Profesor titular: Dr.

Manuel Flores Fahara

Lugar de la publicacin: UNESCO

Ttulo de la publicacin: La Educacin Encierra un Tesoro ( Libro)
Editorial: Santillana
Autor: Delors, J
Captulo 4. Los cuatro pilares de la educacin
Ao 1996
pp. 91-103
ISBN:968-7474-00-9

Material reproducido para fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los derechos.
 CAPTULO 4

Los cuatro pilares de la educacin

Material reproducido para fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los derechos.
 El siglo XXI, que ofrecer recursos sin precedentes tanto a la circulacin y
al almacenamiento de informaciones como a la comunicacin, plantear a
la educacin una doble exigencia que, a primera vista, puede parecer casi
contradictoria: la educacin deber transmitir, masiva y eficazmente, un
volumen cada vez mayor de conocimientos tericos y tcnicos evolutivos,
adaptados ala civilizacin cognoscitiva, porque sonlas bases de las compe-
tencias del futuro. Simultneamente, deber hallar y definir orientaciones
que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de informaciones ms
o menos efimeras que invaden los espacios pblicos y privados y conservar
el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. En cierto sen-
tido, la educacin se ve obligada a proporcionar las cartas nuticas de un
mundo complejo y en perpetua agitacin y, al mismo tiempo, la brjula
para poder navegar por l.
Con esas perspectivas se ha vuelto imposible, y hasta inadecuado,
responder de manera puramente cuantitativa a la insaciable demanda de
educacin, que entraa un bagaje escolar cada vez ms voluminoso. Es
que ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo de su vida
una reserva de conocimientos a la que podr recurrir despus sin limi-
tes. Sobre todo, debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar duran-
te toda la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar,
profundizar y enriquecer ese primer saber ydeadaptarse a un mundo en
permanente cambio.
Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educa-
cin debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que
en el transcurso de la vida sern para cada persona, en cierto sentido, los
pilares del conocimiento: aprender a conocer,es decir, adquirir los instru-
mentos de la comprensin; aprender a hacer, para poder influir sobre el pro-
pio en torno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los dems
en todas las actividades humanas; por ltimo, aprender a ser, un proceso
fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, es-
tas cuatro vas del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas mul-
tiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio.

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Mas, en general, la enseanza escolar se orienta esencialmente, por no

decir que de manera exclusiva, hacia el aprender a conocer y, en menor me-
dida, el aprender a hacer. Las otras dos formas de aprendizaje dependen las
ms de las veces de circunstancias aleatorias, cuando no se les considera
una mera prolongacin, de alguna manera natural, delas dos primeras. Pues
bien, la Comisin estima que, en cualquier sistema de enseanza estructu-
rado, cada uno de esos cuatro apilares del conocimiento debe recibir una
atencin equivalente a fin de que la educacin sea para el ser humano, en
su calidad de persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global y
que dure toda la vida en los planos cognoscitivo y prctico.
Desde el comienzo de su actuacin, los miembros de la Comisin fueron
conscientes de que, para hacer frente a los retos del siglo XXI, sera indis-
pensable asignar nuevos objetivos ala educacin y, por consiguiente,modi-
ficar la idea que nos hacemos de su utilidad. Una nueva concepcin ms
amplia de la educacin debera llevar a cada persona a descubrit; despertar
e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando as el tesoro escon-
dido en cada uno de nosotros, lo cual supone trascender una visin pura-
mente instrumental de la educacin, percibida como la va obligada para
obtener determinados resultados (experiencia prctica, adquisicin de ca-
pacidades diversas, fines de carcter econmico), para considerar su fun-
cin en toda su plenitud, a saber, la realizacin de la persona que, toda ella,
aprende a ser.

Aprender a conocer
Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a laadquisicin de conocimien-
tos clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos
del saber, puede considerarse a la vezmedio y finalidad de la vida humana.
En cuanto medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el
mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad,
desarrollar sus capacidades profesionales ycomunicarse conlos dems. Como
fin, su justificacin es el placer de comprender, de conocer, de descubrir
Aunque el estudio sin aplicacin inmediata est cediendo terreno frente al
predominio actual de los conocimientos tiles, la tendencia a prolongar la
escolaridad e incrementar el tiempo libre debera permitir a un nmero
cada vez mayor de adultos apreciar las bondades del conocimiento y de la
investigacin individual. El incremento del saber, quepermite comprender
mejor las mltiples facetas del propio entorno, favorece el despertar de la

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curiosidad intelectual, estimula el sentido crtico y permite descifrar la rea-

lidad, adquiriendo al mismo tiempo una autonoma de juicio. Desde esa
perspectiva, insistimos en ello, es fundamental que cada nio, dondequiera
que est, pueda acceder de manera adecuada al razonamiento cientfico y
convertirse para toda la vida en un "amigo de la ciencia. En los niveles de
enseanza secundaria y superior, la formacin inicial debe proporcionar a
todos los alumnos los instrumentos, conceptos y modos de referencia resul-
tantes del progreso cientfico y de los paradigmas de la poca.
Sin embargo, puesto que el conocimiento es mltiple e infinitamente
evolutivo, resulta cada vez ms utpico pretender conocerlo todo; por ello,
ms all de la enseanza bsica, la idea de un saber omnisciente es ilusoria.
Al mismo tiempo, la especializacin incluso en el caso de los futuros in-
vestigadores no debe excluir una cultura general. En nuestros das, una
mente verdaderamente formada necesita una amplia cultura general y te-
ner la posibilidad de estudiar a fondo un pequeo nmero de materias. De
un extremo a otro de la enseanza, debemos favorecer la simultaneidad de
ambas tendencias2. Pues la cultura general, apertura a otros lenguajes y
conocimientos, permite ante todo comunicar. Encerrado en su propia cien-
cia, el especialista corre el riesgo de desinteresarse de lo que hacen los de-
ms. En cualesquiera circunstancias, le resultar difcil cooperar. Por otra
parte, argamasa de las sociedades en el tiempo y en el espacio, la formacin
cultural entraa una apertura a otros campos del saber, lo que contribuye a
fecundas sinergias entre disciplinas diversas. En el mbito de la investiga-
cin, en particular, el progreso de los conocimientos se produce a veces en
el punto en que confluyen disciplinas diversas.
Aprender para conocer supone, en primer trmino, aprender a apren-
der, ejercitando la atencin, la memoria y el pensamiento. Desde la infan-
cia, sobre todo en las sociedades dominadas por la imagen televisiva, el
joven debe aprender a concentrar su atencin en las cosas y las personas. La
vertiginosa sucesin de informaciones en los medios de comunicacin y el
frecuente cambio de canal de televisin, atentan contra el proceso de descu-
brimiento, que requiere una permanencia y una profundizacin de la infor-
macin captada. Este aprendizaje de la atencin puede adoptar formas
diversas y sacar provecho de mltiples ocasiones de la vida (juegos, visitas a
empresas, viajes, trabajos prcticos, asignaturas cientfficas, etctera).

1 Informe de la tercera reunin de la Comisin, Pars, 12-15 de enero de 1994.

2 vase Laurent Schwartz, "Lenseignement scientifique", en Institut de France, Rflexions sur
lerzseignement, Pars, Flammarion, 1993.

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El ejercicio de la memoria, por otra parte, es un antdoto necesario contra

la invasin de las informaciones instantneas que difunden los medios de
comunicacin masiva. Sera peligroso imaginar que la memoria ha perdido
su utilidad debido a la formidable capacidad de almacenamiento y difusin de
datos de que disponemos en la actualidad. Desde luego, hay que ser selecti-
vos en la eleccin de los datos que aprenderemos de memoria, pero debe
cultivarse con esmero la facultad intrnsecamente humana de memorizacin
asociativa, irreductible a un automatismo. Todos los especialistas coinciden
en afirmar la necesidad de entrenar la memoria desde la infancia y estiman
inadecuado suprimir de la prctica escolar algunos ejercicios tradicionales
considerados tediosos.
Por ltimo, el ejercicio del pensamiento, en el que el nio es iniciado
primero por sus padres y ms tarde por sus maestros, debe entraar una
articulacin entre lo concreto y lo abstracto. Asimismo, convendra combinar
tanto en la enseanza como en la investigacin los dos mtodos, el deductivo
y el inductivo, a menudo presentados como opuestos. Segn las disciplinas
que se enseen, uno resultar ms pertinente que el otro, pero en la mayora
de los casos la concatenacin del pensamiento requiere combinar ambos.
El proceso de adquisicin del conocimiento no concluye nunca y puede
nutrirse de todo tipo de experiencias. En ese sentido, se entrelaza de mane-
ra creciente con la experiencia del trabajo, a medida que ste pierde su
aspecto rutinario. Puede considerarse que la enseanza bsica tiene xito si
aporta el impulso y las bases que permitirn seguir aprendiendo durante
toda la vida, no slo en el empleo sino tambin al margen de l.

Aprender a hacer
Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida, indisociables.
Pero lo segundo est ms estrechamente vinculado a la cuestin de la for-
macin profesional: cmo ensear al alumno a poner en prctica sus cono-
cimientos y, al mismo tiempo, cmo adaptar la enseanza al futuro mercado
de trabajo, cuya evolucin no es totalmente previsible? La Comisin procu-
rar responder en particular a esta ltima interrogante.
Al respecto, corresponde establecer una diferencia entre las economas
industriales, en las que predomina el trabajo asalariado, y las dems, en las
que subsiste todava de manera generalizada el trabajo independiente o aje-
no al sector estructurado de la economa. En las sociedades basadas en el
salario que se han desarrollado a lo largo del siglo XX conforme al modelo

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industrial, la sustitucin del trabajo humano por mquinas convierte a aqul

en algo cada vez ms inmaterial y acenta el carcter cognoscitivo de las
tareas, incluso en la industria, as como la importancia de los servicios en la
actividad econmica. Por lo dems, el futuro de esas economas est supedi-
tado a su capacidad de transformar el progreso de los conocimientos en
innovaciones generadoras de nuevos empleos y empresas. As pues, ya no
puede darse a la expresin aprender a hacer el significado simple que tena
cuando se trataba de preparar a alguien para una tarea material bien defini-
da, para que participase en la fabricacin de algo. Los aprendizajes deben,
as pues, evolucionar y ya no pueden considerarse mera transmisin de
prcticas ms o menos rutinarias, aunque stas conserven un valor formati-
vo que no debemos desestimar.

De la nocin de calificacin a la de competencia

El dominio de las dimensiones cognoscitiva e informativa en los sistemas
de produccin industrial vuelve algo caduca la nocin de calificacin
profesional, entre otros en el caso de los operarios ylos tcnicos, y tiende a
privilegiar la de competencia personal. En efecto, el progreso tcnico modi-
fica de manera ineluctable las calificaciones que requieren los nuevos pro-
cesos de produccin. A las tareas puramente fsicas suceden tareas de
produccin ms intelectuales, ms cerebrales como el mando de mqui-
nas, su mantenimiento y supervisin y tareas de diseo, estudio y organi-
zacin, a medida que las propias mquinas se vuelven ms inteligentes y
que el trabajo se desmaterializa.
Este incremento general de los niveles de calificacin exigidos tiene va-
rios orgenes. Con respecto a los operarios, la yuxtaposicin de las tareas
obligadas y del trabajo fragmentado cede ante una organizacin en "colecti
vos de trabajo o grupos de proyecto, siguiendo las prcticas de las empre-
sas japonesas: una especie de taylorismo al revs. Los empleados dejan de
ser intercambiables y las tareas se personalizan. Cada vez con ms frecuen-
cia, los empleadores ya no exigen una calificacin determinada, que consi-
deran demasiado unida todava a la idea de pericia material, y piden, en
cambio, un conjunto de competencias especficas a cada persona, que com-
bina la calificacin propiamente dicha, adquirida mediante la formacin
tcnica y profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en
equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos.
Si a estas nuevas exigencias aadimos la de un empeo personal del
trabajador, considerado como agente del cambio, resulta claro que ciertas
cualidades muy subjetivas, innatas o adquiridas que los empresarios de-

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nominan a menudo saber ser se combinan con los conocimientos te-

ricos y prcticos para componer las competencias solicitadas; esta situa-
cin ilustra de manera elocuente, como ha destacado la Comisin, el vnculo
que la educacin debe mantener entre los diversos aspectos del aprendiza-
je. Entre esas cualidades, cobra cada vez mayor importancia la capacidad
de comiinicarse y de trabajar con los dems, de afrontar y solucionar con-
flictos. El desarrollo de las actividades de servicios tiende a acentuar esta
tendencia.

La desmaterializacin del trabajo y las actividades

de servicios en el sector asalariado
Las repercusiones de la desmaterializacin de las economas avanzadas en
el aprendizaje se ponende manifiesto inmediatamente al observarla evoluc-
cin cuantitativa y cualitativa de los servicios, categora muy diversificada
que se define, sobre todo por exclusin, como aquella que agrupa activida-
des que no son ni industriales ni agrcolas y que, a pesar de su diversidad,
tienen en comn el hecho de no producir ningn bien material.
Muchos servicios se definen principalmente en funcin de la relacin
interpersonai que generan. Podemos citar ejemplos tanto en el sector co-
mercial (peritajes de todo tipo, servicios de supervisin o de asesoramiento
tecnolgico, servicios financieros, contables o administrativos) que prolife-
ra nutrindose de la creciente complejidad de las economas, como en el
sector no comercial ms tradicional (servicios sociales, de enseanza, de
sanidad, etctera). En ambos casos, es primordial la actividad de informa-
cin y de comunicacin; se pone el acento en el acopio y la elaboracin
personalizados de informaciones especficas, destinadas a un proyecto pre-
ciso. En ese tipo de servicios, la calidad de la relacin entre el prestatario y
el usuario depende tambin en gran medida del segundo. Resulta entonces
comprensible que la tarea de que se trate ya no pueda prepararse de la
misma manera que si se fuera a trabajar la tierra o a fabricar una chapa
metlica. La relacin con la materia y la tcnica debe ser complementada
por una aptitud para las relaciones interpersonales. El desarrollo de los ser-
vicios obliga, pues, a cultivar cualidades humanas que las formaciones tra-
dicionales no siempre inculcan y que corresponden a la capacidad de
establecer relaciones estables y eficaces entre las personas.
Por ltimo, es concebible que en las sociedades ultratecnificadas del
futuro la deficiente interaccin entre los individuos pueda provocar gra-
ves disfunciones, cuya superacin exija nuevas calificaciones, basadas ms

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en el comportamiento que en el bagaje intelectual, lo que quiz ofrezca

posibilidades a las personas con pocos o sin estudios escolares, pues la
intuicin, el discernimiento, la capacidad de prever el futuro y de crear un
espritu de equipo no son cualidades reservadas forzosamente a los ms
diplomados. Cmo y dnde ensear estas cualidades, en cierto sentido
innatas? No es fcil deducir cules deben ser los contenidos de una forma-
cin que permita adquirir las capacidades o aptitudes necesarias. El pro-
blema se plantea tambin a propsito de la formacin profesional en los
pases en desarrollo.

El trabajo en la economa no estructurada

En las economas en desarrollo donde la actividad asalariada no predomina,
el trabajo es de naturaleza muy distinta. En muchos pases del Africa sub-
sahariana y en algunos de Amrica Latina y Asia slo un pequeo segmento
de la poblacin trabaja en rgimen asalariado y la inmensa mayora partici-
pa en la economa tradicional de subsistencia. Hablando con propiedad, no
existe ninguna funcin referencial laboral; los conocimientos tcnicos sue-
len ser de tipo tradicional. Adems, la funcin del aprendizaje no se limita al
trabajo, sino que debe satisfacer el objetivo ms amplio de una participa-
cin en el desarrollo dentro de los sectores estructurado o no estructurado
de la economa. A menudo, se trata de adquirir a la vez una calificacin
social y una formacin profesional.
En otros pases en desarrollo hay, adems de la agriculturay de un redu-
cido sector estructurado, un sector econmico al mismo tiempo moderno y
no estructurado, a veces bastante dinmico, formado por actividades
artesanales, comerciales y financieras, que indica que existen posibilidades
empresariales perfectamente adaptadas a las condiciones locales.
En ambos casos, de los numerosos estudios realizados en pases en desa-
rrollo se desprende que stos consideran que su futuro estar estrechamen-
te vinculado ala adquisicin de la cultura cientfica que les permitiracceder
a la tecnologa moderna, sin descuidar por ello las capacidades concretas de
innovacin y creacin inherentes al contexto local.
Se plantea entonces una pregunta comn a los pases, desarrollados y en
desarrollo: cmo aprender a comportarse eficazmente en una situacin de
incertidumbre, cmo participar en la creacin del futuro?

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Aprender a vivir juntos,

aprender a vivir con los dems
Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la
educacin contempornea. Demasiado a menudo, la violencia que impera
en el mundo contradice la esperanza que algunos haban depositado en el
progreso de la humanidad. La historia humana siempre ha sido conflictiva,
pero hay elementos nuevos que acentan el riesgo, en particular el extraor-
dinario potencial de autodestruccin que la humanidad misma ha creado
durante el siglo XX. A travs de los medios de comunicacin masiva, la
opinin pblica se convierte en observadora impotente, y hasta en rehn,
de quienes generan o mantienen vivos los conflictos. Hasta el momento, la
educacin no ha podido hacer mucho para modificar esta situacin. Sera
posible concebir una educacin que permitiera evitar los conflictos o solu-
cionarlos de manera pacfica, fomentando el conocimiento de los dems, de
sus culturas y espiritualidad?
La idea de ensear la no violencia en la escuela es loable, aunque slo
sea un insfrumento entre varios para combatir los prejuicios que llevan al
enfrentamiento. Es una tarea ardua, ya que, como es natural, los seres hu-
manos tienden a valorar en exceso sus cualidades y las del grupo al que
pertenecen y a alimentar prejuicios desfavorables hacia los dms. La ac-
tual atmsfera competitiva imperante en la actividad econmica de cada
nacin y, sobre todo, a nivel internacional, tiende adems a privilegiar el
espritu de competencia y el xito individual. De hecho, esa competencia da
lugar a una guerra econmica despiadada y provoca tensiones entre los po-
seedores y los desposedos que fracturan las naciones y el mundo y exacer-
ban las rivalidades histricas. Es de lamentar que, a veces, la educacin
contribuya a mantener ese clima al interpretar de manera errnea la idea
de emulacin.
Cmo mejorar esta situacin? La experiencia demuestra que, para dis-
minuir ese riesgo, no basta con organizar el contacto y la comunicacin
entre miembros de grupos diferentes (por ejemplo, en escuelas a las que
concurran nios de varias etnias o religiones). Por el contrario, si esos gru-
pos compiten unos con otros o no estn en una situacin equitativa en el
espacio comn, ese tipo de contacto puede agravar las tensiones latentes y
degenerar en conflictos. En cambio, si la relacin se establece en un contex-
to de igualdad y se formulan objetivos y proyectos comunes, los prejuicios y
la hostilidad subyacente pueden dar lugar a una cooperacin ms serena e,
incluso, a la amistad.

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Parecera entonces adecuado dar a la educacin dos orientaciones com-

plementarias. En el primer nivel, el descubrimiento gradual del otro. En el
segundo, y durante toda la vida, la participacin en proyectos comunes, un
mtodo quiz eficaz para evitar o resolver los conflictos latentes.

El descubrimiento del otro

La educacin tiene una doble misin: ensear la diversidad de la especie
humana y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la inter-
dependencia entre todos los seres humanos. Desde la primera infancia, la
escuela debe, pues, aprovechar todas las oportunidades que se presenten
para esa doble enseanza. Algunas disciplinas se prestan particularmente a
hacerlo, como la geografa humana desde la enseanza primaria y,ms tar-
de, los idiomas y literaturas extranjeros.
El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conocimiento de
uno mismo; por consiguiente, para desarrollar en el nio y el adolescente
unavisin cabal del mundo, la educacin, tanto si la imparte la familia como
si la imparte la comunidad o la escuela, primero debe hacerle descubrir
quin es. Slo entonces podr realmente ponerse en el lugar de los dems y
comprender sus reacciones. El fomento de esta actitud de empata en la
escuela ser fecundo paralos comportamientos sociales alo largo de la vida.
As, por ejemplo, si se ensea a los jvenes a adoptar el punto de vista de
otros grupos tnicos o religiosos, se pueden evitar incomprensiones
generadoras de odio y violencia en los adultos. As pues, la enseanza de la
historia de las religiones o de los usos y costumbres puede servir de til
referencia para futuros comportamientos3.
Por ltimo, la forma misma de la enseanza no debe oponerse a ese
reconocimiento del otro. Los profesores que, a fuerza de dogmatismo, des-
truyen la curiosidad o el espritu crtico en lugar de despertarlos en sus
alumnos, pueden ser ms perjudiciales que benficos. Al olvidar que son
modelos para los jvenes, su actitud puede atentar de manera permanente
contra la capacidad de sus alumnos de aceptar la alteridad y hacer frente a
las inevitables tensiones entre seres humanos, grupos y naciones. El en-
frentamiento, mediante el dilogo y el intercambio de argumentos, ser uno
de los instrumentos necesarios de la educacin del siglo XXI.

Carnegie Corporation of New York, Education for Conflict Resolution. Extracto del Annual Report
1994, por David A. Hamburg, Presidente de la Carnegie Corporation de Nueva York.

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Tender hacia objetivos comunes

Cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motivadores que per-
miten escapar a la rutina, disminuyen y a veces hasta desaparecen las dife-
rencias e incluso los conflictos entre los individuos. Esos proyectos que
permiten superar los hbitos individuales y valoran los puntos de conver-
gencia por encima de los aspectos que separan, dan origen a un nuevo modo
de identificacin. Por ejemplo, gracias a la prctica del deporte, cuntas
tensiones entre clases sociales o nacionalidades han acabado por transfor-
marse en solidaridad, atravs de la pugna y la felicidad del esfuerzo comn!
Asimismo, en el trabajo, cuntas realizaciones podran no haberse concre-
tado si los conflictos habituales de las organizaciones jerarquizadas no hu-
bieran sido superados por un proyecto de todos!
En consecuencia, en sus programas la educacin escolar debe reservar
tiempo y ocasiones suficientes para iniciar desde muy temprano a los jve-
nes en proyectos cooperativos, en el marco de actividades deportivas y cul-
turales y mediante su participacin en actividades sociales: renovacin de
barrios, ayuda a los ms desfavorecidos, accin humanitaria, servicios de so-
lidaridad entre las generaciones, etctera. Las dems organizaciones educa-
tivas y las asociaciones deben tomar el relevo de la escuela en estas
actividades. Adems, en la prctica escolar cotidiana, la participacin de los
profesores y alumnos en proyectos comunes puede engendrar el aprendiza-
je de un mtodo de solucin de conflictos y ser una referencia para la vida
futura de los jvenes, enriqueciendo al mismo tiempo la relacin entre edu-
cadores y educandos.

Aprender a ser
Desde su primera reunin, la Comisin ha reafirmado enrgicamente un
principio fundamental: la educacin debe contribuir al desarrollo global de
cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido esttico,
responsabilidad individual, espiritualidad. Todos los seres humanos deben
estar en condiciones, en particular gracias a la educacin recibida en su
juventud, de dotarse de un pensamiento autnomo y crtico y de elaborar
un juicio propio, para determinar por s mismos qu deben hacer en las
diferentes circunstancias de la vida.
El informe Aprender a ser (1972) manifestaba en su prembulo el te-
mor a una deshumanizacin del mundo vinculada a la evolucin tecnol-

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gica4. La evolucin general de las sociedades desde entonces y, entre otras

cosas, el formidable poder adquirido por los medios de comunicacin ma-
siva, ha agudizado ese temor y dado ms legitimidad a la advertencia qu
suscit. Posiblemente, el siglo XXI amplificar estos fenmenos, pero el
problema ya no ser tanto preparar a los nios para vivir en una sociedad
determinada sino, ms bien, dotar a cada cual de fuerzas y puntos de refe-
rencia intelectuales permanentes que le permitan comprender el mundo
que le rodea y comportarse como un elemento responsable y justo. Ms
que nunca, la funcin esencial de la educacin es conferir a todos los seres
humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de ima-
ginacin que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir
siendo artfices, en la medida de lo posible, de su destino.
Este imperativo no es slo de naturaleza individualista: la experiencia
reciente demuestra que lo que pudiera parecer nicamente un modo de
defensa del ser humano frente a un sistema alienante o percibido como
hostil es tambin, a veces, la mejor oportunidad de progreso para las socie-
dades. La diversidad de personalidades, la autonoma y el espritu de inicia-
tiva, incluso el gusto por la provocacin son garantes de la creatividad y la
innovacin. Para disminuir la violencia o luchar contra los distintos flagelos
que afectan a la sociedad, mtodos inditos, derivados de experiencias sobre
el terreno, han dado pruebas de su eficacia.
En un mundo en permanente cambio, uno de cuyos motores principales
parece ser la innovacin tanto social como econmica, hay que conceder un
lugar especial a la imaginacin y a la creatividad; manifestaciones por exce-
lencia de la libertad humana, pueden verse amenazadas por cierta nor-
malizacin de la conducta individual. El siglo XXI necesitar muy diversos
talentosy personalidades, adems de individuos excepcionales, tambin esen-
ciales en toda civilizacin. Por ello, habr que ofrecer a nios y jvenes
todas las oportunidades posibles de descubrimiento y experimentacin
esttica, artstica, deportiva, cientfica, cultural y social que completa-
rn la presentacin atractiva de lo que en esos mbitos hayan creado las
generaciones anteriores o sus contemporneos. En la escuela, el arte y la
poesa deberan recuperar un lugar ms importante que el que les concede,

4 el riesgo de alienacin de su personalidad, impilcito en las formas obsesivas de la propaganda y

de la publicidad, en el conformismo de los comportamientos que pueden ser impuestos desde el
rior en detrimento de las necesidades autnticas y de la identidad intelectual y afectiva de cada cual.
riesgo de expulsin, por las mquinas, del mundo laboral, donde tenla al menos la impresin de
moverse libremente y determinarse a su arbitrio. Aprender a ser, Informe de la Comisin Internacional
para el Desarrollo de la Educacin, UNESCO-Alianza Editorial, Madrid, 1987, pg. 31.

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en muchos pases, una enseanza interesada en lo utilitario ms que en lo

cultural. El afn de fomentar la imaginacin y la creatividad debera tambin
llevar a revalorar la cultura oral y los conocimientos extrados de la expe-
riencia del nio o del adulto.
As pues, la Comisin hace plenamente suyo el postulado del informe
Aprender a ser: " El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del
.....

hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus

compromisos; individuo, miembro de una familia y de una colectividad,
ciudadano y productor, inventor de tcnicas y creador de sueos5. Este desa-
rrollo del ser humano, que va del nacimiento al fin de la vida, es un proceso
dialctico que comienza por el conocimiento de s mismo y se abre despus
a las relaciones con los dems. En este sentido, la educacin es ante todo un
viaje interio; cuyas etapas corresponden a las de la maduracin constante
de la personalidad. En el caso de una experiencia profesional positiva, la
educacin, como medio para alcanzar esa realizacin, es, pues, a la vez un
proceso extremadamente individualizado y una estructuracin social
interactiva.
*

* *

Huelga decir que los cuatro pilares de la educacin que acabamos de

describir no pueden limitarse a una etapa de la vida o a un solo lugar. Como
veremos en el captulo siguiente, es necesario replantear los tiempos y los
mbitos de la educacin, y que se complementen e imbriquen entre s, a fin
de que cada persona, durante toda su vida, pueda aprovechar al mximo un
contexto educativo en constante enriquecimiento.

Pistas y recomendaciones
La educacin a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a
conocer; aprender a hacer, aprender a vivirjuntos, aprender a ser.
Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia
con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeo nmero
de materias. Lo que supone adems: aprender a aprender para poder aprove-
char las posibilidades que ofrece la educacin a lo largo de la vida.

5
op cit. pg. 16.

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