. mismos.
valorar las con- de la institucin u
secuencias de organizacin en la
las actuaciones que se desarrolla su
profesionales actividad
en cuanto a
Comprensin de la No comprende la Identifica la relacin Identifica con preci- Propone nuevos
repercusin so-
relacin entre estos relacin entre los entre los objetivos sin la relacin entre objetivos razonada y
cuaderno

cial, ambiental
objetivos y las actua- objetivos de los pla- de los planes y de las los objetivos de los crticamente, identi-
y econmica, y
ciones individuales nes y las actuaciones actuaciones indivi- planes y de las actua- ficando con precisin
actuar conse-
26. rbricas para la evaluacin de competencias

y/o colectivas individuales y/o duales y/o colectivas. ciones individuales las acciones adecua-
cuentemente.
colectivas. y/o colectivas. das para alcanzarlos.
Actuacin individual No acta segn el Tiene en cuenta irre- Acta siempre segn Comparte y razona
de acuerdo con los paradigma de la sos- gularmente criterios criterios de sosteni- la importancia de las
planes consensuados tenibilidad. de sostenibilidad en bilidad. acciones individuales
y vigentes sus acciones. con otros agentes.
54

DESCRIPTORES
NIVEL 2 INDICADORES
1 2 3 4
Conocimiento de los No identifica los ele- Identifica ms o Identifica con preci- Identifica con preci-
elementos de accin mentos necesarios menos los elementos sin los elementos sin los elementos
necesarios para el para disear actua- necesarios. necesarios. necesarios y aporta
diseo de actuaciones ciones en el mbito nuevos elementos.
de la sostenibilidad.
Diseo de acciones No disea acciones o Disea algunas Disea acciones Disea acciones
Disear, orga- especficas en el las lleva a cabo inco- acciones con defi- especficas adecua- especficas de ma-
nizar y aplicar entorno profesional rrectamente. ciencias. damente. nera precisa y segn
actuaciones correspondiente el paradigma de la
profesionales sostenibilidad.
especftcas res- Organizacin de las No muestra inters Organiza acciones Organiza actuacio- Lidera con criterios
cuaderno

petuosas con el acciones especficas en organizar accio- sencillas, pero con nes especficas con pertinentes la orga-
entorno social, previamente disea- nes especficas ni deficiencias en el precisin y segn nizacin colectiva de
econmico y das en colaboracin analiza adecuada- anlisis de procesos. criterios previamen- acciones profesiona-
26. rbricas para la evaluacin de competencias

ambiental. con otros agentes mente propuestas de te consensuados. les especficas.


implicados diseo.
Aplicacin de las ac- No aplica adecuada- Reflexiona y razona Aplica correctamen- Aporta propuestas
ciones especficas en mente acciones espe- adecuadamente te las acciones espe- de mejora para la
el entorno profesio- cficas en su entorno sobre la aplicacin cficas segn crite- aplicacin de accio-
nal correspondiente profesional. conceptual de accio- rios consensuados. nes especficas en su
nes especficas, pero entorno.
con deficiencias.
55

DESCRIPTORES
NIVEL 3 INDICADORES
1 2 3 4
Coordinacin de No muestra inters Coordina acciones Coordina acciones Lidera sin abusos la
acciones integrales, en la coordinacin integrales con defi- integrales correcta- coordinacin de ac-
Coordinar y respetuosas en el de acciones inte- ciencias, de manera mente, identificando ciones integrales de
evaluar ac- mbito profesional grales ni valora su incompleta y mejo- los elementos clave los profesionales con
tuaciones finalidad. rable. segn criterios con- actitud colaborativa
integrales en sensuados. y constructiva.
el mbito pro- Evaluacin de actua- No es capaz de eva- Evala actuaciones Emplea los indica- Aporta elementos
fesional, res- ciones integrales y luar correctamente integrales con defi- dores conceptuales y avanzados en la
petuosas con el profesionales segn las actuaciones pro- ciencias importantes procesales correctos evaluacin de las
entorno social, los recursos dispo- fesionales en trmi- en la identificacin en la evaluacin de acciones integrales y
econmico y nibles materiales y nos conceptuales ni de elementos proce- las acciones integra- propone nuevos cri-
ambiental. humanos respecto al de aplicacin. sales, aunque con un les, con argumenta- terios adecuadamen-
cuaderno

entorno social, eco- conocimiento correc- ciones pertinentes y te contextualizados


nmico y ambiental to de los elementos razonadas. y significativos.
26. rbricas para la evaluacin de competencias

conceptuales.
Hay que destacar que las rbricas propuestas tendran que ser aplica-
das en la evaluacin de los resultados obtenidos por los estudiantes en
diferentes acciones educativas, como son el diseo de planes de elimi-
nacin de residuos o el diseo de actuaciones profesionales en mbi-
tos diversos, realizados en asignaturas de complejidad progresiva a los
largo de las etapas de la formacin acadmica. Los niveles de dominio
conseguidos reflejan el nivel de competencia adquirida, que tendra
que ser la mxima al finalizar la titulacin a la que se plica las rbricas.
Asimismo, la rbrica correspondiente al nivel de dominio 3 puede ser
aplicada en el trabajo de fin de grado, teniendo en cuenta que permite
evaluar cmo se ha alcanzado la competencia de sostenibilidad en el
mbito profesional con actuaciones de coordinacin e integrales.

56 cuaderno 26. rbricas para la evaluacin de competencias


2.7. Capacidad comunicativa
Pere Jurez Vives28

Introduccin
El objetivo de este apartado es desarrollar el contenido de la rbrica de
la capacidad comunicativa, competencia transversal en la Universidad
de Barcelona, en tres niveles de dominio, para lograr una amplia apli-
cabilidad. Pere Jurez es profesor de Gestin de Proyectos, Empren-
dimiento e Innovacin del Departamento de Organizacin y Gestin
de Empresas, en la Facultad de Economa y Empresa. Su aportacin al
desarrollo de esta rbrica radica en su experiencia en la direccin y
gestin de equipos de proyectos donde los aspectos comunicativos en-
tre las personas incluidas en el proyecto y ajenas al mismo son crticos
para su buen gobierno y desarrollo. De este modo, intentaremos que el
desarrollo de la rbrica sea lo ms abierta y aplicable posible en otras
reas de conocimiento.

Definicin
Desarrollar las capacidades de comunicacin nos ayuda, sin duda, en
todos los aspectos de nuestra vida, sea a nivel personal o profesional.
La habilidad de una persona para ser capaz de comunicar informacin
con la precisin que desea, y una vez realizada esta comunicacin de
manera clara, llega a ser una habilidad vital que no se ha de menospre-
ciar, dado que su carencia afecta a nuestra calidad de vida.

Estas capacidades de comunicacin, sea en lengua propia o extranjera,


estn identificadas y valoradas como competencias clave en el aprendi-
zaje a lo largo de la vida,29 dentro de las recomendaciones que ofrece el
Parlamento Europeo para estos asuntos.

28. Departamento de Economa y Organizacin de Empresas.


29. Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006,
sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente.

57 cuaderno 26. rbricas para la evaluacin de competencias


Dentro de la capacidad comunicativa, hay que cubrir cuatro habilida-
des bsicas:

Comprensin oral.
Comunicacin/expresin oral.
Comprensin escrita.
Comunicacin/expresin escrita.

Adems, estas cuatro habilidades se pueden clasificar como habilida-


des receptivas y habilidades productivas, tal como se muestra a conti-
nuacin:

Habilidades receptivas: comprensin oral, comprensin escrita.


Habilidades productivas: comunicacin/expresin oral, comunica-
cin/expresin escrita.

Dimensiones
La capacidad comunicativa tiene que ser adquirida gradualmente por
parte de nuestros estudiantes desde las siguientes perspectivas:

Dimensin oral: comprensin, comunicacin y expresin.


Dimensin escrita: comprensin, comunicacin y expresin.

La dimensin oral toma diferentes formas. Este trabajo se aplica en la


evaluacin de las presentaciones orales de un estudiante, de duracin su-
ficiente para que explicite una lnea argumental y un mensaje central,
fundamentada y organizadamente diseada para aumentar el conoci-
miento, fomentar la comprensin y promover cambios en los dems.

Respecto a la dimensin escrita, este trabajo se aplica en la evaluacin


de trabajos escritos de un estudiante, atendiendo al modo en que se
han desarrollado y expresado sus ideas en el texto escrito, utilizando
diversos gneros y estilos en diferentes soportes.

Niveles de dominio
A la hora de plantear esta competencia se han desarrollado tres niveles
de dominio, dado que se trata de una estructura que se utiliza habitual-

58 cuaderno 26. rbricas para la evaluacin de competencias


mente en las competencias transversales. Son los niveles novel, avan-
zado y experto:

Nivel 1 o novel (comprensin): Dominar estrategias de seleccin de la in-


formacin relevante, de organizar esta informacin orientada a la finali-
dad que se desee conseguir e integrarla en los conocimientos ya adquiridos.
El nivel novel est relacionado con las capacidades receptivas antes
mencionadas: la comprensin oral y la comprensin escrita, ntima-
mente ligadas a la capacidad de aprender del alumno.

Nivel 2 o avanzado (comunicacin): Analizar la informacin para selec-


cionar las ideas que hay que comunicar, preparar un discurso coherente
y decidir el mejor contexto comunicativo para comunicar tales ideas a la
audiencia.
El nivel avanzado est relacionado con la capacidad de comunicacin
con los dems y con el hecho de saber construir argumentaciones
adaptadas a la audiencia con la que se vaya a comunicar.

Nivel 3 o experto (expresin): Dominar los aspectos no verbales que con-


tribuyen a la construccin del sentido y a la buena transmisin de la in-
formacin, as como ser capaz de construir textos escritos de cualquier
gnero y tipologa con estilo propio y con profusin y riqueza de recursos
lingsticos.
El nivel experto se refiere a la capacidad de expresarse con soltura y
convencimiento, con estilo propio, con un lenguaje rico y expresivo
y utilizando los recursos comunicativos que faciliten la comprensin
de las ideas transmitidas.

Indicadores
Los indicadores que hemos considerado como apropiados en cada uno
de los niveles de dominio de la competencia se resumen en los siguien-
tes cuadros.

59 cuaderno 26. rbricas para la evaluacin de competencias


Tabla 12. Dimensin oral
Nivel 1: Comprensin Nivel 2: Comunicacin Nivel 3: Expresin

Dominar estrategias Analizar la informacin Dominar los aspectos no


de seleccin de la para seleccionar las verbales que contribuyen
informacin relevante, ideas que hay que a la construccin del
de organizar esta comunicar, preparar un sentido y a la buena
informacin orientada a discurso coherente y transmisin de la
la ftnalidad que se desee decidir el mejor contexto informacin, as como ser
conseguir e integrarla comunicativo para capaz de construir textos
en los conocimientos ya comunicar tales ideas a la escritos de cualquier
adquiridos. audiencia. gnero y tipologa con
estilo propio y con
profusin y riqueza de
recursos lingsticos.
Organizacin: Organizacin: Organizacin:
Agrupacin y secuencia de Agrupacin y secuencia de Agrupacin y secuencia de
ideas y de material de apoyo ideas y de material de apoyo ideas y de material de apoyo
en la presentacin oral en la presentacin oral en la presentacin oral
Material de soporte: Material de soporte: Material de soporte:
Explicaciones, ejemplos, Explicaciones, ejemplos, Explicaciones, ejemplos,
ilustraciones, estadsticas, ilustraciones, estadsticas, ilustraciones, estadsticas,
analogas, citas de autori- analogas, citas de autori- analogas, citas de autori-
dades competentes y otros dades competentes y otros dades competentes y otros
tipos de informacin que tipos de informacin que tipos de informacin que
sustraigan las ideas princi- sustraigan las ideas princi- sustraigan las ideas princi-
pales de la presentacin oral pales de la presentacin oral pales de la presentacin oral
Mensaje central: Mensaje central: Mensaje central:
Punto principal, tesis o Punto principal, tesis o Punto principal, tesis o
argumentacin de la presen- argumentacin de la presen- argumentacin de la presen-
tacin oral tacin oral tacin oral
Lenguaje: Lenguaje:
Vocabulario, terminologa y Vocabulario, terminologa y
estructura de las oraciones estructura de las oraciones
Expresin:
Uso de la voz, gestos, con-
tacto visual y posturas

60 cuaderno 26. rbricas para la evaluacin de competencias


Tabla 13. Dimensin escrita
Nivel 1: Comprensin Nivel 2: Comunicacin Nivel 3: Expresin

Dominar estrategias de Analizar la informacin Dominar los aspectos no


seleccin de la informa- para seleccionar las ideas verbales que contribuyen
cin relevante, de orga- que hay que comunicar, a la construccin del sen-
nizar esta informacin preparar un discurso co- tido y a la buena transmi-
orientada a la ftnalidad herente y decidir el mejor sin de la informacin,
que se desee conseguir e contexto comunicativo as como ser capaz de
integrarla en los conoci- para comunicar tales construir textos escritos
mientos ya adquiridos. ideas a la audiencia. de cualquier gnero y ti-
pologa con estilo propio
y con profusin y riqueza
de recursos lingsticos.
Contexto y propsito: Contexto y propsito: Contexto y propsito:
Contexto, entendido como la Contexto, entendido como la Contexto, entendido como la
situacin que rodea al texto, situacin que rodea al texto, situacin que rodea al texto,
y propsito, como el efecto y propsito, como el efecto y propsito, como el efecto
deseado por el escritor en su deseado por el escritor en su deseado por el escritor en su
audiencia audiencia audiencia
Desarrollo de contenidos: Desarrollo de contenidos: Desarrollo de contenidos:
Maneras como el texto explora Maneras como el texto explora Maneras como el texto explora
y representa el tema con rela- y representa el tema con rela- y representa el tema con rela-
cin a su audiencia y propsito cin a su audiencia y propsito cin a su audiencia y propsito
Fuentes y pruebas: Fuentes y pruebas: Fuentes y pruebas:
Fuentes, entendidas como Fuentes, entendidas como Fuentes, entendidas como
textos que se emplean para textos que se emplean para textos que se emplean para
trabajar en una gran variedad trabajar en una gran variedad trabajar en una gran variedad
de propsitos, para ampliar de propsitos, para ampliar de propsitos, para ampliar
informacin, para discutir y informacin, para discutir y informacin, para discutir y
desarrollar ideas, etc.; pruebas desarrollar ideas, etc.; pruebas desarrollar ideas, etc.; pruebas
entendidas como material de entendidas como material de entendidas como material de
base utilizado para manifestar base utilizado para manifestar base utilizado para manifestar
tilmente ideas de otros en tilmente ideas de otros en tilmente ideas de otros en
un texto un texto un texto
Gneros, reglas y Gneros, reglas y
convenciones: convenciones:
Reglas formales e informales Reglas formales e informales
para determinados tipos de para determinados tipos de
textos o medios de comunica- textos o medios de comunica-
cin que guen el formato, la cin que guen el formato, la
organizacin y las opciones de organizacin y las opciones de
estilo (informes de laboratorio, estilo (informes de laboratorio,
artculos acadmicos, ensayos, artculos acadmicos, ensayos,
documentos web, etc.) documentos web, etc.)
Dominio de reglas
sintcticas y gramaticales:
Reglas formales que garanticen
una correcta expresin escrita
de los conceptos e ideas

61 cuaderno 26. rbricas para la evaluacin de competencias


62

Dimensin oral
Nivel 1 Indicadores Descriptores
1 2 3 4
Comprensin: Organizacin: No se observa ningn Se observa intermiten- Se observa claramente El patrn de orga-
Dominar estrategias Agrupacin y secuencia patrn de organiza- temente el patrn de el patrn de organi- nizacin es clara y
de seleccin de la de ideas y de material de cin (introduccin, organizacin (intro- zacin (introduccin, consistentemente
informacin relevan- apoyo en la presentacin conclusiones, secuen- duccin, conclusiones conclusiones y secuen- observable (introduc-
te, de organizar esta oral cia). y secuencia). cia). cin, conclusiones y
informacin orientada secuencia) y el conte-
a la finalidad que se nido es coherente.
desee conseguir e Material de soporte: Los materiales de Los materiales de Los materiales de Utiliza una gran varie-
integrarla en los co- Explicaciones, ejemplos, apoyo (explicaciones, apoyo (explicaciones, apoyo (explicaciones, dad de materiales de
nocimientos ya adqui- ilustraciones, estads- ejemplos, ilustra- ejemplos, ilustra- ejemplos, ilustra- apoyo (explicaciones,
ridos. ticas, analogas, citas ciones, estadsticas, ciones, estadsticas, ciones, estadsticas, ejemplos, ilustra-
de autoridades compe- analogas, citas) que analogas, citas) analogas, citas) que ciones, estadsticas,
tentes y otros tipos de soportan la informa- que soportan la infor- soportan la informa- analogas, citas)
cuaderno

informacin que sustrai- cin y el anlisis son macin y el anlisis cin y el anlisis son que soportan signifi-
gan las ideas principales insuficientes y no apo- son parcialmente generalmente compa- cativamente la infor-
de la presentacin oral yan el dominio sobre compatibles con la tibles con la presen- macin y el anlisis
26. rbricas para la evaluacin de competencias

el tema en cuestin. presentacin y apoyan tacin y establecen el de la presentacin y


parcialmente el domi- dominio y la autoridad establecen el dominio
nio sobre el tema en sobre el tema en cues- y la autoridad sobre el
cuestin. tin. tema en cuestin.
Mensaje central: El mensaje central El mensaje central El mensaje central es El mensaje central es
Punto principal, tesis se deduce, pero no se es bsicamente com- claro y coherente con convincente (preciso,
o argumentacin de la menciona explcita- prensible, pero no se el material de soporte. apropiado, repetido,
presentacin oral mente. repite a menudo y no recordable y sobrada-
es recordable. mente soportado).
63

Dimensin oral
Nivel 2 Indicadores Descriptores
1 2 3 4
Comunicacin Organizacin: No se observa ningn Se observa intermitente- Se observa claramente El patrn de organizacin
Agrupacin y secuencia patrn de organiza- mente el patrn de orga- el patrn de organi- es clara y consistentemente
Analizar la informa- de ideas y de material cin (introduccin, nizacin (introduccin, zacin (introduccin, observable (introduccin,
cin para seleccionar de apoyo en la presenta- conclusiones y secuen- conclusiones y secuencia). conclusiones y secuen- conclusin y secuencia) y el
las ideas que hay que cin oral cia). cia). contenido es coherente.
comunicar, preparar Material de soporte: Los materiales de Los materiales de apoyo Los materiales de Utiliza una gran variedad
un discurso coherente Explicaciones, ejem- apoyo (explicaciones, (explicaciones, ejemplos, apoyo (explicaciones, de materiales de apoyo
y decidir el mejor plos, ilustraciones, ejemplos, ilustra- ilustraciones, estadsticas, ejemplos, ilustra- (explicaciones, ejemplos,
contexto comunicativo estadsticas, analogas, ciones, estadsticas, analogas, citas) que so- ciones, estadsticas, ilustraciones, estadsticas,
para comunicar tales citas de autoridades analogas, citas) que portan la informacin y el analogas, citas) que analogas, citas) que
ideas a la audiencia. competentes y otros soportan la informa- anlisis son parcialmente soportan la informa- soportan significativa-
tipos de informacin cin y el anlisis son compatibles con la presen- cin y el anlisis son mente la informacin y el
que sustraigan las ideas insuficientes y no apo- tacin y apoyan parcial- generalmente compa- anlisis de la presentacin
cuaderno

principales de la presen- yan el dominio sobre el mente el dominio sobre el tibles con la presen- y establecen el dominio y la
tacin oral tema en cuestin. tema en cuestin. tacin y establecen el autoridad sobre el tema en
dominio y la autoridad cuestin.
26. rbricas para la evaluacin de competencias

sobre el tema en
cuestin.
Mensaje central: El mensaje central El mensaje central es b- El mensaje central es El mensaje central es con-
Punto principal, tesis se deduce, pero no se sicamente comprensible, claro y coherente con vincente (preciso, apropia-
o argumentacin de la menciona explcita- pero no se repite a menudo el material de soporte. do, repetido, recordable y
presentacin oral mente. y no es recordable. sobradamente soportado).
Lenguaje: El lenguaje es poco El lenguaje es plano y apo- El lenguaje es slido, El lenguaje es convincente
Vocabulario, terminolo- claro y apoya mnima- ya parcialmente la efecti- plano y apoya en e imaginativo y soporta
ga y estructura de las mente la efectividad vidad de la comunicacin. general la efectividad plenamente la efectividad
oraciones de la comunicacin. El El lenguaje es adecuado al de la comunicacin. El de la comunicacin. El
lenguaje no es adecua- pblico. lenguaje es el adecuado lenguaje es adecuado al
do al pblico. al pblico. pblico.
64

Dimensin oral
Nivel 3 Indicadores Descriptores
1 2 3 4
Expresin Organizacin: No se observa ningn patrn Se observa intermitentemente Se observa claramente el El patrn de organizacin
Agrupacin y secuencia de de organizacin (introduccin, el patrn de organizacin patrn de organizacin (in- es clara y consistentemente
Dominar los as- ideas y de material de apoyo conclusiones y secuencia). (introduccin, conclusiones y troduccin, conclusiones y observable (introduccin,
pectos no verbales en la presentacin oral secuencia). secuencia). conclusin y secuencia) y el
que contribuyen contenido es coherente.
a la construccin Material de soporte: Los materiales de apoyo Los materiales de apoyo Los materiales de apoyo Utiliza una gran variedad de
del sentido y a la Explicaciones, ejemplos, ilus- (explicaciones, ejemplos, (explicaciones, ejemplos, (explicaciones, ejemplos, ilus- materiales de apoyo (explica-
buena transmisin traciones, estadsticas, ana- ilustraciones, estadsticas, ilustraciones, estadsticas, traciones, estadsticas, analo- ciones, ejemplos, ilustraciones,
de la informacin, logas, citas de autoridades analogas, citas) que sopor- analogas, citas) que sopor- gas, citas) que soportan la estadsticas, analogas, citas)
as como ser capaz competentes y otros tipos de tan la informacin y el anlisis tan la informacin y el anlisis informacin y el anlisis son que soportan significativamen-
de construir textos informacin que sustraigan son insuficientes y no apoyan son parcialmente compatibles generalmente compatibles con te la informacin y el anlisis
escritos de cualquier las ideas principales de la el dominio sobre el tema en con la presentacin y apoyan la presentacin y establecen el de la presentacin y establecen
gnero y tipologa presentacin oral cuestin. parcialmente el dominio sobre dominio y la autoridad sobre el el dominio y la autoridad sobre
con estilo propio el tema en cuestin. tema en cuestin. el tema en cuestin.
cuaderno

y con profusin y Mensaje central: El mensaje central se deduce, El mensaje central es bsi- El mensaje central es claro y El mensaje central es con-
riqueza de recursos Punto principal, tesis o pero no se menciona explci- camente comprensible, pero coherente con el material de vincente (preciso, apropiado,
lingsticos.
26. rbricas para la evaluacin de competencias

argumentacin de la presen- tamente. no se repite a menudo y no es soporte. repetido, recordable y sobrada-


tacin oral recordable. mente soportado).
Lenguaje: El lenguaje es poco claro y apo- El lenguaje es plano y apoya El lenguaje es slido, plano y El lenguaje es convincente e
Vocabulario, terminologa y ya mnimamente la efectividad parcialmente la efectividad de apoya en general la efectividad imaginativo y soporta ple-
estructura de las oraciones de la comunicacin. El lenguaje la comunicacin. El lenguaje es de la comunicacin. El lenguaje namente la efectividad de la
no es adecuado al pblico. adecuado al pblico. es el adecuado al pblico. comunicacin. El lenguaje es
adecuado al pblico.
Expresin: Uso de voz, Las tcnicas de expresin (pos- Las tcnicas de expresin Las tcnicas de expresin Las tcnicas de expresin
gestos, contacto visual y tura, gesto, contacto visual y (postura, gesto, contacto (postura, gesto, contacto visual (postura, gesto, contacto visual
posturas expresividad vocal) entorpecen visual y expresividad vocal) y expresividad vocal) permiten y expresividad vocal) permiten
la comprensin de la comuni- permiten que la comunicacin que la comunicacin oral sea que la comunicacin oral sea
cacin oral, y el comunicador sea comprensible, y el comuni- interesante, y el comunicador convincente, y el comunicador
parece incmodo. cador parece vacilante. parece estar confortable. est seguro.
65

Dimensin escrita
Nivel 1 Indicadores Descriptores
1 2 3 4
Comprensin Contexto y propsito: Muestra una mnima Demuestra conoci- Demuestra una consi- Demuestra un profun-
Contexto, entendido como la atencin al contexto, miento del contexto, deracin adecuada del do conocimiento del
Dominar estrate- situacin que rodea al texto, audiencia, propsito y audiencia, propsito y contexto, de la audien- contexto, la audiencia
gias de seleccin y propsito, como el efecto tareas asignadas (por tareas asignadas (por cia y del propsito y y el propsito. Res-
de la informacin deseado por el escritor en su ejemplo, expectativas ejemplo, comienza a un claro enfoque a las ponde eficientemente
relevante, de audiencia del profesor, del pbli- ser consciente de las tareas asignadas (por a las tareas asignadas
organizar esta co lector, etc.). premisas y percepcio- ejemplo, las asignadas y centra slidamente
informacin nes del pblico lector). segn la audiencia, todos los elementos de
orientada a la el propsito y el con- la obra.
finalidad que se texto).
desee conseguir e Desarrollo de contenidos: Utiliza adecuada- Utiliza contenidos y Utiliza contenidos y
Utiliza contenidos y
integrarla en los Maneras como el texto explora mente los recursos recursos relevantes recursos adecuados,
recursos adecuados,
conocimientos ya y representa el tema con rela- para desarrollar ideas y apropiados para relevantes y atractivos
relevantes y atractivos
cuaderno

adquiridos. cin a su audiencia y propsito simples en algunas desarrollar y explorar para explorar ideas en
que demuestran el do-
partes de la obra. ideas en la mayor el contexto de la disci-
minio del tema y que
parte del trabajo. plina en toda la obra.
abarcan la totalidad
26. rbricas para la evaluacin de competencias

de la obra.
Fuentes y pruebas: Demuestra un intento Demuestra un intento Demuestra un cons- Demuestra un uso
Fuentes, entendidas como por utilizar ideas que por utilizar fuentes tante uso de fuentes hbil de alta calidad
textos que se emplean para apoyen la obra escrita. crebles o relevantes crebles y relevantes de ideas y fuentes
trabajar en una gran variedad para apoyar ideas pro- para apoyar ideas pro- crebles o relevantes,
de propsitos, para ampliar pias de la disciplina y pias de la disciplina y totalmente apropia-
informacin, para discutir y gnero de la obra. gnero de la obra. das a la disciplina y
desarrollar ideas, etc.; pruebas gnero de la obra.
entendidas como material de
base utilizado para manifestar
tilmente ideas de otros en un
texto
66

Dimensin escrita
Nivel 2 Indicadores Descriptores
1 2 3 4
Comunicacin Contexto y propsito: Muestra una mnima aten- Demuestra conocimiento Demuestra una considera- Demuestra un profundo conoci-
Contexto, entendido como la situacin cin al contexto, audiencia, del contexto, audiencia, cin adecuada del contexto, miento del contexto, la audien-
Analizar la in- que rodea al texto, y propsito, como propsito y tareas asigna- propsito y tareas asigna- de la audiencia y del prop- cia y el propsito. Responde
formacin para el efecto deseado por el escritor en su das (por ejemplo, expectati- das (por ejemplo, comienza sito y un claro enfoque a las eficientemente a las tareas
seleccionar las audiencia vas del profesor, del pblico a ser consciente de las tareas asignadas (por ejem- asignadas y centra slidamente
ideas que hay que lector, etc.). premisas y percepciones del plo, las asignadas segn la todos los elementos de la obra.
comunicar, pre- pblico lector). audiencia, el propsito y el
parar un discurso contexto).
coherente y decidir Desarrollo de contenidos: Utiliza adecuadamente los Utiliza contenidos y recur- Utiliza contenidos y recur- Utiliza contenidos y recursos
el mejor contexto Maneras como el texto explora y repre- recursos para desarrollar sos relevantes y apropiados sos adecuados, relevantes adecuados, relevantes y atracti-
comunicativo para senta el tema con relacin a su audiencia ideas simples en algunas para desarrollar y explorar y atractivos para explorar vos que demuestran el dominio
comunicar tales y propsito partes de la obra. ideas en la mayor parte del ideas en el contexto de la del tema y que abarcan la
ideas a la audiencia. trabajo. disciplina en toda la obra. totalidad de la obra.
Fuentes y pruebas: Demuestra un intento por Demuestra un intento por Demuestra un constante Demuestra un uso hbil de
cuaderno

Fuentes, entendidas como textos que utilizar ideas que apoyen la utilizar fuentes crebles uso de fuentes crebles y re- alta calidad de ideas y fuentes
se emplean para trabajar en una gran obra escrita. o relevantes para apoyar levantes para apoyar ideas crebles o relevantes, totalmen-
variedad de propsitos, para ampliar ideas propias de la discipli- propias de la disciplina y te apropiadas a la disciplina y
26. rbricas para la evaluacin de competencias

informacin, para discutir y desarrollar na y gnero de la obra. gnero de la obra. gnero de la obra.
ideas, etc.; pruebas entendidas como
material de base utilizado para manifes-
tar tilmente ideas de otros en un texto
Gneros, reglas y convenciones: Muestra intentos de utili- Sigue las expectativas apro- Demuestra un uso sistem- Demuestra una atencin
Reglas formales e informales para zar un sistema coherente piadas al gnero del tra- tico del gnero apropiado al detallada y una ejecucin
determinados tipos de textos o medios en la presentacin y organi- bajo, organizacin bsica, trabajo, disciplina espec- exitosa de un amplio abanico
de comunicacin que guen el formato, zacin bsica de la obra. contenidos y presentacin fica o tarea, incluyendo la de convenciones particulares
la organizacin y las opciones de estilo de la obra. organizacin, contenidos, para una disciplina especfica o
(informes de laboratorio, artculos aca- presentacin y opciones tarea de escritura, incluyendo
dmicos, ensayos, documentos web, etc.) estilsticas de la escritura. la organizacin, el contenido, la
presentacin, el formato y las
opciones estilsticas.
67

Dimensin escrita
Nivel 3 Indicadores Descriptores
1 2 3 4
Expresin Contexto y propsito: Muestra una mnima aten- Demuestra conocimiento Demuestra una consideracin Demuestra un profundo conoci-
Contexto, entendido como la situacin cin al contexto, audiencia, del contexto, audiencia, adecuada del contexto, de la miento del contexto, la audiencia
Dominar los que rodea al texto, y propsito, como propsito y tareas asignadas propsito y tareas asignadas audiencia y del propsito y y el propsito. Responde eficien-
aspectos no el efecto deseado por el escritor en su (por ejemplo, expectativas (por ejemplo, comienza a ser un claro enfoque a las tareas temente a las tareas asignadas
verbales que audiencia del profesor, del pblico consciente de las premisas asignadas (por ejemplo, las y centra slidamente todos los
contribuyen a lector, etc.). y percepciones del pblico asignadas segn la audiencia, elementos de la obra.
la construccin lector). el propsito y el contexto).
del sentido y a Desarrollo de contenidos: Utiliza adecuadamente los Utiliza contenidos y recur- Utiliza contenidos y recur- Utiliza contenidos y recursos
la buena trans- Maneras como el texto explora y repre- recursos para desarrollar sos relevantes y apropiados sos adecuados, relevantes adecuados, relevantes y atractivos
misin de la senta el tema con relacin a su audiencia ideas simples en algunas para desarrollar y explorar y atractivos para explorar que demuestran el dominio del
informacin, as y propsito partes de la obra. ideas en la mayor parte del ideas en el contexto de la tema y que abarcan la totalidad
como ser capaz trabajo. disciplina en toda la obra. de la obra.
de construir
textos escritos de Fuentes y pruebas: Demuestra un intento por Demuestra un intento por Demuestra un constante Demuestra un uso hbil de alta
cualquier gnero Fuentes, entendidas como textos que utilizar ideas que apoyen la utilizar fuentes crebles o uso de fuentes crebles y calidad de ideas y fuentes crebles
se emplean para trabajar en una gran obra escrita. relevantes para apoyar ideas relevantes para apoyar ideas o relevantes, totalmente apro-
cuaderno

y tipologa con
estilo propio y variedad de propsitos, para ampliar propias de la disciplina y propias de la disciplina y piadas a la disciplina y gnero
con profusin y informacin, para discutir y desarrollar gnero de la obra. gnero de la obra. de la obra.
riqueza de recur- ideas, etc.; pruebas entendidas como ma-
26. rbricas para la evaluacin de competencias

sos lingsticos. terial de base utilizado para manifestar


tilmente ideas de otros en un texto
Gneros, reglas y convenciones: Muestra intentos de utilizar Sigue las expectativas Demuestra un uso sistem- Demuestra una atencin detalla-
Reglas formales e informales para un sistema coherente en la apropiadas al gnero del tra- tico del gnero apropiado da y una ejecucin exitosa de un
determinados tipos de textos o medios presentacin y organizacin bajo, organizacin bsica, al trabajo, disciplina espe- amplio abanico de convenciones
de comunicacin que guen el formato, bsica de la obra. contenidos y presentacin cfica o tarea, incluyendo la particulares para una disciplina
la organizacin y las opciones de estilo de la obra. organizacin, contenidos, especfica o tarea de escritura,
(informes de laboratorio, artculos acad- presentacin y opciones incluyendo la organizacin, el
micos, ensayos, documentos web, etc.) estilsticas de la escritura. contenido, la presentacin, el for-
mato y las opciones estilsticas.
Dominio de reglas sintcticas y Utiliza un lenguaje que deja Utiliza un lenguaje que Utiliza un lenguaje sencillo Utiliza un lenguaje culto y
gramaticales: de ser entendedor a veces, generalmente transmite que generalmente transmite elegante con gran habilidad para
Reglas formales que garanticen una debido a errores en su uso. significado a los lectores con significado a los lectores. El comunicar con claridad y fluidez
correcta expresin escrita de los concep- claridad, aunque puedan lenguaje tiene muy pocos el significado de la obra a los
tos e ideas aparecer algunos errores. errores. lectores, y est prcticamente
libre de errores.
BIBLIOGRAFA

Copernicus Alliance (2012). Peoples Sustainability Treaty on Higher Edu-


cation. Rio, juny de 2012. Disponible en: http://hetreatyrio20.com/
wordpress/wp-content/uploads/2013/06/treaty_rio.pdf
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competncies genriques a les assignatures. Disponible en: http://www.
upc.edu/ice/innovacio-docent/publicacions_ice/quaderns-per-treba-
llar-les-competencies-generiques-a-les-assignatures/1086.pdf
Till, T.; Castell, J.; Garcia, P.; Durn, H.; Gold, G. (2010). Educa-
ci per a la Sostenibilitat. Competncies en la formaci de Mestres a la Uni-
versitat de Barcelona. Disponible en: http://www.edusost.cat/en/docu-
ments/documents-propis-de-la-xarxa/doc_download/216-qeducacio-
per-a-la-sostenibilitat-competencies-en-la-formacio-de-mestres-ubq
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versitat de Barcelona. Disponible en http://diposit.ub.edu/dspace/bits-
tream/2445/2941/1/comp_trans_UB.pdf.
(2012). Pla de sostenibilitat de la Universitat de Barcelona. Disponible
en: http://www.ub.edu/ossma/mediambient/PdS/documents/PdS-UB.
pdf
Villa, A.; Poblete, M. (dir.) (2007). Aprendizaje basado en competencias.
Una propuesta para la evaluacin de las competencias genricas. Bilbao:
Universidad de Deusto/Ediciones Mensajero. Disponible en: http://
es.scribd.com/doc/58832861/Aprendizaje-Basado-en-Competencias.

68 cuaderno 26. rbricas para la evaluacin de competencias


NORMAS PARA LOS COLABORADORES

http://www.ub.edu/ice/sites/default/files/docs/normas_pres.pdf

EXTENSIN

Las propuestas de cada cuaderno no podrn exceder la extensin de


50 pginas (en Word) salvo excepciones, unos 105.000 caracteres; es-
pacios, referencias, cuadros, grficas y notas, inclusive.

PRESENTACIN DE ORIGINALES

Los textos han de incluir, en formato electrnico, un resumen de unas


diez lneas y tres palabras clave, no incluidas en el ttulo. Igualmente
han de contener el ttulo, un abstract y tres keywords en ingls.

Respecto a la manera de citar y a las referencias bibliogrficas, se


han de remitir a les utilizadas en este cuaderno.

EVALUACIN

La aceptacin de originales se rige por el sistema de evaluacin ex-


terna por pares.

Los originales son ledos, en primer lugar, por el Consejo de Redac-


cin, que valora la adecuacin del texto a las lneas y objetivos de los
cuadernos y si cumple los requisitos formales y el contenido cientfico
exigido.

Los originales se someten, en segundo lugar, a la evaluacin de dos


expertos del mbito disciplinar correspondiente, especialistas en la te-
mtica del original. Los autores reciben los comentarios y sugerencias
de los evaluadores y la valoracin final con las correcciones y cambios
oportunos que se han de aplicar antes de ser aceptada su publicacin.
CUADERNOS DE DOCENCIA UNIVERSITARIA 26

JOSEP ALSINA MASMITJ (coord.)


ANA ARGILA IRURITA
MONTSERRAT ARZTEGUI TRENCHS
F. JAVIER ARROYO CAADA
MARC BADIA MIR
ANNA CARRERAS MARN
MIQUEL COLOMER BUSQUETS
MERC GRACENEA ZUGARRAMURDI
LYDA HALBAUT BELLOWA
PERE JUREZ VIVES
FRANCISCO LLORENTE GALERA
LOURDES MARZO RUIZ
MNICA MATO FERR
XAVIER PASTOR DURN
FRANCISCA PEIR MARTNEZ
MARTA SABARIEGO PUIG
BARBARA VILA MERINO

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