UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE CULTURA FSICA

DOCENCIA EN CULTURA FSICA

DIDACTICA DE LA EDUCACION FISICA

INTEGRANTES:

WILLIAM PANCHI

BRYAN ROMERO

LUISA VEGA

CURSO:

4 SEMESTRE B

FECHA:

23-06- 2017

PROF:

MSc. MARGARITA MENDOZA

TEMA:

ESTILO DEL DESCUBRIMIENTO

GUIADO
ESTILO DIVERGENTE
 ESTILO DE DESCUBRIMIENTO GUIADO (ESTILO F)

El primer estilo que implica al alumno en el descubrimiento, es el llama-do

descubrimiento guiado. La esencia de este estilo consiste en una rela-cin particular
entre el profesor y el alumno, donde la secuencia de pre-guntas del primero conlleva
una serie de respuestas del segundo. Cada pregunta del profesor provoca una sola
respuesta correcta descubierta por el alumno. El efecto acumulativo de esta secuencia
proceso convergente, lleva al alumno a descubrir el concepto, principio, o idea
perseguidos. (AHSWORTH, 1993)

OBJETIVOS DEL ESTILO

Este proceso especfico tiene los siguientes objetivos:

1. Iniciar al alumno en un proceso particular de descubrimiento: el proceso
convergente.
2. Desarrollar una relacin precisa entre la respuesta descubierta por el alumno y el
estmulo (pregunta) presentado por el profesor.
3. Desarrollar destrezas para la bsqueda secuencial que lleven al lgico
descubrimiento de un concepto.
4. Desarrollar la paciencia tanto en el profesor como en el alumno, cualidad que se
requiere para este proceso (AHSWORTH, 1993)

ANATOMA DEL ESTILO

El profesor toma todas las decisiones en la fase de pre impacto.

Las decisiones ms importantes son los objetivos, la finalidad del episodio y el
diseo de la secuencia de preguntas que guiarn al alumno a descubrir la fi-
nalidad. (AHSWORTH, 1993)
 En este estilo, existen ms decisiones traspasadas al alumno en la fase de
impacto. (AHSWORTH, 1993)
El hecho de descubrir las respuestas significa que el alumno toma decisiones
sobre algunas partes del contenido en el tema concreto seleccionado por el
profesor. (AHSWORTH, 1993)
La fase de impacto abarca una secuencia de decisiones congruentes realizadas
por el profesor y por el alumno.
En la fase de pos impacto, el profesor verifica la respuesta del alumno a cada
cuestin planteada. (AHSWORTH, 1993)
En algunas tareas, esta verificacin pueden realizarla los propios alumnos. Los
roles de tomar decisiones continuas y congruentes tanto en el impacto como en
el pos impacto son nicos en este estilo. (AHSWORTH, 1993)

APLICACIN DEL DESCUBRIMIENTO GUIADO

PRE IMPACT
Las decisiones del pre impacto en el descubrimiento guiado, se refieren al
contenido especfico a ensear y aprender. Una vez elegido ste, el siguiente paso y el
ms importante, consiste en determinar la secuencia de pasos a seguir. Se trata de
preguntas o indicios que poco a poco, de forma gradual Y segura, llevarn al alumno a
descubrir el resultado final (un concepto, un movimiento concreto, etc.). (AHSWORTH,
1993)
 Cada paso se basa en la respuesta previa dada en el paso anterior. Es decir, que
debe ser sopesado, juzgado, examinado, y establecido cuidadosamente en cada punto
particular de la secuencia. Esto significa tambin que existir una conexin interna entre
ellos, relacionada con la estructura del contenido.
Para el diseo de estos pasos, el profesor debe anticipar las posibles respuestas
del alumno frente a un estmulo dado (paso). (AHSWORTH, 1993)

El proceso del descubrimiento guiado, incluye la relacin E-M-R en cada paso.

El primer estimulo (E,) se disea para llevar al alumno a la mediacin (M), donde busca
la solucin y al encontrarla, produce la respuesta (R,). El profesor prosigue, presentando
el segundo estmulo que vuelve a llevar a la mediacin del alumno, con el resultado
de una nueva respuesta (R), y as hasta que el ltimo estmulo (En) provoca la respuesta
(Rn) que es el descubrimiento del objetivo final. Esta ltima respuesta puede ser
expresada estableciendo el concepto descubierto y/o demostrndolo a travs del
movimiento. (AHSWORTH, 1993)

IMPACTO

En la fase de impacto, se comprueba el diseo de la secuencia. Una secuencia

diseada minuciosamente y experimentada individualmente por alumnos, rediseada y
experimentada de nuevo, tiene la oportunidad de convertirse en el prototipo para el
objetivo determinado. Cuando se alcanza este nivel, se puede utilizar la misma
secuencia en distintos episodios con una elevada probabilidad de xito. Cualquier fallo
importante en la respuesta del alumno, indica el diseo inadecuado del paso concreto o
bien de toda la secuencia. (AHSWORTH, 1993)
Adems de la necesidad de un diseo preciso de la secuencia, el profesor debe
seguir algunas "reglas en este proceso: (AHSWORTH, 1993)
 No decir nunca la respuesta.
Esperar siempre la respuesta del alumno.
Ofrecer feedback frecuente.
Mantener un clima de aceptacin y paciencia.

La fase de impacto, consiste en una delicada accin reciproca de las dimensiones

cognitiva y emocional entre profesor y alumno, ambas ligadas ntima y estrechamente
con el contenido.
La tensin y anticipacin que tienen lugar en cada paso, se alivian slo cuando
se consigue el objetivo final, es decir, cuando el alumno, sin que se le haya dado la
respuesta, logra el propsito, encuentra lo desconocido, en definitiva aprende! En esta
fase, el profesor debe tener en cuenta los siguientes factores: (AHSWORTH, 1993)

1. El objetivo o la finalidad.
2. La direccin de la secuencia de pasos.
3. El tamao de cada paso.
4. La interrelacin de los pasos.
5. La velocidad de la secuencia.
6. Los sentimientos del alumno.

POS IMPACTO

La naturaleza del feedback en el descubrimiento guiado es nica. De algn

modo, ste es intrnseco a cada paso del proceso. El comportamiento reforzador que
indica el xito del alumno en cada paso, constituye un feedback positivo sobre su
aprendizaje y sus logros. (AHSWORTH, 1993)
Se obtiene una evaluacin total por el hecho de haber finalizado el proceso,
conseguido el propsito, y aprendido el contenido. Una respuesta de aprobacin en cada
paso, constituye una evaluacin inmediata, precisa y personal. As, la inmediatez del
feedback positivo y el refuerzo, sirve de continua motivacin para buscar soluciones,
investigar y aprender ms. Este tipo de feedback, consiste en el comportamiento de
aceptacin y aprobacin del profesor frente a respuestas correctas, y tiene un potente
efecto social en una situacin de grupo. Cuando se desarrolla este proceso en la clase,
las ganas de participar y manifestar respuestas abiertamente (verbales o fsicas) se
contagian.
Cada vez son ms los alumnos que van perdiendo el miedo a dar respuestas y
van ganando en seguridad y confianza. Aunque este proceso es ms eficiente y
prometedor con clases de tamao medio, la experiencia y energa del profesor pueden
garantizar buenos resultados en grupos numerosos. (AHSWORTH, 1993)

Repetir la pregunta o indicio que precedi a la respuesta errnea. Si esta vez la

respuesta es correcta, proseguir con las siguientes. Si por el contrario, se sigue
dando una respuesta errnea, el profesor deber introducir otra pregunta que
represente un paso menor para el alumno. (AHSWORTH, 1993)
La comunicacin verbal a utilizar por el profesor incluye: Has comprobado tu
respuesta? o Por qu no piensas un poco ms? Esto indica al alumno que el
profesor es paciente y le considera como punto focal de la relacin.
(AHSWORTH, 1993)
El profesor est dispuesto a aventurarse experimentando con lo desconocido. As
pues, los estilos A-E son estilos seguros para el profesor; las tareas son
diseadas y presentadas de distintas maneras, y el rol de este ltimo es su
cumplimiento. La responsabilidad de la ejecucin recae principalmente en el
alumno. En el descubrimiento guiado, en cambio, la responsabilidad es del
profesor. ste disea las preguntas que conllevarn la respuesta correcta. La
ejecucin del alumno est estrechamente relacionada con la del profesor!
El profesor confa en la capacidad cognitiva del alumno. (AHSWORTH, 1993)
 El profesor est dispuesto a esperar la respuesta tanto tiempo como el alumno
necesite para encontrarla. (AHSWORTH, 1993)
El alumno es capaz de hacer pequeos descubrimientos que lo llevarn al
descubrimiento de un concepto. (AHSWORTH, 1993)

SELECCIN Y DISEO DE CONTENIDOS

Antes de pasar al estudio de los ejemplos que ilustran el descubrimiento guiado

en diferentes reas del contenido, hay que considerar los tres puntos siguientes:
1. Los alumnos pueden descubrir muchas cosas distintas, tales como
(AHSWORTH, 1993)
.
Conceptos
Principios (reglas)
Relaciones entre entidades
Orden o sistema
Cmo
Por qu
La razn de algo
Lmites (por ejemplo, las dimensiones de cunto)
Cmo descubrir
Otros

2. El tema y objetivo final a descubrir deben ser desconocidos para el alumno.

No se puede descubrir lo que ya se sabe. (AHSWORTH, 1993)

3. Al seleccionar los temas, se debe considerar la eleccin de los objetivos en

reas discutibles y sensibles. Los temas religiosos, sexuales, o polticos no son
apropiados para este estilo. Puesto que descubrimiento guiado incita a los alumnos a ver
y decir cosas seleccionadas por el profesor (el objetivo final), quiz se entrara en
conflicto con el ambiente del alumno o sus preferencias personales. El conflicto y la
confusin no constituyen el propsito del episodio y no servirn para mejorar la relacin
entre profesor y alumno. Estos temas pueden tratarse con un intercambio de puntos de
vista, aunque este proceso no entra en el estilo F. (AHSWORTH, 1993)

EL ESTILO DIVERGENTE. RESOLUCIN DE PROBLEMAS (G)

El estilo divergente, ocupa un lugar especial en el espectro. Por primera vez el

alumno inicia el descubrimiento y la produccin de opciones con relacin al contenido.
Hasta ahora, el profesor ha tomado las decisiones acerca de las tareas especficas del
contenido el rol del alumno ha consistido en repetir y ejecutar, o en descubrir el
objetivo final especifico - En el estilo G dentro de ciertos parmetros, el alumno toma
las decisiones acerca de las tareas especficas del tema elegido. Este estilo involucra al
alumno en la capacidad humana de la diversidad, le invita a ir ms all de lo conocido.
(Arriagada, 2009)

Las reas de Ed. Fsica, deporte y danza ofrecen grandes oportunidades para el
descubrimiento, el diseo y la inventiva. Siempre existe un nuevo movimiento o
combinacin de movimientos, otra manera de pasar el baln o plantear una estrategia o
coreografa. (Arriagada, 2009)

OBJETIVOS DEL ESTILO

Los objetivos del estilo son: (AHSWORTH, 1993)
1. Estimular las capacidades cognitivas del profesor en el diseo de pro-blemas
para un rea temtica determinada.
2. Estimular las capacidades cognitivas del alumno para el descubri-miento de
mltiples soluciones para cualquier problema dentro de la educacin fsica.
 3. Desarrollar el conocimiento de la estructura de la actividad y el des-cubrimiento
de sus posibles variaciones.
4. Alcanzar el nivel de seguridad afectiva que permita tanto al profesor como al
alumno ir ms all de las respuestas convencionalmente aceptadas.
5. Desarrollar la habilidad para verificar soluciones y organizarlas para propsitos
especficos.

ANATOMA DEL ESTILO

Para el diseo de los episodios de este estilo, tiene lugar un traspaso adicional de
Decisiones. Los roles del profesor y del alumno cambian de nuevo, experimentando
nuevas realidades y logrando nuevos objetivos. (AHSWORTH, 1993)

APLICACIN DEL ESTILO DIVERGENTE. RESOLUCIN DE PROBLEMAS

PRE IMPACTO

En la fase de pre-impacto, el profesor toma las tres decisiones principa-les

acerca del contenido: (AHSWORTH, 1993)
1. Una decisin acerca del contenido a tratar en el siguiente episodio
(gimnasia en el suelo, golf, baile moderno, etc.)
2. Una decisin acerca del tema concreto que constituir el punto focal del
episodio (paloma, golpe de putt en golf, giro, etc.);
3. Una decisin sobre el diseo del problema o serie de problemas es-pecficos
que provocarn soluciones mltiples y divergentes.

Esta ltima decisin es crucial para el profesor, y constituye la tarea que ms

demanda cognitiva le exige. Debe tener conocimiento de los elemen-tos especficos de
la actividad, su secuencia, y su estructura. (AHSWORTH, 1993)
IMPACTO

En la fase de impacto, el alumno decide cules de las soluciones diver-gentes

son aplicables al problema, buscando las respuestas alternativas para solucionarlo. Estas
soluciones constituyen el contenido especfico descubierto por el alumno en este
episodio. As pues, en la fase de pre-impacto el profesor toma todas las decisiones
acerca del contenido general; en la fase de impacto el alumno especifica el contenido a
travs de sus so-luciones, que se convierten en el contenido del episodio.
(AHSWORTH, 1993)
Las decisiones acerca del diseo de las soluciones son cruciales para el alumno.
ste entra en el estado de disonancia cognitiva, inicia el proceso de bsqueda de
soluciones a los problemas, la prueba con movimientos reales, y toma las decisiones
acerca del producto final. (AHSWORTH, 1993)

POSTIMPACTO

En la fase de post-impacto, el alumno evala las soluciones descubiertas,

preguntndose a s mismo Responde mi solucin al problema? Solucion mi
respuesta el problema? Si la respuesta es s, el alumno sabe que la suya es una de las
posibles soluciones al problema. Si la respuesta es no.., el alumno sabe que su solucin
no es vlida. (AHSWORTH, 1993)
Siempre que el alumno sea capaz de ver la solucin, no necesita la veri-ficacin
de nadie ms. Por ejemplo, al analizar soluciones alternativas al problema de golpear el
baln de ftbol, el alumno puede ver el resultado mirando la trayectoria del baln; as
puede verificar la solucin. Por otro lado, en algunas actividades esto no ser del todo
posible, siendo necesaria la verificacin externa con la ayuda de una cinta de vdeo o del
mismo profesor. Cuanto ms participe el alumno en el post-impacto, ms fcil ser
conseguir los objetivos de este estilo. (AHSWORTH,
1993)

CARACTERSTICAS DEL ESTILO

La utilizacin del presente estilo implica que: (NOGUERA, 2002)
1. El profesor est preparado para traspasar el umbral de descubrimiento.
2. El profesor est preparado para disear problemas adecuados en una o ms
reas del contenido.
3. El profesor puede aceptar la posibilidad de nuevos diseos dentro de
contenidos que fueron previamente concebidos (en estilos ante-riores) como
fijos.
4. El profesor est preparado para proporcionar a los alumnos el tiempo
necesario para el proceso de descubrimiento.
5. El profesor valora el proceso de descubrimiento y puede aceptar soluciones
divergentes presentadas por los alumnos.
6. El profesor es lo suficientemente seguro como para aceptar soluciones
distintas a las suyas.
7. Ei profesor acepta la nocin de que el desarrollo de la habilidad de
produccin cognitiva divergente, es uno de los fines de la educacin fsica.
8. Los alumnos son capaces de producir ideas divergentes siempre que se les
presenten problemas relevantes.
9. Los alumnos pueden aprender la relacin entre produccin cognitiva y
ejecucin fsica.
 10. Los alumnos son capaces de producir nuevas ideas para la expansin de los
horizontes del contenido.
11. Los alumnos son capaces de aceptar las respuestas divergentes de los dems.
La estructura del estilo G es similar en cuanto a los pasos a seguir, al estilo anterior:
Disonancia cognitiva > indagacin > descubrimiento.

ROL DEL PROFESOR: Tomar las decisiones en el pre impacto. Contenido a tratar en
el siguiente episodio. (Arriagada, 2009)

Decisin acerca del tema concreto que constituir el punto focal del episodio
Decisin sobre el diseo del problema o serie de problemas especficos que
provocaran soluciones mltiples y divergentes

ROL DEL ALUMNO: En la fase de impacto decide cuales de las soluciones

divergentes son aplicables al problema, buscando las respuestas alternativas para
solucionarlo. (Arriagada, 2009)

En la fase de post impacto el alumno evala las soluciones descubiertas y

verifica si estas fueron resueltas
Cuanto ms participa el alumno en la fase del pos impacto, ms fcil ser
conseguir los objetivos de este estilo.

SELECCIN Y DISEO DE CONTENIDOS

Tal como se ha mencionado previamente, el conocimiento o el pensamiento

implican operaciones cognitivas concretas, como la comparacin, el contraste, la
clasificacin, la resolucin de problemas, la hiptesis, la extrapolacin, etc. En
educacin fsica, es posible dirigir los episodios con la participacin de los alumnos en
todas ellas; a pesar de ello parece que la resolucin de problemas es la ms apropiada
cuando la finalidad del episodio consiste en una produccin divergente del diseo de
movimientos. (JORDAN, 1998)

Esta seccin se centra en los siguientes aspectos: (JORDAN, 1998)

1. El diseo de un solo problema y sus consecuencias.

 2. El diseo de una secuencia de problemas.

3. Indicaciones para el diseo de problemas en varias actividades.

BIBLIOGRAFA
AHSWORTH, M. M. (1993). LA ENSEANZA DE LA EDUCACION FISICA. BARCELONA (ESPAA):
HISPANO EUROPEA S.A.

Arriagada, R. G. (19 de Noviembre de 2009). slideshare. Obtenido de slideshare:

https://es.slideshare.net/Sh4DoW01/estilos-de-enseanza: Recuperado el 18/06/2017

JORDAN, O. R. (1998). DIDACTICA DE LA EDUCACION FISICA. Barcelona-Espaa: Primera

edicion- INO reproducciones, S.A.

NOGUERA, A. S. (2002). Educacion Fisica y Estilos de Enseanza. Barcelona-Espaa: Primera

edicion-INO producciones, S.A.