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2.2.

APRENDIZAJE
2.2.1. Historia del Estudio del Aprendizaje
PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE (RUDY CUEVAS C . LUIS RODRIGEZ)

El inters en el aprendizaje existi desde mucho antes de que los psiclogos hicieran sus
primeros estudios formales sobre la materia. Este captulo describe algunos enfoques que
precedieron a las primeras investigaciones psicolgicas y que orientaron el desarrollo
posterior en este campo.
A. Influencias prepsicolgicas en el estudio del aprendizaje
Como disciplina, la Psicologa del aprendizaje debe mucho a la Filosofa, la cual
hizo surgir algunas preguntas y propuso muchas teoras acerca del aprendizaje, y a las
Ciencias Naturales, las cuales proporcionaron un mtodo de investigacin a la Psicologa.
Filosofa. Una cuestin que siempre ha interesado a los filsofos es el papel que
juega la mente en nuestra percepcin del mundo. A diferencia del cerebro, la mente
no puede medirse u observarse directamente. La idea global de "mente" es un
constructo hipottico, que usamos para explicar ciertos fenmenos, pero es algo por
describir en y por s mismo.
En cierto sentido, la mente puede considerarse como un tipo de receptculo que
almacena sensaciones. Sin embargo, los primeros filsofos no estuvieron satisfechos
con la dea de que la mente era un recipiente pasivo, y trataron de incorporar a este
concepto aquellos procesos mentales activos conocidos como pensamientos.
Aristteles (384-322 a. C.) propuso ciertas formas del pensamiento dotaban al ser
humano con la habilidad de conocer la verdad.
Aristteles propuso tres leyes de asociacin, las cuales gobernaran los procesos del
pensamiento: la contigidad, la cual significaba que, las ideas que se daban juntas en
el tiempo, se asociaban; la semejanza, que implicaba que las ideas estaban ligadas
por algn parecido o armona entre ellas; y si las ideas se agrupaban por ser opuestas
o recprocas, se deca que ejemplificaban la ley del contraste.
Ejemplo. Supongamos que varios sujetos han llegado una tarde a un laboratorio de
investigacin. El investigador presenta la palabra estmulo y pide a cada sujeto que
escriba debajo de ella la primera palabra que le venga a la cabeza. Cuando se le da el
estmulo "negro", Patty responde "noche"; Mara escribe "negro" y Nelson escribe
debajo "blanco". Estas tres respuestas representan las tres leyes de asociacin de
Aristteles: la respuesta de Patty es resultado de la contigidad entre oscuridad y
noche; la respuesta de Mara demuestra semejanza y la respuesta de Nelson implica
contraste.
Aristteles crey que una persona poda llegar a la verdad usando la informacin, si
por medio de combinaciones de la evidencia disponible lograba alguna proposicin
sintetizadora (a esto se llam induccin); o usando algunas proposiciones ya
existentes y reglas apropiadas de razonamiento para lograr alguna conclusin (a esto
se le llam deduccin).
Ejemplo. Supongamos que un psiclogo observa una secuencia del aprendizaje en
varias especies diferentes de organismos, entonces concluye que tales ejemplos
representan la evidencia de un principio general. La conclusin del psiclogo se basa
en un razonamiento inductivo. Un psiclogo que emplea un principio general para
predecir que un evento particular ocurrir, est usando el razonamiento deductivo.
Las Ciencias Naturales. La Psicologa del aprendizaje, como otras ramas de la
Psicologa, enfoca el estudio del comportamiento de una manera cientfica. Esto
significa que las conclusiones de la Psicologa deben sustentarse en observaciones
realizadas con la mayor precisin y objetividad posible. Quiz la ms importante
contribucin de las Ciencias Naturales a la Psicologa es el mtodo de investigacin
experimental.
Ejemplo. Los fsicos hacen hincapi en la necesidad de controlar variables extraas o
irrelevantes, de manera que el fenmeno investigado no se "contamine" en forma
alguna. Los psiclogos iniciaron el estudio de los principios del aprendizaje utilizando
la misma perspectiva, controlando influencias ajenas (tanto como fuera posible), de
modo que las ejecuciones observadas pudieran interpretarse en trminos de los
principios del aprendizaje.
B. Investigaciones iniciales sobre el aprendizaje
Desde el comienzo del desarrollo de la Psicologa del aprendizaje, hubo varios intentos
para dar una explicacin comprensiva al comportamiento.
Hermana Ebbinghaus (1850-1909). Psiclogo alemn que emprendi la primera
investigacin sistemtica sobre la memoria. Ebbinghaus estuvo interesado en los
efectos de diversas variables que parecan influir sobre la tasa, segn la cual un
organismo, habiendo aprendido algo, lo olvidaba. Tomndose a s mismo como sujeto
de estudio ,Ebbinghaus aisl diversas variables importantes que tenan influencia sobre
la forma de cmo un organismo retena un comportamiento aprendido. Algunas de las
principales variables que identific fueron: la cantidad de tiempo transcurrido entre el
aprendizaje y el intento de recuperacin, el tipo de material memorizado, la cantidad
de material memorizado y la influencia de una experiencia de aprendizaje en
posteriores experiencias.
Ejemplo. En el momento de sus estudios, Ebbinghaus estuvo especialmente interesado
en cmo experiencias previas con el material que iba a ser aprendido, podran sesgar
los resultados observados. En un intento por lograrlo, ide las slabas sin sentido (una
secuencia consonante-vocal-con-sonante), "YOF", la cual no formaba una palabra.
Ebbinghaus, quien se us a s mismo como sujeto, esperaba que, no habiendo
experiencia previa con las slabas, l no tendra asociaciones con las mismas. La curva
de olvido dibujada inicialmente por Ebbinghaus cuando empleaba estos materiales no
se alter sustancialmente en los aos que siguieron a sus conclusiones iniciales.
Sistemas vs. teoras. Es importante reconocer que los sistemas fueron bsicamente
intentos por explicar todo el comportamiento, mientras que las teoras desarrolladas
posteriormente, solo trataron de explicar una parte del comportamiento. As, las teoras
del aprendizaje se ocuparon exclusivamente del aprendizaje y no del rango total del
comportamiento dentro de la Psicologa como un todo. Por otra parte, como la
especializacin en Psicologa se ha incrementado, los investigadores han limitado su
campo de estudio cada vez ms, circunscribindose ellos mismos a investigar sobre
ciertos modelos y leyes psicolgicas.
Estructuralismo. Al primer sistema psicolgico se le llam Estructuralismo. El
fundador, Wilhelm Wundt (1832-1920), y su ms famoso estudiante y seguidor,
Edward Titchener (1867-1927), intentaron determinar la estructura de la mente,
de ah el nombre del sistema.El Estructuralismo recogi datos, empleando
informes introspectivos de sujetos humanos adultos y normales; esto se realiz en
un laboratorio y haciendo hincapi en el mtodo cientfico. Se tenan en cuenta
los informes subjetivos de las personas tomadas como sujetos, quienes daban
cuenta de las sensaciones, imgenes y sentimientos que experimentaban.
Parcialmente, como una respuesta al Estructuralismo, se desarrollaron otras
posiciones sistemticas. Algunos defensores de tales sistemas estuvieron
renuentes a limitar sus estudios a los adultos humanos normales; otros no
estuvieron satisfechos con la introspeccin como mtodo de recoleccin de datos.
Funcionalismo. Los proponentes de un punto de vista alternativo estuvieron
interesados en los propsitos o funciones del comportamiento; su sistema lleg a
conocerse como Funcionalismo. La adaptacin al ambiente fue el aspecto clave
del Funcionalismo, el cual estudi no solamente adultos normales humanos, sino
tambin animales, nios y personas en general que revelaban patrones de
comportamiento anormal. Los funcionalistas contribuyeron a extender la
Psicologa, estudiando una variedad de aspectos en diferentes circunstancias,
incluyendo el aula de clases, la fbrica y ambientes neutrales como el laboratorio.
Asociacionismo. La principal preocupacin del Asociacionismo fue tratar de
entender cmo se establece una relacin estmulo- respuesta. Como representante
principal del Asociacionismo figura Edward Thorndike (1874-1949), quien
resalt la importancia del refuerzo, adelantando lo que lleg a conocerse como la
ley del efecto.
La ley del efecto establece que las respuestas que llevan a la satisfaccin
probablemente se repetirn cuando existan situaciones- estmulos similares. Las
respuestas que no lleven a la satisfaccin probablemente disminuirn. La
investigacin de Thorndike lo llev a concluir que el castigo (disconformidad) no
implica lo mismo ni se da de manera opuesta a la satisfaccin (refuerzo). Ms
bien, l adelant la idea de que el castigo puede servir para suprimir una respuesta
y, al mismo tiempo, hacer que el organismo intente dar alguna otra respuesta al
estmulo (Thorndike tambin discuti la ley del ejercicio o la ley de la frecuencia
de ocurrencia, pero crey que esta no fortaleca, tanto como el refuerzo, una
relacin estmulo-respuesta).
Ejemplo. Uno de los experimentos de Thorndike ilustra, finalmente, los anteriores
principios de refuerzo y castigo: coloc algunos polluelos en un ambiente
experimental para que escogieran tres caminos en el laberinto. Sus resultados
mostraron que la tendencia a volver a la eleccin precedente se incrementaba, si
la accin haba llevado a una recompensa de alimento; pero disminua
apreciablemente si la eleccin precedente llevaba a un castigo de confinamiento
en un compartimiento solitario.
Conductismo o Psicologa de la conducta. Corriente de la Psicologa que defiende
el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el
comportamiento observable (lo conducta), considerando el entorno como un
conjunto de estmulos-respuesta. El enfoque conductista en Psicologa tiene sus
races en el Asociacionismo de los filsofos ingleses, as como en la escuela de
Psicologa estadounidense, conocida como Funcionalismo, y en la teora
darwiniana de la evolucin, ya que ambas corrientes hacan hincapi en una
concepcin de! individuo como un organismo que se adapta al medio (o
ambiente).
Los trabajos de Watson. El Conductismo se desarroll a comienzos del siglo XX;
su figura ms destacada fue el psiclogo estadounidense John B. Watson. En aquel
entonces, la tendencia dominante en la Psicologa era el estudio de los fenmenos
psquicos internos mediante la introspeccin, mtodo muy subjetivo. Watson no
negaba la existencia de los fenmenos psquicos internos, pero insista en que tales
experiencias no podan ser objeto de estudio cientfico porque no eran
observables. Este enfoque estaba influido por las investigaciones pioneras de los
fisilogos rusos Ivan Pavlov y Vladimir M. Bechterev sobre el condicionamiento
animal.
A la posicin radical que se desarroll como una reaccin al estructuralismo se le
llam Conductismo.John Watson encabez este enfoque, el cual, en su
formulacin, considera al organismo como una "caja negra" sobre la cual actan
los estmulos y a partir de la cual se elaboran respuestas. Watson crey que los
psiclogos solamente deberan estudiar respuestas que fueran observables, tales
como movimientos musculares o secreciones glandulares y no, la actividad
mental, la cual es inobservable.
La poblacin de Watson representa un conductismo radical, que se niega a aceptar
los procesos del pensamiento o el concepto de mente, en general. Se distingue del
.Conductismo moderado, el cual sugiere que hay una mente con procesos de
pensamiento, pero que estos no pueden observarse directamente y deben, por
tanto, inferirse o deducirse de respuestas observables. El conductismo radical
plantea un determinismo fsico estricto, esto es, las respuestas son el resultado
directo de las condiciones ambientales.
Watson propuso hacer cientfico el estudio de la Psicologa empleando solo
procedimientos objetivos, tales como experimentos de laboratorio diseados para
establecer resultados estadsticamente vlidos. El enfoque conductista le llev a
formular una teora psicolgica en trminos de estmulo-respuesta. Segn esta
teora, todas las formas complejas de comportamiento -las emociones, los hbitos
e, incluso, el pensamiento y el lenguaje- se analizan como cadenas de respuestas
simples musculares o glandulares, que pueden ser observadas y medidas. Watson
sostena que las reacciones emocionales eran aprendidas del mismo modo que
otras cualesquiera.
La teora watsoniana del estmulo-respuesta supuso un gran incremento de la
actividad investigadora sobre el aprendizaje en animales y en seres humanos,
sobre todo en el perodo que va desde la infancia a la edad adulta temprana.
A partir de 1920, el Conductismo fue el paradigma de la Psicologa acadmica,
sobre todo en Estados Unidos. Hacia 1950 el nuevo movimiento conductista haba
generado numerosos datos sobre el aprendizaje, que condujo a los nuevos
psiclogos experimentales estadounidenses, como Edward C.Tolman, Clark L.
Hull, y B. F. Skinner, a formular sus propias teoras sobre el aprendizaje y el
comportamiento, sustentadas en experimentos de laboratorio, en vez de en
observaciones introspectivas.
Los trabajos de Skinner. El enfoque de este psiclogo, filsofo y novelista, conocido
como Conductismo radical, es semejante al punto de vista de Watson, segn el cual
la Psicologa debe ser el estudio del comportamiento observable de los individuos en
interaccin con el medio que les rodea. Skinner, sin embargo, difera de Watson en
que los fenmenos internos, como los sentimientos, deban excluirse del estudio.
Sostena que estos procesos internos deban estudiarse por los mtodos cientficos
habituales, haciendo hincapi en los experimentos controlados tanto con animales
como con seres humanos. Sus investigaciones con animales, centradas en el tipo de
aprendizaje conocido como condicionamiento operante o instrumental, que ocurre
como consecuencia de un estmulo provocado por la conducta del individuo,
probaron que los comportamientos ms complejos, como el lenguaje o la resolucin
de problemas, podan estudiarse cientficamente a partir de su relacin con las
consecuencias que tiene para el sujeto, ya sean positivas (refuerzo positivo) o
negativas (refuerzo negativo).
Estudios. Desde 1950, los psiclogos conductistas han producido una cantidad
ingente de investigaciones bsicas, dirigidas a comprender cmo se crean y se
mantienen las diferentes formas de comportamiento. Estos estudios se han centrado
en el papel de: (1) las interacciones que preceden al comportamiento, tales como el
ciclo de la atencin o los procesos perceptuales; (2) los cambios en el
comportamiento mismo, tales como la adquisicin de habilidades; (3) las
interacciones que siguen al comportamiento, como los efectos de los incentivos o las
recompensas y los castigos, y (4) las condiciones que prevalecen sobre la conducta,
tales como el estrs prolongado o las carencias intensas y persistentes.
Algunos de estos estudios se llevaron a cabo con seres humanos en laboratorios
equipados con dispositivos de observacin, y tambin en localizaciones naturales,
como la escuela o el hogar. Otros emplearon animales, en particular ratas y palomas,
como sujetos de experimentacin, en ambientes de laboratorio estandarizados. La
mayora de los trabajos realizados con animales requeran respuestas simples. Por
ejemplo, se les adiestraba para pulsar una palanca o picar en un disco para recibir
algo de valor, como comida, o para evitar una situacin dolorosa, como una leve
descarga elctrica.
Al mismo tiempo, los psiclogos llevaban a cabo estudios aplicando los principios
conductistas en casos prcticos (de psicologa clnica, social -en instituciones como
las crceles-, educativa o industrial), lo que condujo al desarrollo de una serie de
terapias denominadas modificacin de conducta, aplicadas sobre todo en tres reas:
La primera se centra en el tratamiento de adultos con problemas y nios con
trastornos de conducta, y se conoce como terapia de conducta. La segunda se sustenta
en la mejora de los mtodos educativos y de aprendizaje; se ha estudiado el proceso
de aprendizaje general desde la enseanza preescolar a la superior, y en otras
ocasiones el aprendizaje profesional en la industria, el ejrcito o los negocios,
ponindose a punto mtodos de enseanza programada. Tambin se ha tratado de la
mejora de la enseanza y el aprendizaje en nios discapacitados en el hogar, la
escuela o en instituciones de acogida. El tercer rea de investigaciones aplicadas ha
sido la de estudiar los efectos a largo y corto plazo de las drogas en el
comportamiento, mediante la administracin de drogas en diferentes dosis y
combinaciones a una serie de animales, observando qu cambios se operan en ellos
en cuanto a su capacidad para realizar tareas repetitivas, como pulsar una palanca.
La influencia del Conductismo. La influencia inicial del conductismo en la Psicologa
fue minimizar el estudio introspectivo de los procesos mentales, las emociones y los
sentimientos, sustituyndolo por el estudio objetivo de los comportamientos de los
individuos en relacin con el medio, mediante mtodos experimentales. Este nuevo
enfoque sugera un modo de relacionar las investigaciones animales y humanas y de
reconciliar la Psicologa con las dems ciencias naturales, como la Fsica, la Qumica
o la biologa. El Conductismo actual ha influido en la Psicologa de tres maneras: ha
reemplazado la concepcin mecnica de la relacin estmulo-respuesta por otra ms
funcional que hace hincapi en el significado de las condiciones estimulares para el
individuo; ha introducido el empleo del mtodo experimental para el estudio de los
casos individuales, y ha demostrado que los conceptos y los principios conductistas
son tiles para ayudar a resolver problemas prcticos en diversas reas de la
Psicologa aplicada.
Otros sistemas. Otras dos posiciones sistemticas tienen alguna influencia en la
Psicologa del aprendizaje: la Psicologa de la Gestalt y la Psicologa psicoanaltica.
La Psicologa de la Gestalt, que estudi el rea del aprendizaje perceptual,
sealando que algunos estmulos deben considerarse como totalidades y no en
partes (elementos) ya que perderan su significado. Los gestaltistas tambin
adelantan el concepto de "insight", esto es, la solucin sorpresiva de un
problema, en vez de una resolucin gradual.
La Psicologa psicoanaltica se inicia principalmente debido al inters de Freud
en la terapia, ms que en la sistematizacin. Un inters fundamental de los
psicoanalistas es el estudio del inconsciente (actividad mental de la cual una
persona no tiene conocimiento). Esto lleva a considerar temas tales como la
motivacin inconsciente y el aprendizaje sin atencin.

2.2.2. Teoras contemporneas del aprendizaje

Existe diversidad de teoras psicolgicas sobre el aprendizaje cuyas discrepancias no


estn clarificadas en la prctica educativa. Corno seala Estes (1982), en la mayora
de las ocasiones se trata de aplicar las teoras del aprendizaje a la situacin, dando
muy escasa atencin a la interpretacin del fenmeno del aprendizaje escolar.
El aprendizaje forma parte del bagaje terico y prctico que debe usar el maestro en
su quehacer educativo. Utiliza esta categora en la actividad escolar, para observar el
comportamiento del alumno en la adquisicin de los conocimientos y modos de
comportamientos. Existiendo, por eso. Diversos enfoques sobre el mismo, importa
conocer cules han sido las contribuciones de cada uno de ellos, de manera que los
maestros puedan orientar en el aula el aprendizaje conociendo los referentes tericos
que guan su actividad y efectuando una labor pedaggica que contribuya a una
educacin de calidad.
El aprendizaje a pesar de ser universal y efectuarse durante toda la vida, su estudio
no ha sido fcil y ha dado origen no slo a diversas teoras para comprender lo que
es fundamental en el proceso de aprendizaje sino tambin diversidad de criterios para
clasificar a las teoras que se ocupan de su estudio.
As por ejemplo Hilgard (1961), consider, je Las teoras del aprendizaje s ajustan
a dos grandes familias: las de estmulo-respuesta y las cognitivas, aunque no todas
las teoras pertenezcan a estas dos familias. Las primeras incluyen miembros de tal
diversidad como sontas teoras de Thorndike, GutHrie, Skinne'r y Hull. Las segundas
abarcan, por lo menos, la teora de Tolman, los psiclogos de la Gestaltclsica y de
Lewin. No son completa y claramente clasificables dentro de estos trminos las
teoras del funcionalismo, la psicodinmica y las teoras probabilsticas de los
constructores de modelos. Dichas lneas de separacin entre las dos familias de
teoras no son las nicas entre las teoras del aprendizaje: existen otros puntos
especficos en que pueden diferir, dentro de una familia, las mismas teoras.

Otros autores como Snchez Carlessi (1983) consideran que en psicologa de!
aprendizaje: Podemos considerar hasta cuatro grandes grupos de teoras, las cuales
pueden ayudarnos a explicar el proceso de aprendizaje. Esta identificacin la
efectuamos tomando en cuenta la mayor o menor predominancia o relevancia que se
da dentro del modelo metodolgico E-O-R (de anlisis experimental de la conducta
humana) sea a las condiciones de estmulo, sea o las condiciones y propiedades del
organismo, o sea a la interaccin entre ambos.
A. Hay tambin quienes omiten una clasificacin de las teoras del aprendizaje en
familias tericas, segn su aproximacin conceptual, o metodolgica en el estudio
del aprendizaje y recurren al estudio de los enfoques diversos que hay sobre el
aprendizaje, rescatando sus particulares contribuciones sobre el tema y su
significado en la prctica educativa.
B. Las Teoras Asociacionistas E-R
Constituyen un grupo de teoras que hace hincapi en las respuestas emitidas por
el organismo, en |a asociacin o conexin de stas, respeto al estmulo. Consideran
que la unidad de conducta es el enlace Estmulo-Respuesta.

Otorga, por ello, suma importancia al rol de la experiencia, o la repeticin de las


respuestas y arios defectos del condicionamiento y/o del reforzamiento (efecto
seguido a la re-presentacin de la respuesta).

las teoras agrupadas en este rubro se les consideran como portadoras .importantes
desde lo psicolgico al campo educativo. Sus sistematizadores han tratado de unificar
las diversas corrientes de esta familia terica en un solo sistema como lo ha in-tentado
M. Yela (1980) en su trabajo La evolucin del conductismo.

Propiamente las variadas teoras que asocian estmulo-res-puesta, como el


mecanismo fundamental del aprendizaje, han sido denominadas teoras conductistas,
y aun cuando se considera que desde fines de 1970 y a comienzos de 1980 e!
conductismo ya era obsoleto para dar cuenta del proceso de aprendizaje, por sus
derivaciones y aplicaciones, muchos sealan que su presencia e influencia en el
campo educativo es mayor que lo que puede comprobarse en el anlisis terico.
Lo que ha ocurrido en la evolucin del anlisis conductual es que paso a !o largo del
tiempo de ser una teora del aprendizaje a convertirse en un sistema.
Bijoo (1979) sostiene que el anlisis conductual como sistema est constituido por
los siguientes elementos:
Est ligado a una filosofa que postula que el objetivo de la psicologa es la
interaccin continua entre el organismo conductual y los eventos observables
fsicos y sociales del ambiente.
Constituye un planteamiento terico definido por leyes funcionales.
Posee una metodologa de investigacin caracterstica para el estudio de la
conducta individual en relacin con un con-junto especfico de factores
ambientales. .
Usa un procedimiento explcito para relacionar la investigacin bsica y
aplicada, utilizable en la prctica educativa.

De otra parte, se considera que las races filosficas del conductismo s


Hunden en l. Empirismo filosfico de Aristteles, Descartes, Locke,
Berkeley y Hume y toman cuerpo en su postulado filosfico fundamental, el
asociacionismo, y metodolgicamente instaura el objetivismo en el estudio
de la conducta.
Aristteles.- Impacto en lo que serla la futura psicologa con el argumento de
que los individuos recuerdan hechos debido a la contigidad, la similitud o la
constante de los mismos. La asociacin es entendida como un fenmeno
universal que se puede aplicar a todos los procesos del psiquismo humano, y
en efecto el aprendizaje asociativo es uno de los pilares de la psicologa del
aprendizaje. Tanto el asociacionismo como el empirismo tratan de descubrir
las leyes del funcionamiento al psiquismo. Por su parte Descartes, desde ei
dualismo, dio la base metodolgica para el estudio de estas leyes que tendran
un funcionamiento mecnico, Locke, sugiere que las ideas complejas se
generan por combinacin de ideas ms simples. En tanto que Berkeley,
considera que no hay ms realidad que la que se experimenta a travs de las
sensaciones y que no hay cualidades en la experiencia, salvo aquellas que son
subjetivas, las que constituyen una propiedad del alma. Sern posteriormente
James Mili y John Stuart Mili los que contribuirn a fortalecer el
asociacionismo filosfico, y defendern e! argumento de que la vida mental
puede remitirse a partculas sensoriales y que los estados emocionales
complejos se pueden reducir a actividades sensoriales ms simples, siendo el
psiquismo una entidad activa ms que pasiva. Por ltimo se considera que los
dos ltimos grandes defensores del asociacionismo han sido Bain y Herbert
Spencer.
Es este sustrato filosfico del asociacionismo de fines del siglo XIX y
comienzo del XX el que servir de gua, de orientacin a la investigacin
psicolgica de conductas elementales en animales de laboratorio y utilizando
los mtodos de fisiologa experimental, posibilitando echar las races del
conductismo; esto es que la asociacin entre un estmulo y una respuesta da
lugar al condicionamiento. Mltiples cuestionamientos se formulan ahora

Al conductismo, pero sin duda su papel en el desarrollo de la psicologa y en


el estudio del aprendizaje han sido pasos importantes de la ciencia y abri la
perspectiva para desarrollos posteriores. Las exigencias metodolgicas de
objetividad y experimentacin del conductismo, a pesar de las limitaciones
que impone en el estudio del comportamiento, son sin duda aportaciones alas
que no debe renunciar la psicologa y un conjunto .Su influencia en la prctica
educativa ha sido altamente beneficiosa, En parle hay que reconocer que
merced a estas exigencias, se han podido detectar los lmites explicativos del
sistema conductista, y a partir de ellos, hace en buena medida sus
aportaciones la perspectiva cognitiva (vase Enciclopedia Prctica de
Pedagoga n6 1990)

Al revisar las diversas teoras asociacionistas podernos sealar que astas


consideran a los hbitos como la pieza clave para descubrir los aprendizajes
complejos. Los hbitos se organizan a partir de encadenamientos Estmulo-
Respuesta.
Estudian el condicionamiento como fenmeno bsico en sus dos formas:
como condicionamiento clsico y corno condicionamiento instrumental, a
partir de los cuales se explica el condicionamiento configurativo.
la mayor parte delas teoras asociacionistas E-R se han organizado basndose
en las experiencias realizadas por vn Pavlov sobre la formacin del reflejo
condicionado.
Las teoras asociacionistas E-R contemporneas que se han aplicado en el
campo educativo son:
La teora conexionista: cuyo mximo representante es
Edward L. Thorndike. .
La teora del condicionamiento sin reforzamiento: que tiene como
exponentes clsicos a John B. Watson y Edwin Guthrie.
La teora del condicionamiento con reforzamiento: denominada
tambin Teora del Refuerzo. Sus exponentes temporneos ms
descollantes son Clack Hull, K. W con Spericr y B.yF.-Skjrtner.

Se considera qu estas teoras asociado: listas E-R han contribuido al ala


campo "educativo con la aplicacin de sus principios ,a los diseos d
instruccin en la programacin del aprendizaje receptivo y dirigido.

Snchez (1983), sistematizando a Hilgard y Bower, considera que las teoras


asociacionistas E-R han subrayado con la aplicacin de diversos principios
del aprendizaje a la educacin entre los cuales se encuentran:

El aprendizaje debe ser un sujeto activo, no un espectador pasivo. Se


destaca la importancia de la respuesta del aprendiz ( R. operantes).
La frecuencia de la repeticin es importante para adquirir habilidad y
para garantizar la retencin.
El refuerzo es importante, deben recomponerse las respuestas
correctas. Los refuerzos positivos deben ser preferidos a los refuerzos
negativos.
Se promueve la generalizacin y la discriminacin de las respuestas.
La. Novedad de la conducta es aumentada por medio de la imitacin
de modelos.
Las condiciones de los impulsos son importantes en el aprendizaje,
as como de los motivos personales sociales.
Deben identificarse y darles solucin a los conflictos y frustraciones
que aparecen en los procesos de aprendizajes difciles.
C. La Teora Conexionista
Esta teora hace hincapi en la promocin de la adquisicin de las conexiones
deseadas estmulo-respuesta (E-R). Su mximo representante es Edward L.
Thorndike (1874-1949), pollo de la Psicologa experimental animal; realiz
experimentos con pollos, perros y gatos. Es considerado como el primero en
investigar los mecanismos del aprendizaje. Sostiene que el aprendizaje se logra
por la asociacin entre las impresiones sensoriales y los impulsos a la accin.
Su trabajo se inspir en la teora evolucionista de Ch. Darwin. La forma ms
caracterizada de aprendizaje es por ensayo y error lo cual implica una seleccin
y conexin. Esta formulacin la present en 1898 en un informe sobre el
aprendizaje por Ensayo y Error en el que formula la Ley del efecto lo que
constituye una de las primeras regularidades descubiertas en el comportamiento
de la especie animal.
Thorndike, lleg a identificar varias leyes y principios bsicos del
aprendizaje, entra las cuales pueden sealarse:
La Ley del ejercicio o de a formacin de hbitos alude al fortalecimiento de
las conexiones E-R mediante la prctica (ley de! uso) y el debilitamiento de las
conexiones u olvido cuando la prctica se interrumpe (Ley del desuso),
Ley del efecto, que corresponde al fortalecimiento de sus consecuencias. Si un
estmulo es seguido por una respuesta y despus por un factor de satisfaccin se
fortalece la conexin E-R. Si un estmulo es seguido por una respuesta y-
despus por un factor perturbador la conexin E-R- se debilita.
Estas dos principales leyes fueron, sin embargo, modificadas pc-r Thorndike
despus de 1930 y dej trunca la" ley del efecto. Se considera que si bien este
investigador no fue un terico de la Escuela Conductista, sin embargo, por sus
experiencias y aportes es considerado como uno de os primeros conductistas
experimentales.
En sntesis podemos decir que Thorndike define el aprendizaje como la
adquisicin de modos de comportamiento producto de la asociacin entre las
impresiones sensoriales y los impulsos de la accin. A esta relacin, asociacin
o vnculo le denomin conexin.

Muchas de las leyes propuestas por Thorndike se reflejan en el campo do la


educacin, por ejemplo tenemos el uso de los recursos didcticas sensoriales
llmense grficos, muestras naturales o imgenes que el profesor utiliza en el
aula. Igualmente se incluyen los premios como estmulos al rendimiento escotar.
En la parte metodolgica, el uso de la repeticin para con seguir aprendizaje rio
es sino la prctica del principio de que mientras ms veces se presentan conexin
sensorial, mejor aprender el alumno.-Si nos referimos a los xitos y fracasos
en el aprendizaje, en el aula el xito equivale al dominio. De la materia, lo que
deviene en estmulo para que contine por ese rumbo. En contraste, el fracaso
desmotivar al alumno, y har perder el inters, generando un bajo rendimiento.

D. La Teora Del Condicionamiento sin Reforzamiento

Fue creada por el norteamericano John Broadus Watson (1878-1958). Se le


considera el creador de la Escuela Conductista de la Psicologa, sostuvo en 19i8
que: La Psicologa como posicin conductista es una rama experimental de la
ciencia natural. Su finalidad es la prediccin y control de la conducta... La
conducta del hombre, con todo su refinamiento y complejidad, forma slo una
parte del esquema global de la investigacin conductista.
Watson considera que a mayor parte de nuestras conductas es una cuestin de
reflejos condicionados, es decir respuestas aprendidas por condicionamiento
clsico, siguiendo el modelo experimental de Ivn Pavlov.

Considera la necesidad de la formacin de ciertas conexiones estmulo-respuestas,


reflejos, y a travs del condicionamiento, se crean una multiplicidad de
conexiones nuevas E-R. Mediante la formacin de una serie de reflejos se
aprenden nuevas respuestas y nuevos hbitos complejos. Estos hbitos complejos
son el enlace estmulo-respuesta (E-R), en donde tienen ms importancia el me-
dio ambiente y el aprendizaje en relacin con la herencia.

Formando dos principios bsicos de aprendizaje:


el principio de la frecuencia, por el cual se sostiene que cuando ms
frecuentemente producimos una respuesta a. Un estmulo dado, tanto ms es
provocable que demos de r nuevo esa respuesta a ese estmulo. .
El principio de la reiterncia, segn el cual en tanto ms - : reciente es
una respuesta dada a un estmulo, dado, tanto Ms factible es que tal respuesta se
reitere.
Con respecto al aprendizaje de los conocimientos, Watson considera que stos se
aprenden en el proceso de dar la secuencia adecuada de palabras en respuesta a
una pregunta u otro estmulo condicionado. Cada palabra acta como un estmulo
condicionado para la subsiguiente.
Tanto los procesos del pensamiento como los proceses cognoscitivos, en el
criterio de Watson, se subordinan a los principios y leyes del aprendizaje. El
pensamiento resulta as, un hablar interno o un lenguaje sub bucal, que se rige por
las leyes del condicionamiento verbal.

E. La teora del condicionamiento con refuerzo o teora del refuerzo


Esta teora tiene en cuenta os cambios sucesivos y sistemticos de! ambiente
en el que se halla el organismo, para incrementar la probabilidad de emitir las
respuestas deseadas Entre sus representantes se encuentran Clarck Hu! y B.
F. Skinner.
La Teora Sistemtica del Refuerzo de Hull:
Se fundamenta en la tradicin conductista watsoniapa. Su postulado
fundamental sostiene que toda conduca implica conexiones estmulo-
respuesta. Adopt y adapt la Ley de Efecto de Thorndike y especficamente
el reforzamiento como condicin principal para la formacin de hbitos,
debido a que el reforzamiento reduce la necesidad del organismo.
F. Teora de la Gestal
Esta teora concebida por Marx Wetherimer(1880-943) y se desarrolla en
Alemania a partir de 1924. Este psiclogo alemn sostena que la conciencia deba
ser estudiada como una totalidad organizada. Los pensamientos son percepciones
significativas para los psiclogos gestalists en el proceso de aprendizaje la
experiencia y la percepcin son ms importantes que las respuestas especficas
dadas a cada estmulo. La experiencia y la percepcin- encierran la totalidad del
comportamiento y no simplemente respuestas aisladas y especficas.
Cuando un individuo comienza un aprendizaje dispone de un conjunto de
actitudes, habilidades, expectativas sobre su propia capacidad de aprender
conocimientos, y percbela situacin de aprendizaje de una forma particular,
distinta de la percepcin de otros. De all que el xito en el aprendizaje depende
de experiencias anteriores.
Cada persona selecciona y organiza los estmulos de acuerdo con sus propias
experiencias y no responde a ellos de-manera aislada, sino en relacin con la
situacin como un todo y a sus elementos ms significativos. Una persona percibe
una forma, una estructura, una configuracin u organizacin, esto es, en idioma
alemn, una Gestait, de lo que deriva la teora su denominacin.
Por eso es que la teora gestltica formula el principio. El todo es algo ms que la
simple suma de sus partes.
Forman parte de la corriente gestitica, adems de Wenheimer, Wolang Kohler y
Kui1 Koffka, o que en conjunto forman la denominada Escuela de Berln. El
aprendizaje, en la orientacin de estos psiclogos, ocurre por Insight, esto es, por
una especie de comprensin repentina a la que se llega despus de tentativas
infructuosas en busca de una solucin. Por ejemplo, en los casos en que estamos
tratando de resolver un problema mate-mtico y no damos con la solucin, o en
otro en el que buscamos un objeto y no recordamos el lugar en que lo dejamos.
Despus de. Haber abandonado la tarea o la bsqueda, de manera repentina e
inesperada encontramos la solucin o recordamos el lugar donde dejamos el
objeto.
Es d, al aprendizaje por Insight o aparicin repentina de la solucin, nos muestra
que el aprendizaje ocurre como a con-secuencia de una comprensin global de la
situacin y una percepcin de sus elementos ms significativos.
.Esta comprensin sbita, aparicin repentina ele la solucin o invasin no est
restringida a los seres humanos, Kohler, sobre todo, realiz importantes,
experimentos sobre. La comprensin sbita en los animales logrando establecer
que tambin en lo anmales existe la nocin de discernimientos, con lo cual se
lleg a rebatir. Los esquemas conductistas que proponan que el aprendizaje es
producto de asociaciones entre el estmulo y la respuesta
Por oso se considera que en el trabajo docente la teora de la Gesai es ms
rica que la teora del condicionamiento por cuanto menta explicar aspectos
ligados a la solucin de problemas y sobre todo porque trata de entender la
totalidad del comportamiento y no slo la relacin estmulo-respuesta.
G. La teora del campo cognitivo
Es una teora que deriva de la teora de la Gestait, No es propiamente una teora del
aprendizaje sino de la motivacin y de la personalidad. Sostiene segn las personas
tienen un Espacio Vital, el cual no es sinnimo de espacio fsico, sino es el ambiente
tal como lo ve la persona y tal como le afecta su conducta. Es este espacio vital
entendido corno la totalidad de los hechos lo que determina la conducta de una
persona.
Kurt Levvin (1890-1947) fundador de esta corriente, sostiene con relacin al
aprendizaje que ste es el resultado de un cambio en la estructura cognitiva. De
acuerdo con esta teora las fuerzas del ambiente social llevan al individuo a
reaccionar a algunos estmulos y no a otros, y llevan a individuos diferentes a
reaccionar de manera diferente al mismo estmulo. Tal influencia depender de las
necesidades, actitudes, sentimientos

2.2.3. definiciones de aprendizaje

"La enseanza es una de las formas para lograr conocimientos


necesarios en el proceso de aprendizaje".

Aprender es una actividad que puede resultar muy fcil para algunos y un poco
compleja para otros, el grado de dificultad tambin est limitado a lo que debemos
aprender; por ejemplo, se ha comprobado a travs de diversos estudios que a un
nio le es ms problemtico realizar una ecuacin matemtica que diferenciar el
sujeto y el predicado de una oracin. Esto se debe a que, aunque todos nacemos
cpn la misma capacidad de inteligencia, no todos saben cmo desa-rrollarla; es as
como se derriba e! mito de que existen individuos "ms intel9entes que otros" o
"mejores que otros".
El concepto de aprendizaje es fundamental para que podamos de$arro_ liar el
intelecto y adquiramos informacin que nos ser muy til para desenvolvernos en
nuestro entorno; pero antes de introducirnos an ms en el tema debemos dar una
definicin de aprendizaje. Entendemos por este la con,-|ucta de "aprender"; es decir,
adquirir, procesar, comprender y aplicar luego una jnfor. macin que nos ha sido
"enseada". Cuando aprendemos nos adaptamos a as exigencias que los contextos
nos piden. El aprendizaje implica adquirir una r,ueva conducta y, al mismo
tiempo, dejar de lado la que tenamos previamente y it0 era adecuada; refleja un
cambio permanente en el comportamiento, el cual absorbe conocimientos o
habilidades a travs de la experiencia. Para aprender necesitamos de tres factores
fundamentales: observar, estudiar y practicar.
Sin embargo, a pesar de la gran variedad de definiciones postuladas en |a literatura
psicolgica, encontramos dos grandes grupos de definiciones. Un^, ^es- cribe cmo
se da el aprendizaje en trminos totalmente observables; son definiciones fcticas
o empricas. El otro grupo ofrece definiciones que intent^n ser explicativas de este
fenmeno; es decir, pretenden informar el porqu del Aprendizaje. A estas se les
denomina definiciones, tericas.

1.2 QU ES EL APRENDIZAJE?
Desde el campo de la psicologa el aprendizaje ha sido es-tudiado recudindose l
variadas perspectivas tericas, las cuales otorgan prioridad a determinados
aspectos del proceso de aprendizaje para conceptualizarlo e instrumentalizarlo.
Existen por ello, mltiples definiciones del aprendizaje que responden, a esta
variedad de teoras.
Higard (1961) sostiene con propiedad que: Es realmente difcil consignar una
definicin por entera satisfactoria. Aunque nos veamos tentados a definir ei
aprendizaje como un mejoramiento porta prctica o como el aprovechamiento
mediante la experiencia, sabemos muy bien que cierto aprendizaje no es
mejoramiento, o que otro no es deseable por sus consecuencias. -
Desde la ptica de Hjlgard:J.El aprendizaje es el proceso por el cual s origina o
cambia una actividad mediante la reaccin a una situacin dada, siempre que las
caractersticas del cambio en curso no puedan ser explicadas con apoyo en
tendencias reactivas innatas, en la maduracin o por cambios temporales del
organismo./por ejemplo la fatiga, las drogas, etc.) . '
, Agrega ol mismo autor que si bien resulta difcil formular una definicin
satisfactoria del aprendizaje, de modo que incluya todas las actividades y procesos
que deseamos incluir y elimine todos aquellos que desean ios excluir, tal dificultad
no resulta embarazosa debido a que no es fuente de controversia como ocurre entre
las distintas teoras. La controversia se refiere al hecho y la interpretacin y no a la
definicin. Sobre.la definicin existen confusiones ocasionales, pero dichas
confusiones pueden-por lo general, ser resueltas recurriendo a sealar ocontinuar
entendiendo por aprendizaje aquello que concuerda con el conocimiento usual
aceptado socialmente, que forma parte de nuestra herencia comn. '
: Trpy (1998) considera sobre el particular que: A pesar de
que normalmente.seamos capaces de reconocer ejemplos de lo que llamamos
aprendizaje, es difcil definirlo adecuadamente en un sentido formal/st claro que
el aprendizaje constituye un proces por el cumbambia la conducta de un
organismo, pero no todo cambio es resultado del aprendizaje) Por ejemplo, la fatiga
puede alterar la conducta, pero los cambios resultantes no se deben ai aprendizaje.
De forma parecida, ios cambios en la conducta producidos por la maduracin no
deben clasificarse como aprendidos o adquiridos...
Puede definirse el aprendizaje como un cambio eri ia conduca relativamente
permanente que ocurre como resultado de la experiencia. Al usar a expresin
relativamente permanente. esta definicin semejante a la de Kimble (1961),
elimina la fatiga y los factores motivacionales como posibles causas del cambio. Al
informar que ei cambio se debe a ia experiencia, tambin se excluyen como
causas ios factores madurativos. Aunque esta definicin parece adecuada, no
especifica qu es lo que se aprende.
Para los cognitivistas,fel aprendizaje es un proceso de modi-ficacin interno, con
cambios no solo cuantitativos sino cualitativos, se produce como resultado de un
proceso interactivo entre la informacin que procede del medio y un sujeto activo,
que en el caso humano, tiene un carcter claramente intencional. X
En la base de la Interpretacin cognitiva del aprendizaje humano est el supuesto
de que ef.sujeto no es slo, un organismo reacciona! en un ambiente, sino que
desarrolla sus propias capacidades para comprender la naturaleza de su entorno y
para demostrar su comprensin como forma de dominio; cuando est motivado para
hacerlo. El aprendizaje no es slo el resultado d
procesos externos

2.2.4. caractersticas del aprendizaje

CARACTERSTICAS DEL APRENDIZAJE


A partir de las definiciones que hemos expuesto en el punto anterior,
podemos deducir algunas caractersticas del aprendizaje;
El aprendizaje es siempre una modificacin de la conducta o comporta-
miento. Quien aprende, cambia su comportamiento, sea que se adquiera una
nueva conducta o que la conducta ya existente se incremente, decrezca o
cambie en su topografa. En cualquiera de los casos, el denominador comn
es que se trata de una modificacin del comportamiento.
El aprendizaje es un cambio de conducta relativamente estable o
permanente: es decir, no todo cambio conductual es aprendizaje. As, no son
aprendizajes aquellos cambios conductuales producidos por la maduracin
del organismo, la fatiga, el efecto de las drogas o la impotencia. Para ser
considerado como aprendizaje, se requiere que el cambio conductual tenga
cierta estabilidad, que no sea producto del azar, que sea permanente e
irreversible.
El cambio de conducta es producto de la prctica o la experiencia. Los
Cambios se dan en un contexto donde el organismo se relaciona con otros
elementos de su ambiente. No puede haber aprendizaje sin experiencia (en
el ms amplio sentido de la palabra).
El aprendizaje, en cuanto proceso, es un evento inobservable al que
conocemos a travs de inferencias que realizamos al observar la conducta y
los elementos que lo rodean.
La definicin de aprendizaje dice entonces que este comprende las
actividades que realizan los seres humanos para conseguir el logro de los
objetivos que se pretenden; es una actividad individual que se desarrolla en
un contexto social y cultural, y se lleva a cabo mediante un proceso de
interiorizacin en donde cada estudiante concilia nuevos conocimientos.
Para
Que el aprendizaje sea eficiente se necesita de tres factores bsicos:
inteligencia y conocimientos previos, experiencia y motivacin; aunque
todas son importantes, debemos sealar que sin motivacin, cualquiera sea
la accin que realicemos, no ser el 100% satisfactoria. La definicin de
aprendizaje asegura que la motivacin es el "querer aprender"; es
fundamental que el estudiante dirija energa a las neuronas, la misma se
puede conseguir mediante la prctica de metodologas especiales, que se
vern limitadas a la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona.
La experiencia es el "saber aprender" ya que los aprendizajes anteriores se
consiguieron utilizando determinadas tcnicas bsicas, tales como: tcnicas
de comprensin (vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.),
repetitivas (recitar, copiar, etc.) y exploratorias (experimentacin). Por
ltimo, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo
tiempo se relacionan con la experiencia; con respecto al primero, decimos
que para poder aprender, el Individuo debe estar en condiciones de hacerlo,
es decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para construir los
nuevos conocimientos.

Caractersticas del aprendizaje


Existen diversas maneras de caracterizar el aprendizaje. Algunos autores
consideran que el aprendizaje tiene dos caractersticas principales: 1) El
aprendizaje es cambio de comportamiento. Esto es que cuando repetimos
comportamientos ya realizados anteriormente no estamos aprendiendo. Slo
hay aprendizaje en la medida en que hay un cambio en el comportamiento.
2) Ei aprendizaje es cambio de comportamiento basado en la
experiencia. Casi todos nuestros comportamientos son aprendidos, aunque
no todos. Hay comportamientos que resultan. De la maduracin o del
crecimiento de nuestro organismo y. Por lo tanto no constituyen aprendizaje:
respiracin, digestin, salivacin. .
Estamos continuamente aprendiendo nuevos cornportamientos o
modificando comportamientos. Aprendemos en lodo lugar; en la escuela y
fuera de ella. Aprendemos en forma sistemtica, organizada, pero tambin
aprendemos de forma asistemtica. (Ch. Ucuimana, 1995). .
Snchez Carlessi (1983), por su parte, identifica seis consideraciones para
caracterizar el aprendizaje humano:
a. El aprendizaje es un proceso mediador, organizado al interior del sujeto
Es decir se presenta como un fenmeno mediacional, entre la presencia del
Estmulo y la ocurrencia ce la Respuesta, ello da lugar a que pueda
manifestarse en la forma de conductas y comportamientos observables,
Es de relativa permanencia, es decir que puede ser extinguido, modifcalo o
reemplazado por nuevos comportamientos.
c. Se origina en la experiencia del sujeto, es decir en la prctica cotidiana,
cuando el individuo se encuentra frente a los estmulos del medio ambiente.
d. Los cambios de conducta presuponen la participacin s
Influencia de condiciones internas, propias al organismo o individuo, es
decir tanto sus condiciones biolgicas as corno sus condiciones psicolgicas
que se forman y se van desarrollando.
e. El aprendizaje humano es fundamentalmente activo o ms ' precisamente
interactivo con su medio ambiente externo.
f. Todo proceso de aprendizaje implica tomar en cuenta por lo menos para el
caso de los organismos evolucionados, ei funcionamiento del sistema
nervioso al interior del cual se organizan las conexiones nerviosas
temporales, permitindole al sujeto formas de actuacin variable frente al
medio.

2.2.5. clases de aprendizaje


CLASES DE APRENDIZAJE
De acuerdo al mecanismo bsico utilizado:
- Aprendizaje clsico (por condicionamiento).
- Aprendizaje operante (por condicionamiento).
- Aprendizaje cognoscitivo (configurativo).
- Aprendizaje social (vicario).
De acuerdo a los niveles conductuales:
- Aprendizaje afectivo-emocional.
- Aprendizaje motriz.
- Aprendizaje cognoscitivo.
- Aprendizaje social.
De acuerdo a los resultados: segn Bloom:
- Dominio psicomotor.
- Dominio cognoscitivo.
- Dominio afectivo.
Segn Gagn:
- Reaccin a una seal.
- Encadenamiento motor.
- Asociacin verbal.
- Discriminacin mltiple.
- Aprendizaje de conceptos.
- Aprendizaje de principios.
- Aprendizaje de resolucin de problemas.

APRENDIZAJE MOTOR
Es el proceso por el cual se adquiere la capacidad de realizar una serie de
movimientos coordinados de forma automatizada. El proceso de aprendizaje
de cualquier tcnica deportiva est en relacin; princi-palmente, con la
maduracin del sistema nervioso central y perifrico y con la capacidad del
tono mus-cular para efectuar los movimientos requeridos.
Aunque el aprendizaje de nuevas destrezas tambin se da en adultos, estos
procesos empiezan con los primeros movimientos en los nios, desde
aprendera alcanzar un objeto, hasta aprender a cmo lanzarlo y cmo no;
adems de los procesos complejos como la bipedestacin, la marcha o la
carrera. El aprendizaje motor es una suma de otros procesos ya aprendidos.
Para conseguir una tcnica depurada, ya sea de un estilo de natacin o de
otro deporte. Este proceso de aprendizaje se sustenta en la repeticin
analtica bsicamente, descomponer, aprender y luego variar para estimular
nuevos aprendizajes y preparar las nuevas tareas.
La progresin y la adaptacin a la ma-durez nervioso-muscular del alumno
son los secretos que pueden hacer que nios con pocos aos consigan realizar
tareas de una gran dificultad. El juego es la forma bsica de automatizacin
de un proceso motor dado. Pero lo primero es aprendizaje.
Ejemplos de habilidades bsicas de aprendizaje motor son:
Traccionar
Empujar
Colgarse
Balancearse
Rodar
Cargar un objeto
Ejercicios de equilibrio. Practicados en forma sistemtica y progresiva
permiten adquirir la capacidad para asumir y sostener cualquier posicin del
cuerpo contra la ley de la gravedad.
Ejercicios de agilidad. A travs de su prctica se consigue obtener la aptitud
de mover y utilizarlos miembros con facilidad y soltura, y a la vez se obtiene
la habilidad de mover el cuerpo en un espacio determinado. Para eso se
requiere una combinacin de fuerza y coordinacin, para que el cuerpo
pueda desplazarse de una posicin a otra.
) Ejercicios rtmicos. El ritmo constituye la coordinacin motora, tanto
corporal como psquica. Gracias a la alternancia de los tiempos fuertes y
dbiles de esfuerzo y relajacin, el ritmo presenta un extraordinario elemento
en la actividad fsica.
Nuestro sistema seo muscular y nervioso, si bien estn completos al
momento del nacimiento, no se encuentran lo suficientemente maduros
como para permitirnos el dominio de nuestros movimientos corporales.
Conforme vamos avanzando en nuestro desarrollo, nuestras estructuras
esquelticas se van poniendo en condiciones para alcanzar finalmente su
madurez y posibilitar la produccin de las respuestas.
10.2. APRENDIZAJE COGNOSCITIVO O INTELECTIVO
Esto es, tal vez, el tipo de aprendizaje ms conocido por los miembros de
comunidades que poseen modelos de educacin formales. Es a este
aprendizaje al que se refieren, padres, maestros, alumnos y otros, cuando
hablan de aprendizaje escolar. Comprende la facilidad o velocidad para
aprender una serie de datos sobre la historia de los pueblos, la geografa, sus
recursos naturales y el hombre en general; sumar, restar, multiplicar o dividir
y realizar operaciones lgico-matemticas superiores o ms complejas: el
empleo de smbolos y conceptos bajo la presencia de situaciones especiales,
por lo cual damos nombres a las cosas (sillas, carpetas, etc.), ponemos
seales de trnsito o nos referimos a cosas que ni siquiera podemos observar
directamente, que son conceptos de naturaleza muy abstracta.
El aprendizaje cognoscitivo nos permite, adems, pensar, a adelantarnos,
prever situaciones y cmo enfrentarnos a ellas. Aprendemos a producir ideas
de naturaleza muy compleja, a solucionar problemas que requieren de poner
en prctica un conjunto de habilidades no solo intelectuales, sino tambin
motoras.
10.3. APRENDIZAJE AFECTIVO
Este tipo de aprendizaje comprende un conjunto de conductas conocidas por
nosotros como actitudes, apreciaciones, valores, intereses, etc. Los seres
humanos nos caracterizamos porque tenemos algunas ideas y conductas que
nos predisponen hacia cosas, situaciones y personas. A este conjunto de
conductas, ms o

PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE


: 87
Menos estables, que tienen alta probabilidad de que ocurran en determinadas
situaciones, se denominan actitudes.
Aprendemos a sentir agrado o desagrado, a temer a irritarnos, a llorar, a amar
u odiar. Idnticamente, adquirimos en nuestra experiencia un conjunto de
valores personales y sociales con i los cuales juzgamos los acontecimientos
que observamos, y tambin a nuestra propia conducta. Presentamos algunas
tendencias ms o menos estables a realizar algunas actividades o evitarlas.
Intereses que, ms tarde, forman la base de nuestras preferencias
profesionales.
11. APRENDIENDO A APRENDER
Segn Piaget, la enseanza secundaria se corresponde con el estadio de la
opa-racin formal, etapa que supone una serie de habilidades muy
importantes para el aprendizaje de los contenidos escolares, tales como la
adquisicin del pensamiento hipottico-deductivo. Pero las investigaciones
demuestran que tan solo el 50% de los adultos alcanza el pensamiento
formal, lo que confirmara que esta habilidad cognitiva no se alcanza
espontneamente (al menos no de forma generalizada).
11.1. PRINCIPALES HABILIDADES DEL PENSAMIENTO
a)Habilidades meta cognitivas. Planificacin, evaluacin, organizacin,
moni- teorizacin y autoevaluacin.
b) Habilidades de razonamiento. Induccin, deduccin, analoga,
razonamiento informal.
c)Habilidades de solucin de problemas. Seleccin de informacin,
identificacin de la meta, planificacin, eleccin, ejecucin y evaluacin de
la solucin propuesta.
11.2. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Repaso, elaboracin, organizacin. Hbitos y tcnicas de estudio.
El dominio de los esquemas operacionales formales supone que el individuo
domina una parte, sin duda muy importante, del conjunto de todas las
habilidades cognitivas de las que dispone o puede disponer el ser humano,
para resolver
2.2.6. principios psicopedaggicos de aprendizaje
PRINCIPIO ''SICOPEBAGGICOS' DEL APRENDIZAJE ~ Toldando cok
dice :los aportes tericos de las corrientes cognitivas y ecolgico-
conceptuales del aprendizaje, la Lnea del Ministerio de Educacin, 2002,
sustenta los siguientes principios psicopedaggicos:
1 Principio de la conviccin de los propios aprendizajes: El aprendizaje es
un proceso de construccin: interno, activo, individual e interactivo pon l
medio social y natural, Los alumnos, para aprender, utilizan estructuras
lgicas que dependen de variables como los
2, Principio de la necesidad del desarrollo de la comunicacin y el
acompaamiento en los aprendizajes: La interaccin entre el alumno y el
profesor y entre el alumno y sus pares (interaccin alumno-alumno) se
produce, sobre todo, a travs del lenguaje. Intercambiar conceptos lleva a
reorganizar las ideas y facilita "el desarrollo. Esto obliga a propiciar
interacciones en las aulas, ms ricas, ms motivantes y saludables. En este
contexto, el profesor es 'quien crea situaciones de aprendizaje adecuadas
para facilitar la construccin de los saberes, propone actividades variadas y
graduadas, orienta y conduce las tareas, promueve la. Reflexin, ayuda a
obtener conclusiones, etc.
3. Principio de la stgrfseMmci&d de las aprendizajes: El aprendizaje
significativo es posible si se relaciona los' nuevos conocimientos con los que
ya posee el sujeto. -En la medida que el aprendizaje sea significativo para
los educandos, liar posible el desarrollo da !a motivacin, para aprender y
la. Capacidad para construir nuevos, aprendizajes.
4 Principio de la organizacin de los aprendizajes: Las relaciones que se
establecen' entre los diferentes conocimientos se amplan a travs del tiempo
y da la oportunidad de aplicarlos en la vida, lo que permite establecer nuevas
relaciones entre otros conjuntos de conocimientos y desarrollar la capacidad.
Para evidenciar estas relaciones mediante' instrumentos diversos, como por
ejemplo. Los mapas y las redes conceptuales.'
5. Principio de integralidad de ios aprendizajes: Los aprendizajes deben
abarcar el desarrollo integral de los nios y las nias, cubrir sus mltiples
dimensiones. Esta multiplicidad es ms o menos variada, de acuerdo a las
caractersticas individuales de cada persona. Por ello, se propicia consolidar
las capacidades adquiridas por los educandos en su vida cotidiana y el
desarrollo de nuevas capacidades a travs de todas las reas del currculo. En
este contexto, es imprescindible, tambin, el respeto de los ritmos
individuales de los educandos en el logro de sus aprendizajes.
2.2.7. clima del aula de a.s

3. 1.2. Clima de aula

4. Los dos elementos esenciales en la construccin de los contextos de interaccin en el aula son: a)
la estructura de participacin, o estructura social (se refiere lo que se espera que hagan el
profesor y los alumnos) y b) la estructura de contenido, o estructura acadmica (se refiere a los
contenidos de la actividad escolar y a su organizacin). Tanto profesor como alumnos construyen
conjuntamente ambas estructuras y su articulacin a medida que transcurre la actividad. El hecho
de que los roles del profesor y de sus alumnos sean asimtricos no impide que estemos en
presencia de una verdadera construccin, en el sentido de que unos y otros se ven obligados a
ponerse de acuerdo sobre las formas de participacin y los contenidos acadmicos con el fin de
asegurar que la actividad discurra sin rupturas ni malentendidos (Coll, 1990).
5. R. Moos (1979) ha creado un interesante modelo terico, que partiendo del marco conceptual
previo de las variables que influyen en las conductas y actitudes de los sujetos en los contextos,
analiza, entre otros escenarios de conducta, el clima de las aulas de los centros escolares. Se trata
de un modelo muy potente, del que ha derivado una escala d medida (Classroom Environment
Scale, CES) de gran uso en la investigacin de contextos escolares y que goza de un slido prestigio
terico (Fernndez Ballesteros, 1985).

El origen del inters de este autor en la evaluacin del clima social parte (Moos, 1976) de lo que
l considera tres lneas convergentes de evidencia: (1) que las variables diferenciales personales slo
son capaces de responder de parte de conducta de los individuos; (2) que escenarios estables a largo
plazo, especialmente lugares como las escuelas, pueden tener un poderoso impacto, as, los valores de
los nios pueden cambiar de acuerdo con las expectativas del escenario y, en general, cuanto ms
intensivo, cohesivo y socialmente integrado sea ste, mayor ser su impacto; y (3) que existen
numerosas evidencias que indican que los escenarios socio- ecolgicos en los que los estudiantes
funcionan pueden afectar sus actitudes, conducta, desempeo, autoconcepto, sentido general de
bienestar, etc.
A partir de aqu (Moos, 1979) se centrar en la importancia de las influencias que el ambiente
ejerce sobre los sujetos. Para ello disear un marco terico integrador, que denomina socioecolgico,
en el cual el ncleo fundamental es la existencia de dos grandes comimos de variables denominadas
respectivamente sistema ambiental y sistema personal (Aznar, 1990), que ejercen una influencia
mutua de modo directo o indirecto y que a su vez pueden afectar a las actitudes, conductas, valores,
etc., de los estudiantes; es decir, sus pautas de estabilidad/cambio. Sin embargo, estos dos sistemas se
influyen tambin indirectamente a travs de una serie de procesos mediacionales. Por una parte, los
sistemas ambiental y personal pueden afectarse uno al otro a travs de procesos de valoracin
cognitiva ode activacin (motivacin). Estos factores mediacionales son influenciados por las
caractersticas personales del sujeto (un estudiante superdotado puede que se sienta poco motivado
en un aula normal) o ambientales (algunos ambientes pueden resultar ms motivadores que otros para
los estudiantes). Por otra parte, encontramos en el modelo los esfuerzos del estudiante por adaptarse
al ambiente a travs de una serie de destrezas. Estas destrezas estn determinadas en parte por las
variables del sistema personal (las personas suelen tener un amplio repertorio de estrategias de
resolucin de problemas) y del sistema ambiental (algunos escenarios recompensan las actividades
organizaciona- les ms que otros). Pero el uso de una determinada destreza puede tambin afectar a
ambos sistemas; as un estudiante que se une a una organizacin puede cambiar sus actitudes (un
cambio en su sistema personal) o ayudar a crear un nuevo grupo social (un cambio en el sistema
ambiental).

Finalmente, estos esfuerzos de adaptacin afectan tambin a ndices tales como ios intereses y
valores personales, autoconcepto, aspiraciones, nivel de xito, etc.

Clases orientadas a la innovacin: Aulas que mostraban un nfasis superior a la media en


innovacin y en las tres variables relacinales, indicando que los estudiantes perciban de forma
moderada pero sustancial el nfasis en las interacciones alumno-alumno, y en la variedad y cambio
de las actividades del aula. Vean relativamente poca orientacin a las tareas y se quejaban de la
escasez de claridad en las metas del aula y los procedimientos. Perciban, asimismo, bajos niveles
de control del profesor.

6. Clases orientadas a la relacin estructurada: Enfatizaban la interaccin y participacin d los


estudiantes y eran vistas como relativamente altas en inters e implicacin y apoyo del profesor.
Estas clases tambin enfatizaban la organizacin, claridad en las reglas y procedimientos y el
nmero y alcance de las reglas que gobernaban la conducta de los estudiantes.

7. Clases orientadas a la tarea con apoyo del profesor: Caracterizadas por su nfasis en la realizacin
de objetivos especficamente acadmicos. Este tipo de clases tienen gran apoyo del profesor y
organizacin, pero poco nfasis en el mantenimiento de las dimensiones de claridad en las reglas
y control del profesor. Estas clases tampoco fomentan la participacin de los estudiantes y la
interaccin o innovacin.

8. Clases orientadas a la competicin (como apoyo): Enfatizan la competicin en un contexto en el


que los estudiantes se relacionan de modo positivo, se ayudan en sus tareas y se divierten
trabajando juntos. Enfatizan la organizacin y claridad, pero no as el control del profesor. Son
bastante similares al cluster segundo, excepto en su mayor orientacin a las tareas y la competicin
y el menor control del profesor.

9. Clases orientadas a la competicin desmesurada: Estas clases enfatizan exageradamente la


orientacin a las tareas y ia competicin, mientras que se encuentran por debajo de la media en
las dimensiones relacinales y de organizacin, claridad, control e innovacin.

10. Clases orientadas al control: Los estudiantes perciben estas clases como faltas de relaciones de
apoyo profesor- alumno y alumno-alumno, mientras que se da un muy alto control del profesor.

tar sus actitudes, conducta, desempeo, autoconcepto, sentido general de bienestar, etc.
A partir de aqu (Moos, 1979) se centrar en la importancia de las influencias que el ambiente
ejerce sobre los sujetos. Para ello disear un marco terico integrador, que denomina
socioecolgico, en el cual el ncleo fundamental es la existencia de dos grandes comimos de
variables denominadas respectivamente sistema ambiental y sistema personal (Aznar, 1990),
que ejercen una influencia mutua de modo directo o indirecto y que a su vez pueden afectar a las
actitudes, conductas, valores, etc., de los estudiantes; es decir, sus pautas de estabilidad/cambio.
Sin embargo, estos dos sistemas se influyen tambin indirectamente a travs de una serie de
procesos mediacionales. Por una parte, los sistemas ambiental y personal pueden afectarse uno al
otro a travs de procesos de valoracin cognitiva o de activacin (motivacin). Estos factores
mediacionales son influenciados por las caractersticas personales del sujeto (un estudiante
superdotado puede que se sienta poco motivado en un aula normal) o ambientales (algunos
ambientes pueden resultar ms motivadores que otros para los estudiantes). Por otra parte,
encontramos en el modelo los esfuerzos del estudiante por adaptarse al ambiente a travs de una
serie de destrezas. Estas destrezas estn determinadas en parte por las variables del sistema
personal (las personas suelen tener un amplio repertorio de estrategias de resolucin de
problemas) y del sistema ambiental (algunos escenarios recompensan las actividades
organizacionales ms que otros). Pero el uso de una determinada destreza puede tambin afectar
a ambos sistemas; as un estudiante que se une a una organizacin puede cambiar sus actitudes
(un cambio en su sistema personal) o ayudar a crear un nuevo grupo social (un cambio en el
sistema ambiental).
Finalmente, estos esfuerzos de adaptacin afectan tambin a ndices tales como los intereses y
valores personales, autoconcepto, aspiraciones, nivel de xito, etc

Los resultados del trabajo de Moss muestran lo que acabamos de considerar: los
estudiantes estaban ms satisfechos con el profesor y se sentan mejor y menos alienados
en las clases menos estructuradas que enfatizaban el apoyo estudiante-estudiante y
estudiante-profesor. Por el contrario, las clases orientadas a la competicin desmesurada
mostraron los niveles ms bajos de bienestar, y en las clases orientadas al control los
estudiantes se sentan ms alienados e inseguros que en las dems y menos satisfechos
con el profesor y con sus propias experiencias de aprendizaje.
El clima escolar es un aspecto central en educacin, dada su formidable influencia sobre
una gran variedad de va-riables educacionales. Y entre los ms importantes factores que
conforman el clima escolar se encuentra tanto la estruc-tura de las relaciones entre
estudiantes como su participacin en la vida escolar (Ovejero, 1990). Este mismo autor
seala que, generalmente, se ha credo que las relaciones que se es-tablecen entre los
alumnos en el aula durante las actividades de aprendizaje tienen una influencia no slo
secundaria, sino incluso molesta y perjudicial sobre el rendimiento escolar, y por tanto
son absolutamente indeseables. De ah que se trata-se de reducir al mnimo estas
relaciones mediante una mani- Dulacin expresa de las variables ambientales del aula,
por s e^pio a'travs de modificaciones en las variables del esce-
fsico (colocacin de los pupitres en filas ordenadas), que tambin repercutan en las
variables del clima social (este tipo de distribucin espacial favorece enormemente el
control del profesor sobre los alumnos). Sin embargo, desde hace unos aos se estn
acumulando una enorme cantidad de da-tos que muestran la gran influencia que tiene la
interaccin entre los alumnos, a travs del aprendizaje cooperativo y sus tcnicas, sobre
una importante serie de variables educativas como son el proceso de socializacin en
general, el nivel de autoestima, el rendimiento acadmico, etc., y entre las que se
encuentra tambin el clima del aula.
Es evidente que las relaciones entre los alumnos pueden incidir decisivamente en la
consecucin de determinadas metas educativas y sobre determinados aspectos de su
desarrollo Es evidente que las relaciones entre los alumnos pueden incidir decisivamente
en la consecucin de determinadas metas educativas y sobre determinados aspectos de
su desarrollo cognitivo y socializacin. De hecho, se ha demostrado el impacto avorabie
de la relacin entre ios alumnos en variables como: adquisicin de competencias y
habilidades sociales, el control de los impulsos agresivos, la aceptacin de normas, el
rendimiento acadmico, la adopcin del punto de vsta del otro, etc. tColI, 1990b-. Desde
luego, no es la simple interaccin entre los alumnos la que produce los efectos
mencionados, sino ms bien la naturaleza de tal interaccin, como ms tarde veremos
. Condiciones del aprendizaje cooperativo
La implementacin de propuestas de enseanza-apren-dizaje cooperativas en dase
modifica las funciones a realizar, tanto por parte del profesorado como por el alumnado,
sobre todo en relacin con otros planteamientos didcticos. Veremos en este apartado
qu funciones tiene el profesorado ante esta nueva propuesta didctica; qu funciones
desempean los estudiantes y, por ltimo, intentaremos clarificar algunas creencias
errneas acerca del aprendizaje cooperativo. Pero antes, de modo general y siguiendo a
Ru (1991), remarcamos algunas condiciones que caracterizan esta nueva propuesta
didctica:
De forma general, en las propuestas de trabajo coope
rativo se acentan as funciones relativas a la organi-zacin del trabajo y a las relaciones
sociales, en las que se precisa ejercer roles ms complejos que en las situaciones
normales o tradicionales de clase.
La composicin de los grupos no est en funcin de la relacin previa que estos
pudieran tener, sino de las caractersticas de la actividad y de la bsqueda de la mayor
heterogeneidad posible.
La organizacin de la tarea en una estructura que im-plique interdependencia es
la que proporciona el ver-dadero sentido a la forma de organizacin social y a las acciones
de los diversos individuos en el interior del grupo.
La heterogeneidad dei grupo constitu\e la garanta para que se puedan generar
conflictos o controverts, elemento clave para provocar la madurez de sus rniemb'-os.
desde el punto de vista del desamo'!o de ;a 'e e'3"c:a . de espritu crtico. Es, por tanto,
una cau-
'^*5 be o'os'eso en los componente; de' srupo. que todos puaaTdL- ""^bros est e-
de
se den niveles de interaccin ptiml. ~ ~ ' 09 aje lo corriges
Las funciones de los docentes van dirigidas, bsica-mente, a: '
organizadores de ios grupos y de las propuestas de aprendizaje;
facilitadores y mediadores en el proceso de ense-anza-aprendizaje que se genera
en el interior de cada grupo.
Asimismo, Blany y Johnson (1980) sealan que el apren-dizaje cooperativo parece
fomentar en muy alto grado la in-teraccin, a comunicacin y la discusin entre los
miembros del grupo. Es decir, cuando se da a los alumnos la oportunidad para hacer
planes conjuntamente o cuando se les estimula a discutir sus problemas y cuando se
utilizan tcnicas para fomentar la comunicacin oral, la unidad del grupo se acrecienta y,
por tanto, se ve facilitada la expresin de la so-. lidaridad entre los miembros del grupo.
Se logra asumir as el proyecto del grupo como propio, premisa fundamental para realizar
actos solidarios con los cercanos: primer paso hacia proyectos globales ms solidarios.

Entre los diferentes trabajos que profundizan en el anlisis de la naturaleza de la
interaccin cooperativa, resaltamos el estudio realizado por Damon y Phelps (1988,
1989), los cuales identifican tres enfoques en las propuestas educativas que toman la
relacin entre iguales como punto de referencia: la tutora, el aprendizaje cooperativo y
la colaboracin entre iguales. Estos tres enfoques difieren sustancialmente en lo relativo
a tres aspectos fundamentales en los planteamientos de situaciones grupales de
aprendizaje:
1. las caractersticas de los miembros del grupo;
2. ios contenidos y objetivos curriculares a ios que con-ceden prioridad;
3. el tipo de interaccin que promueven entre ios parti-cipantes.
Para explicar el tipo de interaccin introducen dos con-ceptos nuevos que ayudan a
explicar las diferencias que se dan entre los tres enfoques: la igualdad (equality) y la
mutualidad
Papel del alumnado
Para asegurar que todos los alumnos tengan la oportunidad de participar de una forma
activa y equitativa, se les puede ofertar la posibilidad de optar por jugar diferentes roles,
que depender del tipo de actividad y del tamao del grupo. Entre los posibles roles a
desempear, destacamos los'siguientes, a ttulo de ejemplo: supervisor encargado de la
comprensin del tema por todos los miembros del equipo; abogado del diablo;
motivador encargado de que todos tengan la oportunidad de participar elogiando a los
miembros por sus contribuciones; responsable de materiales; observador de
comportamientos en el grupo; secretario encargado de tomar notas y presentar
conclusiones al resto de la clase; controlador del tiempo, etc.
La principal responsabilidad de los estudiantes es ayudar a sus compaeros a aprender.
Creencias errneas sobre el aprendizaje cooperativo
1. La exposicin est prohibida en clase. Por el contra-rio, la exposicin sigue siendo
un recurso til para presentar la informacin, de manera que ahorra tiempo a los
estudiantes, despierta su inters y es ensea a aprender auditivamente. Lo que ocurre es
que las exposiciones por parte del profesor varan respecto a las exposiciones
tradicionales: son ms cortas, activas y exigen la participacin del alumnado.
2. Las escuelas deben fomentar la competitividad para adaptar a los alumnos a una
sociedad competitiva e individualista. Ya se han demostrado las enormes ventajas que
el aprendizaje cooperativo tiene para el desarrollo integral del educando y los mayores
logros de nuestra cultura han sido producto del trabajo cooperativo, no del individualista.
.
3. Los estudiantes adelantados salen perdiendo traba-jando en los grupos
heterogneos de aprendizaje
cooperativo. Por el contrario, se ha demostrado que los estudiantes ms aventajados,
mejoran notable-mente en:
Pruebas de retencin. .
Estrategias de razonamiento de ms alta calidad.
Utilizan mejores procesos cognitivos para explicar el material aprendido. Se
aprende ms en-seando que aprendiendo.
Adquieren habilidades colaborativas y de amistad.
4. Cada miembro de aprendizaje cooperativo debe trabajar lo mismo y alcanzar el
mismo nivel de ren-dimiento. Falso. Todos salen ganando en algn as-pecto. Se exige a
los estudiantes segn su capaci-dad y no a todos por igual.
5. No es bueno dar una nica puntuacin grupal a to-dos los miembros del grupo:
Parece que este tipo de recompensa puede desmotivar a los alumnos. Pero hay estudios
que confirman que:
Al principio prefieren las recompensas competi-tivas como el procedimiento ms
justo y mejor de calificar.
A mayor perodo de trabajo cooperativo, mayor xito escolar.
Los que experimentan el trabajo cooperativo prefieren recompensas grupales a
individuales.
El rendimiento es mayor cuando se dan recom-pensas grupales que individuales.
6. El aprendizaje cooperativo es simple. Falso. El aprendizaje cooperativo ayuda
a incrementar la ca-lidad de vida dentro del aula, el rendimiento de los alumnos, as como
su pensamiento crtico; su bie-nestar y su xito a largo plazo. El concepto de co-operacin
es fcil, pero cambiar un aula con nfasis individualista y competitivo en un aula
dominada por la colaboracin es un proceso complejo y a largo plazo.
pero, a diferencia del aprendizaje competitivo e individualista, el aprendizaje
cooperativo fomenta la. motivacin intrnseca del alumno frente a la extrnseca, que se
considera mucho menos eficaz.
-+ La interaccin entre compaeros proporciona oportu-nidades para practicar la
conducta prosocial (ayudar, compartir, cuidar, etc., a los otros), al garantizar las
condiciones materiales para que se puedan practicar comportamientos solidarios, para que
se implementen y se ejerciten los apoyos sociales.
-r Los alumnos aprenden a ver situaciones y problemas desde otras perspectivas diferentes
a la suya propia.
-+ Fomenta la prdida progresiva del egocentrismo, des-de el punto de vista del desarrollo
moral.
> La autonoma, entendida como capacidad para en-tender lo que otros esperan en una
situacin dada y para ser libres de elegir si satisfacer o no tales expectativas, se
desarrolla mejor a travs de la interaccin con los compaeros.
* Proporciona ms atraccin interpersonal entre los.es- tudiantes, desarrollando
actitudes positivas hacia los compa-eros diferentes.
Posibilita una mayor interdependencia y comunicacin entre sus miembros.
Previene alteraciones psicolgicas y desajustes en el comportamiento cvico-social. El
aprendizaje cooperativo, como se ha dicho, mejora la autoestima de los estudiantes sig-
nificativamente ms de lo que lo hace el aprendizaje competitivo e individualista.
r Posibilita una ms justa distribucin del poder de la informacin, no centralizada en
el profesor.
Estas caractersticas y ventajas nos presentan las tcnicas de aprendizaje cooperativo
como herramientas educativas adecuadas para abordar la enseanza de actitudes y
valores.

cooperativo y menos sus consecuencias afectivas, interperso-nales y sociales, la mayora


de los estudios tambin apuntan hacia los beneficios de su implementacin en clase para
aprender a comportarse socialmente y cvicamente, lo cual supone interiorizacin de
normas, actitudes y valores. El aprendizaje cooperativo puede influir, siguiendo a Melero
y Fernndez (1995):
a) sobre aspectos de la conducta social y motivacional;
b) sobre el rendimiento acadmico.
Respecto a la conducta social y motivacional, casi todos los autores coinciden en sealar
que los mtodos de aprendi-zaje cooperativo tienen efectos fuertes, consistentes y
positivos sobre las relaciones sociales y sobre los prejuicios raciales, desarrollan
actitudes positivas hacia los compaeros de clase con necesidades educativas especiales
y mejoran la autoestima, las habilidades sociales, la motivacin escolar y la cooperacin
con los/as compaeros/as de clase.
Respecto a la relacin entre aprendizaje de contenidos y aprendizaje cooperativo,
mayoritariamente se admite que las estrategias o mtodos de aprendizaje cooperativo son
ms po-tentes que otros, no cooperativos, y que las formas tradicionales de enseanza
para mejorar ciertos aspectos de la capacidad cognitiva, como, por ejemplo, el
rendimiento acadmico, la habilidad para la resolucin de problemas o la comprensin
de textos. Como hemos visto, podemos afirmar su supremaca frente a las propuestas de
aprendizaje competitivo e in-dividualista.
Entre las principales ventajas del aprendizaje cooperativo, recogiendo, a modo de
sntesis, los resultados de numerosas investigaciones, destacamos las siguientes:
-* En su interrelacin con los compaeros, los alumnos aprenden directamente actitudes,
valores, habilidades e infor-macin que no pueden obtener de los adultos.
~+ Mejora la motivacin escolar de los estudiantes, puesto que sta posee unos orgenes
claramente interpersonales. La motivacin para conseguir metas es inducida
principalmente a travs de procesos e influencias interpersonales
pero, a diferencia del aprendizaje competitivo e individualista, el aprendizaje
cooperativo fomenta la. motivacin intrnseca del alumno frente a la extrnseca, que se
considera mucho menos eficaz.
-+ La interaccin entre compaeros proporciona oportu-nidades para practicar la
conducta prosocial (ayudar, compartir, cuidar, etc., a los otros), al garantizar las
condiciones materiales para que se puedan practicar comportamientos solidarios, para que
se implementen y se ejerciten los apoyos sociales.
-r Los alumnos aprenden a ver situaciones y problemas desde otras perspectivas diferentes
a la suya propia.
-+ Fomenta la prdida progresiva del egocentrismo, des-de el punto de vista del desarrollo
moral.
> La autonoma, entendida como capacidad para en-tender lo que otros esperan en una
situacin dada y para ser libres de elegir si satisfacer o no tales expectativas, se
desarrolla mejor a travs de la interaccin con los compaeros.
* Proporciona ms atraccin interpersonal entre los.es- tudiantes, desarrollando
actitudes positivas hacia los compa-eros diferentes.
Posibilita una mayor interdependencia y comunicacin entre sus miembros.
Previene alteraciones psicolgicas y desajustes en el comportamiento cvico-social. El
aprendizaje cooperativo, como se ha dicho, mejora la autoestima de los estudiantes sig-
nificativamente ms de lo que lo hace el aprendizaje competitivo e individualista.
r Posibilita una ms justa distribucin del poder de la informacin, no centralizada en
el profesor.
Estas caractersticas y ventajas nos presentan las tcnicas de aprendizaje cooperativo
como herramientas educativas adecuadas para abordar la enseanza de actitudes y
valores.
pecio alas tcnicas de trabajo en grupoTque los alumnos tra-bajen juntos, sino que io
hagan de modo cooperativo, es decir, de modo que ios objetivos de los participantes se
hallen vinculados de tal forma que cada cual slo pueda alcanzar sus objetivos si, y slo
si, los dems consiguen los propios (Ru, 1989).
La tcnica puzzle de Aronson consigue establecer en los grupos de trabajo la cooperacin
entre sus miembros me-diante la divisin de las tareas de aprendizaje, de forma que la
interdependencia queda asegurada al ser los alumnos tutores de sus propios compaeros.
Un valor aadido de esta tcnica se refiere al hecho de que los alumnos no dependen
excesivamente del profesor, sino que son ellos, mediante su esfuerzo personal, los
constructores de su propio aprendizaje.
La idea central consiste en dividir al grupo en equipos y a cada uno de los componentes
del equipo se le asigna y se le hace responsable de una parte diferente de la tarea a
realizar, de manera que la realizacin de la totalidad del trabajo estar condicionada por
la mutua cooperacin y responsabilidad entre ellos.
En ella, los estudiantes son:
1. Asignados a equipos (grupos puzzle) para trabajar
un material acadmico que ha sido partido o dividido en tantas secciones o trozos como
miembros tenga el equipo.
2. Cada miembro del equipo se ocupar de estudiar o
aprender uno de esos trozos o secciones.
3. Los diferentes miembros de diferentes equipos puzzle
que van a ocuparse de las mismas secciones se re-nen en grupos de expertos para discutir
sus secciones.
4. Los estudiantes vuelven a sus equipos iniciales (gru
pos puzzle) y ensean su seccin a sus compaeros.
En sntesis, se divide al grupo en equipos. A cada uno de los componentes del equipo se
le asigna y se le hace respon-sable de una parte diferente de la tarea a realizar, de tal ma-
era que la realizacin de la totalidad del trabajo estar con-dicionada a la mutua
cooperacin v responsabilidad entre ellos. '
La nica forma que tienen los estudiantes de aprender las otras secciones o trozos que no
sean las suvas, consiste en escuchar atentamente a los compaeros de equipo.
Objetivos
Estructurar las interacciones entre los alumnos, me
diante equipos de trabajo.
Lograr que los alumnos dependan unos de otros para lograr sus objetivos.
Ventajas
Aronson detect grandes mejoras en todos los nios, particularmente en los ms
marginados.
Genera una interaccin muy intensa entre los alumnos, pues les obliga a
escucharse entre s con atencin.
Se crean actitudes positivas hacia la escuela y los compaeros.
Aumenta significativamente la autoestima.
Reduce las hostilidades, tensiones y prejuicios.
Mejora el rendimiento acadmico.
Disminuye su competitividad.
Les ayuda a ver a sus compaeros como fuente de aprendizaje.
Favorece la capacidad para ponerse en el lugar del otro.